時間：2022-03-31 22:17:26
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教學范式，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289（2012）08-0005-03
一、多種教學方法研究范式存在的可能
同教學概念的復雜性一樣，人們對教學方法也存在著各種不同的理解。對教學方法的多種定義進行分析，可得出它們的一些共性：教學方法是為實現教學目的服務的；教學方法的實質是教師的教與學生的學二者密切聯系和相互作用；教學方法是師生活動的方式、步驟、手段和技術[1]。從這里可以看出，教學方法決不是孤立存在的可以被直觀把握的某一事物，它是一種手段，體現在教學活動中，受到教學目的、教學環境、教師、學生、課程等多因素的影響，這都給教學方法的研究帶來了復雜性。
如果對教學方法的層次進行劃分，又可以進行不同層面的理解。如有學者將教學方法分為三個層次：操作性的教學方法、原理性的教學方法、技術性的教學方法[2]。也有劃分四層次的：原理層面（“教學方法觀”）、技術層面（“教學策略”）、操作層面（“學科具體教學法”）、技藝層面（“教學技巧”）[3]。
從教學方法存在的形態來看，有靜態的教學方法，又有動態的教學方法。靜態的教學方法指存在于教科書、論文、政策等文獻中的教學方法，其主要用途是進行師資培訓，或作為研究資料使用；動態的教學方法是在教學活動中體現出來的一定的操作流程或方法技巧。至于教師為何要選用這種教學方法而不選用另外一種教學方法，這又涉及到許多復雜的因素。
二、教學方法研究范式的歷史回顧
從整個教育史的視野來審視教學方法及研究范式的變革，可以發現，多種研究范式共同促進了教學方法的繁榮，在不同的時期，某一范式又起著主導作用。
（一）“經驗—思辨”范式
古代的教學方法可以說是人們教學經驗的總結。人們可以從《論語》、《孟子》、《旬子》、《禮記》等儒家經典中見到許多關于教學方法的言簡意賅的表述，這些表述盡管有較強的說理成分，但也只是人們生活經驗的總結，未能上升到科學理性的層面。西方的教學方法從古希臘到啟蒙時期都表現出濃厚的思辨色彩。希臘哲學富有思辨精神，在教學方式上表現出靜觀、辨證、演繹、理智的特點，如蘇格拉底的“產婆式”教學法。西歐中世紀的經院主義教育思想所推崇的教學方法表現出形式主義、脫離生活實際的特點。文藝復興時期的人文主義教育家弗吉里奧主張將歷史、道德哲學和雄辯術作為自由教育的基礎。夸美紐斯是歐洲從封建制度向資本主義制度過渡時期的一位教育家，他在觀察自然的基礎上，以類比自然的方式提出了教學的一系列原則和泛智教學方法。18世紀后期，教育學開始走上大家講壇，康德首先在大學里講授教育學。康德的《論教育》深受盧梭教學思想的影響，并提出了教學的一些方法。
（二）“科學—實證”范式
近代科學的發展從觀念上改變著人們的教學觀念。19世紀初期，德國教育家赫爾巴特接過瑞士教育家裴斯泰洛齊“教育心理化”的口號，結合自己的教育實踐，提出著名的“教學形式階段”理論，顯示出科學化的趨向。19世紀末，教育領域發生了一些重要的學術事件，如1885年，艾濱浩斯有關記憶的研究，引起了教育界對于學習過程中聯想的關注；比納于1888年發表了《實驗心理學研究》；1895年，美國成立了全國教育科學研究協會；1898年，拉伊主張將實驗教育學與實驗心理學區分開來等等。在這一系列事件的推動下，20世紀初在世界范圍內掀起了一場“教育科學化”運動。德國的梅伊曼和拉伊，法國的比納和西蒙，美國的賴斯、桑代克等，都為實驗教育學的建立和傳播做出了重大貢獻。20世紀40年代以來，隨著數學與計算機科學的發展，統計和測量的理論和方法獲得了空前的發展，“科學-實證”研究范式開始主導教育教學研究。這一時期，斯金納提出了新行為主義教育思想，泰勒的課程理論深受現代工業管理思想的影響，布盧姆等人從生物分類學那里獲得靈感，從認知、情感、動作技能等領域制定教育目標體系，力求用可觀察、可測量的手段來描述學習的結果。這一時期的教學方法研究具有唯科學主義傾向。
（三）“詮釋—理解”范式
近代唯科學主義相信通過科學實證的手段可以解決教育中的一切問題，卻走上了一條遠離現實人生的道路。事實上，自近代唯科學主義誕生之時，人文主義作為另一種思潮，便以自己獨特的方式把握世界，在人文主義思想家看來，人文科學的方法必須深入生命的內部來對生命的歷程加以“體驗”、“重演”，進行“理解”和“解釋”。如精神科學的創始人狄爾泰看重個體生命的獨特性、豐富性和變化性，注重對人的個體獨特性的研究。由于教學方法具有個體性、過程性、倫理性、文化制約性[4]，使得“詮釋—理解”范式在教學方法的研究中成為可能。此后，由于人文科學的發展和繁榮，特別是西方一些重大思想家的理論影響，使得“詮釋—理解”范式廣泛進入教學研究領域。比如，盧梭提出的自然主義教學方法實際上是出于一種對兒童生命的理解與敬畏。又如，對當今教育理論產生重大影響的存在主義教學思想主張尊重個人的自由選擇，關注學生自由個性的發展，倡導師生之間真誠、平等的對話。
【摘要】《小學科學單元教學研究》的教學范式是在《全日制義務教育科學課程標準》的基礎上，逐步形成的小學科學單元整體教學的教學策略雛形。是循單元總體知識體系的系統性及整體性出發，有別于單課教學和單個知識的施教的教學策略，是一種創新的教學策略。文章對小學科學教學現狀進行分析，提出整體規劃構建的教學范式，讓師生能明確整個單元的知識體系，會梳理清楚單元知識體系里各知識點的聯系，并構建起“單元整體教學”的意識。
關鍵詞 單元整體教學；思維導圖；教學范式
中圖分類號：G623.6文獻標識碼：A文章編號：1671-0568（2014）30-0061-02
基金項目：本文系廣州市教育科學“十一五”規劃面上一般課題“小學科學單元教學研究”（課題批準號：10B018）的研究結果之一。
