時間：2022-04-12 17:51:43
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇幼兒園教師培訓，希望這些內容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
1．1強調結構合理，向一線傾斜
培訓者既包含來源于國培專家?guī)斓睦碚撉把仡I軍人物，也包含有著豐富的一線教育實踐經(jīng)驗的教研員和優(yōu)秀教師。按照國培精神，培訓者優(yōu)先遴選“國培計劃”專家?guī)鞂＜遥攸c遴選一線優(yōu)秀教師和教研員，省域外專家原則上不少于35%，一線優(yōu)秀教師、教研員不少于50%。從培訓者隊伍結構的要求可以看出對一線優(yōu)秀教師作為培訓者的重視，這也是基于對參訓教師的實踐與實際的關注。通過一線優(yōu)秀教師參與培訓，發(fā)揮其種子和示范作用，一線優(yōu)秀教師用自身的實踐為參訓教師提供示范榜樣作用。
1．2強調團隊力量，各方優(yōu)勢互補
各培訓機構要組建專家團隊，設立首席專家，負責方案設計和統(tǒng)籌指導等工作。組建名師講學團，保障“送培送教”有效實施。其中專家的作用在于引領，幫助參訓教師進行實踐經(jīng)驗的總結和提升;一線優(yōu)秀教師和教研員的作用在于提高培訓的實效性，因為她們貼近一線教師教育實際，能夠有針對性地解決參訓教師的現(xiàn)實問題;省域外專家的加入在于促進各地優(yōu)秀教育經(jīng)驗的交流與分享。各方均有各自優(yōu)勢，最重要通過培訓者會議和座談交流加強彼此之間協(xié)作，圍繞共同的目標實現(xiàn)優(yōu)勢互補，促進參訓教師素質的提高。
2多種角度增強培訓資源的實用性
2．1基于農村幼兒教育實際開發(fā)培訓資源
“有學者通過分析農村幼兒教師現(xiàn)狀的特殊性入手，提出挖掘與利用存在于農村獨特的民間游戲以及豐富的自然物質作為培訓課程資源。”［3］同時我們需要注重結合時代特點，引導學員探索新形勢幼兒教育方法;適時將《幼兒園教師專業(yè)標準》和《3－6歲兒童學習和發(fā)展指南》等增添到培訓資源中。根據(jù)參訓教師需要積極開發(fā)《幼兒園教師應知應會集成》、《農村場域中的模塊化課程資源包》、《幼兒園一日教育活動范例》、《幼兒園保育教育典型案例集成》等相關培訓讀物提供給參訓教師，為參訓教師未來的工作提供借鑒和實用的指導。
2．2基于培訓教師個體需要開發(fā)培訓資源
在培訓課程資源中我們可以增設選修模塊，如幼兒舞蹈創(chuàng)編、農村幼兒園玩教具制作、農村幼兒家庭親子教育、農村幼兒園創(chuàng)意美術活動、農村幼兒園課程資源開發(fā)與利用、幼兒園區(qū)現(xiàn)場創(chuàng)設等不同的小規(guī)模培訓活動，各位學員根據(jù)自己的需要進行選擇，滿足學員的個性化需要。
3多種手段提升培訓過程的實踐性
為提升農村幼兒園教師培訓過程的實踐性，我們綜合運用實地考察、現(xiàn)場觀摩、問題研討、微格訓練、實訓操作等培訓手段。在培訓過程中，師德和理念模塊采用互動交流、案例研討和經(jīng)驗分享等培訓手段;專業(yè)知識模塊采用任務驅動、情境分析和問題研討等培訓手段;專業(yè)技能模塊，抓住學員專業(yè)技能薄弱點，采用現(xiàn)場觀摩、示范操作和技能訓練等培訓手段。一方面組織學員到優(yōu)質幼兒園現(xiàn)場觀摩考察保教活動;另一方面聘請優(yōu)秀一線教師(教研員)上示范課進行教學研討。在觀摩與研討之后，為參訓的農村幼兒園教師提供匯報展示的平臺，由各參訓教師開展成果匯報活動。培訓過程中具體培訓手段運用情況如下。實地考察:培訓初組織學員到幼兒園進行實習考察，觀摩幼兒園環(huán)境和一日活動的組織與實施，直觀了解幼兒園教育;任務驅動:引導參訓學員明確學習任務，帶著實踐案例、問題單、學習筆記、教學觀摩與反思以及提交和學習成果展示等任務積極參與到培訓過程中;專家講座:講座中具體采用案例學習、問題研討和參與式討論等方式;觀摩示范:幼兒園班級環(huán)境創(chuàng)設與利用、一日生活安排與保育、游戲活動支持與引導、教育活動計劃與實施等專業(yè)技能的學習將采用此方式，同時輔以典型案例研討;現(xiàn)場實操:幼兒園玩教具制作、幼兒舞蹈表演與創(chuàng)編、幼兒行為觀察與評價、師幼溝通等技能的學習主要采用現(xiàn)場實操的方式;工作坊:針對學員的需求由一線優(yōu)秀教師或者學校專業(yè)教師開設除培訓課程外的主題工作坊。如農村幼兒園創(chuàng)意美術、農村幼兒園民間體育游戲開發(fā)、農村幼兒園鄉(xiāng)土資源開發(fā)等工作坊;送培送教:通過名師現(xiàn)場示范課觀摩、學員教學活動成果展示及半日活動觀摩等環(huán)節(jié)，組織學員互評、專家點評，以研討、互動的方式開展送培送教活動。
4多方合作建設網(wǎng)絡研修平臺
通過建設網(wǎng)絡研修平臺，為參訓教師提供系統(tǒng)化專業(yè)支持。積極探索建設教師網(wǎng)絡研修社區(qū)，打造教師學習共同體，建立網(wǎng)絡研修與校本研修相結合的機制，促進教師培訓常態(tài)化。目前農村幼兒園分布比較分散，教師難以集中，這也是造成農村幼兒教師缺乏專家指導的主要原因。為此通過網(wǎng)絡建立專業(yè)人士、培訓部門工作人員以及培訓者多方合作機制，借助建設網(wǎng)絡研修平臺來解決這一問題。通過網(wǎng)絡平臺實現(xiàn)“專家—培訓者—教師”之間的不間斷的有效互動，專家以及一線優(yōu)秀教師可以在該平臺上進行答疑，還可以定期開展專業(yè)交流活動和優(yōu)秀教育資源共享活動。這一平臺不僅是培訓者與參訓教師之間交流的平臺，還可以成為參訓教師之間交流互動的平臺，通過此平臺參訓教師形成網(wǎng)絡學習共同體，共同解決幼兒教育實踐問題。
5多種思路規(guī)范項目管理和質量監(jiān)控
5．1建立健全各項規(guī)章制度，規(guī)范過程化管理
培訓前制定一系列相關的規(guī)章制度和管理辦法，具體包括農村幼兒園教師培訓方案;幼兒園教師培訓工作教學督查制度;培訓首席專家崗位職責;培訓授課教師崗位職責;培訓班班主任職責;培訓后勤保障人員崗位職責;農村幼兒園教師培訓班學員管理辦法;培訓班學員安全教育及管理辦法;農村幼兒園教師培訓學員評優(yōu)辦法;培訓班班委會工作條例。通過這一系列的規(guī)章制度保證培訓工作順利高效的進行。
5．2實行“雙班主任”制，實現(xiàn)全面有效的管理
在培訓過程中，每個培訓班設教學班主任和生活班主任各1名。教學班主任負責做好本班學員的教學輔導管理，通過召開班會和座談會組織交流研討，收集學員反映的問題并及時反饋。生活班主任負責做好學員的食宿安排，嚴格進行考勤，妥善處置學員意見和建議。班主任每日要及時查看班級日志，了解學員培訓情況和學員意見，及時進行處理，同時每日記錄工作日志，對培訓組織工作進行總結和反思，促進工作不斷完善。培訓管理方面兩位班主任要通力合作，要細致入微。班主任可以組織開展多樣化的活動引導學員之間進行互動交流。在培訓之初，可以組織學員進行破冰的心理活動，增進學員之間的了解。在培訓中采用學員分組的方式，一方面方便在培訓現(xiàn)場進行小組討論，另一方面方便以小組為單位開展業(yè)余活動。在培訓結束的時候可以采用匯演方式或作品展示方式進行結業(yè)。
5．3公開化的質量監(jiān)控
采用信息化管理手段，通過網(wǎng)絡平臺公開培訓實施方案、培訓團隊、培訓資源目錄、培訓簡報以及培訓者培訓效果評價和參訓教師學習情況等。通過問卷調查、座談、訪談和課堂觀察等形式，進行培訓專家教學質量評價，收集、反饋培訓對象對培訓的意見和建議，根據(jù)教學評價和培訓對象要求及時改進工作。
一、
指導思想
為了加快幼兒園素質教育進程，提高全體教師，特別是青年教師實施素質教育的能力水平，我園把教師培養(yǎng)的工作當作一項重要戰(zhàn)略任務來抓，努力是教師了解前沿理論動態(tài)，拓展新的教育基礎理論，擴大人文與科學領域知識面，學習并掌握最新的幼兒教育研究成果，研究幼兒園教育教學活動的規(guī)律，增強專業(yè)技能。形成園本化的課程特征和自身教育教學專長。
二、
培養(yǎng)目標和任務
結合《幼兒園指導綱要》，從實施素質教育的目標出發(fā)，更新教育觀念，加強對教育新理論，新知識的學習，通過多種途徑使教師迅速成長成熟起來。通過一年的培訓，力爭使每位青年教師在政治思想、師德修養(yǎng)、業(yè)務素質和教學育人的實際工作能力方面達到合格水平。在此基礎上，培養(yǎng)一批有較高的理論與實踐能力的園級骨干教師隊伍。
三、
培養(yǎng)對象
幼兒園全體教師，重點指教齡6年以下的青年教師。我園具有一支充滿生機、樂于進去、奮發(fā)向上，大有希望的隊伍，我們對青年教師的培訓，堅持政治上高標準，嚴要求；業(yè)務上壓擔子、放手使用；生活上熱情關懷，為她們成長創(chuàng)造良好的條件，促使她們上一個臺階。
四、
具體工作措施
（一）加強全體教師的思想建設，把師德修養(yǎng)放在首位。
組織全體教師學習《規(guī)程》、《綱要》、《幼兒教師行為規(guī)范》等教育文件，學習先進的教育理論，學習心理健康知識等，用正確的思想和理念激勵教師樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀、培養(yǎng)教書育人，為人師表，敬業(yè)愛幼，安心于自己的教育教學崗位的思想觀念。
（二）
通過以老帶新結隊子，提高青年教師的業(yè)務素質。
教師專業(yè)知識、教學技能、教學藝術等方面的水平和能力是做好教師工作的基礎。提高教育教學質量，首先要提高教師的素質，因此，我們把青年教師的業(yè)務能力作為培訓重點。在培訓中，我園仍將以“以老帶新，以優(yōu)帶新，以學促新”等方式，牽動整體教師隊伍業(yè)務素質的提高。開展“師徒結對”試點工作，共同成長的方式發(fā)展教師隊伍。我們將通過對青年教師的跟蹤培訓，即指導備課——聽課——評課——總結等環(huán)節(jié)，推進青年教師的業(yè)務水平。
（三）加強教科研培訓，提高青年教師的教研能力。
成立幼兒園課程研究小組，青年教師積極參與教育科研，引導教師結合自身的教育教學工作實際開展教育科研活動，展開教育教學的研究，學期結束做好各項總結。
（四）狠抓教學常規(guī)，在備課與上課、聽課與評課等方面著重指導。
（五）做好其他人員的崗位培訓工作
后勤組做好保健醫(yī)生、保育員、廚房工作人員的在崗培訓工作，緊緊圍繞教育教學中心工作，將提高服務質量，服務態(tài)度，服務水平作為重點，力爭使人員素質得到提升。
附：教師培訓活動安排
月份工作安排
三月份安排安全教育培訓。
四月份幼兒常見疾病及預防培訓。
五月、六月份安全部分老師去市里培訓。
八月份幼兒園全體教職工師德培訓培訓。
九月份廚師食品安全培訓、交通安全教育培訓。
十月份保育員的技能培訓、開展教師教研活動。
十一月份安排部分老師去市里培訓、全體教職工進行戶外拓展活動。
元月份檢查教師教案、教育筆記。上交各項學期工作總結。
幼兒園教師培訓心得體會范文2022
首先，我非常感謝高培培訓學院的老師們傍晚時分從遙遠的地方來到我們幼兒園給我們上課，也要感謝我們的園領導給我們安排這樣難得的機會參加這次培訓課。
總的來說，參加這次培訓課讓我獲益良多。我所學的專業(yè)是英語教育，對幼兒教育方面一竅不通，從事幼兒教育工作已有一年多了，自己從沒想過要當幼兒園教師，也許是與自己所學的專業(yè)有關吧。當我聽到有幾位培訓老師說：“其實能當幼兒園老師是最了不起的…”我覺得她們說的這番話也挺有道理的，因為幼兒園老師是培養(yǎng)幼兒良好行為習慣的啟蒙老師，幼兒園老師的辛勤付出也是值得廣大人民的肯定和贊揚的！漸漸地，我也會情不自禁地覺得自己很了不起，一股自豪感在心底油然而生了！記得還有一節(jié)課，那位老師對我們幼兒園各級教師做出了評價：小班級教師是細心的，中班級教師是有耐心的，而大班級教師是充滿智慧的。”聽了這位老師的這番話，覺得心里美滋滋的，因為我一直都是擔任大班級的教師，這也是我第一次聽到這么高的評價，這句話也給了我信心，鼓勵，讓我充滿信心戰(zhàn)勝一切困難！俗話說：“你一句微不足道的贊美，對別人的意義非凡。”還有一位老師告訴我們：當你踏進教室門口的那刻起，你就要把你所有的煩心事，不開心的事全都拋到九霄云外去。我牢牢地記住這番話，每當我走到教室門口時，我就告誡自己：一定要以飽滿的熱情，打起十二分精神投入到教育教學工作中去，面帶微笑接待小朋友們…除此之外，我還學到很多護理幼兒的方法，有關幼兒傳染病的預防方法……
千言萬語匯成一句“謝謝”，謝謝高培的老師們，謝謝園領導…俗話說：養(yǎng)兵千日，用在一時。”參加這次培訓課的主要目的是要通過考試。最后，我希望我們幼兒園的全體教職員工都能順利通過考試！加油吧！
幼兒是一個神圣的職業(yè)，肩負著為祖國培養(yǎng)下一代的歷史重任。當一名教師不容易，但是要當一名好幼兒教師卻是非常不易的，通過本次的培訓，我更進一步的了解“學高為師，身正為范”這八個對于幼兒教師的重要性。我們教育的對象是幼兒，對于幼兒來說幼兒園就是他們接觸社會的第一步。身教重于言教，幼兒教師個人的范例，對于幼兒幼小心靈的健康和成長是任何東西都無法代替的最燦爛的陽光，所以幼兒教師要加強師德修養(yǎng)，以自己崇高的情操和良好的思想道德風范去感染幼兒和教育幼兒，為幼兒樹立良好的榜樣，給予他們正面，積極的教育，使幼兒從小身心都得到健康的發(fā)展。
幼兒在園一日常規(guī)活動也是家長與老師共同關心的問題。《幼兒一日生活活動中組織與實施》就針對此問題展開的深入的研究。學習以后覺得幼兒園保育工作是整個幼兒教育期間的重中之重。在我國。實行保教結合的政策，在通常情況下是做好幼兒教育的同時，盡可能完善幼兒的保育工作。幼兒教育與保育應該是相互滲透，相互聯(lián)系，不可分割的一個有機整體。再有在教育和保育二者有機結合的情況下，才有利于幼兒身心健康發(fā)展。也就是說教育中要滲透保育，保育中也離不開教育。
幼兒正處于身心迅速生長發(fā)育和發(fā)展的時期，身心各方面的機能尚不成熟，對外界的適應力比較差，對疾病的抵抗力較弱。因此，做好幼兒的衛(wèi)生保健工作，提高幼兒的健康水平，是一項非常重要的工作，關系到一代人的身體素質。幼兒教師在對幼兒進行教育的過程中，必須認真做好衛(wèi)生保健工作，防止和消除不利于幼兒生長發(fā)育的各種因素，為幼兒提供適應的生活和學習環(huán)境。
本次學習中張老師講的家園溝通的策略也讓我懂得了一些溝通技巧，家庭是幼兒園重要的合作伙伴。應本著尊重、平等、合作的原則，爭取家長的理解、支持和主動參與，并積極支持、幫助家長提高教育能力。”幼稚教育是一種很復雜的事情，不是家庭一方面能單獨勝任的，也不是幼稚園一方面能單獨勝任的，必定要兩方面共同合作方能得到充分的功效。溝通是一門學問，也是一門藝術。在與家長的溝通過程中，必須了解家長的心理，需要根據(jù)溝通對象不同的情況，以真誠的態(tài)度，運用靈活的溝通技巧，采取正式和非正式的多種溝通方式，才能收到好的效果。充滿愛心，家園合作，運用多種溝通策略，通過靈活的溝通方式，實現(xiàn)有效的溝通交流，使家園協(xié)作更密切，教育環(huán)境更和諧，孩子的成長更健康，讓溝通成為多贏。與家長的溝通在幼教工作中非常重要，要使溝通更有效，需要我們不斷學習、不斷摸索、不斷總結。
培訓時間已經(jīng)結束了，但是老師們學習的興致很高，每天大家都在結束一天繁忙的工作以后積極討論，交流。通過這次的學習，我也學到了新的教育理念和觀點，也更加堅定了自己從事幼兒教育，服務基礎教育的信念。希望自己能學以致用，把這次學習的知識積極運用到教育教學中，做一名積極向上的幼兒教師。