目前我國小學科學課教材都是以單元形式進行編排的，目的就是讓學生以一個體系來學習科學知識，使學生更系統、更科學地掌握所學習的知識，但是筆者在平時的聽課活動中，發現課堂里多數小組探究活動都是按著教師的預設進行，表面看來熱鬧非凡，卻欠了適合兒童認知發展的激發，缺少了學生自主探究動機的體現，活動與活動之間的知識關聯性不強，究其原因，大多數教師在教學設計時都較多關注學生的學習形式，而忽視了學生自主探究學習目標的設計，從而使得學生的小組探究學習顯得沒有深度。
《小學科學單元教學研究》的教學范式就是在改變現時小學科學課堂中的這種現象而構建起來的。“兒童的思維發展規律告訴我們，兒童約在7～12歲時，處于具體運算階段，他們已具有運算的知識，這種知識涉及在一定程度上作出推論。（皮亞杰關于兒童思維發展的四個階段）”，依據這個規律，我們課題組向一線教學的老師推薦“小學科學單元教學的范式”，目的是讓老師為學生設計更好地體驗科學探究的過程和理解科學教材里的知識結構體系，及掌握好有效的科學探究的學習方法。
一、《小學科學單元教學研究》的教學范式應用目標
1.提高科學探究的實效性。加強學生對科學探究方法的掌握程度，讓教師的引導教學更有效。
2.讓學生掌握學習科學知識的方法，使學生形成的科學知識更有系統性及整體性，從而提高學習效果。
3.讓教師更靈活地使用教材，更合理地安排教學課時。
4.拓展科學課堂的教學資源，讓科學知識的天地更廣闊。
5.提高科學教師的教學水平與專業知識水平，提高教學素養。
6.能探索出一條適合小學科學單元整體教學的路子來。
二、教學范式的特點
本“教學范式”以小學科學單元的教學為導向，在不同學生的年齡段特點、心理特點和知識、經驗背景的基礎上，用小學科學單元教學策略為邏輯起點，通過目標體系、評價體系和資源建設，并通過確定目標—選擇資源—實踐策略—評價改進—確立范式的研究過程，構建小學科學單元教學的體系，提高小學科學學科教學質量，從而達到促進學生科學知識全面發展、終身發展的目標。
三、教學范式的具體操作
1.教學范式的結構簡圖。
2.教學范式的操作。從單元知識目標出發，逐一完成以下各教學環節：
（1）了解知識結構，找出遞進關系，這是一個先發散再集中的思維培訓環節，目的是培養學生的發散思維和歸納的基本能力，也讓教師了解學生對該單元知識的“前概念”，為更好地進行下一步教學實施做好準備，是讓學生初步了解這個單元的知識結構和將要學習的知識應從哪些方面入手的重要學習環節。
在這個環節里，教師從向學生展示單元的一級學習目標入手，運用指引、激發啟迪的方法，讓學生用“頭腦風暴”的形式，交流自己對將要學習的單元中各課（學習知識）的認識，完成對本單元里需要學習知識網絡的初步了解，從而形成單元的二級學習目標的認識，并用自己喜歡的方式畫出一級學習目標與這些二級學習目標的關系圖。
然后，教師再指導學生在“關系圖”的基礎上進行“圖”的交流，指導學生對“關系圖”進行整理，讓學生從各自的“關系圖”進行交流比較，從中找出相同的知識點，歸納、整理各知識點間相關的遞進關系，畫出初步的思維導圖。
（2）建立探究目標，明確學習任務，本學習環節主要是培養學生綜合運用科學探究的能力，幫助學生對所學習的知識初步形成感知，讓學生學會怎樣梳理知識點的相互關系和怎樣尋找學習切入點，以展開下一步學習的探究學習。學生通過這個環節的學習，將學會對所學的知識進行“篩選”、“歸類”和初步掌握選擇自主探究的目標，通過“建立探究目標”的學習，使得學生主動探究的興趣得到提高。
在這個環節教學時，教師可先讓學生按前面所畫的初步思維導圖結構相近的同學組成學習小組（四人或六人為一組較適宜），然后讓學生從思維導圖出發，在組內對單元的二級學習目標展開研討活動，通過議論或聆聽別人的發言等活動，逐步將二級學習目標（知識點）進行“認知”的“篩選”，對哪些是已經“認識”的，哪些是需要進一步“驗證”的，哪些是自己還“未知道”需要探究了解的進行歸類，整理出知識的“脈絡”，在思維導圖中畫出各知識點之間的關聯關系，并從中找出探究的活動的切入點，建立起小組共同認可的起始探究目標，使下一步探究學習活動有了明確的方向。
前兩個教學環節建議在1個或2個課時內完成。
（3）主動、合作、探究、形成感知，這是一個遵循學生認識規律，培養學生綜合能力，提升學生素質，逐步提高探究能力的學習環節，通過學生的主動參與、樂于合作、動手探究，感知知識的學習過程，培養學生運用已有的知識和經驗對所選擇的問題開展科學探究的能力，達到會綜合運用科學探究的方法對事物形成感知。
建立起小組的起始探究目標后，側重點就是讓學習小組對所選擇的問題進行探究，由于所探究的問題是學生選擇的，學生的探究興趣會很濃，而且參與的意識呈主動的態勢。此時，教師要把握好教材要達成的能力目標，注意根據教材里對每個探究活動應注重的環節，“提出問題”、“猜想”、“設計方案”、“進行實驗與收集證據”、“數據分析與論證”、“評估，交流與合作”等探究環節的點撥，啟發學生運用已有的知識和經驗對小組所選擇的問題開展科學探究，達到對事物的感知。這一個教學環節建議用3或4個課時完成。
（4）整理、交流感知，形成知識體系，這是一個培養學生分析、綜合能力、交流表達能力、提升的歸納綜合能力的學習環節，在這個環節里，教師要組織各學習小組通過多種方式進行表達與交流，與同學們一起分享自己小組的研究成果和進行互相學習的活動，并將交流所得到的知識對自己小組的思維導圖進行補充完善，使整個單元的知識體系更有系統性及整體性，從而提高小學科學學科教學質量和學生的學習質量，達到促進學生科學知識全面發展、終身發展的目標。這一個教學環節建議在1或2個課時內完成。
完成了前面的各教學環節后，還必須對學生知識學習的程度進行檢測和鞏固。教師可針對學生對單元的知識體系的形成情況和學習科學知識的方法掌握情況，進行有系統地鞏固和提高，達到提高學生的學習效果的目的。
以上是筆者在《小學科學單元教學研究》課題研究中關于“教學范式”所做的探討，希望該“教學范式”能給小學科學的教師們在提高科學探究的實效性、加強對學生在科學探究方法的掌握等方面起到一定的參考作用，能最大程度地使用教材和讓學生掌握學習科學知識的方法，使學生形成的科學知識更有系統性及整體性，從而提高學習效果。
參考文獻：
[1]高慎英,劉良華.有效教學論[M].廣州:東教育出版社,2004.