幼兒園教師培訓心得體會范文2022
畢業(yè)了走進了幼兒園，成為了一個幼師，但是在真正工作前，有一段培訓時間，這是鍛煉和傳授知識，也是成長的重要階段。
其實我一直都認為畢業(yè)之后學習的任務也結束了，當進入到幼兒園發(fā)現(xiàn)需要學的實在是太多了，我不可能不學，因為不學就會落后，沒有了學校的指導性學習，這就需要靠自己去分辨自己需要學習那些東西，需要多做那些補充。不能少一樣，也不能缺少任何的努力。
堅定不移的去完成工作需要的不只是一點點的努力更需要不斷的堅持和奮斗。我通過這次培訓知道成為一個幼師需要有高尚的素養(yǎng)，因為我們是學生的榜樣，就必須要把自己這個榜樣做好，至少不能讓學生學習不好的.地方，很多時候在學校里面一些不好的習慣都需要摒棄，比如說抽煙喝酒，偷懶耍滑，這些都要及時的丟棄，不能影響到學生。
幼兒園的學生是學習能力最強的一個階段之一，因為他們已經(jīng)開始積極的向著外界汲取養(yǎng)分，打好自己今后成長的基礎，這卻需要更多的努力和關注更多的付出和實踐，多一分堅持多一分付出才可以在最重要的階段做出更好的成績，不要指望自己在以后的發(fā)展中改變，要做就必須一開始就樹立一個良好的形象。
對于學生要負責，每個學生都是壓在我們身上的擔子。重且讓人不能放棄，這是責任也是夜里，一個做不好就會讓家長讓學生失望。雖然現(xiàn)在他們小，但是我更應該在他們年紀小的時候給他們更多的期待和希望，讓他們成長中不斷的發(fā)展，不斷的茁壯。
每一個老師都應該明白自己的使命，培訓告訴了我們使命就是在學生們空白的學習生涯上面繪制一幅幅精美的畫卷，讓他們明白這是成長的必然，也是生活的必然，必須要為自己的發(fā)展，自己的成長做好責任。不要期待這等待，也不要指望他們自己學習，現(xiàn)在的他們需要我們老師手把手攙扶，需要我們老師不斷的扶正指點讓他們走出一條正確的道路，朝著一條不斷成長的道路一點點的前進。
很多時候工作都需要談到責任，作為老師責任不可能分開，也不能分割，必須要為責任訴說到，也必須要做到為責任付出，不斷的堅持和加油，不斷的努力和回報才很夠在最后的基礎中做到有效率，有結果，學生需要我們培養(yǎng)，更需要我們不但的督促，走入崗位之后我一定不辜負這次培訓，教導好學生。領導他們走向不同的人生。
幼兒園教師培訓心得體會范文2022
此次，非常有幸能參加幼兒園準備的這次教師培訓課程，作為一名幼兒教師，雖然離開課堂多年，但我還是非常懷念在課堂中的那些日子，尤其是在收獲和成長的時候，更是讓人心懷喜悅。
而在此次的培訓中，主要針對的是幼兒教育和管理方面的知識，雖然我在幼兒教育方面也有了今年的經(jīng)驗和收獲，但在聽了這次的培訓課之后，我才知道自己原來還只是一個尚在學習的人，面對這些的知識和經(jīng)驗之談，我過去的行動，反而就像是一個故步自封的人。如今的學習又重新打開了我的心扉，讓我認識到教育的世界是多么的遼闊！
此次培訓，我聽了的很多，也分析了很多，作為一名幼兒教師，我心中想的總是怎么去引導孩子，怎么用自己的方式，去讓孩子變的聽話、有禮貌、向著一個理想的乖孩子發(fā)展。但聽了老師的教導后，我才認識到，孩子是一顆發(fā)展無限的種子，我們的引導，不應該是以自己的想法為目標！每個孩子本身就有這自己的天賦和那能力，我們應該看到的是這一點，而不是孩子聽不聽管理和教育。
此次的教育課上，聽著老師們理念和方法，讓我感受到了很多，也漸漸找回了自己最初的想想法和理念。曾經(jīng)我也想過要成為一名引導幼兒們發(fā)現(xiàn)自我的教師，但卻在自己的學習上走偏了道路。如今看來，盡管是一名幼兒教師，但在教育幼兒之前，我們也要多加反省自己的情況，認識到自己的方向是否正確。
[關鍵詞]能力本位；能力本位教育培訓模式；幼兒園教師培訓
幼兒園教師是幼兒園課程的設計者和實施者，是影響幼兒園課程改革的關鍵因素。隨著幼兒園課程改革的逐步深入，為了適應課程改革與促進幼兒教育發(fā)展，我們需要構建幼兒園教師培訓工作的新模式。
一、能力本位教育培訓模式述評
能力本位教育培訓模式(Competency BasedEducation and TrainingModel，簡稱“CBET”)，主要源于美國20世紀60年代的課程改革。能力本位教育培訓模式作為一種被廣泛采用的教學模式，受到各國教育家的贊賞和肯定。能力本位教育培訓模式打破了傳統(tǒng)的以學科體系來制訂教學計劃的做法，它的主要特征是以職業(yè)能力作為教育的基礎、培養(yǎng)目標和評估標準，以通過職業(yè)分析確定的綜合能力作為學習的科目(DACUM方法)，根據(jù)職業(yè)能力分析表(DACUM表)所列的專項能力從易到難來安排教學。同時，作為其教學基礎的能力不是心理學上的能力，也不是單純的操作能力、動手能力，而是一種對人的綜合能力的表述。美國學者查特?保亞對能力的概念有了新的理解，將能力廣泛地理解為人的潛在能力，它可以是動機、特性、技能、人的自我形象、社會角色的一個方面或所使用的知識整體。所以，能力是履行職務所必需的素質準備，通過職業(yè)培訓，可以使入的潛能轉化為現(xiàn)能。
“能力本位”指的是從事某項職業(yè)或工作必需具備的各種能力系統(tǒng)，一般由1~12項綜合能力構成，每項綜合能力又分為若干項專項能力，每個專項能力又由知識、態(tài)度、經(jīng)驗和反饋構成。能力本位教育培訓模式有以下幾個特點：以職業(yè)所需的能力作為教學核心；能力標準包括可接受程度和所要求條件；教學旨在幫助學習者獲得既定的能力；學習者可以有不同的學習速度；強調學習者的自我學習和自我評價；課程的靈活多樣和管理的嚴格科學；能力的評價注重在真實的情境中運用。
布盧姆的掌握性學習和及時反饋原則為能力本位教育培訓模式提供了理論基礎。該理論認為，任何學生的學習速度都是不同的，只要給予高水平的指導和充足的時間，他們都可以熟練地掌握所學的內容，達到所要求的能力水平。能力本位教育培訓模式的基本精神之一，就是學習者的學習進度是由是否獲得能力而非學習時間的長短來決定的。
斯金納的程序學習理論也為能力本位教育培訓模式提供了理論支撐。斯金納的主要觀點是學習計劃是分階段的，一個階段的學習完成后便可立刻測評，學習者如果通過測評，便可進入下一階段的學習。
“因材施教”這一教學原則也是運用能力本位教育培訓模式的理論依據(jù)。該原則告訴我們，學習者之間存在著各種差異，在教育與培訓中應最大限度地照顧到個人之間的差異，重視學而不是教，應以學習者的活動為中心，強調個性化學習。
二、當前在我國幼兒園教師培訓中引入能力本位教育培訓模式的意義
1．幼兒園教師的專業(yè)成長需要能力本位教育培訓模式
新型教師需要的不僅僅是知識和技能，更需要較高的綜合素質，而這些綜合素質的獲得與教師接受了什么樣的培訓密切相關。傳統(tǒng)的培訓過于注重對教師的理論灌輸，而忽視教師綜合素質的提高，更忽視以能力為導向的教師培訓。幼兒園教師這一角色決定了其在專業(yè)成長的時候不可能完全在規(guī)定的時間里進行規(guī)定內容的學習。①同時，個體之間的種種差別也決定了幼兒園教師在接受培訓時會采取不同的方式進行自主學習。因此，幼兒園教師的專業(yè)成長需要能力本位教育培訓模式。能力本位教育培訓模式強調學習者的自我學習和自我評價，這既能真實全面地反映在職幼兒園教師接受繼續(xù)教育的成效，又能推動幼兒園教師的專業(yè)成長。
2．克服傳統(tǒng)培訓模式的弊端需要能力本位教育培訓模式
隨著教育改革的深入，人們對教育問題的認識日趨深化，原有的在職教育模式的弊端也日益暴露出來。能力本位教育培訓模式的引入，有助于我們克服傳統(tǒng)培訓模式的以下這些弊端。
(1)內容針對性差
目前，幼兒園教師繼續(xù)教育的培訓內容大多是由上級主管部門確定的，這些內容不完全是當前幼兒園教育中的熱點問題和教師的需求，所以不太受幼兒園教師的歡迎(當然不排除幼兒園教師對培訓認識不到位等因素的影響)。
培訓內容一刀切是影響教師參與積極性的另一個重要原因。各類幼兒園在教師素質、教育教學科研水平等方面有較大差距，幼兒園需要的又是全能加特長的教師，這些決定了教師培訓需求的多樣性。但是，目前的培訓內容重在教育理念、教育法規(guī)和科研方法，課程種類少，培訓時間短，遠遠不能滿足幼兒園教師的需要。
(2)形式單一
缺少以參訓教師為中心的多樣化培訓形式，這是制約繼續(xù)教育培訓工作開展的另一重要因素。目前我國幼兒園教師培訓主要采取集中培訓的形式，時間緊，內容多，參訓人員多，培訓學校條件有限，每次培訓都是培訓者滿堂灌，參訓者拼命記，信息單向傳輸，形式單調枯燥，課堂上基本沒有信息反饋，也沒有交流互動。特別是理論性較強的課程如果不采取有效的教學方法，很難引起參訓者的興趣。
(3)效果差強人意
幼兒園教師培訓年年有，組織者很費勁，參訓教師很辛苦，但最終的效果并不理想，培訓內容被真正掌握的并不多，能用于實際工作的就更少。長此以往，幼兒園及教師的抵觸情緒越來越大，培訓工作將陷于走過場的尷尬境地，并喪失其應有的意義。
三、能力本位教育培訓模式在幼兒園教師培訓中的實施
1．培訓、實踐與研究相結合
在職培訓的意義之一是使教師的教育水平在原有基礎上得到提高，以幫助他們解決實際工作中不斷出現(xiàn)的問題。長期以來的教師教育實踐已經(jīng)告訴我們，要解決教育實踐中出現(xiàn)的各種問題，僅僅依靠在培訓中傳遞的理論知識是無法實現(xiàn)的，更重要的是要結合教師的實際需要，把尋求解決對策的行為納入教師的教育實踐，這樣才能在解決問題的同時提高教師的能力，促進教師的專業(yè)發(fā)展。
此外，如果只是單純地把培訓融入實踐之中，教師身在實踐中但又不研究、不思考，那也就無所謂成長。要真正實現(xiàn)培訓的目的，教師還必須有意識地研究實踐中出現(xiàn)的問題，反思自己的教育教學活動的深層意義，從中探究教育的規(guī)律，并把所學的知識運用到實踐中加以檢驗。
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2．以參訓者為本
學習是個性化和自愿的過程。個性化教學強調以個別差異為出發(fā)點，以學習者的興趣和需要為中心，以每個學習者的能力與個性的最大發(fā)展為目標。相應地，個性化教學要求為學習者安排適應個別差異的環(huán)境條件，創(chuàng)設相應的情境，建構相應的課程知識以及建立相應的評價制度。②
在對幼兒園教師的在職培訓中，之所以強調個性化學習，也是基于對幼兒園教師的尊重。尊重學習者，意味著尊重學習者的需要。幼兒園教師作為學習者，他們有探究的需要，有獲得新的體驗的需要，有獲得認可與欣賞的需要，也有承擔責任的需要。關注學習者的需要是幼兒園教師在職教育取得成功的必要條件。
3.參訓者積極、主動地參與培訓的準備工作
能力本位教育培訓模式要求每個幼兒園教師在學習前都應參與學習的準備工作，并視其為培訓開始前一項必不可少的工作。這樣可以激發(fā)教師參與培訓的熱情，調動教師思考和實踐的積極性，促使教師以主體的身份主動投入到培訓中。而且，準備過程使學習者對學習內容和方式有了第一次的了解和學習，可以有效避免學習的盲目性。
4．靈活地選擇學習內容和學習方式
依據(jù)能力本位教育培訓模式的教育思想，學習者應該按不同的水平和不同的方式去學習。在對幼兒園教師的在職培訓中，學習者現(xiàn)有的發(fā)展水平和能力是不一致的，學習方式也有差別。因此，在培訓中允許幼兒園教師在學習前了解能力發(fā)展指標和據(jù)此指標確定的學習內容，把其中自己了解和掌握的部分內容提取出來先進行考核，通過后便不再進行重復學習和培訓。此外，學習者也可以補充自己需要的內容，使培訓內容更適合自己的需要。
培訓方式不能僅限于師范教育中廣泛采用的講授型，而應該力求靈活多樣，富有個性。這是因為教師參加在職培訓的出發(fā)點就具有個性特點，教師之間的實踐要求也有差異。培訓應該體現(xiàn)因材施教的原則，改革學習方式，以調動教師參與的積極性、主動性，使教師的在職培訓朝著能夠隨時隨地在每個教師需要的時刻，以最好的方式提供必要的幫助和指導這一目標邁進。③
5．建立多元評價體系，注重實效性
繼續(xù)教育培訓的目的是要提高教師的整體素質和水平，幫助教師解決工作中的實際問題。繼續(xù)教育不僅要給幼兒園教師補充一些必要的、先進的專業(yè)知識，更重要的是使他們能夠會用、善用他們學到的知識。繼續(xù)教育應該改變以往單一的考核形式，變被動為主動。考核可以結合實際進行，如參訓教師將所學的理論知識運用到實際工作中去，經(jīng)過實踐一總結一再實踐一再總結，最后將實際教學案例上交；還可以按照上述各種培訓的具體要求，提交不同形式的感想筆記、研究報告、方案論文、作品錄像等，這些都可以作為培訓的結果進行評價考核。
參考文獻：
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[2]周秀華，等．CBET理論及推行的探討．職教論壇，2000，4
南寧市幼兒園按保教質量可以劃分為廣西自治區(qū)示范性幼兒園、南寧市示范性幼兒園及未評級幼兒園三個等級，2012年民辦幼兒園也被納入到全市幼兒園等級評定當中。截比到本研究開始展開調查時，南寧市民辦幼兒園最高等級為南寧市示范性幼兒園，因此，本研究只針對南寧市示范性幼兒園與未評級幼兒園這兩個等級的幼兒園進行比較。本研究選取南寧市示范性幼兒園、未評級幼兒園2個等級的公辦園與民辦園各兩所，即2所公辦南寧市示范陛幼兒園，2所公辦未評級幼兒園;2所民辦南寧市示范性幼兒園、2所民辦未評級幼兒園共8所幼兒園。共發(fā)放200份問卷，有效回收183份問卷，回收率91.5%。
一、幼兒園教師職后培訓存在的問題
(一)培訓機會失衡
在幼兒園教師培訓需求的調查表中，不同性質、不同等級的幼兒園教師對培訓需求都很強烈。在幼兒園教師現(xiàn)實所參加的培訓中，參加過教育局組織培訓的公辦幼兒園教師人數(shù)(82.1 0Ic , 84.80Ic)遠超于民辦幼兒園教師人數(shù)(40.8%~ 38.8%)。在國培及省培兩類培訓類型上，南寧市示范性幼兒園、未評級幼兒園兩個等級的公辦園教師參加過國培及省培的人數(shù)一等均超過同級的民辦園教師。同一性質的南寧市示范性民辦幼兒園教師參加過國培(6.1 %)、省培(8.2%)的人數(shù)比例高于未評級民辦園教師(4.0%~6.1 %)。筆者通過訪談了解到，在幼兒園中，不同層次的幼兒園教師所獲得的培訓機會也存在差異，大多數(shù)幼兒園傾向于選派骨干教師參加培訓，尤其是參加較高層級培訓。
(二)培訓內容缺乏針對性
幼兒園教師在選擇當前幼兒園教師職后培訓存在的主要問題選項時，兩個不同等級的公辦園及民辦園教師選擇缺少有針對性的分層培訓選項的人數(shù)比例分別為66.70Ic, 57.10Ic, 63.00Ic, 65.30Ic，在所有選項中被選頻次最多。筆者通過對教師的訪談得知，幼兒園教師參加的培訓內容基本都是全園性或者大班式的統(tǒng)一培訓，針對不同教齡、不同專業(yè)背景的教師進行有針對性的培訓較少，教師接受的培訓內容基本都由園長或培訓講師決定。在訪談中，筆者了解到，不同教齡、不同專業(yè)知識背景的教師對培訓內容的需求也不同，但在現(xiàn)實的培訓中，教師接受的培訓內容往往是自上而下，培訓者更多的是根據(jù)已有的可控資源來確定培訓內容，教師參與培訓內容選擇的權利缺失。
(三}培訓形式傳統(tǒng)單調
幼兒園教師在選擇當前幼兒園教師職后培訓存在的主要問題選項時，選擇培訓過程實踐性環(huán)節(jié)不夠培訓形式過于傳統(tǒng)的人數(shù)比例分別排在第二、三位。在教師參加過的培訓形式中，多以教師集中統(tǒng)一培訓、培訓者采用傳統(tǒng)的灌輸式的授課形式，將幼兒園教師處于純粹的學習者的地位，缺乏啟發(fā)和互動。在教師的培訓形式需求調查表中，教師對專家具體指導的需求要高于對專家講座或報告的需求，但在現(xiàn)實培訓中，培訓者無法滿足教師想親自參與實踐并得到培訓者的具體指導需求。