[2]萊斯利·P·斯特弗等.教育中的建構主義[M].高文等,譯.上海:華東師范大學出版社,2002.
[3]LindaCampbell等.多元智能教與學的策略[M].王成全,譯.北京:中國輕工業出版社,2001.
[4]劉默耕.小學自然課改革探索[M].武漢:湖北教育出版社,1998.
[5]中華人民共和國教育部.全日制義務教育科學（3～6年級）課程標準[S].北京:北京師范大學出版社,2001.
[6]張之仁.自然課改革實踐[M].武漢:湖北辭書出版社,2001.
（編輯：朱澤玲）
蘭州市“千進八百”農村教師培訓工作圓滿落幕
一、“視域融合”教學范式原理
在小學語文教學中，“視域融合”教學范式原理就是：從小學語文教學的實踐出發，能夠為學生聚焦“主體性危機”論題，之后檢討小學語文中“內容分析”式教學， 揭示出其特征、產生根源以及學生主體性的遮蔽，并審視當下語文教學的價值觀與教學本質。“視域融合”，就是指在文本世界中，讀者可以通過閱讀與闡釋者的世界進行溝通、對話、交流，并且也可以對此過程中展開的視域進行融合。在“視域融合”的哲學解釋中，開展對 “視域融合”教學范式的邏輯思考，從而引導“視域融合”教學范式出場。
二、“視域融合”教學范式運行機制
“視域融合”教學范式的建構中，可以從宏觀教學觀念、教學原則，以及中觀層面的結構要素、相互關系，微觀層面中的教學程序、教學策略三層次進行探討。可以得出結論，在“視域融合”教學范式“主體”之中，教學目的觀、過程觀以及師生評價等方面都反映出當前教學觀的革新。在“視域融合”教學范式中，從“閱讀”與“教學”耦合視角分析教學范式的四個結構要素，可以知道學生是文本世界中的意義生成者，教師是對話者，文本是召喚結構。“視域融合”教學范式運行中包括動力系統和操作程序，在教學中將內在融合與外在融合系統結合，也就是將師生、文本、教學主體進行視域融合，使用常式與四種變式手段實現對小學語文的“視域融合”教學范式。如在小學語文課堂中，教師對教學內容早已有預定的答案，然而還要以視域融合的形式來與學生進行“對話”，也就是說，教師在教學中一直都有最后唯一正確的答案，教師是在用自己的“標準”答案否定學生的答案，實際上這樣可以提升學生對教學內容的反思，從而對語文教學內容有更深刻的認識。
三、實現語文“視域融合”教學范式的方法
在小學語文課堂教學中，我們可以運用“視域融合”教學范式來指導語文教學，正確處理好教材內容與教學內容之間、教師主體與學生主體之間以及預設和生成之間的關系，實現在語文教學中真正平等的對話。以下介紹具體的教學方法。
1.正確處理語文教材與教學的關系
在語文教學中，教師自身對文本挖掘充分，提問目的性不強，不僅會忽視文本與教師引導的作用，還會影響學生對正確語文內容的認識。運用“視域融合”教學范式時，在實際的小學語文教學之中，教師應該認識到世界上不可能有完全相同的兩片葉子，大千世界，也正是因為不同而表現得豐富多彩，在語文教學的文本解讀中，亦是如此。“一千個讀者眼中就有一千個哈姆雷特”，學生在對教學文本解讀中存在多元性。在教學實踐中，可以把語文教材看成有序整體，將小學語文教學過程作為推進系統，創造性地使用語文教材，根據需要確定課堂中的語文教學內容。因此在教學中，教師應該應用“視域融合”，事前設定一個共同的主題，預設課堂教學目標，將語文教材分為“定篇”“例文”“樣本”“用件”等不同的功能對象，確定好小學語文課堂教學中師生對話的主題，在教學中就可以運用這些“例子”，搭建師生視域融合平臺。
2.處理好教學中的師生關系
在視域融合的教學過程中，可以建立深度的師生關系，使教師和學生相互尊重，促進學生與學生之間在學習過程中取長補短，擺脫傳統教學模式的束縛；還可以有效培養學生的感知能力，并將以人為本的觀念應用到教學中，教師在與學生的交流過程中也能很好地了解學生的學習情況，最終由師生一起去探究解決問題的方法，提高學生的綜合能力。教學中教師可以采用自由、開放的教學方式，培養學生技能的同時，也可以培養學生的審美感悟，引起學生的真實情感共鳴，改善師生關系，使教師和學生相互尊重，最大限度滿足學生自主心理；教師在教學時要將學生向好的方向引領，語文教師要根據語文教材表達的意思，設計好的教學案例，以此來激發學生對語文學習的熱情。教師可以對語文教學中出現的問題做出很好的分析總結，不斷調整自己的教學思路，并且對此采取有效的解決措施，并對學生加以贊揚。
3.處理好教學中“預設”與“生成”的關系
預設是為了生成，生成來源于預設，因此在教學中，教師應該以多元化文本解讀作為課題基礎，體現教材的開放性，在視域融合的教學下，鼓勵學生發表創造性見解。小學語文教學中，為避免學生學習時枯燥，教師可以引發出學生對語文內容所表達意思的深刻認識，使學生掌握一些語文課文的朗讀技巧，提升學生對語文的領悟能力。因此教師要揣摩學生對語文學習的期待心理，并能夠把握學生對語文知識的理解程度，合理設計教學任務，因材施教，根據學生的不同情況，設計不同的教學方案，立足于“視域融合”觀，遵循新課改精神，提高小學語文課堂教學效率。
一、“視域融合”原理闡述
“視域融合”指的是讀者通過對文本進行閱讀實現與文本闡釋者進行溝通交流與對話。“視域融合”教學范式的原理為從教學實踐出發，是學生在學習過程中聚焦于“主體性危機”論題，然后對小學階段的語文教學中普遍應用的“內容分析”教學方式進行檢討，進而將其主要特征及產生根源等進行揭示，對現階段小學語文教學的本質及價值觀進行審視。將“視域融合”教學范式應用于小學語文教學，對教學質量的提高具有重要意義。
二、“視域融合”教學范式在小學語文教學過程中的實際應用
在小學階段的語文課堂教學過程中，充分應用“視域融合”教學范式對教學活動的實施進行指導，在課堂教學過程中，正確處理教材與教學間、教師與學生間、預設與生成間存在的相互關系，使語文教學過程中真正成為一個平等對話的過程。
1.正確處理教學內容與教學間存在的相互關系
在語文課堂教學過程中，多數教師無法對教學文本中蘊含的意義進行充分挖掘，問題的設置缺乏明確的目的性。這種現象的存在大大降低了文本及教師在課堂教學互動過程中的引導作用。在小學語言教學中引入“視域融合”教學范式時，教師應正確認識世界的內容的豐富性和思想認識的多樣化。在文本中蘊含著豐富的內容，這些內容的解讀存在多元化，其在很大程度上受文本解讀者的知識基礎、人生閱歷、價值取向等的影響。不同的閱讀中對相同文本的理解存在差異性。在語文教學過程中，教師可將教材當作一個具有順序性的整體，將教學的實施過程當作一個具有推進性的系統。所以，教師應積極將“視域融合”應用于小學語文課堂教學中。在實施教學活動前，先設定一個主題，確定好教學目標，然后將教材具體分為“定篇”“例文”“樣本”等存在不同功能的對象，明確課堂教學活動中，教師與學生進行對話的主題，在教學活動的開展過程中通過這些“例子”在師生間搭建起視域融合的平臺。
2.正確處理教師與學生間存在的相互關系
在“視域融合”教學的應用過程中，可建立起根據深度的師生關系，使教學過程中教師與學生地位平等，相互尊重。在這樣的學習環境中，學生可有效實現合作學習，相互間取長補短，進而促進學習質量得到提高。該種教學模式完全打 破了傳統教師教、學生學的教學模式，學生在教學過程中的主體性地位得到更加充分地體現，學生的感知能力得到更好地鍛煉。在該種教學模式中還引入了以人為本的觀念。教師在教學過程中通過與學生進行溝通，及時、全面地了解學生的學習需求和學習過程中存在的問題，教師針對學生存在的問題與學生一起對問題的解決方法進行探討。在這個過程中，學生探討問題、解決問題的能力得到充分鍛煉，為學會綜合能力的提高奠定良好的基礎。
在小學語文課堂教學過程中，教師可根據教材具體內容選擇開放式、自由式等教學方式實施教學活動。在對學生的閱讀、理解、表達等技能進行培養的同時也對學生對文本的感悟技能進行培養，促進學生的文本審美水平得到提升。在“視域融合”教學中，教師可引導學生進入文本闡釋者的真實情感世界，使學生對文本的理解在情感上與教師產生共鳴，進而促進師生建立起和諧的關系，使教師和學生在教學活動實施過程中相互尊重，使學生在教學活動中的主體性地位得到更加充分的體現，促進學生根據自身需求自主進行學習的需求。教師在教學過程中要做好組織和引導工作，根據教材內容及教學目的進行教學案例設計，激發學生的學習熱情。
3.正確處理預設與生成間存在的相互關系
在小學階段的語文教學中，教學需深刻認識預設的進行時為生成服務，生成源于預設。在教學活動的實施過程中，教師進行教學前，需先對文本進行多元化解讀，充分挖掘教材中存在意義，促進進一步的教學活動可開放性地進行。在“視域融合”教學中，應高度重視激發學生的創新思維，促進學生的創造性見解能夠得到充分表達。在教學活動中，教師可應用默讀、朗讀等方式讓學生反復品味文本內涵，提升學生文本領悟能力。教師應對學生在語文學習中的期待視野進行評估，準確把握學生對文本的理解及領悟能力，進而合理進行教學方案設計，提高課堂教學質量。
[關鍵詞] 范式教學；讀；品；悟；思
【中圖分類號】 H152 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1007-4244（2013）12-140-1
“讀――品――悟――思”四步教學范式，通過創設情景―――感知形象；誦讀解析―――揣摩文意；比較思考―――體會詩情；擴展運用―――形成能力；以體會意境為重點，形成鑒賞力為目的，體現了教師的主導作用和學生的主體作用，師生思維互動，教師設疑、點撥，學生參與、思考，教與學有著相對應的各項活動，達到完美和諧的統一。這一范式體現了教學的一般規律，能夠緊緊跟隨學生的認知特點，達到感性體悟和理性分析的飛躍和升華，在詩歌教學是必須實施的重要模式，代表了詩歌學習的必經階段，體現了學生的認知規律，四個環節環環相扣，在有效教學的推動下，激發學生的審美能力和靈性，達到美的感染與熏陶。
《春江花月夜》被譽為“詩中的詩，頂峰中的頂峰”，體現了對詩歌的繼承和發展，影響極為深遠。
這是一首極美的詩，雖是樂府舊題，但是作者張若虛卻在營造詩歌的音韻美、畫面美的同時，融入了作者對人生的思考，體現了詩思美和哲理美。