(四)培訓實效性不高
幼兒園教師在對培訓的總體效果進行評價時，南寧市示范性幼兒園及未評級幼兒園的公辦園、民辦園教師認為培訓的總體效果為一般的人數(shù)比例分別是33.30Ic ,32.7%, 32.6%,51.0%，超過三分之一的幼兒園教師認為培訓的效果低，特別是未評級的民辦園教師認為培訓的效果一般的人數(shù)比例達到51.0%。
從對培訓形式的調查的情況來看，教師們參加得最多的仍舊是以觀摩活動、聽講座等傳統(tǒng)培訓形式，這些培訓形式，在實際的培訓過程中，常常忽視了教師的互動性、參與性，導致理論與實踐的結合不夠緊密。一些民辦園教師參加的外出培訓以民辦幼兒園的經(jīng)營為導向，主體需求未得到滿足，教師參訓的積極性不高，這直接影響培訓效果。
二、問題存在的原因分析
(一)培訓政策及制度不合理
根據(jù)南寧市有關教師職后培訓政策規(guī)定，等級越高的幼兒園政府給予的培訓資金補貼越高，擁有參加政府組織開展的培訓尤其是高層級的培訓的名額也就越多，政府派專門的指導人員入園對幼兒園教師開展培訓的次數(shù)也就越多。同時，當前廣西幼兒園教師培訓制度不健全。首先，當前的幼兒園教師培訓管理制度不系統(tǒng)。筆者通過訪談得知，當前幼兒園教師培訓規(guī)劃缺乏整體性與連續(xù)性。眾多培訓無計劃的蜂擁而上，缺乏本地區(qū)特點與參培幼兒園教師的整體全面的把握，只是根據(jù)上級要求或發(fā)達地區(qū)的經(jīng)驗開展培訓。有些培訓機構和幼兒園對于制定的綱領性文件和實施細則執(zhí)行不足，各級主管部門監(jiān)督力度不強，這些導致部分培訓流于形式。其次，幼兒園教師培訓后的跟蹤制度不完善，培訓結束后，培訓院校與學員的交流和溝通太少，學員在學習過程中的問題沒有及時地得到反饋。
(二)培訓講師隊伍能力不一
幼兒園教師參加職后培訓的最主要目的便是希望能獲得對教育教學工作有直接指導作用的知識信息，而且不同專業(yè)背景、不同教齡的幼兒園教師對培訓的需求又各不相同，當前幼教改革及幼兒園教師不同的培訓需求對培訓教師隊伍來說是一個極大的挑戰(zhàn)。在幼兒園接受過的培訓當中，既具有深厚的幼教理論知識基礎，又擁有豐富的幼兒園教學一線工作經(jīng)驗的培訓講師不多。很多培訓者來源于高校教師隊伍，這些大學老師的理論水平很高，但長期從事高校的理論教學和研究，對幼兒園教學一線工作不了解，缺少幼兒園教學經(jīng)驗，對幼兒園教師有關教學實踐方面的問題進行具體的指導的能力不足。也有部分培訓教師來自于幼兒園園長、骨干教師，她們在幼兒園教育教學實踐層面能對參訓的幼兒園教師進行指導，但往往因為相關理論知識的缺乏造成對幼兒園教師的指導不到位，幼兒園教師也無法真正深入的理解。
(三)忽視幼兒園教師培訓需求
對幼兒園教師的培訓需求進行調查是開展培訓活動的前提，也是使培訓有效遷移的前提。當幼兒園教師被問及在培訓前，培訓者或培訓機構向她們收集過關于培訓哪些方面的信息或建議時，南寧市示范幼兒園公辦園、未評級的公辦園及民辦園教師選擇沒有收集過的的人數(shù)比例分別為20.5%、19.6%,32.7%。在培訓中及培訓后，培訓者或培訓機構向她們征求過什么建議時，也有部分教師表示沒有征求過。筆者通過對培訓者、幼兒園園長的訪談了解到，在幼兒園教師培訓內容的決定者方面，主要來自于教研領導部門、培訓機構、園長忽視教師的主體地位、忽視教師的培訓需求調查，很少或根本沒有照顧到參加培訓的幼兒園教師的實際需求，培訓的時效性必然低下。
(四)部分幼兒園教師參加培訓帶有功利性
在對幼兒園教師參加培訓的原因進行調查時，兩個等級的公辦園教師及民辦園教師選擇評職稱需要的人數(shù)比例分別為，41.0%、28.6%、30.4%、38.8%。選擇去參加培訓可以附帶某些收益的人數(shù)比例分別為12.8% ， 12.2%，4.3 % ，}6.1 %。筆者通過對教師的訪談也了解到，部分教師參與培訓的功利意識濃厚。幼兒園教師不良的培訓動機必然使培訓的質量難以得到有效保證。
三、改進我國幼兒園教師職后培訓的對策
(一)加強幼兒園教師培訓制度建設，改革培訓機制
在培訓講師、培訓機構與參訓的幼兒園教師之問建立長期、有效的聯(lián)系機制，并規(guī)范幼兒園教師職后培訓制度，適當均衡不同等級公、民辦幼兒園教師培訓機會。政府應該對幼兒園教師職后培訓進行宏觀管理，從資金、管理，政策等方面保證各等級幼兒園教師享有同等的職后培訓機會。尤其要規(guī)范幼兒園教師職后培訓制度，出臺獎懲條例，對各級各類幼兒園特別是未評級民辦幼兒園教師職后參與培訓情況進行監(jiān)督。為解決當前幼兒園教師希望在工作期問培訓但在工作期問又沒有時問參加培訓的窘境，應建立新型幼兒園教師職后培訓管理制度，使幼兒園教師的合法權利受到尊重。筆者認為我國政府應明文規(guī)定幼兒園教師在一定的工作年限后有權接受一定時問的脫產(chǎn)培訓，且薪金照發(fā)。各級幼兒園可以根據(jù)園所實際情況，每周有一次或每月有幾次幼兒提早離園制度，以便幼兒園教師利用它來參加培訓。
(二)重視培訓者的遴選、培訓
提高幼兒園教師職后培訓的質量，培訓的師資隊伍質量是關鍵。培訓教師是培訓內容的理解者和表達者，也是培訓方式的實際操作者，培訓教師能力和素養(yǎng)不同，培訓內容的編排、表達也不同，因此其培訓的效果也不同。參加培訓的幼兒園教師專業(yè)知識背景不同、也處于不同的專業(yè)發(fā)展階段，她們對職后培訓有著不同的需求，所以對幼兒園教師培訓師資的選擇要嚴格而靈活。在對幼兒園教師進行培訓者需求的調查上，更多的教師選擇在培訓中能把理論與實踐相結合的一線培訓者，因此，在培訓教師的選擇上，將那些理論水平較高、有幼兒園教學工作經(jīng)驗、在幼兒園及培訓機構中有較高威望和認可度的教師承擔培訓任務。當前我國有必要加大對幼兒園培訓師資隊伍的培訓，提高專職培訓教師的比例，擴大培訓教師隊伍，構建適應不同層次培訓需要的培訓教師團隊，形成培訓師資網(wǎng)絡，使幼兒園職后培訓能真正促進教師的專業(yè)發(fā)展。
(三)重視幼兒園教師職后培訓需求的收集與分析
幼兒園教師對培訓的實際需求信息是開展培訓的重要基礎，在培訓前對幼兒園教師的培訓需求信息進行收集與分析是提高幼兒園教師職后培訓質量的重要保證。筆者通過調查發(fā)現(xiàn)，當前幼兒園教師職后培訓存在忽視對幼兒園教師培訓需求進行調查，在培訓內容的選擇上，幼兒園教師沒有多大參與權等問題，這些問題導致幼兒園教師參與培訓的積極性不高、培訓效果低下。筆者認為，幼兒園教師職后培訓必須要根據(jù)幼兒園教師的已有經(jīng)驗和具體實際，著力解決他們在幼兒園教育教學中遇到的困難和思想上的困惑，而要了解這些情況，必須要對幼兒園教師的培訓需求進行收集并進行客觀分析。對幼兒園教師培訓需求進行分析是以后培訓過程的依據(jù)，其科學性決定培訓內容、培訓方法和考核標準的科學客觀性，同時也是提高培訓實效性的前提。通過對幼兒園教師職后培訓的需求分析，才能更好的確定科學、合理、富有針對性的職后培訓內容;設計合理、有效的培訓形式;制定科學的評價方法，有效開展培訓的后續(xù)活動并能進一步激發(fā)幼兒園教師參與培訓的積極性
由于民辦幼兒園量大面廣，從質量的角度去審視，存在著諸多令人擔憂的問題，特別是師資隊伍建設這一根本性工作十分薄弱。為了提升民辦幼兒園師資素質與能力，提高民辦園保教質量，我校緊緊抓住民辦幼兒園師資隊伍建設這個關鍵，開展了民辦幼兒園“有效師訓”的策略探究與實踐。
一、構建有效的實施框架
民辦幼兒園“有效師訓”是以民辦幼兒園教師為對象，緊緊圍繞教師的實際需求，為教師的專業(yè)成長而開展的深受歡迎、富有成效的系列培訓活動，它包含培訓項目、內容、方法、模式、評價等各個環(huán)節(jié)的有效實施。為此，建立有效的實施框架是民辦園教師培訓活動有序有效開展的關鍵所在。多年來我們在實踐的基礎上構建了如下實施框架。
整個實施框架涵蓋了培訓對象、管理體系、項目研發(fā)、內容設置、教材開發(fā)、模式探新、培訓評價等。多年的實踐證明，這個實施框架確保了民辦園教師培訓的有序性和實效性。
二、確定有效的培訓對象
培訓對象的確定，直接影響著民辦幼兒園師資的培訓質量。針對我縣民辦園教師數(shù)量大且水平參差不齊的狀況，我們根據(jù)分層分類的原則，不斷拓展培訓對象。
在開展民辦園園長與教師全員培訓的同時，我們深切的意識到，幼兒園保教質量實質性的提升以及幼兒園的整體發(fā)展離不開保育員、保健員這兩支重要力量，2008年，我們又將目光投向廣大民辦幼兒園的保育員與保健員，組織了保育員和保健員在職崗位培訓，促進民辦園保教工作全面均衡地發(fā)展，以進一步提升保教隊伍的整體素質。至今，我縣的民辦幼兒園師訓對象涵蓋了園長、教師、保育員與保健員等所有從教人員，真正體現(xiàn)了橫到邊、縱到底的服務型培訓范疇，實現(xiàn)了培訓對象的全覆蓋與有效化。
三、理順有效的管理體系
培訓工作的有效運行，往往取決于管理的有效性。民辦園教師培訓的管理不同于鎮(zhèn)鄉(xiāng)(街道)中心幼兒園教師的培訓管理，其面廣、量大且辦園地分散，甚至有的幼兒園交通、信息等極不方便，因此，組織管理上具有更大的難度。我們明確地意識到，要組織好全縣民辦幼兒園教師培訓，達成“有效師訓”的最佳成效，除了縣教師進修學校的組織管理外，具有良好條件的中心幼兒園的引領與管理是一種既直接又有效的管理策略。于是我們從2002年起就提出了建立園本研訓試點幼兒園的構想并付諸于行動。通過幼兒園申報、現(xiàn)場考評，19所中心幼兒園被縣教育局批準為園本研訓試點幼兒園。這些培訓點除了開展本園教師的培訓外，還承擔著組織轄區(qū)內民辦幼兒園教師的全員培訓，形成了一個條塊分明且園與園結對互動的培訓網(wǎng)絡。由此逐漸構建起了縣教師進修學校園本研訓點民辦幼兒園的三級服務型培訓管理體系：即以縣教師進修學校為龍頭，統(tǒng)籌指導全縣各級各類幼兒園教師的培訓工作，制訂培訓計劃，出臺實施方案，組織開展各類縣級集中培訓：以19所園本研訓點為培訓主陣地，指導、帶動全縣各級各類民辦幼兒園開展全員培訓：各民辦園除了落實上級指定的培訓內容外，還要定期組織教師開展各種適合本園教師發(fā)展需求的活動。
經(jīng)過多年的實施，三級培訓管理體系運行順暢，管理職責明確、到位，為民辦幼兒園教師培訓的有序、有效開展提供了有力的保障。特別是19所園本研訓點在實踐的過程中也構建起了適合本培訓點特色的園本研訓輔導模式，充分發(fā)揮了大園帶小園的示范輻射作用，保證了我縣幼兒教師培訓管理體系的有效運作。
如縣中心幼兒園對輔導轄區(qū)內的17所民辦幼兒園實施了質量提升“六個一”工程。“六個一”工程分別是每所民辦園的教師每學年在本園上一堂教學公開課；每所民辦園每學年向整個輔導片展示一次教學觀摩活動；整個片區(qū)每學年組織一次民辦園教師業(yè)務競賽活動：片區(qū)每學年組織一次工作先進評比；片區(qū)每學年組織一次民辦園檔案管理評比；輔導片每學年組織一次民辦園幼兒發(fā)展水平總體評估。“六個一”工程實施以來，轄區(qū)內民辦園紛紛響應，對照要求認真實施。同時，片區(qū)還成立了互助獎勵基金會，獎勵基金用于獎勵“六個一”工程評比中的先進園或獲獎者，從而健全了輔導管理機制，提高了培訓輔導轄區(qū)內民辦幼兒園的辦園質量以及教師整體素質，同也使這些民辦園找到了歸屬感和幸福感。
四、研發(fā)有效的培訓項目
培訓項目的研發(fā)，將直接關系到培訓質量的高低。我們針對民辦幼兒園教師的需求，開發(fā)了適合本地實際、切實可行的培訓項目。按參訓對象劃分，有園長培訓、教師培訓、保育員培訓、保健員培訓四大類共15個類別的培訓項目，如園長培訓有任職資格培訓、提高培訓、專項培訓；教師培訓有教學基本技能專項培訓、任職資格培訓、按需培訓、骨干教師培訓、學歷培訓、教師資格認定考前培訓等：保育員培訓有職業(yè)資格培訓、上崗培訓、復訓、骨干保育員培訓：保健員培訓有上崗培訓、復訓等。同時我們還根據(jù)民辦園早教工作的現(xiàn)狀，為規(guī)范早教辦學行為、培養(yǎng)合格的早教人員，提高早教質量，開展了育嬰師培訓。每一個類別的培訓項目均按參訓對象的狀況與發(fā)展需求設置課程和組織實施，層層深入、不斷遞進與完善。
這些培訓項目的研發(fā)與開展，實實在在的提升了廣大園長、教師、保育員、保健員的綜合素質。園長任職資格培訓的開展，使我縣民辦幼兒園園長執(zhí)證上崗率率先在整個寧波市達100％，落實了園長持證上崗制度，并得到各級肯定與推廣；骨干教師的培訓，發(fā)揮了她們在民辦幼兒園中的示范引領作用，激發(fā)和帶動了一大批教師學習業(yè)務的熱情和能力的提升；教師資格認定考前培訓的開展，使更多的民辦幼兒園教師符合了準入制度，成了一名真正有資格的幼兒園老師：教學技能技巧的專項培訓，使基本功薄弱的教師綜合能力得到了提升，在舉行的各類教學技能技巧比賽中，民辦園教師獲獎率明顯增高；育嬰師職業(yè)資格認定考前培訓，近200名教師通過考核，獲得中高級育嬰師資格證書，成為一名合格的早教老師。近年來更有部分民辦園的教師考進了正式教師編制。
五、設置有效的培訓內容
在民辦幼兒園園長、教師、保育員、保健員培訓中，我校堅持調研在先的培訓機制，深入幼兒園，通過與教師(園長)座談、個別交流、發(fā)放問卷等方式了解廣大園長、教師、保育員以及保健員的不同需求，在此基礎上精心設置培訓課程。如進行《寧海縣非在編幼兒教師現(xiàn)狀調查問卷》，分析我縣非在編教師現(xiàn)狀，并提出相應的建議與實施措施；進行《民辦幼兒園園長、教師培訓需求調查問卷》調查，建構起了分層分類培訓模式和群集型與分散型相結合、幼教領域內容與幼教領域外拓展性內容相結合的課程模塊。如，縣級長期培訓班(培訓時間跨度為1年或1年以上的班級)，課程內容以群集型為主，以主題形式設置，每個主題又由若干相關專題構成。短期培訓班內容以分散型為主，根據(jù)需要組織若干研討性專題。這些課程的設置，圍繞著培訓對象與類別開展，既體現(xiàn)理論培訓與實踐培訓相結合的原則，又呈現(xiàn)針對性和靈活性相統(tǒng)一的特色，深得廣大園長與教師們的好評，充分體現(xiàn)了因材施教的教學思想，滿足了教師們的不同需求。
六、開發(fā)有效的培訓教材
目前，適合在職幼兒教師培訓的教材不多，而符合在職民辦幼兒園教師需求的培訓教材更少，因此，我們組織本校教師以及幼兒園骨干教師利用業(yè)余時間匯編了我縣民辦幼兒園教師的系列培訓教材，如《教學簡筆畫一寧海縣幼兒教師基本功培訓教材(試用)》《手工制作一寧海縣幼兒教師基本功培訓教材(試用)》《幼兒歌曲彈唱一寧海縣幼兒教師基本功培訓教材(試用)》等。這些培訓教材應用于全縣幼兒園園長、教師培訓中，園長和教師們均把其作為一份寶貴的教學用書珍藏并在實際管理與教學中使用，甚至在幼兒教師考編、教師資格認定中，這些培訓文本也成為了她們手中重要的參考資料。上級領導對我縣自編的系列培訓教材十分贊肯，《教學簡筆畫》等培訓用書曾被部分兄弟縣市采用，我縣職高幼師班還將我們的自編教材作為教學補充材料。
七、探索有效的培訓模式
培訓模式是人們在實踐中對培訓工作方式規(guī)律性的認識，是培訓內容的支架和載體。但當前幼兒教師培訓普遍存在著培訓方式單一的現(xiàn)狀，培訓方式更多的只停留在專家講座，以講授為主的形式，缺乏教師間的互動與交流，不利于培訓實效性的提高。于是，我們在培訓的過程中，進行了培訓模式多元化與有效性的探索與實踐，主要有分層分類式、科研推動式、菜單式、與企業(yè)聯(lián)姻式、小組交流式、案例研討式、異園蹲點式、以賽促訓式、骨干引領式、主體參與式等十種。