針對詩歌自身的詩思美、詩情美和詩韻美的特質，本詩每個教學環節的設計均體現了教學范式的理論構建和指導；同樣的，也在教學實踐中對本范式進行了反復的驗證和完善，體現了理論和實踐的良好互動。
根據詩歌的特點和“讀――品――悟――思”的教學范式，確立教學目標：
同時，教學策略的選擇同樣在此范式的構架之下進行：
1.意境再現。啟發學生的創造性想象，再現春江月夜幽美的情景。創設情境，將學生帶入春江花月夜美好情景中去，有效激發學生學習的興趣和求知欲，創設寬松活潑的課堂教學氣氛，維持學生學習的動機。
2.分組討論策略：情感把握。目的是主張學生的知識要靠學生自己去獲得，作為教師要當好引導者、設計者、幫助者和指路人。
教學過程的把握赫然設計體現了“讀品悟思”的動態構成。
第一步：導入――初識月之韻。
第二步：初讀――體會音韻美 。
第三步：聯想――把握畫面美 。
第四步：賞析――體悟哲理美 。
第五步、感悟――體會詩思美 。
1.出示圖片，加深感官體驗，進行背誦。（圖片分別為月升――月懸――月斜――月落的圖景。）然后設計問題，引導學生思索。
2.比較賞析。（出示幻燈）
此時相望不相聞，愿逐月華流照君。
――張若虛《春江花月夜》
（青春式的愛情：甜蜜的思念，幸福的憂傷，純真的情愛――美）
十年生死兩茫茫，不思量，自難忘，千里孤墳，無處話凄涼，縱使相逢應不識，塵滿面，鬢如霜。――蘇軾《江城子》
（歷經滄桑，辛酸凄涼，悲從中來――痛）
學生先解釋，再體會情感。在和教師的對話中完成對兩句詩歌的鑒賞。
3.教師總結。
第六步、拓展――比較月之韻。
比較閱讀《春江花月夜》和張九齡的《望月懷遠》
《春江花月夜》意境優美含蓄。全詩緊扣春、江、花、月、夜的背景來寫，詩情隨著月輪的生落而起伏曲折。張九齡的《月夜懷遠》意境宏大壯闊。起句"海上生明月"就很有氣勢，看起來平淡無奇，沒有一分點染的色彩，卻自然具有一種雄渾闊大的氣象。接著即由景入情，轉入"懷遠"。 以"怨"字為中心，以"情人"與"相思"呼應，以"遙夜"與"竟夕"呼應。
第七步、小結 ――重溫月之韻。
學生重讀全詩，教師播放閱讀音頻《春江花月夜》，概括特色，小結：詩情畫意哲思融為一體。音韻意象詩境美不勝收。
情感性德育教學范式對于學生道德形成和發展具有重要作用。通常我們把個體道德的形成分為知、情、意、行四個互為前提、相互關聯的環節，情感性德育教學范式在這四個環節上都能發揮極其重要的作用。具體地說:
第一，情感性德育教學范式能夠增進學生對道德觀念和道德規范的認知接受、優化和內化。道德教育的一個重要環節就是認知教育—使教育對象了解社會對其品德發展的要求、掌握道德評價的標準。與自然科學知識大都來源于實證性的定量研究、結論往往具有唯一性的特點不同，道德知識大都來源于現象性的定性研究，其結論往往都是多維度或多角度的，常常因個體處于不同的政治、經濟、文化背景之下而表現出差異性。道德認知教育能否有效，在很大程度上受到以下幾方面因素的影響:教育者的權威性及其與被教育者的情感關系、教育內容的可接受性、受教育者的情緒狀況等。情緒心理學研 究表明，在道德知識的學習過程中，由于道德教育的內容都直接圍繞人與人之間的社會交往，道德上的善惡標準及其行為規范又都直接涉及人與人之間的利害關系， 因而學生對道德知識的掌握必然首先以自我的道德經驗作為參照、并且必然會產生相應的道德情感體驗。如果學生在學習過程中沒有產生相應的情感體驗，那么這些 知識對他們來講就僅僅是如考試答案之類外在的東西，也就無法內化為自我堅守 的道德原則;只有當學生產生了相應的情感體驗，他們才能理解和感悟這些知識的作用和意義，并將之內化為自己的行為準則。在情感性德育教學范式的實踐過程 中，教師的著眼點就不僅在于學生能否接受教學內容，而且還在于學生是否樂于接受教學內容。教師要充分關注學生對所學課程的情感、對教師的情感、主導情緒狀 態、課堂情緒氣氛、情緒表現等等。
第二，有助于培育學生的道德情感，陶冶學生的道德情操。這就要求教師自己必須擁有高尚、豐富、積極的 情感。在情感性德育教學范式實踐過程中，一方面，教師通過對學生“身教”的熏陶，增進師生感情、滿足學生的情感需求;另一方面，教師通過以情施教、以情優 教，發揮情感的感染力量，使學生獲得積極的道德感的情緒體驗。人類高尚情操的形成離不開積極的情緒體驗的積累。需要說明的是，凡是與社會的道德準則、行為 規范相協調的一切喜怒哀樂情緒都屬于積極情緒。教師在實施情感教學的過程中，通過對教材中蘊涵的顯性情感因素的呈現和隱性情感因素的挖掘、以及自己所恰當 表達出來的情緒情感，使學生受到感染、產生相應的情緒體驗。這一體驗的過程就是道德態度形成、升華的過程，道德情感培養的過程。