如異園蹲點式在園長提高培訓中實施，使園長們實實在在得到了收獲，促進了自我成長。異園蹲點原則上按不同班級園長的需求開展。針對甲班27名來自辦園規(guī)模大，上星級的民辦園園長的需求，安排她們到縣級中心園取經(jīng)，深入了解縣級中心園的辦園理念、管理模式、教學風格、辦園特色、校園文化等，使之能將蹲點所獲來指導自己的辦園行為，進一步提升辦園水平。乙班的園長來自規(guī)模較小、無星級的幼兒園，該班的80多名園長想到同樣類型但有較高聲譽的民辦幼兒園去學習取經(jīng)，了解她們的管理模式、教育教學等，我們就有針對性地把她們安排到興華幼兒園、金蘋果藝術幼兒園等上規(guī)模上等級且辦園理念新、管理效益高的民辦園蹲點。通過參觀環(huán)境、聽取匯報、觀摩活動、查看資料、參與式研討、特色講座等解剖麻雀式的蹲點活動，收到了極佳的效果，深得園長們的一致歡迎，大家期盼著有再一次的異園蹲點活動。
這些培訓模式均來源于實踐，并經(jīng)實踐所檢驗，均取得了極佳的培訓效果。
八、嘗試有效的評價體系
評價體系的構建，將促進培訓更加規(guī)范、科學、有效。我校在民辦幼兒園教師培訓中，邊培訓邊摸索，’初步構建了有效的評價體系，并在培訓中試行。
評價主要涉及四個層面：
其一，對培訓機構的的培訓工作進行評價。我們教師進修學校每舉辦一期長期培訓班，均組織學員進行對培訓機構的評價，主要評價培訓機構培訓內容的設置、培訓的組織服務工作等。同樣的，每辦一期短期培訓班則以學員書面評價、小組交流的方式進行，為下一期培訓組織工作的有效開展奠定基礎，提供經(jīng)驗。
其二，采取了“評上促下”的評價方式，對民辦幼兒園的管理指導層19所園本研訓點進行檢查評估工作，評價其對民辦園全員培訓的指導工作，達到窺一斑見全豹的效果。在“十五”、“十一五”收官之年，為貫徹“以評促改、以評促建、以評促管理、以評促發(fā)展”的工作方針，進一步總結提煉“十五”、“十一五”期間園本研訓工作的有效做法與特色亮點，總結經(jīng)驗，找出問題，從而提高園本研訓的規(guī)范性與實效性，開展了全面評估驗收工作。通過評估檢查，分別評出優(yōu)秀級、良好級以及合格級園本研訓試點幼兒園。
其三，對培訓者進行評價。評價涉及組班教師的服務管理工作、講課教師的講課內容、講課方式、課堂效果以及改進意見等。
其四、對參訓者進行評價。主要評價學員的學習態(tài)度、出勤、作業(yè)等，評價方式有學員自評、小組評價、集體評價、作業(yè)展示、操作競賽等，在評價的基礎上，評選出優(yōu)秀學員，以達到培訓效果的最大化。
一、加大學前教育規(guī)劃建設力度
杭州市政府制定的《杭州市學前教育三年行動計劃（2011～2013）》要求根據(jù)杭州兒童（包括進城務工人員子女）享受3年優(yōu)質學前教育的需求，加快幼兒園園舍建設，通過三年努力，基本解決幼兒園園舍不足問題。目前，各縣（市、區(qū)）已根據(jù)本地居民子女和進城務工人員子女接受學前教育的需求以及逐步推進“托幼一體化”的需要，結合所在地區(qū)住宅布局情況，基本完成學前教育布點專項規(guī)劃。2011年初，市委市政府將“2011年底前新建改建100所幼兒園”列入為民辦實事十件大事之一，分管副市長與分管縣（市、區(qū)）長簽定了2011年幼兒園建設任務書，將100所幼兒園建設任務分解到縣（市、區(qū)）。各地幼兒園建設的規(guī)劃和建設力度空前。如江干區(qū)提出三年內實現(xiàn)“三個三”的目標，即投入建設資金3個億，新建、改擴建幼兒園30所以上，新增班級300個。富陽市政府2011年投資學前教育項目共18個（列入市政府建設任務書的有7個），計劃總投資13421萬元，總建筑面積達84134平方米。余杭區(qū)確定2011～2015年全區(qū)幼兒園新建、擴建項目共74個（其中2011～2013年完成36個），預計將新增建筑面積29.6萬平方米，新增班級796個，總計投入建設資金約10.76億元。
溫州市“十二五”教育整體發(fā)展規(guī)劃中將學前教育發(fā)展規(guī)劃納入同步規(guī)劃。對學前教育優(yōu)質資源的布局和總量進行了進一步規(guī)劃，要求各縣（市、區(qū)）根據(jù)溫州經(jīng)濟、社會發(fā)展目標和新農村建設任務，按照“1650”（指1個主中心，6個副中心，50個中心鎮(zhèn)）城鎮(zhèn)體系框架和村級組織“轉并聯(lián)”后農村新社區(qū)建設的發(fā)展要求，并結合中小學校網(wǎng)布局調整科學規(guī)劃空間布局。2011年3月制定并印發(fā)《等級幼兒園建設工程實施方案》，該項工程已經(jīng)列入“十二五”溫州教育重點發(fā)展工程，市、縣兩級同步實施。等級幼兒園建設工程主要以擴大等級幼兒園覆蓋面為載體，加快學前教育上等級上水平。2011年全市共新建、改擴建公辦等級幼兒園19所，創(chuàng)建等級幼兒園123所，新增優(yōu)質資源惠及2.5萬名幼兒。同時，抓住全市鄉(xiāng)鎮(zhèn)區(qū)劃調整的契機，加強鄉(xiāng)鎮(zhèn)等級中心幼兒園建設，構建農村學前教育管理指導網(wǎng)絡體系，鄉(xiāng)鎮(zhèn)（街道）等級中心幼兒園建成率達到了90.71%。
臺州市以縣、鄉(xiāng)鎮(zhèn)為單位，分級制定《近、中期幼兒園布局規(guī)劃》，城市根據(jù)“園隨社區(qū)走，萬人一園”原則，農村根據(jù)“一鎮(zhèn)一中心，一村一園”原則，確定幼兒園的數(shù)量和布局。加大對民辦幼兒園的扶持力度，鼓勵民辦幼兒園實行聯(lián)合辦園，舉辦上規(guī)模上檔次的幼兒園。全市新建376所幼兒園，在2012年前確保每一個鄉(xiāng)鎮(zhèn)都擁有1所以上的公辦幼兒園。
二、加大學前教育財政投入力度
寧波市政府制定的《寧波市學前教育三年提升行動計劃（2011～2013）》中明確要求，到2013年各縣（市、區(qū)）財政性學前教育經(jīng)費占同級財政性教育經(jīng)費的比例力爭達到8%以上，不舉辦高中段教育的縣（市、區(qū)）達到12%以上。這一指標已納入對各縣（市、區(qū)）學前教育發(fā)展的考核，并分解到三年逐步實現(xiàn)。目前，各縣（市、區(qū)）均大幅增加了對學前教育的財政性投入，如鄞州區(qū)2011年學前教育財政性投入達1.1億以上，較2008年增加了9000多萬。寧波市市級學前教育專項經(jīng)費也從2008年的1000萬增至2011年的3000萬，2012年將增至5000萬，主要用于全市新建和改擴建標準化幼兒園、培養(yǎng)培訓幼兒園教師和引導扶持普惠性民辦幼兒園。
湖州市全面落實學前教育專項經(jīng)費和生均公用經(jīng)費。2011年湖州市財政落實500萬元專項經(jīng)費，主要用于獎勵市級幼兒園升等級、教玩具配備補助、省等級幼兒園保教質量考核獎勵、幼兒園教師素質提升等。長興縣2011年財政性學前教育事業(yè)費總投入3396萬元，約占全縣教育事業(yè)費總額的4.8%。德清縣2011年學前教育專項資金1000萬元，重點用于提高非在編教師待遇、幼兒園教師業(yè)務進修、幼兒園升等級獎勵、學前教育先進鄉(xiāng)鎮(zhèn)獎勵、民辦幼兒園扶持等。安吉縣每年按1%遞增水平逐步提高學前教育經(jīng)費在總教育經(jīng)費中的比例，2013年將達到8%以上。
紹興市進一步完善學前教育經(jīng)費投入機制。全市學前教育經(jīng)費投入中“學前教育專項經(jīng)費、幼兒園教師專項補助經(jīng)費、幼兒園升等級創(chuàng)標準獎勵機制、學前教育困難資助機制、幼兒園生均經(jīng)費標準設立”實現(xiàn)五個全覆蓋。如，越城區(qū)從2011年起，增設學前教育生均公用經(jīng)費補助，對公辦幼兒園和參照同等級公辦幼兒園收費標準收費的民辦等級幼兒園，經(jīng)考核合格后，給予每年每生200元的補助。2011年對符合條件的幼兒園在職非公辦教師每人補助13500元，2013年將達到15000元；對初始學歷為大專及以上學前教育專業(yè)的師范類畢業(yè)生考核為優(yōu)良等級的，每人每年再增加5000元的補助。
三、加強學前教育規(guī)范管理
寧波市通過政府督政、政府督園、社會督園三個層面加強學前教育監(jiān)督和規(guī)范。（1）政府督政。全市把學前教育工作納入對當?shù)卣逃聵I(yè)考核的重要內容。2012年還將進一步完善各級學前教育聯(lián)席會議制度，統(tǒng)籌協(xié)調當?shù)貙W前教育工作，啟動寧波市學前教育示范鄉(xiāng)鎮(zhèn)（街道）創(chuàng)建工作。（2）政府督園。各縣（市、區(qū)）采取積極措施，整治無證園，規(guī)范民辦小園，加強對幼兒園的監(jiān)督和規(guī)范。如寧海縣通過說服教育、簽訂承諾書、現(xiàn)場督查、勒令停辦等多種形式，在引導和治理無證幼兒園方面取得了明顯的成效。北侖區(qū)采取重點扶持、限期整頓等辦法提高個體幼兒園的辦園質量。（3）社會督園。通過建立與廣大家長溝通交流的渠道，形成全社會共同監(jiān)督的良好氛圍。例如，海曙區(qū)創(chuàng)新幼兒園管理方式，成立由家長、社區(qū)工作人員、專業(yè)人員組成的“教育議事會”，對幼兒園辦園重大事務進行咨詢、審議和協(xié)調，強化民主決策和社會監(jiān)督。
金華市人民政府教育督導室、金華市教育局下發(fā)了《關于開展金華市學前教育先進和達標鄉(xiāng)鎮(zhèn)（街道）評估工作的通知》，決定從2011年開始，在全市開展學前教育先進鄉(xiāng)鎮(zhèn)（街道）和達標鄉(xiāng)鎮(zhèn)（街道）評估工作，力爭到2015年全市學前教育先進和達標的鄉(xiāng)鎮(zhèn)（街道）數(shù)分別達到鄉(xiāng)鎮(zhèn)總數(shù)的40%和85%以上；至2020年，先進和達標的鄉(xiāng)鎮(zhèn)（街道）數(shù)分別達到85%和100%。義烏市加強幼兒園規(guī)范管理和動態(tài)監(jiān)管，嚴格執(zhí)行幼兒園準入制度。市教育局新設行政審批科和學前教育科，對新設置的幼兒園進行嚴格的察看、審批，加強對已辦幼兒園的日常監(jiān)督。認真開展年檢工作，對一些辦園條件差、行為不規(guī)范的幼兒園通過年檢手段促使其改進提高。對已評的等級幼兒園，嚴格按要求開展定期復查和日常監(jiān)督，對有問題的幼兒園給予發(fā)放整改通知書、通報批評、暫時摘牌等處理，促使幼兒園始終保持相應等級標準要求。磐安縣加強學前教育管理，采取了以下措施：一是嚴格準入制度，嚴格學前教育機構的登記注冊、審批、年度檢查和評估制度，達不到辦園標準的不予審批。二是鼓勵幼兒園上等級，積極鼓勵全縣幼兒園以爭創(chuàng)省等級幼兒園為目標，加大投入，提升品位。三是規(guī)范幼兒園保教行為，要求各級各類幼兒園認真貫徹《幼兒園工作規(guī)程》和《幼兒園教育指導綱要（試行）》，樹立正確的教育觀、兒童觀，為幼兒提供安全、健康、豐富的學習和生活環(huán)境。四是規(guī)范幼兒園收費和財務管理，同一性質、同一等級的公辦幼兒園實行統(tǒng)一的收費標準，報物價部門審批后執(zhí)行。民辦幼兒園可根據(jù)辦園成本合理確定收費標準，報物價部門備案后執(zhí)行，并向社會公示。
四、加強師資隊伍建設
杭州市為加強師資隊伍建設，依法保障教師合法權益，要求加快公辦幼兒園教師編制核定和配備工作進度，提高事業(yè)編制幼兒園教師數(shù)量和比例；逐步提高非事業(yè)編制幼兒園教師工資福利待遇，保障非事業(yè)編制教師合法權益；拓展幼兒園教師培養(yǎng)渠道，加強教師培養(yǎng)培訓。2011年，全市共招聘幼兒園事業(yè)編制教師1271名，其中定向招聘在崗非事業(yè)編制幼兒園教師800名，主城區(qū)還定向招聘民辦幼兒園教師69名。各縣（市、區(qū)）還根據(jù)提高非事業(yè)編制教師待遇的年度目標，按照差額部分政府補助為主的原則，先后制定了提高幼兒園非事業(yè)編制教師年收入的補助方案，2011年全市幼兒園非事業(yè)編制教師（含民辦幼兒園教師）人均年收入已經(jīng)達到幼兒園事業(yè)編制教師人均年收入的60%以上。其中，上城區(qū)民辦幼兒園教師平均年收入已達到公辦幼兒園教師的90%，部門企事業(yè)辦幼兒園非事業(yè)編制教師平均年收入已達到公辦事業(yè)編制教師的73.5%；下城區(qū)非事業(yè)編制教師平均年收入已經(jīng)達到事業(yè)編制教師的64%；江干區(qū)根據(jù)職稱分別給予非事業(yè)編制教師每人每月300～1500元不等的經(jīng)費補助；拱墅區(qū)按年人均7000元的標準給予補助；富陽市對公辦幼兒園非事業(yè)編制教師和教輔人員分別給予年人均1萬元和5000元的補助。市教育局還下發(fā)了《杭州市中小學（幼兒園）教師專業(yè)發(fā)展培訓實施辦法（試行）》，將幼兒園教師培訓納入中小學教師培訓系列，完善了有關幼兒園教師培訓的課時要求、培訓機構、培訓經(jīng)費保障等政策。
紹興市增強保障，提高待遇，教師隊伍素質進一步提升。一是增數(shù)量。2011年全市專任幼兒園教師比上年增加217名，其中公辦教師數(shù)比上年增加89名，師幼比達到1∶17；全市農村幼兒園公辦教師配備達到3﹢X（鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園的公辦教師配備標準為中心幼兒園3名及以上、每個中心村幼兒園1名及以上）的鄉(xiāng)鎮(zhèn)達69個，占全市鄉(xiāng)鎮(zhèn)總數(shù)的70.4%。二是增待遇。幼兒園教師專項補助制度實現(xiàn)全覆蓋。其中越城區(qū)、紹興縣2011年教師平均收入達到4萬元。據(jù)不完全統(tǒng)計，2011年全市非在編幼兒園教師的年平均收入為2.87萬元，比上年增加4000元左右。三是增培訓。各縣（市、區(qū)）將幼兒園教師繼續(xù)教育全部納入中小學繼續(xù)教育培訓，2011年全市用于幼兒園教師培訓及學歷獎勵經(jīng)費達263萬元。
舟山市加強幼兒園教師隊伍建設工程，逐年增加事業(yè)編制教師比例，確保公辦幼兒園教師配備到位，鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園事業(yè)編制教師達到每班不少于1名。保障幼兒園教師的基本待遇，確保各類幼兒園聘用的符合資格的教師工資水平不低于舟山市最低工資標準的兩倍，并依法落實教職工的社會保險。把幼兒園教師在職繼續(xù)教育納入中小學教師素質提升工程，建立研訓基地，有計劃、分層次地實施幼兒園教師培訓計劃。
衢州江山市優(yōu)化配置、加強培訓，不斷提高隊伍素質。通過政策傾斜加強對農村幼兒園教師的調配。一是對上等級的農村民辦幼兒園公派教師。二是采取傾斜政策，對到農村幼兒園任教的在編教師給予一級浮動工資及農村任教津貼（約230元/月）。三是部分鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園和市職業(yè)學校簽訂協(xié)議，招收一定量的定向培養(yǎng)生，畢業(yè)后回到原鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園工作。這些舉措在很大程度上提高了農村幼兒園教師的素質。龍游縣主要采取以下措施建設骨干教師隊伍。“一下”：根據(jù)下屬園區(qū)內部建設的需要，總園下派業(yè)務負責人到每個園區(qū)進行支教和對口支援；“二上”：各聯(lián)盟園選派園長、教師到總園定期輪訓或掛職鍛煉；“三互動”：建立交流機制，雙方互換教師交流。每月開展“四個一”活動，即總園每月選派骨干教師到聯(lián)盟園開展一節(jié)示范課、一堂教學點評、一次家長開放活動、一場講座等活動。
五、提升學前教育質量
[關鍵詞]農村民辦幼兒園；公辦幼兒園；合作；發(fā)展；西北地區(qū)
[中圖分類號]G617 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-4604(2008)06-0010-05
據(jù)教育部《2006年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》數(shù)據(jù)顯示，2006年全國共有民辦幼兒園75426所，在園幼兒775.6萬人，分別占我國民辦教育機構總數(shù)的81％和民辦教育機構在讀學生總數(shù)的34％。由此可見，民辦幼兒園已成為我國幼兒教育機構的重要組成部分，而這些民辦幼兒園中最引人注目的是農村民辦幼兒園的發(fā)展。以甘肅省慶陽市為例，截至2005年年底全市登記注冊的民辦幼兒園共有300余所，其中240多所是農村民辦幼兒園。農村民辦幼兒園的迅速增長極大地促進了農村幼兒教育事業(yè)的發(fā)展，但相關研究顯示，西北地區(qū)農村民辦幼兒園普遍存在辦學門檻低、觀念陳舊、小學化和成人化傾向嚴重、師資隊伍專業(yè)化水平低等一系列問題。這些問題不同程度地制約著西北地區(qū)農村民辦幼兒園的進一步發(fā)展，影響了西北農村地區(qū)乃至整個西北地區(qū)幼兒教育事業(yè)的發(fā)展。
為解決西北農村民辦幼兒園發(fā)展過程中出現(xiàn)的一系列問題，教育行政部門和農村民辦幼兒園自身都做了很多努力，其中甘肅省臨夏市所采取的公辦幼兒園和農村民辦幼兒園合作發(fā)展的嘗試就是其中的典范。本文通過介紹與分析臨夏市農村民辦幼兒園與公辦幼兒園合作發(fā)展的經(jīng)驗及出現(xiàn)的問題，提出相應對策，以期為西北農村地區(qū)幼兒教育事業(yè)發(fā)展提供參考。
一、農村民辦幼兒園與公辦幼兒園的合作背景
臨夏市地處西北地區(qū)較貧困的甘肅省中部，是臨夏回族自治州政府所在地，主要以農業(yè)人口為主。上世紀90年代以前，“臨夏市只有4所幼兒園，均為公辦性質。入托成了群眾的大難題，幼兒園對招生人數(shù)有限制，所以每到幼兒園招生的日子就出現(xiàn)凌晨排隊報名的現(xiàn)象，甚至還出現(xiàn)了入托走后門的情況。”(摘自臨夏市學前教育干部訪談記錄)自上世紀90年代《社會力量辦學條例》頒布后，臨夏市教育部門本著“先發(fā)展、后規(guī)范”的政策，放寬辦園條件，積極鼓勵個體和集體開辦幼兒園。近二十年來，臨夏市農村民辦幼兒園從無到有，數(shù)量不斷增長，目前全市共有公辦幼兒園5所，民辦幼兒園31所，其中農村民辦幼兒園14所。據(jù)統(tǒng)計，2005年年底，全市學前一年幼兒入園率達90％，其中城市幼兒入園率為95.5％，農村幼兒入園率為75.5％。遠遠超出了甘肅省幼兒入園率33％的平均水平，取得了令人矚目的成績。
在臨夏市農村民辦幼兒園迅速發(fā)展的同時，一些問題也逐漸顯露出來，如起點低，辦學條件差，教師素質參差不齊，教育觀念陳舊甚至錯誤，教學內容和組織形式成人化、小學化，等等。較之農村民辦幼兒園發(fā)展中出現(xiàn)的這些問題而言，公辦幼兒園辦園資金相對充裕，園所設施較為完善，管理水平相對較高，教師隊伍相對成熟和穩(wěn)定，教育理念也能及時更新。因此，如何利用公辦幼兒園的發(fā)展優(yōu)勢帶動農村民辦幼兒園及當?shù)赜變航逃聵I(yè)的發(fā)展成為亟待解決的重要問題。
2002年臨夏市承接了由教育部、中央教科所和新西蘭政府合作的“促進貧困地區(qū)早期教育發(fā)展”項目的試點工作，推廣“整體性發(fā)展”的早期教育模式(幼兒園教育、家庭教育、社會教育相互合作的教育模式)。該項目的試點單位涵蓋了城鄉(xiāng)公辦幼兒園和民辦幼兒園，這使公辦幼兒園與民辦幼兒園的合作發(fā)展成為必然。公辦幼兒園能夠發(fā)揮輻射、帶頭作用，民辦幼兒園可以和公辦幼兒園共享資源，降低教師培訓成本，得到及時的辦學指導，大大提高教育教學質量。
二、農村民辦幼兒園與公辦幼兒園合作現(xiàn)狀
(一)合作目的
臨夏市公辦幼兒園與農村民辦幼兒園通過合作架起了溝通、融合、資源共享的橋梁，臨夏市教育管理部門也實現(xiàn)了整合現(xiàn)有幼兒教育資源，協(xié)調公辦幼兒園與民辦幼兒園關系的目標。這種合作對進一步拓展農村民辦幼兒園發(fā)展空間，提升其辦園質量有很大幫助。臨夏市教育局認為，合作的終極目的是“提高農村民辦幼兒園的教育教學質量，推動當?shù)赜變航逃聵I(yè)的發(fā)展”。
(二)合作內容與形式
在臨夏市教育行政部門的督導下，各公辦幼兒園與農村民辦幼兒園，尤其是問題較多的農村民辦幼兒園開展了“互訪”和“結對子”活動，其合作內容與形式如下。
第一，參觀學習優(yōu)秀園所。公辦幼兒園邀請農村民辦幼兒園管理者和教師參觀園所，使他們切身感受公辦幼兒園的教育環(huán)境；組織半日觀摩活動，現(xiàn)場體驗公辦幼兒園規(guī)范化的教育教學活動：通過座談、討論等活動交流教育思想和辦園理念。
第二，送“助”上門。公辦幼兒園派有經(jīng)驗的教師擔任農村民辦幼兒園園長；每年定期組織公辦幼兒園骨干教師送“教”上門；幫助農村民辦幼兒園創(chuàng)設環(huán)境，制作教具和學具；指導農村民辦幼兒園教師備課，并為其示范教學；協(xié)助召開家長會，開展“鄉(xiāng)村親子運動會”“家長半日參與”等長期對口幫扶活動。這幾種合作不但規(guī)范了農村民辦幼兒園的教育教學活動，也促使農村幼兒家長轉變教育觀念并改進教育方式。
第三，開展各種評比活動。在教育行政部門的組織下，臨夏市農村民辦園與公辦園共同開展了優(yōu)質課評選、自制教具展評、教師技能技巧培訓等活動。形式多樣的活動不僅開闊了參賽教師的眼界，提高了其素質和業(yè)務能力，還讓更多的教師通過觀摩比賽獲得了專業(yè)學習的機會。
此外，臨夏市教育行政部門還定期組織公辦幼兒園骨干教師外出學習取經(jīng)、召開研討會、講評觀摩課等，從各方面提高公辦幼兒園教師的業(yè)務能力，再讓這些骨干教師對農村民辦幼兒園教師進行二次培訓。
(三)通過合作取得經(jīng)驗
如前所述，臨夏市公辦幼兒園與農村民辦幼兒園合作的內容及形式較為豐富，切實促進了農村民辦幼兒園的發(fā)展。經(jīng)過多年的合作實踐，臨夏市在農村民辦幼兒園發(fā)展上積累了不少可資借鑒的經(jīng)驗。
1、有力的政策支持為農村民辦幼兒園發(fā)展提供了廣闊的空間
臨夏市教育行政部門把促進農村民辦幼兒園發(fā)展作為重要工作之一，本著“積極鼓勵、大力支持、正確引導、加強管理”的方針，為農村民辦幼兒園的發(fā)展提供了有力的政策支持。由于臨夏市經(jīng)濟水平等因素的限制，20世紀90年代很多農村民辦幼兒園的規(guī)模無法達到審批要求，臨夏市教育行政部門果斷制定了“先發(fā)展、后規(guī)范”的政
策，這大大鼓勵了群眾的辦學積極性，為許多規(guī)模較小的農村民辦幼兒園提供了生存機會。臨夏市教育行政部門在實施“先發(fā)展、后規(guī)范”政策的過程中將該政策調整為“邊發(fā)展、邊規(guī)范”，以盡量避免農村民辦幼兒園出現(xiàn)低水平、低起點的重復建設問題。
為了進一步加強對各級各類幼兒園的管理、指導和服務，促進幼兒教育事業(yè)的快速、健康、持續(xù)發(fā)展，2006年2月，臨夏市教育局研究制定了適用于本市行政管轄區(qū)域內所有招收1～6歲兒童的各級各類幼兒園的《關于進一步加強幼兒園管理工作的意見》(臨市教發(fā)2006[22]號)和《關于加強學前班管理工作的意見》(臨市教發(fā)2006[23]號)，印發(fā)了《臨夏市幼兒教師“十一五”繼續(xù)教育培訓方案》，培訓對象面向各級各類幼兒園教師，力圖建構與本市幼教事業(yè)發(fā)展相適應的符合幼兒園教師專業(yè)成長的多層次、多形式、多類別的幼兒園教師培訓格局。
2、完善的管理職能為農村民辦幼兒園發(fā)展提供了沃土
臨夏市委、市政府很重視幼兒教育事業(yè)的發(fā)展。早在1987年，市里就成立了以市分管領導和市教育局負責人為主要成員的幼兒教育領導小組，把幼兒教育工作納入議事日程，定期研究、解決幼兒教育的重大問題。市教育局設立幼教室，具體管理全市幼兒教育工作，將幼兒園真正納入了教育管理之列。同時將位于市中心的某小學改建，成立了學前教育中心，該中心不僅是一所公辦示范性幼兒園，而且集“保育教育示范中心、信息資料中心、教師培訓中心、教改教研中心”于一體，承擔全市幼兒教育活動示范、指導及教師培訓等任務。
臨夏市在加強對幼兒園管理的同時，也非常重視管理民辦幼兒園，使民辦幼兒園擺脫了摸著石頭過河的盲目發(fā)展局面。早在1996年5月，市教育局就抽調人員組成評估小組，對全市22所公辦、民辦幼兒園進行分類評估。2000～2006年，不定期組織舉辦“臨夏市民辦幼兒園教師崗位技能培訓班”。民辦幼兒園教師參加不同內容、不同形式的培訓學習，經(jīng)考試后取得《專業(yè)合格證書》。臨夏市較為完善的幼兒教育機構管理職能為民辦幼兒園的規(guī)范、發(fā)展提供了保障。正如一位民辦幼兒園園長在訪談中所說：“以前我們有啥(問題)也不知道該問誰，沒人管(民辦幼兒園)，現(xiàn)在(合作開展后)我們就知道(有問題)問誰了……”在規(guī)范、促進幼兒教育機構發(fā)展的同時，健全的幼兒教育管理機構和專門的管理人員保證了農村民辦幼兒園與公辦幼兒園的合作進程，為兩者的發(fā)展提供了指導與監(jiān)管。
3、豐富的教師培訓為農村民辦幼兒園發(fā)展夯實了基礎
教師是影響農村民辦幼兒園發(fā)展的重要因素。受工資收入、社會保障、職稱評定、進修培訓等諸多因素影響，農村民辦幼兒園普遍存在教師隊伍不穩(wěn)定、師資水平參差不齊、教育質量難以保證等問題。高素質教師短缺是制約農村民辦幼兒園發(fā)展的主要障礙。臨夏市多年的農村民辦幼兒園與公辦幼兒園合作發(fā)展實踐證明，開展豐富多彩的教師培訓是農村民辦幼兒園解決高素質教師短缺問題的重要途徑。
臨夏市主要采用“走出去與請進來”相結合的方式培訓幼兒園教師，每年選派各類幼兒園的優(yōu)秀園長、骨干教師赴外地參觀學習，并邀請幼教專家到臨夏市講課，提高幼兒園教師的教育理論水平。在選派參訓教師時，臨夏市尤其重視農村民辦幼兒園教師，在政策上對其有一定傾斜。在開展這些豐富多彩的教師培訓的同時，臨夏市還十分重視外部力量，適時把握機會，為幼兒園教師創(chuàng)造培訓機會。實踐證明，形式多樣、層次不同的培訓滿足了民辦幼兒園教師專業(yè)發(fā)展需求，取得了顯著成效。
2002年，“新西蘭－中國促進貧困地區(qū)早期教育發(fā)展”合作項目在臨夏市實施。臨夏市抓住機遇，組織開展了大規(guī)模的幼兒園教師、家長和管理人員培訓活動。項目實施四年中，每年教師受訓率在100％以上，家長受訓率60％以上。大面積、多形式、多層次的師資培訓活動使大量幼兒教育機構管理人員、城鄉(xiāng)幼兒園教師、家長了解并接納了新的教育理念。
通過培訓，幼教工作者普遍加深了對早期教育重要性的認識，明確了整個地區(qū)幼兒教育事業(yè)發(fā)展的路徑：只有大量農村幼兒接受到良好的教育，當?shù)氐挠變航逃聵I(yè)才能得到整體發(fā)展。農村幼兒不僅需要受教育的機會，更需要配置合理的教育資源。通過培訓，很多農村民辦幼兒園教師認識到自身的不足，產(chǎn)生了向公辦幼兒園教師學習的動力。對公辦幼兒園教師而言，與農村民辦幼兒園教師一起參加培訓，能深刻意識和體會到自身掌握的優(yōu)秀教育資源的價值和意義，激發(fā)幫助農村民辦幼兒園發(fā)展的責任意識。臨夏市農村民辦幼兒園與公辦幼兒園的合作發(fā)展因此具備了良好的合作者心理基礎。
三、對合作的反思與建議
臨夏市農村民辦幼兒園與公辦幼兒園的合作快速有效地促進了當?shù)剞r村民辦幼兒園的發(fā)展，產(chǎn)生了良好的社會效益，成為促進民辦幼兒園發(fā)展快捷、經(jīng)濟、有效的方式之一。特別是在西北地區(qū)目前農村民辦幼兒園與公辦幼兒園分屬不同部門注冊、教育部門普遍對民辦幼兒園缺乏有效管理的狀況下，這種有創(chuàng)見性的嘗試為推動西北貧困地區(qū)幼兒教育事業(yè)發(fā)展開創(chuàng)了一條嶄新的道路。需要注意的是，盡管農村民辦幼兒園與公辦幼兒園合作取得了不小的成就，但這種合作行為只是實踐層面上的一種“樸素”合作，合作雙方都尚未充分認識到現(xiàn)有合作的深層意義，這種主要靠行政力量推動的合作還存在一些問題。
(一)關于農村民辦幼兒園與公辦幼兒園合作的反思
1、合作雙方缺乏合作的深層動機，難以確立長期穩(wěn)定的合作關系
臨夏市農村民辦幼兒園與公辦幼兒園的合作過程表明，雙方最重要的合作動機來源于外在行政壓力，而不是自發(fā)和自覺行為。在農村民辦幼兒園與公辦幼兒園合作發(fā)展初期，行政力量推動是必要的，但如果行政力量成為雙方合作的唯一動力，那么這種合作關系不僅是不穩(wěn)定的，而且有時會成為合作雙方的負擔，導致合作流于形式，引發(fā)合作者的消極抵觸甚至是對抗情緒。對臨夏市公辦幼兒園而言，它們在與農村民辦幼兒園的合作中總是扮演無私奉獻者的角色，這種“無償獻血”活動往往很難帶給自己實際利益，相反，可能還會“有培養(yǎng)未來強大競爭對手的隱患”，因此，面對合作，公辦幼兒園有時不免顧慮重重。對農村民辦幼兒園而言，臨夏市農村民辦幼兒園與公辦幼兒園現(xiàn)有的合作是以假設農村民辦幼兒園發(fā)展狀態(tài)不合理為前提的，這種假設的前提有可能忽視農村民辦幼兒園發(fā)展現(xiàn)狀中的合理因素，有時會使農村民辦幼兒園在合作中產(chǎn)生消極抵觸情緒，影響合作效果。
2、合作雙方地位不平等，“經(jīng)驗主義”易造成農村民辦幼兒園“水土不服”
在臨夏市農村民辦幼兒園和公辦幼兒園的合作中，公辦幼兒園掌握著辦學的“經(jīng)驗”，常常處于指導者的位置，而農村民辦幼兒園則往往“扮演”學習者、受訓者，合作雙方地位不平等顯而易見。
這種不平等的合作隨著時間的推移逐漸暴露出不少弊端，如可能導致公辦幼兒園怎么說，農村民辦幼兒園就怎么做，忽視農村民辦幼兒園自身特點，一味把公辦幼兒園的辦學模式移植到農村民辦幼兒園身上，造成后者對前者經(jīng)驗移植的“水土不服”等現(xiàn)象。
此外，很多農村民辦幼兒園對于公辦幼兒園的指導和幫助并不能積極地消化接受。比如，我們看到在公辦幼兒園骨干教師的幫助下，很多農村民辦幼兒園教師制作了大量玩教具，這本來是很有益的經(jīng)驗傳遞，但筆者在調查中發(fā)現(xiàn)，農村民辦幼兒園教師在合作中制作的玩教具很多成為展品被鎖在展廳里，自制玩教具使用率很低。出現(xiàn)這種現(xiàn)象與公辦幼兒園在合作指導過程中缺乏對農村民辦幼兒園特點、現(xiàn)狀、發(fā)展立場的了解與思考密切相關。一所農村民辦幼兒園的教師告訴我們，他們的自制玩具材料(易拉罐、一次性紙杯等)是公辦幼兒園教師們從城里帶來的，有些是現(xiàn)買的。可見，公辦、民辦幼兒園教師對于自制玩教具的意義和價值的理解還有待統(tǒng)一和深化。
(二)關于農村民辦幼兒園與公辦幼兒園合作的幾點建議
1、積極引導合作雙方建立平等互惠的合作關系