第三， 塑造學生的道德意志。在道德教育的理論和實踐中，人們談到道德行為的調控時總要強調意志努力的作用。如何使學生有效地發揮意志努力來克服道德行為中的各種 內外困難呢?情感在這里發揮中介作用。一般來說，學生的意志努力總是在伴隨積極情緒體驗的活動中得以有效地發揮。這一點可以從學生對“困難”的心理反應的 特點來加以理解。如果道德實踐中的某種“困難”，是在伴隨著積極情緒體驗的活動中產生的，那么學生通常會將它看作是一種有益的挑戰，看作是一種促使自己不 斷發展、提高的契機，因而會以躍躍欲試的心態對待它，并以克服它為樂事。反之，如果道德實踐中的某種“困難”是在伴隨著消極情緒體驗的活動中產生的，那么 學生通常會視之為一種痛苦，因而表現出退縮、厭倦、抵觸的傾向。由此可見，在道德實踐過程中，道德意志對道德行為的調節、控制是通過情緒發揮作用的。在情 感性德育教學過程中，教師正是應用這個規律，達到不斷強化學生的道德意志的目的。
第 四，塑造學生的道德行為。道德行為是德育最終得以外顯的成果，是德育實效性的集中體現。情感性德育教學范式如何在這一方面發揮作用呢?其一，教師運用情感 的強化功能—鞏固或改變一個人的行為的效能、來塑造學生的道德行為。當學生表現出道德行為時，設法使學生獲得快樂的情緒體驗，以此作為正強化手段，以起到 鞏固學生正確行為的作用;反之，當學生發生不道德行為時，設法使學生獲得不快樂的情緒體驗，以此改變學生的不道德行為，并以撤銷學生不快樂情緒體驗的負強 化手段來鞏固其改變后的道德行為。其二，發揮情感的動力功能來增強學生產生道德行為的推動力。教師通過以情感人、以情動人的教學手段，以增強學生道德行為 的內驅力，加大道德行為的力度。在許多場合，學生之所以有道德行為的意向、終無道德行為的行動，一個重要的原因就是缺乏最后的沖破種種內外阻力的動力強 度。由于情感具有放大內驅力的動力功能，因此運用情感的增力作用來克服最后的阻力是極為有效的。
總之，情感性德育教學范式有助于促進學生身心健康和全面發展。德育乃至一切教育的終極目的是人的發展和人的幸福。美國作家諾爾曼·丹森在其著作《情感論》中寫到:“一個真正意義上的人，必須是有情感的人。僅有知識或智能而沒有情感的人，這是不完全的人;一個沒有情感的智者是難以立足于社會的，更不用說成就事業。
關鍵詞：導圖式教學設計；范式；步驟；策略
中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2013）10-0057-03
思維導圖作為一種筆記方法，它和傳統的直線記錄方法完全不同，以直觀形象的圖示建立起各個概念之間的聯系，是模擬思維網絡系統進行的記憶、歸納和創造的工具。本文將具體探討思維導圖應用于教學設計的范式、步驟與實踐策略。
一、導圖式教學設計的范式
思維導圖所具有的層次性、聯想性和開放性的結構特點能夠促使教師對教材進行更深刻的理解，使思維處于一種被激發和完全開放的狀態，從而有利于找到與學生溝通的切入點，使教學設計充滿創造性與機智性。另一方面，在使用思維導圖進行教學設計的過程中，教師把頭腦中原有的教學內容、教學邏輯和新的聯想與感悟以可視化的“圖”表達出來，這就相當于在課前完成了一次相當充分的教學演練。諸多的教學元素隨著自己的教學思路進行有效的排布，直到排列構造出最合理、最清晰的“圖”結構，即完成最佳的教學設計。
教學設計是復雜的問題解決過程，需要教學設計理論的指導，教師認知結構中需要存儲這些知識以便于在教學設計時根據實際情況提取和重組。許多研究表明，我們大腦是按照層級結構來組織知識的，而教師在教學設計時出現思維障礙的一個重要原因就是相關知識是零散的或者弱聯系的，導致缺乏足夠的信息提取來源。思維導圖的樹狀層級結構恰好與大腦知識組織結構一致，所以教師如能用思維導圖對教學知識進行整理，形成可視的知識樹狀層級結構圖（如圖1所示），顯然有利于對教學設計理論的理解，知識結構的合理性和完整性也將進一步改善，從而為教學設計提供更堅實的理論指導。
圖1 導圖式教學設計范式
二、導圖式教學設計的步驟
教學設計是教師為達成一定的教學目標，對教學活動進行系統規劃、安排與決策。從教學指導的基本要素（學習目標、學習內容、組織有效的學習、學習評價）出發，借助思維導圖歸納、整理教學思路，形成一份“創造性”的“圖”式教案。本文以小學數學“植樹問題”一課為例。
（一）安放圖像，中心開始
把A4紙張橫過來放，這樣寬度比較大一些，周圍留出了足夠的空間，在紙的正中央用一個彩色圖像或符號開始畫思維導圖。（或者運行mindmanger軟件，在界面中央的方框（標有“center topic”）中寫入中心主題“植樹問題”），使用圖像和色彩起到“一幅圖像勝于千言萬語”的作用。
（二）發散思維，畫出分枝
教學設計主要包括學情分析、教學重難點、教學目標、教學過程、教學反思、板書設計等。先從紙中央的圖像開始向四周引出數條美麗的曲線（線的數量取決于你畫的次數），此外，盡可能多地使用多種顏色繪畫，本身也非常有趣。再在每條線上注明一個關鍵詞，融圖像與文字于一體，醒目、清晰、自由，反映了大腦的聯想本性。
（三）適當取舍，明確節點
在這一環節中，你面臨一個取舍問題。如果范圍大，就要把這些要點按上一步驟的做法，再細分出若干個分支來；如果范圍小，可以開始選擇事實支撐這些要點。從每個要點向外引出數條曲線，將所聯想到的依次寫在紙條上。教學目標根據新課程的理念包括知識與技能、過程與方法和情感態度與價值觀。