合作行為是合作雙方為了謀取共同利益而采取的協(xié)同互助活動，平等是雙方建立穩(wěn)定、持久合作關系的前提和基礎。首先，教育行政部門有必要改變以滿足公辦幼兒園發(fā)展需要為主，農村民辦幼兒園發(fā)展需要為輔的工作方式，不僅要對兩類幼兒園做到一視同仁，還要在此基礎上給農村民辦幼兒園更多的政策支持，這樣才能逐漸扭轉以往雙方合作不平等的局面。其次，建議教育行政部門下發(fā)文件，組織公辦幼兒園和農村民辦幼兒園園長及教師統(tǒng)一學習了解雙方合作的重大意義，促使雙方自發(fā)自愿進行合作，使合作活動制度化、持久化。
2、公辦幼兒園應端正合作態(tài)度，努力避免“完成任務”式的思想偏差
公辦幼兒園要清醒地認識到自己“一統(tǒng)天下”的局面早已成為過去，不少農村民辦幼兒園有很強的競爭實力，雙方可以成為很好的互相學習型合作伙伴，雙方可以通過合作互惠互利，得到更好的發(fā)展。
端正合作態(tài)度，首先應改變公辦幼兒園傳統(tǒng)指導的“輸血”模式，避免簡單粗暴的經(jīng)驗移植和照搬照抄，做到腳踏實地、因地制宜，立足農村民辦幼兒園現(xiàn)狀，協(xié)助其發(fā)掘辦學優(yōu)勢與特色，建立“造血”機制。公辦幼兒園的參與、幫扶要適應農村民辦幼兒園自身發(fā)展的“游戲規(guī)則”；自覺了解農村幼兒教育的特點和規(guī)律，滿足和實現(xiàn)農村特有的幼兒教育需求；立足于農村幼兒教育現(xiàn)有的經(jīng)驗水平和條件，有針對性地提高農村民辦幼兒園的辦學水平；合理培訓教師，穩(wěn)定教師隊伍，而不是一味對農村民辦幼兒園提要求，挑毛病。另外，逐步拓寬合作領域也是公辦幼兒園與農村民辦幼兒園合作發(fā)展的必然趨勢，建議雙方的合作關系可以逐漸從培訓師資的分享型合作向資源共享型合作、教學科研互助型合作轉變。
1.作為一項工作的“幼兒園教師教育”
作為一項工作的“幼兒園教師教育”，這是最常見的一種理解方式。它把幼兒園教師教育視為培養(yǎng)幼兒園教師或者培訓幼兒園教師的統(tǒng)稱。比如師范大學中的學前教育學院開設了學前教育專業(yè)，目的是為了培養(yǎng)專科、本科以及研究生層次的幼兒園教師，那么學前教育學院從事的就是幼兒園教師教育工作，在這個語境中的幼兒園教師教育就是工作層面的幼兒園教師教育。再比如我們的幼兒園師資培訓中心從事的是幼兒園教師培訓工作，這也是工作層面上的幼兒園教師教育。工作層面的幼兒園教師教育其實是廣義上的幼兒園教師教育。學前教育學院的所有工作都應該屬于幼兒園教師教育工作的范疇，全體教職工所從事的教育教學、管理活動等都屬于幼兒園教師教育。
2.作為一個研究領域的“幼兒園教師教育”
作為一個研究領域的幼兒園教師教育涉及的是對教師培訓和培養(yǎng)的研究。學前教育研究包括幼兒園課程研究、幼兒園評價研究和幼兒園區(qū)域活動研究等，這些都不屬于幼兒園教師教育研究的領域，其屬于學前教育研究的范疇。比如幼兒園課程與幼兒園教師教育課程有著不同的研究范圍，幼兒園課程包括自然、科學、語言、社會、手工、美術及它們之間的關系等，而幼兒園教師教育課程是師范院校學前教育專業(yè)所開設的課程。前者屬于學前教育研究的范疇，后者則屬于幼兒園教師教育研究的范疇。筆者供職的首都師范大學學前教育學院，根據(jù)不同的研究方向設置了五個研究所，即學前教師教育研究所、學前課程與教學研究所、學前教育政策研究所、兒童心理發(fā)展研究所和學前藝術教育研究所。其中，學前教師教育研究所將幼兒園教師教育作為一個專門的研究領域開展研究。
3.作為一個學科專業(yè)方向的“幼兒園教師教育”
學科專業(yè)層面的“幼兒園教師教育”將幼兒園教師教育視為一個學科專業(yè)方向。學科是大學的基本建制，國務院學位辦將學科分為哲學、經(jīng)濟學、法學、教育學、文學、歷史學、理學、工學、農學、醫(yī)學、軍事學和管理學等十二大學科門類。學前教育學和教師教育學屬于教育學一級學科下設的二級學科門類。隨著學科的發(fā)展和分化，我們可以在學前教育學和教師教育學二級學科門類下設幼兒園教師教育方向。朱旭東教授倡導我國的教師教育學科可以作為教育學的二級學科來創(chuàng)建，并建立幼兒園教師教育、小學教師教育、中學教師教育、特殊教師教育和職業(yè)教師教育等學科方向。從這個意義上說，幼兒園教師教育便成為一個學科方向了。當然也可以將整個學前教育專業(yè)視為幼兒園教師教育專業(yè)，那么這實際上便把幼兒園教師教育與學前教育學等同起來，這也是學科意義上的幼兒園教師教育。通過對上述概念的辨析，筆者將“幼兒園教師教育”界定為“幼兒園教師培養(yǎng)與培訓的總稱”，它具有工作層面、研究層面和學科層面三個維度的含義。這三個層次上的“幼兒園教師教育”概念的關系是，工作層面的幼兒園教師教育提供了現(xiàn)實基礎，研究層面的幼兒園教師教育提供了知識基礎，學科層面的幼兒園教師教育提供了制度保障。因此，“幼兒園教師教育研究”就是對工作層面、研究層面和學科層面三個維度幼兒園教師教育研究的總稱。
二、幼兒園教師教育研究在中國的發(fā)展現(xiàn)狀
筆者認為，我們應從工作層面、研究層面和學科發(fā)展層面來認識幼兒園教師教育研究。如果從研究層面看，應怎樣認識幼兒園教師教育研究在中國的發(fā)展現(xiàn)狀呢？本文擬從研究機構設置和學術研究成果的角度對其加以分析。
1.從研究機構設置的角度看幼兒園教師教育研究
設置專門的幼兒園教師教育研究機構是幼兒園教師教育研究走向成熟的一個標志。筆者對我國6所教育部所屬師范大學和34所省屬重點師范大學的幼兒園教師教育機構的官方網(wǎng)站進行檢索后發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師教育雖然成為某些師范大學的研究方向，但幼兒園教師教育研究機構的設置還沒有引起幼兒園教師教育辦學單位的重視。目前，幼兒園教師教育機構主要以學前教育學院或者學前教育系的形式呈現(xiàn)，這些機構主要從事幼兒園教師教育工作，而專門從事幼兒園教師教育研究的機構還很少。另外，有的師范大學雖附設有幼教師資培訓中心，但這些機構承擔的主要是幼兒園教師在職培訓的任務，并不是嚴格意義上的幼兒園教師教育研究機構。首都師范大學學前教育學院成立了學前教師教育研究所，這是國內成立較早的專門的幼兒園教師教育研究機構。
2.從學術研究成果的角度看幼兒園教師教育研究
衡量一個研究領域是否成熟的一個重要標志是看它是否涌現(xiàn)出了一批高質量的研究成果，這些成果包括學術專著、學位論文以及學術文章等。目前，幼兒園教師教育研究主要集中在幼兒園教師培養(yǎng)理論研究、幼兒園教師教育大學化研究以及對國外幼兒園教師培養(yǎng)模式的介紹性研究等方面，而學術專著和學位論文還非常少。這說明，目前幼兒園教師教育研究還沒有形成比較穩(wěn)定的研究隊伍，研究尚處于初級階段。即使在學前教育和教師教育研究的專著中，幼兒園教師教育研究也常常是一個被忽視的研究領域。在未來的研究中，研究者需要加大對幼兒園教師教育研究的力度，在研究論文選題、學術研究課題申請等方面多下功夫。在國外，幼兒園教師教育研究已經(jīng)受到廣泛關注，并成為一個重要的研究領域。比如布蘭科（Blank）從歷史發(fā)展的脈絡探討了幼兒園教師教育發(fā)展的歷程，認為當今幼兒園教師教育者面臨的問題應是何種因素構成高質量的教師素質和高質量的教學，以及它們如何實現(xiàn)。薩瑞克（Sar⁃cho）對美國的幼兒園教師職前培養(yǎng)項目進行了探究，指出美國的幼兒園教師職前培養(yǎng)項目包括“招募與選拔、通識教育、專業(yè)基礎、教學知識、田野經(jīng)驗與臨床經(jīng)驗、項目評估”。卡斯特（Castle）對幼兒園教師教育者進行研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師教育者具有扎實的研究基礎，并且具備開展幼兒園教師教育研究的能力。目前，幼兒園教師教育工作在我國受到了前所未有的重視，幼兒園教師隊伍建設成為國家戰(zhàn)略。因此，加強幼兒園教師教育研究，是國家提升幼兒園教師隊伍建設水平的有效途徑。
三、幼兒園教師教育的研究領域
本研究基于研究主題及問題的不同，將幼兒園教師教育研究劃分為如下一些領域。
1.幼兒園教師教育基本理論研究
基本理論研究是幼兒園教師教育研究的首要對象。幼兒園教師教育基本理論研究是對幼兒園教師培養(yǎng)和培訓相關基本理論的研究，具體包括以下內容。1）幼兒園教師知識研究。幼兒園教師的專業(yè)知識是其專業(yè)素質的重要組成部分，體現(xiàn)了幼兒園教師作為一種專門職業(yè)的獨特性與不可替代性。幼兒園教師知識理論研究是對幼兒園教師應具備何種知識的探析，比如對新手幼兒園教師與專家型幼兒園教師知識結構的研究就屬于此類研究。2）幼兒園教師反思研究。幼兒園教師反思研究主要涉及對幼兒園教師思維與行為關系的研究。3）幼兒園教師合作研究。幼兒園教師的合作在教育實踐中表現(xiàn)為幼兒園教師合作共同體。幼兒園教師合作研究需要研究幼兒園教師合作的內涵、幼兒園教師合作的價值以及實現(xiàn)幼兒園教師合作的途徑。4）幼兒園教師領導力（Teach⁃erleadership）研究。幼兒園教師領導力表現(xiàn)為幼兒園教師在教育和教學中的影響力，師徒結對制實際上就體現(xiàn)了師傅的教師領導力。5）幼兒園教師能力（Teacherability）研究。幼兒園教師的專業(yè)能力包括“環(huán)境的創(chuàng)設與利用、一日生活的組織與保育、游戲活動的支持與引導、教育活動的計劃與實施、激勵與評價、溝通與合作、反思與發(fā)展”等。教師能力研究涉及心理學認知理論與哲學認識論等相關理論。比如在學術研究中涉及幼兒園教師的素質、素養(yǎng)和能力類型的研究，這些都屬于幼兒園教師能力理論研究的范疇。6）幼兒園教師信念（Teacherbelief）研究。教師信念與教師知識有著密切的關系，這也是兩個糾纏不清的概念。因為在哲學中知識與信念的關系一直是一個爭論不休的話題。因此，我們需要深入探討教師知識與教師信念之間的關系。7）幼兒園教師學習（Teacherlearning）研究。教師學習研究涉及教師學習的原理、教師學習發(fā)生的機制等。8）幼兒園教師身份認同研究。教師身份認同研究涉及“作為教師我是誰”的哲學思考。9）幼兒園教師職業(yè)生涯發(fā)展研究。教師職業(yè)生涯發(fā)展研究涉及對幼兒園教師職業(yè)生涯發(fā)展周期的研究等。
2.幼兒園教師教育史研究
古今中外，幼兒園教師教育發(fā)展的歷程蘊含著豐富的經(jīng)驗和教訓。可以說，探討幼兒園教師教育史有助于我們今天更好地開展幼兒園教師教育工作。具體來說，幼兒園教師教育史應包括幼兒園教師教育的思想史和制度史。（1）幼兒園教師教育思想史研究幼兒園教師教育思想史指的是用歷史的方法研究幼兒園教師教育思想。古今中外涌現(xiàn)出不少具有影響力的教育家和經(jīng)典作品，其中蘊含著豐富的幼兒園教師教育思想。比如中國歷史上出現(xiàn)了孔子、孟子、朱熹、王陽明、陳鶴琴、陶行知和等教育家，以及《論語》和《三字經(jīng)》等經(jīng)典作品。國外有夸美紐斯、烏申斯基、福祿貝爾、蒙臺梭利等重要的教育家及其作品。他們所提出的有關幼兒園教師教育的思想都屬于幼兒園教師教育思想史研究的范疇。（2）幼兒園教師教育制度史研究幼兒園教師教育制度史包括培養(yǎng)制度和培訓制度發(fā)展的歷史。在不同的歷史時期有不同的幼兒園教師教育制度，而且不同國家或地區(qū)的幼兒園教師教育制度也因政治、經(jīng)濟和文化等因素的差異而有所不同。比如幼兒園教師職前培養(yǎng)由中等專業(yè)學校的幼兒師范學校承擔，逐漸過渡到由大學的教育科學學院或者學前教育學院承擔，對這種制度變遷的研究，就屬于幼兒園教師教育制度史研究的范疇。
3.幼兒園教師教育國際比較研究
幼兒園教師教育國際比較研究是對不同國家或地區(qū)幼兒園教師教育開展比較研究。應該說，對世界各國的幼兒園教師教育進行國際比較研究，有助于我們用全球的視野去開展幼兒園教師教育工作。比如同樣是培養(yǎng)幼兒園教師，中國和美國的幼兒園教師教育課程有何不同，對這一問題的研究，就屬于幼兒園教師教育國際比較研究的范疇。筆者申請了一個科研項目，即“專業(yè)化視角下的幼兒園教師職前培養(yǎng)模式國際比較研究”，這一課題就屬于幼兒園教師教育國際比較研究的范疇。另外，不同國家或地區(qū)的幼兒園教師培訓模式可能會存在差異，那么是什么因素導致了這些差異的產(chǎn)生，這對我們開展幼兒園教師培訓有何啟示意義，這些問題都屬于幼兒園教師教育國際比較研究的范疇。
4.幼兒園教師教育管理體制研究
幼兒園教師教育管理體制包括幼兒園教師教育行政體制和幼兒園教師教育機構管理體制。幼兒園教師教育行政體制是國家權力機關為了實施特定的幼兒園教師教育目標，通過國家及地方教育行政機關對幼兒園教師教育工作進行組織、經(jīng)營和領導的行政行為。比如在教育部，幼兒園教師教育管理涉及基礎教育二司、教師工作司和高等教育司等部門。幼兒園教師教育機構管理體制指的是開設幼兒園教師教育專業(yè)的機構應如何管理幼兒園教師教育活動，它涉及整個機構的權力劃分以及實施管理領導的組織形式和組織制度。比如有學者對學前教師教育治理結構變革進行了研究，提出“大學化、專業(yè)化、標準化”學前教師教育治理結構的發(fā)展趨勢，這就屬于幼兒園教師教育管理體制研究的范疇。其主要涉及以下一些問題：1）作為幼兒園教師教育機構的學前教育學院與其他高等院校之間的關系是什么；2）如何發(fā)揮大學學科綜合化的優(yōu)勢來發(fā)展幼兒園教師教育；3）幼兒園教師教育機構應如何配置權利和資源。以上這些問題都需要我們進行研究。
5.幼兒園教師教育政策研究
致力于為國家教育決策的公共咨詢提供服務是教育研究者的社會使命。幼兒園教師教育政策研究的內容包括對幼兒園教師職前培養(yǎng)政策和職后培訓政策的研究。目前，我國幼兒園教師教育工作尚處于轉型過程中，中等師范層次的幼兒園教師教育機構逐漸過渡到高等教育層次的幼兒園教師教育專業(yè)學院，也就是大學的學前教育學院或者教師教育學院。然而，在當前的轉型過程中，幼兒園教師教育工作還處于無序和混亂的局面。因此，其更加需要有相應的政策保障和約束。筆者曾經(jīng)到西部一個縣調研幼兒園教師隊伍建設問題，發(fā)現(xiàn)該縣由職業(yè)培訓中心負責培訓幼兒園教師，而該培訓中心并不具備培訓幼兒園教師的資質。這說明，我們國家的幼兒園教師教育機構還處于無序狀態(tài)，這方面的法律法規(guī)尚需不斷完善。因此，教育研究者應加強對幼兒園教師教育政策的研究，以便為國家宏觀調控提供政策咨詢服務。
6.幼兒園教師教育課程研究
課程是對育人目標、教學內容、教學活動方式的規(guī)劃和設計。幼兒園教師教育課程是對培養(yǎng)和培訓幼兒園教師的育人目標、內容、教學活動方式的規(guī)劃和設計，是幼兒園教師培養(yǎng)計劃、培養(yǎng)內容和實施過程的總和。幼兒園教師教育課程研究包括對歷史上幼兒園教師教育課程流派的研究、國內外幼兒園教師教育課程的比較研究和幼兒園教師教育課程標準的研究等。比如，我國的幼兒園教師職前培養(yǎng)模式有初中起點五年制高職、高中起點兩年制大專和高中起點四年制本科等，那么這些幼兒園教師教育課程的異同是什么？它們之間的優(yōu)勢和不足是什么？幼兒園教師教育的基礎課、必修課和選修課所占的比重是多少？有何依據(jù)？高等教育層面的幼兒園教師教育課程是否優(yōu)于中等教育層面的幼兒園教師教育課程？要回答上述問題，就需要對幼兒園教師教育課程進行研究。
7.幼兒園教師教育者研究