（四） 枝繁葉茂，修剪完美
一幅完美的思維導圖看上去應當是一棵俯視的大樹，中間是樹干，第二層是樹枝，第三層是樹枝，最外層是樹葉。在完成基本的教學設計框架勾勒之后，應根據課的內容，讓它枝繁葉茂，并對樹的枝杈進行適當地修剪。（如圖2）
（五）深入反思，形成風格
每次進行思維導圖教學設計，都會產生相當多的體會，反思這些體會，結合自己的興趣、愛好、特長，并時時加以總結，不斷探索適合自己的構圖方法，形成獨一無二的教學設計風格和教學風格。
三、導圖式教學設計的實踐策略
我們運用思維導圖進行教學設計取得了較好的教學成果。導圖式教學設計不是一個計劃性的靜態教案，而是一個指導性的動態方案。
（一）課前導航，梳理經絡
課堂教學的重要任務是使學生獲得知識和技能，并能運用于解決實際問題，因而教學目標的制定、教學內容和教學方法的選擇，都與學生原有的知識技能水平和發展潛力有關。因此，教師應用發展的眼光進行教學設計。在具體操作上要各有側重。
應用導圖式教學設計進行教學就如同帶著一張地圖和指南針，外出到一個陌生的地方去旅游一樣，可以讓自己對所要去的地方選擇合適的路線，作出有效的安排而不至于迷失方向。這可使教學更加高效，更加精彩。
如，四年級下冊數學“數學廣角”單元：要用大約10分鐘的時間，對所要教學的內容作一整體的了解，再根據教學內容做一張思維導圖，從而對本單元知識有一個宏觀的掌控。然后，看書中“植樹問題”一課的教學內容，并用彩色鉛筆，把書中看到的探究內容、概念、解題模式，從教學指導的基本要素（學習目標、學習內容、組織有效的學習、學習評價）出發，借助思維導圖歸納、整理教學思路，形成一份“創造性”的“圖”式教案（見圖2）。
形成教案后，教師要做好充分的教學準備。其中，準確把握學生的學習起點是教學是否成功的重要保障。在“植樹問題”一課中，如何讓學生掌握在一條線段上兩端都栽、兩端不栽、一端栽的植樹問題以及封閉曲線（方陣）中的植樹問題。課前老師通過設計前置性作業的預習，使學生明確要學習的內容，提前查找例題中植樹問題的類型。使學生能盡快進入學習新知的最佳狀態。
（二）課中對話，合作建構
運用思維導圖的可視化優勢，學生在小組學習中，自己或他人可以對認知過程和思維過程進行評價、反思、修改和調控，從而提升其認知技能。學生通過對這一策略運用成功與否進行反思，可以促進認知策略的遷移，提高認知技能，并逐漸達到學會學習的目的。
在這個過程中，充滿了個人認識與事實證據之間、個人認識與數學知識之間的“對話”。學生在這樣的過程中，進一步暴露和明確自己的先有概念和認識，感受不同觀點和解釋之間的差異。教師在教學過程中要有層次地依據事實去引導學生進行推測與驗證，把握教學各個階段的不同要求，及時地指導學生開展各種探究活動使教學過程向著預期要達到的概念目標前進，使學生逐步地建構新的解題模式。
“植樹問題”一課內容的教學，重點是讓學生掌握解題規律，建立植樹問題的這些類型的解題模型。針對這一實際，我在課中設計了這樣幾個環節：①通過課前活動，以大家都熟悉的“手”為素材，從讓學生初步認識間隔，感知間隔數與手指數的關系。并讓學生舉一些實例。在讓學生舉大量的例子時，一定要引導學生能用等量關系來說，這樣就不僅僅停留在舉例這一低層面了。②以一道植樹問題為載體，營造突破全課教學重點及難點的。讓學生用自己喜歡的方式去畫圖、擺實物等方式解題，讓學生在畫圖時，一要有指向、有依據去畫；二要把學生的作業在大屏幕上展示，并且這個建模的過程要快一些。③以植樹問題的應用為研究對象，引導學生了解植樹問題的實質。結合具體的數據講透，讓學生更明白。④多角度地應用、練習、鞏固，拓展學生對植樹問題的認識。
（三）課后診斷，提高效率
學完本課后，需要檢測學生對本課知識的掌握情況。可以拿出一張空白紙，合上書本，讓學生根據記憶和理解，圍繞“兩端都栽、兩端不栽、一端栽”三個模型畫出思維導圖。畫完后，把它與教師自己通過看課本做的思維導圖，進行比較和對照，看看哪些知識和內容自己已經掌握。（見圖3）
圖3 “植樹問題”思維導圖
通過對比，我發現學生在影響因素上畫對的有37人，錯的21人，說明學生課堂相關探究活動內容的理解率還不夠。這樣的課堂教學設計存在一定的誤區。需要對各活動間的結構進行重新設計，突出典型活動的探究過程，并積極引導學生在典型探究活動后進行認真的思考和討論，并在此基礎上建構核心概念。
總之，導圖式教學設計具有高度的濃縮性、完整的系統性、直觀的形象性和思維的開放性這些優點，應該在教與學中得到廣泛的應用。這種圖式的教學設計，形式比較靈活，課前對教材深入的研讀，目標定位到位，課堂教學中靈活多變，避免教學流于形式、浮于表面。課后注重反思，以反思、診斷來進一步提高自己的教學水平。不思，不足以到位！不思，不足以深刻！不思，不足以進步！
參考文獻：
[1]徐晨紅，蔡亞萍.思維導圖應用于化學教學設計的研究[J].中學化學教學參考，2010，（10），22～23.
[2]王小梅.Mindmanger思維導圖在中學歷史課教學中的運用—以《中國近代史》為例[J].中小學電教，2008，（11）：32～35.