幼兒園教師教育者研究的內容主要包括對幼兒園教師教育者身份的研究和對幼兒園教師教育者專業(yè)發(fā)展的研究。（1）對幼兒園教師教育者身份的研究對幼兒園教師教育者身份的研究涉及“作為幼兒園教師教育者我是誰”的哲學追問。首先，幼兒園教師教育者身份認同是指哪些人可以被稱之為幼兒園教師教育者。廣義的幼兒園教師教育者指的是所有從事幼兒園教師教育工作的人。它包括高等院校中培養(yǎng)幼兒園教師的教學科研人員、中等師范學校中從事幼兒園教師教育工作的教師，以及從事幼兒園教師教育工作的教研員、師徒結對中的幼兒園教師的師傅等。狹義的幼兒園教師教育者指的是高等院校中培養(yǎng)幼兒園教師的教學科研人員。其次，幼兒園教師教育者身份認同研究涉及幼兒園教師教育者的資質。幼兒園教師教育者屬于專業(yè)人員，這就需要其具有一定的專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)情感。那么幼兒園教師教育者需要具備何種專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)情感呢，這些都屬于幼兒園教師教育者身份研究的范疇。（2）對幼兒園教師教育者專業(yè)發(fā)展的研究幼兒園教師教育者也需要獲得專業(yè)發(fā)展，那么幼兒園教師教育者應如何進行專業(yè)發(fā)展，應由誰對他們開展專業(yè)發(fā)展教育；又如對教研員的培訓與幼兒園教師的培訓有什么不同，教研員需要接受什么樣的培訓，教研員應具備什么樣的知識、能力，大學中的幼兒園教師教育者需不需要專業(yè)發(fā)展，等等。這些問題都屬于幼兒園教師教育者專業(yè)發(fā)展研究的范疇。
8.幼兒園教師教育機構研究
目前，我國幼兒園教師教育機構的層次差別較大。有調查顯示，“目前，我國幼兒園教師教育機構的類型多樣，從師范大學、師范學院、綜合大學到中職院校、職業(yè)高中都有，培養(yǎng)層次涉及本科、大專和中專，但總體上呈現(xiàn)出去專業(yè)化、低水平培養(yǎng)的態(tài)勢”。與其他教育階段相比，幼兒園教師教育機構的層次相對較低，而且門檻也比較低，因而應加強對教師教育機構資質認證的研究。實際上，有研究者曾經(jīng)研制了高等專科層次的幼兒教師教育機構資質標準，包括“辦學宗旨、規(guī)劃與實施、組織與管理、學生與學生服務、教師資質與專業(yè)發(fā)展、課程與教學、資源與保障、環(huán)境與公共關系”等。鑒于目前幼兒園教師教育機構所面臨的多元化發(fā)展狀況，亟須對幼兒園教師教育機構的資質進行研究，并制定相應的資質標準。另外，在幼兒園教師教育機構由中等師范層次向高等教育層次轉型的過程中，其涉及的不僅僅是名稱的變化或者人員的組合問題，還面臨著多方面的變革，因而需要我們加強相關研究。
9.幼兒園教師教育質量保障研究
幼兒園教師教育質量保障研究是指對幼兒園教師培養(yǎng)和培訓相關的機構、課程設置、教育教學實踐、財政投入、教師教育者等因素進行監(jiān)督和評價。應該說，教師教育質量保障研究目前已經(jīng)引起了學術界的高度重視。朱旭東教授提出，我國未來的教師教育應建立教師教育質量建設各個環(huán)節(jié)的標準，在招生環(huán)節(jié)、培養(yǎng)環(huán)節(jié)和入職環(huán)節(jié)構建以教師教育標準為核心的質量保障體系。實際上，歐美國家已經(jīng)有專門的教師教育質量保障機構。比如，在美國有專門的教師教育質量認可委員會——全國教師教育認可委員會（NationalCoucilofAccreditationofTeacherEducation）。我國雖然有自己的《幼兒園教師專業(yè)標準》，但幼兒園教師教育質量保障體系尚沒有完全建立起來。因此，我們有必要開展幼兒園教師教育質量保障研究，應根據(jù)幼兒園教師隊伍建設的現(xiàn)實需要和長遠發(fā)展需要，構建相應的幼兒園教師教育質量保障體系。
10.幼兒園教師教育研究方法研究
幼兒園教師教育是一項復雜的工作，它涉及很多問題，如怎樣提高對幼兒園教師教育研究工作的認識，何以使幼兒園教師獲得生成知識等，這些都需要我們采取科學的研究方法來實現(xiàn)。美國學者艾爾•巴比在其社會研究方法一書中指出，社會研究中存在著“個案式和通則式解釋模式、歸納與演繹理論、定性與定量資料、抽象研究和應用研究”四對辯證關系。因此，我們開展幼兒園教師教育研究，需要充分考慮以上四對關系。筆者認為，在幼兒園教師教育方法研究中，采取量化研究、質性研究以及兩者相結合的方法都是必要的。
11.幼兒園教師教育信息化研究
當今社會是信息化的社會，幼兒園教師教育跟信息之間的結合越來越密切。比如，“慕課”（MassiveOnlineOpenCourse）的出現(xiàn)掀起了有關教育與信息技術之間關系的熱烈討論。“慕課”的出現(xiàn)對幼兒園教師教育的影響是深遠的，它不僅改變了幼兒園教師教育的方式和內容，更重要的是其改變了幼兒園教師教育工作者的觀念。信息技術的發(fā)展改變了教師教育的空間布局，這在很大程度上節(jié)約了成本，提升了效率。而如何在幼兒園教師教育中運用信息技術的問題目前仍然處于爭論中。在這場知識爆炸的信息社會中，幼兒園教師教育該走向何方，如何將信息技術運用于幼兒園教師教育等一系列問題，都需要研究者進一步加以研究。總之，對幼兒園教師教育研究的邊界筆者還不能精確地給予界定，當然也不可能精確地進行界定。另外，上述研究領域雖然可能存在交叉，但其側重點有所不同。研究領域的劃分旨在明確幼兒園教師教育研究的方向，以供學術共同體進行論證。
四、幼兒園教師教育研究的趨勢
幼兒園教師教育研究是學前教育研究和教師教育研究交叉研究的方向，是教育研究學術發(fā)展的生長點。加強幼兒園教師教育研究，對于提升幼兒園教師隊伍的整體質量具有重要的意義。
1.應加強基礎理論研究。
幼兒園教師教育研究在整個教育研究領域中尚處于邊緣地位，其學術地位在教育學科中還有待提高，幼兒園教師教育工作淪為了對經(jīng)驗和操作性技能的訓練。幼兒園教師教育工作具有很強的經(jīng)驗性，往往注重所謂的實踐而忽視了對基礎理論的研究，致使我們的幼兒園教師教育工作出現(xiàn)了經(jīng)驗豐富、理論不足的問題。幼兒園教師教育工作的隨意性、主觀性和盲目性，不僅使學前教育研究工作者的學術地位和學術聲譽受到了嚴重的影響，還使得幼兒園教師的專業(yè)地位有所下降。因此，幼兒園教師教育研究的開展需要學前教育研究者和教師教育研究者夯實基礎，加強理論研究，從而提升幼兒園教師教育專業(yè)的學術地位。
2.應采用多學科的研究視角。
幼兒園教師教育工作涉及對幼兒園教師的培養(yǎng)和培訓，而作為人的幼兒園教師的專業(yè)成長與發(fā)展，僅僅掌握學前教育理論乃至教育理論是遠遠不夠的。因為作為教師的人不僅具有自然屬性，更重要的是還具有精神屬性，有著哲學、人類學所說的理解、理性、情感和意志。因此，我們需要對作為人的幼兒園教師進行系統(tǒng)研究，從多學科的視角來探討幼兒園教師教育問題。比如，要研究幼兒園教師學習理論，我們就需要從心理學、哲學和管理學等相關學科領域尋找理論依據(jù)。再比如，要研究幼兒園教師的職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃，就需要汲取管理學中有關人力資源管理的相關理論知識。由此，研究者應不斷豐富自己的閱讀視野，并具備跨學科研究的能力。
3.應具有國際化的研究視野。
隨著新疆少數(shù)民族學前雙語教育的蓬勃開展,學前雙語師資問題日益突出。少數(shù)民族學前雙語教師應該具備漢語說寫、課程實施、信息檢索、課程研究等多種能力,有鑒于此,探究與推廣新疆少數(shù)民族地區(qū)學前雙語教師系統(tǒng)培訓機制勢在必行。
一、新疆少數(shù)民族學前雙語教師培訓存在的問題
(一)趨勢與現(xiàn)實的矛盾
近年來,黨和政府對新疆少數(shù)民族學前雙語教育高度重視,家長對孩子進行早期雙語教育的愿望也日益強烈,培養(yǎng)兼通少數(shù)民族語言和漢語的雙語教師已成為新疆地區(qū)學前雙語教育發(fā)展的迫切需求。但在現(xiàn)實中,新疆少數(shù)民族地區(qū)尤其是農牧區(qū)少數(shù)民族雙語幼兒園卻很難招到漢語水平和專業(yè)能力都合格的專業(yè)學校畢業(yè)的幼兒園教師,農牧區(qū)的幼兒園教師流失率非常高,現(xiàn)行的政策雖然有利于當?shù)貙W前雙語教育發(fā)展,卻很難吸引到優(yōu)秀的人才投身其中。
(二)目標與事實的差距
新疆地區(qū)學前雙語教育的主要目標是:豐富幼兒口頭語言,培養(yǎng)其語言交際能力。因此,對幼兒園雙語教師進行漢語培訓的目標應該是提高口語能力。教師漢語口語能力的提高和漢語綜合素質的提高密不可分,但現(xiàn)實中多數(shù)少數(shù)民族雙語教師錯過了口語學習最佳年齡,加之集中編班集中培訓少數(shù)民族教師往往以當?shù)啬刚Z交流為主,不利于教師提高漢語口語水平,這也使新疆少數(shù)民族學前雙語教師培訓質量大打折扣。
(三)觀念與行為的落差
新《綱要》頒布以來,全國性的學前教育改革力度非常大,這給新疆地區(qū)幼兒園教師已有的觀念和專業(yè)發(fā)展帶來了巨大沖擊。新疆地區(qū)幼兒園在落實新《綱要》的過程中,受信息閉塞、專業(yè)引領力量有限、師資薄弱、各類課程資源匱乏等諸多因素的影響,面臨重重困難,少數(shù)民族地區(qū)雙語幼兒園的發(fā)展更是舉步維艱。在這種情況下,對雙語教師開展培訓既要符合新《綱要》的精神,又要適應當?shù)貙嵡?培訓的效果往往達不到預期。
總的來說,新疆少數(shù)民族地區(qū)學前雙語教師培訓在理念、目標主體等多方面都存在一定的問題,針對這些問題,筆者試圖找到相應的對策,以期為建立新的系統(tǒng)化培訓機制〔1〕奠定基礎,詳見表1。
二、系統(tǒng)培訓機制的提出
(一)系統(tǒng)培訓機制概念的提出
鑒于以上分析,對新疆少數(shù)民族學前雙語教師進行培訓不能單靠某種培訓方式,也不能只依靠某種培訓體制,新疆在多年的實踐中總結提出了系統(tǒng)培訓機制的設想。
“系統(tǒng)是指由若干相互聯(lián)系、相互作用的部分組成,在一定環(huán)境中具有特定功能的有機整體。”〔2〕系統(tǒng)培訓機制強調綜合利用各種培訓方式的優(yōu)點,統(tǒng)籌安排。它通過新疆地區(qū)專業(yè)人員與一線幼兒園合作建立起自治區(qū)、地市、縣三級研訓機構(見圖1),以園本培訓的方式為基礎,以培養(yǎng)幼兒園自身造血機能為目的,是一種授之以漁、長期有效的新型培訓機制。
(二)現(xiàn)行主要培訓方式與系統(tǒng)培訓方式的比較
自2005年新疆地區(qū)開展學前雙語教育及其師資培訓以來,采用過的學前雙語教師培訓的方式有以下幾種。
1.一年制或兩年制雙語教師培訓:教育行政部門下發(fā)文件(通知),逐級推薦,培訓院校完成培訓任務,這是目前最主要的培訓方式,具有統(tǒng)一規(guī)定性,但成本高、針對性不強。
2.集中培訓,遠程直播:這是行政管理部門和專業(yè)單位、電教部門合作運行的專項培訓。它以開設專家講座、舉辦教師論壇、開展現(xiàn)場研討等為主要形式。這種方式覆蓋面廣,較易組織實施,但培訓內容不系統(tǒng),易走過場。
3.送教下鄉(xiāng),現(xiàn)場研討觀摩:主要有區(qū)內外專家實地講座,現(xiàn)場輔導、答疑及現(xiàn)場研討觀摩,經(jīng)驗分享等形式。這種方式較受一線教師的歡迎,但覆蓋面非常有限,是一種短期行為。
系統(tǒng)培訓機制強調統(tǒng)籌設計,分層安排培訓對象,設計個性化培訓方案,其培訓內容和培訓方式具有多樣性,主張利用網(wǎng)絡培訓資源,自主學習。系統(tǒng)培訓機制針對性強,易激發(fā)教師的自覺性、主動性和積極性,且易操作,能系統(tǒng)提高教師專業(yè)水準,但對培訓者要求高,推廣周期較長。
三、系統(tǒng)培訓機制解讀
(一)運用整體性原理,使全區(qū)培訓形成一盤棋
系統(tǒng)培訓機制強調提高系統(tǒng)的整體功能。因此,全區(qū)教師培訓統(tǒng)一規(guī)劃應從整體出發(fā),制定總目標、總計劃;地市、縣級教師培訓則從部分出發(fā),滿足各級各類幼兒園和各種培訓對象的實際需求。在自治區(qū)培訓層面,高校專業(yè)隊伍需要與幼兒園加強合作,共同研發(fā)培訓課程,開發(fā)培訓資源,并把研究成果加以推廣。該層面還需重點承擔培訓培訓者和研究型教師、管理人員的任務,讓他們起到示范作用。地市級培訓中心需根據(jù)本地實情將區(qū)級研究成果本土化,并將研究成果輻射到縣中心幼兒園,幫助其成為當?shù)仉p語教師日常培訓和研修的主陣地。相互依賴、相互結合、相互促進的三級研訓機構共同構成新疆地區(qū)學前雙語教師培訓體系,使教師的專業(yè)成長成為一項常抓不懈的工作。
(二)運用關聯(lián)性原理,使研訓一體化,形成學習共同體
關聯(lián)性是指系統(tǒng)與其子系統(tǒng)之間、系統(tǒng)內部各子系統(tǒng)之間和系統(tǒng)與環(huán)境之間的相互作用、相互依存和相互關聯(lián)。在系統(tǒng)培訓機制中,首先要考慮到培訓者和受訓者的相互關聯(lián)。培訓者(專業(yè)人員)應與幼兒園教師形成研訓合作伙伴關系,建立起合作、互利、雙贏的新型學習共同體,只有這樣,作為培訓主體的教師才會樂于參與培訓,并體會到學習、探究、合作、共進的快樂。其次需考慮每一級培訓機構之間的相互關聯(lián)性,實現(xiàn)一級研訓推動兩個層面發(fā)展的目標,比如區(qū)級培訓機構應帶動地市級和縣級培訓機構發(fā)展。
(三)運用層次性原理,根據(jù)培訓對象及內容分層設計培訓
一個系統(tǒng)由若干子系統(tǒng)組成,不同層次上的系統(tǒng)有其特殊性。開展培訓也應該注意對象等的特殊性。系統(tǒng)培訓機制首先考慮到培訓對象的特殊性,根據(jù)不同年齡、工作經(jīng)歷和知識結構,將培訓對象分為新任教師、骨干教師、研究型教師等。其次,系統(tǒng)培訓機制根據(jù)培訓機構進行了任務分層,自治區(qū)級研訓機構可以研制兼具操作性和規(guī)范性的培訓計劃、管理制度(包括考核、評價標準)等,基層教育行政部門則是培訓任務的推廣者,地市、縣級培訓機構是培訓任務的具體實施者。
四、模塊、菜單式培訓是系統(tǒng)培訓機制的有效運作模式
模塊、菜單式培訓是根據(jù)少數(shù)民族學前雙語教師專業(yè)化的需要建立起來的培訓模式。這一模式由若干模塊支持,每一模塊有若干個培訓菜單,根據(jù)培訓對象劃分不同的培訓層次,制定培訓方案,選擇培訓內容。這種模式是一種“兩段式”培訓。第一階段:聚集自治區(qū)專業(yè)力量開發(fā)研訓資源,促進地市教研培訓骨干力量與縣教研培訓骨干力量之間的互動;第二階段:縣教研培訓力量掌握這一方法后,專家逐步淡出培訓活動,形成縣教研培訓力量――縣中心園骨干教師――其他各幼兒園少數(shù)民族雙語教師互動的局面。
縣教研培訓機構(可依托縣中心園組建研訓基地)是少數(shù)民族學前雙語教師培訓的主陣地,其辦園水平、開展園本教研的能力是當?shù)匮杏柟ぷ鞒蓴〉年P鍵。縣教育行政部門、教研部門可依托縣中心園的教研力量,通過調研、座談等形式對當?shù)亟處熯M行專業(yè)診斷,以“缺什么,補什么”的原則,從模塊、菜單中挑選培訓內容,形成全縣教師培訓計劃,統(tǒng)一組織培訓,在培訓中強調“以問題為中心,以能力提升為目的”。縣中心幼兒園可以在園本教研、園本培訓的基礎上,開展園際聯(lián)誼、外引內聯(lián),運用“以師訓師”“借園訓師”和“借才訓師”等多種形式開展教師培訓。〔3〕
五、系統(tǒng)培訓機制的多種有效開展途徑
培訓方式的選擇在很大程度上影響培訓對象的學習積極性。〔4〕針對少數(shù)民族一線雙語教師的特殊性,可以采用集中培訓為主、網(wǎng)絡培訓為輔、經(jīng)常性就近參與縣中心幼兒園園本培訓的方式滿足少數(shù)民族雙語教師的實際需要。
(一)集中培訓
集中培訓可分三步進行:首先是選擇菜單中的某一培訓專題,開展參與式培訓,注重教師的現(xiàn)場參與性,積極引導教師結合自己的工作實踐展開討論,與授課教師積極互動;其次是開展集中講座,對一些教育理論進行系統(tǒng)闡釋,提升教師的理論水平;最后運用現(xiàn)場教研的方式,以小組為單位,建立學習研究共同體,針對實踐活動或案例展開交流與研討。這三步相互承接,構成一個螺旋式上升的、研訓一體化的教師培訓過程。〔5〕
(二)網(wǎng)上培訓
網(wǎng)上培訓是指利用新疆學前教育網(wǎng)的資源庫與網(wǎng)上教師交流平臺實現(xiàn)網(wǎng)上導學。例如,可開辟專欄,設置“培訓文件”“培訓課程”“培訓視頻”“培訓評估”等分欄,教師依據(jù)自身需求通過視頻點播和網(wǎng)絡直播選擇觀看專家講座、專題錄像,下載培訓課程。教師還可以通過網(wǎng)上開辟的“專家研討”欄目和電子信箱,就自己在學習和工作中遇見的問題跟專家交流。網(wǎng)上培訓有不受時間、地點、資金等限制的優(yōu)勢,是集中培訓的重要輔助手段,也是目前成人專業(yè)培訓和終身學習的常用方式。〔6〕
(三)園本培訓
針對教育教學中的實際問題開展園本培訓,也是提升教師專業(yè)素養(yǎng)的重要手段。在園本培訓中,受訓者需要暫時放下知識傳授者的角色,關注自身教學實踐前的設計和教學實踐后的反思。新疆地區(qū)各縣中心幼兒園是當?shù)厣贁?shù)民族學前雙語教師培訓的主要陣地。他們主要采取結對子的形式,發(fā)揮骨干教師的傳、幫、帶作用,集合全縣名優(yōu)骨干教師力量對廣大幼兒園教師開展雙語培訓。這種“重心下移、陣地前移”的園本培訓活動,以問題和需要為導向,以提高教師雙語教育技能為目標,為新疆地區(qū)雙語教育改革和學前雙語教師培訓帶來了生機,降低了培訓的整體成本,適應性和有效性較強。
新疆地區(qū)少數(shù)民族學前雙語教師培訓工作是一項長期而系統(tǒng)的工程,系統(tǒng)培訓機制的研究和開發(fā)目前僅進行了初步嘗試,還需要長期和一線教師加強合作,激發(fā)和維持各層面研訓基地園開展園本研究和園本培訓的積極性和行動力,從理論和實踐層面進一步擴大試點,不斷總結經(jīng)驗,吸取教訓,進而改進和完善這一機制。
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Exploration on the Training Mechanism of Ethnic Minority
Preschool Bilingual Teachers in Xinjiang
Zhou Xin
(College of Educational Science, College of Xinjiang Education, Urumchi, 830043)
一、培養(yǎng)一批農村幼兒骨干教師
通過實施農村幼兒園教師保教能力提升培訓項目、民辦幼兒園教師專技能短期集中培訓，幫助學員深化對《幼兒園教育指導綱要》的理解，提升學員駕馭一日活動的實踐能力，為農村地區(qū)，特別是渝東南、渝東北兩翼地區(qū)培養(yǎng)一批勇探教育改革的教學能手，提高民辦幼兒教師的園本研修組織和指導能力，構建園本研修的長效機制。
通過農村幼兒園轉崗教師“傳幫帶”幫扶培訓和基本技能混合培訓，幫助他們迅速適應幼兒園活動組織實施，提高保教水平。
通過實施農村幼兒園學科帶頭人和骨干教師的脫產(chǎn)研修項目，幫助他們成為所在幼兒園和區(qū)域的骨干，發(fā)揮在本園、本地區(qū)的種子教師作用，使其成為帶動農村幼兒教育快速發(fā)展的旗手，促進全市幼兒園教學質量和教師隊伍整體水平不斷提高，進一步彰顯“國培計劃”的“示范引領、雪中送炭、促進改革”的宗旨。
二、推進教師教育改革發(fā)展
一是帶動我市“強師興教行動計劃”全面實施。我市明確提出以“國培計劃”為示范，進一步完善我市教師培訓體系。項目的實施將有效帶動農村幼兒教師隊伍建設，提升農村幼兒教師隊伍整體素質。二是縮小城鄉(xiāng)師資差距。隨著全市農村幼兒骨干教師數(shù)量的增加和質量的提升，作為城鄉(xiāng)教育不均衡重要因素的師資隊伍素質差距將大大縮小，有效推進城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展。三是促進教師教育培養(yǎng)改革。“置換脫產(chǎn)、頂崗支教”模式的實施，有助于推進實踐取向的高師院校職前師范生培養(yǎng)改革。四是營造教師教育發(fā)展環(huán)境。“國培計劃”的實施不僅帶動了市級教師培訓，還激勵與觸動了各區(qū)縣，極大引發(fā)了社會各界更加重視幼兒教師隊伍建設，在政策支持與經(jīng)費保障方面創(chuàng)造條件。
三、完善教師培訓資源體系
一是培訓基地資源進一步完善。在全市37個市級培訓基地基礎上，健全以高師院校為主體，市外高水平大學為支撐，實踐園為平臺的培訓基地體系。二是培訓專家資源進一步充實，在市級教師教育資源庫入庫專家298人基礎上，繼續(xù)特聘一批市外專家和一線特級教師，確保“省域外專家、市內專家、一線特級教師”的合理師資結構。三是遠程學習平臺資源進一步豐富。在充分引進全國中小學教師繼續(xù)教育網(wǎng)等市外優(yōu)質遠程培訓平臺和資源的同時，大力建設市內本土化學習平臺，開發(fā)一批本土化的培訓課程，實現(xiàn)內外資源的優(yōu)勢互補和強強聯(lián)合。四是科學有效的評估體系進一步健全。制定評估體系和辦法，開展培訓效果評估，及時反饋評價意見，建立培訓跟蹤問效機制，加強培訓全程指導，確保培訓質量。 《幼教金刊》2013.1
信息技術打破了傳統(tǒng)教育的學習方式，對現(xiàn)有的培訓形式產(chǎn)生了不小的沖擊。在變革時代，只有順應時代的變化，改變固有的模式，才能滿足現(xiàn)代人對培訓需求。本文立足在信息時代背景下，分析我國目前幼兒教師職后培訓面臨的主要問題，并從國家、幼兒園、教師個人三個方面出發(fā)探討提高混合式培訓的有效措施。
關鍵詞：
混合式培訓；有效措施；探討
隨著社會對學前教育行業(yè)越來越深入的了解，家長開始主動參與到幼兒的教育實踐中來，并與教師肩并肩投入到幼兒的教育過程中。因此，幼兒教師必須不斷的提升自己的專業(yè)知識，從理論和實踐上，展示出幼兒教師職業(yè)的專業(yè)性與不可替代性。因此，幼兒教師的職后培訓成為其專業(yè)發(fā)展的有效途徑之一。《國務院關于當前發(fā)展學前教育的若干意見》中明確提出了要“完善學前教育師資培訓培養(yǎng)體系，創(chuàng)新培訓模式，等一系列具體規(guī)劃”。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020）》中明確提出“嚴格執(zhí)行幼兒教師資格標準，切實加強幼兒教師培養(yǎng)培訓，提髙幼兒教師隊伍整體素質”。幼兒教師職后培訓是補充和完善自身知識觀念，提高專業(yè)素養(yǎng)，促進專業(yè)發(fā)展的重要方式。在信息時代，由于培訓資源的時間性和地域性，導致現(xiàn)有面授形式的培訓并不能滿足我國幼兒教師培訓的需求。因此，探索適應時代需求的培訓新形式，不僅能有效地促進幼兒教師職后培訓需求，而且能提高我國學前教育事業(yè)整體的發(fā)展速度。
一、相關概念界定
1、混合學習
混合學習就是把面對面教學和在線學習這兩種學習方式進行有機的組合，以便在靈活安排外部條件的同時，達到提升學習質量的目的。[1]對于信息時代下的學習來講，面授的學習形式和在線的網(wǎng)絡學習形式都存在著不足之處，因此，結合這兩種學習形式有利于提高學習的有效性。
2、混合式培訓
混合式培訓指的是在一個教育技術培訓項目中，在混合學習原理和理論的指導下，結合學員的實際情況，為了達到更好的效果而將傳統(tǒng)的培訓方式與數(shù)字化的培訓方式相融合。[2]在現(xiàn)階段的培訓中，大體采用以面授的方式為主的培訓模式，由于時間、地域、資源等問題，導致培訓后的培訓出現(xiàn)許多問題，因此，合理的利用面授和網(wǎng)絡學習的混合形式進行培訓，不僅能提高培訓的有效性，而且，更有利促進幼兒教師根據(jù)自己的實際情況有選擇性的去參加培訓學習。
二、幼兒教師職后培訓的問題分析
我國現(xiàn)有的幼兒教師職后培訓的級別從離到低依次為：國家級培訓、省級培訓、地市級培訓、縣級培訓、園級培訓，而培訓的主要形式是面授。然而，隨著社會對學前教育師資要求的不斷提高，培訓規(guī)模也逐漸增大，參加培訓的人數(shù)也增多，由于受到時間、地域、經(jīng)費、人力和物力的限制，在培訓過程中出現(xiàn)了一些問題：
1、培訓機會不平等
國家制定了相應的政策并投入了大量的資金來加強對幼兒教師的職后培訓。由于培訓名額有限，加上公辦幼兒園和民辦幼兒園培訓名額分配機制的不完善、幼兒園中各教師所獲得的培訓機會不平等，導致在幼兒園中產(chǎn)生了一種現(xiàn)象：有些教師培訓了多次，而有的教師則沒有得到培訓的機會；城市公辦幼兒園教師培訓機會多，而鄉(xiāng)鎮(zhèn)民辦幼兒園得不到培訓機會。另外，由于幼兒園崗位的設置，導致幼兒園教師外出參加培訓的機會少，接觸不到發(fā)達地區(qū)的先進教學理念，使教師的發(fā)展受到限制。
2、培訓時間安排矛盾
幼兒園教師最適合的培訓一般是寒暑假，但是由于培訓機構的性質、培訓時間長短、培訓模式的不同等因素，導致培訓一般都安排在正常上班時間和周末，加上培訓地域性等問題，一些原本就人手不足的幼兒園很難再派出教師外出參加培訓。另外，根據(jù)幼兒園日常的教學安排，以及教師對理論和實踐知識的學習情況，大多數(shù)教師希望能夠一邊工作一邊學習，達到學習和工作兩不誤的效果。
3、培訓形式單一
雖然每項培訓的總體設計具有針對性，但是由于參加培訓的幼兒園教師來自不同園所，具有的知識層次不一樣，導致培訓的對象知識結構多樣，培訓者很難滿足每個被培訓者的需求。另外，從時間、經(jīng)費、人力、物力等多方面來說，當前以面授為主的培訓形式并不能最大限度地滿足我國幼兒教師培訓的多方面需求。
4、培訓考核方式不合理
目前，幼兒教師參與培訓的考核方式大都通過考勤、作業(yè)、寫心得體會、上公開課等方式，而一般參加培訓的教師基本都會通過，獲得培訓相關證書，參加培訓的教師無需為考核結果擔心，。
5、培訓針對性不強
由于培訓的對象都來自不同的地域，具有不同的年齡、教齡、學歷、職稱，因此，每個教師專業(yè)發(fā)展的需求不一樣。而目前培訓形式、課程要求大都采取統(tǒng)一的方式方法，較少考慮到不同教師的不同需求，因材施教。
三、幼兒教師混合式培訓的有效措施
現(xiàn)階段，我國幼兒教師培訓主要是以面授為主，并且面授培訓的機制已經(jīng)非常完善，如何在面授培訓的基礎上結合網(wǎng)絡培訓，形成完整的混合式培訓，可以從國家、幼兒園、教師個人三個方面出發(fā)，利用網(wǎng)絡資源，建立相應的培訓機制，促進幼兒教師專業(yè)成長，擴大我國幼兒教育事業(yè)的發(fā)展。
1、國家政策方面
1）建設專門的幼兒教師培訓網(wǎng)站。在知識爆炸的信息時代，網(wǎng)絡資源成為幼兒教師學習最直接、最快捷的學習來源。在資源多樣化的今天，國家提供的一系列面授培訓，只能滿足幼兒教師在培訓過程中對知識的學習，而不能滿足面授結束后對知識進一步的渴求。因此，政府可根據(jù)幼兒教師的學習特點，建設專門針對幼兒教師培訓的專題網(wǎng)站，設置多樣化的在線課程，錄制有針對性的視頻，例如幼兒園一日活動的微課程等，讓教師根據(jù)自己的情況有選擇性的學習相關的知識。
2）完善網(wǎng)絡培訓激勵機制。網(wǎng)絡培訓的一個不足之處就是如何讓教師主動參加網(wǎng)絡學習，完成相應的課程。可參考現(xiàn)有的多種網(wǎng)絡學習方式，以學分制的形式，通過課程的學習進度、作業(yè)的完成情況、回答或提問情況來統(tǒng)計每一課程的學習情況，最后根據(jù)總的學習情況，發(fā)放培訓或學習證書。
3）建立相應的網(wǎng)絡評價機制。如何檢測幼兒教師在網(wǎng)上培訓情況，比如，在視頻課程的學習過程中，通過視頻播放的時間隨時跳轉出問題界面，只有回答正確才能進入下一個學習階段。另外，可通過在線視頻考試的方式檢測教師學習和考試的真實性，達到不能作假的學習過程。
4）成立一支專門的線上和線下師資培訓隊伍。培訓的效果如何，除了硬件設施外，還需要強有力的軟件配備，也就是師資培訓隊伍。在專門的培訓網(wǎng)站上可根據(jù)時間開設一定的在線直播課程和專家答問環(huán)節(jié)，使培訓者和培訓專家能夠面對面的交流、討論問題。
2、幼兒園方面
1）定期舉辦網(wǎng)絡學習培訓專題由于信息技術的發(fā)展，使幼兒園教師都面臨著一個如何正確的使用信息技術來獲取網(wǎng)絡資源，參加網(wǎng)絡培訓的問題。幼兒園可以通過邀請專家學者到幼兒園面對面的教授幼兒教師相關知識和技能，或者通過相應的培訓機構，設置相關的課程，提升本園教師學會在工作之余如何利用網(wǎng)絡資源學習專業(yè)知識，促進專業(yè)發(fā)展。
2）鼓勵教師利用網(wǎng)絡資源開展教學活動信息技術進入幼兒園后，對日常幼兒園教學活動的開展也產(chǎn)生了一定的影響。幼兒園要鼓勵幼兒教師利用簡單的教育技術，開展日常教學活動，促進幼兒信息素養(yǎng)的發(fā)展。同時讓教師的信息理論知識更好的與實踐相結合，引領幼兒教育的新變化。
3）認可教師網(wǎng)絡學習的相關學分及證書幼兒園對教師除了學歷證書、職稱證書、各種職業(yè)資格證書的認可外，還可對教師在網(wǎng)絡上學習所獲得的證書給予認可。這樣不僅可以提高教師日常學習的積極性，增強教師對新知識的獲取心，而且能夠引領教師的終身學習，提高幼兒園自身的辦學質量。
3、教師個人方面
1）學會利用網(wǎng)絡平臺學習專業(yè)知識如今是傳統(tǒng)培訓模式和信息化培訓模式相交融的時代，“學會學習”成為當今人必備的一項技能，作為幼兒教師更應該比一般人具有更強的時代變革敏感度。因此，不論年齡大小、專業(yè)性質、工作環(huán)境如何，都要順應時代的變化，學會利用網(wǎng)絡平臺學習國內外先進的專業(yè)知識，而不是“啃老族”、“一招吃遍天下”的停滯者。
2）掌握基本的教育技術相關知識教育技術在如今課堂中的滲透度已經(jīng)大大超過十年前課堂：交互式的APP、網(wǎng)絡教學資源、在線學習平臺、翻轉課堂等，把這個無形的網(wǎng)絡交織在一起，相互影響。作為當代的教師，基本的教育技術知識的掌握，不僅為教學打下基礎，而且有利于自身的終身學習。
3）合理利用工作外的時間參加培訓有些教師對終身教育的理解不夠，存在著職前學習知識終身受用的消極思想，對于參加職后培訓缺乏積極性，沒有認識到職后培訓的重要性。另外，有些教師接受培訓的主要目的是為了升職、加薪、評職稱等打基礎，存在教育功利化的消極思想。
總之，幼兒教師培訓是提高教師教學水平，完善學前教育機制，促進我國學前教育事業(yè)發(fā)展的重要途徑之一。在信息化時代，面授與網(wǎng)絡的混合式培訓形式，不僅能提高培訓過程中的有效性，而且能促進幼兒教師的培訓后培訓，同時能輻射所在地域的學前教育發(fā)展。
作者：向燕 周琨武 單位：廣西幼兒師范高等專科學校
參考文獻