關鍵詞：范式教學；自主學習；科學性；系統性；能力
教學范式是指人們對教育領域教學這一特殊現象和復雜活動的最基本的理解或基本看法。簡單地說，就是人們對教學所作的最基本的界定或基本的解釋。自主學習是與傳統的接受學習相對應的一種現代化學習方式，是以學生作為學習的主體，通過學生獨立地分析、探索、實踐、質疑、創造等方法來實現學習目標。它改變了以往課程實施中過于強調接受、死記硬背的學習方式，倡導學生主動參與、積極探究、勤于動手、動腦，在此基礎上培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。培養學生的自主學習能力是社會發展的需要。在當今社會科學技術飛速發展和知識更新加快的形勢下，一個人只靠在學校學的知識遠遠不能滿足今后工作中的需要，因此必須樹立終身學習的理念。終身學習能力成為一個人必須具備的基本素質。在未來發展中，一個人是否具有競爭力，是否具有在信息時代駕馭知識的本領，從根本上講，都取決于其是否具有終身學習的能力。數學具有抽象、難于理解的特點，在范式教學中，如何培養學生自主學習數學的能力是一個需要在實踐中不斷去探索研究的課題。下面僅從科學性、系統性和課程設計三個方面分析如何培養學生的自主學習能力。
一、科學地培養學生的自主學習能力
科學地進行范式教學的主要特點是將哲學、社會學和心理學以及教育心理學等學科的基本原理運用到課堂教學活動之中，強調教學不僅應該有科學的理論做基礎，而且要用科學的方法做指導。數學的教學活動應該以科學的原理作為指導思想，教學要有章可循,按照數學大綱的要求安排講授的內容。要明確每節課的教學目標、教學重點，遵循教學的客觀規律并堅持教學的基本原則，按照一定的程序進行。首先，要制定出一個學期的教學計劃，合理安排教學進度和內容，了解學生的心理認知結構。根據學生的認知水平，確定不同階段其自主學習的內容及需要探討的問題的難易程度。其次，讓學生明確每一章甚至每一節的教學目標，指導學生如何進行準備、預習，涉及什么預備知識課前要進行復習等等問題。自主學習就是學習主體在學習過程中自己建構知識的過程，應以學習主體原有的經驗和認知結構為前提，將新信息、新知識經由學習主體的思維加工形成新舊知識的整合和同化，使原有的知識得到充實、升華、聯合，從而建立新的知識系統。再次，要充分發揮學生的主體地位，調動其研究問題的積極性，挖掘學生的潛能。在課堂上讓學生暢所欲言，對建構知識有什么感想，還存在什么問題都可作為共同分享和解決的內容。學生的某些想法是自我創造知識的過程，是學習主體根據對事物發展的客觀規律對事物真理的超前認識。在數學學習中，學生的創造性思維更有利于其自主學習能力的提高。
二、系統地培養學生的自主學習能力
數學知識的前后聯系非常密切，所以范式教學中要始終堅持教學的系統整體性,必須用系統整體的觀點去設計課程內容、操作教學環節。把教學看成是一個系統來考察，從而定位這個系統的要素及其各自的地位和相互關系，將有利于從全局的角度進行教學的決策和安排。在引導學生自主學習時，擴大教學信息傳遞，給學生最多、最快、最有效的知識信息，可以提高學習效率。比如將教材的知識體系、各章之間的關系事先介紹給學生，讓他們有一個清晰的學習思路。在學習過程中，學生就能夠抓住重點，相互比較，這樣他們在自主學習時會根據知識的前后聯系，在原有認知的基礎上建構新的知識。
三、課程設計要有利于培養學生的自主學習能力
范式教學主要是發揮學生的主體性、主動性和創造性，要強化學習方法的指導，使學生知道怎樣學習才能提高效率。讓學生掌握多樣化的學習技能和方法，改變只會被動接受和機械模仿的狀況，是實現學生自主發展的重要目標之一。學生是教育的主體、學習的主體，學生能動的創造性的學習是教育教學活動的中心，實現自主性發展是教育教學活動的目的。因此，在培養學生自主學習的過程中要花時間仔細研究課程設計。一方面，要求學生在課前做好預習，課堂上積極參與討論，課后及時查缺補漏。另一方面，教師要事先斟酌課堂上知識點介紹的順序，例題、習題的選取是否恰當，學生需要完成的工作難度是否符合他們的認知水平，哪些難點需要借助練習去化解，討論中學生可能會提出什么問題，哪些問題讓學生自己解決，哪些地方要給予必要的提示和指導，留什么問題讓學生進一步探討等等。只有做好充分的準備工作，教學中才能游刃有余，有的放矢，從而達到預期的教學效果。
參考文獻：
[1]同濟大學數學教研室.高等數學[M].北京：高等教育出版社，1996.
[2]盛，謝式千，潘承毅.概率論與數理統計[M].北京：高等教育出版社，1989.
小學數學“學程導航”教學范式強調“學路優先”，“以學定教”， 教師跟著學程走，學生是學習的、課堂的主人。學生的積極性得到充分發揮，都積極主動地投入到學習中，學習能力、成績得到很大提高。但我覺得，在我們注重發揮學生的主體性，注重自主、合作、探究的學習方式的同時，也要重視對學生學習方法的指導，使學生獲得科學的學習方法，從而培養學生自主學習和智慧學習的能力。以下是我在學程導航教學范式下對學法指導的一些嘗試。
一、預習指導，培養自學能力
預習，好比在外出旅游之前看導游圖，大概了解一下要游覽的地方，做到心中有數。小學數學也是這樣。預習是“學程導航·活力課堂”最核心的環節，預習的質量直接影響課堂教學的質量。課前預習是學生感知新知識，發展思維的重要手段。教師根據學生的能力和教材特點精心編制自學提綱，在提綱中滲透自學方法。預習自學提綱，有利于激發學生的求知欲，讓學生在預習中尋找答案，發現問題。指導預習要有一個由淺入深、循序漸進的過程。根據年級不同，逐步由教師指導到引領再到放手的過程。同時也要關注后進生，幫助他們先學。
二、交流指導，促進知識內化
數學交流就是要求學生通過聽覺、視覺、觸覺，以游戲、閱讀等方式來接受他人的數學思想，同時要求學生將自己的數學思想以動作的、直觀的、口頭的或書面的、兒童語言的或數學語言的形式表述出來，與大家一起進行交流。學程導航課開始的小組交流可以讓每個學生的自學情況得到反饋，每個學生都能在小組交流中得到收獲，在交流討論中學習能力不斷提高，智力水平迅速發展。所以必須指導好小組合作學習交流。要說出詳細的可操作性的交流方法。我提出的小組交流要求是：①在組長的組織下有序交流預習作業；②認真傾聽，有不同想法等同學講完后作補充；③有錯誤的，查找錯誤的原因，并訂正完善；④如有疑問，先組內解決，不能解決的由組長記錄下來。師生對新知進行深究，通過深究、點撥實現提升。集體交流時，把各小組的見解進行比較引起爭論，通過爭論從而能達到更深層次的理解和掌握，有利于培養學生的邏輯思維能力。讓學生把小組內不能解決的疑難問題提出來，組織全班交流，這樣就使預習時小組學生的思維活動轉化為全班的思維活動。通過數學交流，使學生探索而獲得的數學方法相互啟發實現了數學知識本身的創新增值。
三、方法指導，培養思維能力
對學生進行數學學法指導的目的是提高他們的數學能力。數學能力的核心是數學思維能力，對學生加強思維方法的指導會大大促進數學能力的提高。教學中，教師要經常運用比較、分析、綜合、抽象、概括、判斷、推理等基本的思維方法，并在教學活動之中進行潛移默化的影響。久而久之，學生就一定能夠掌握思考問題的方法。同時，體會不同解題的策略，能引領學生互相學習，互相補充，促進思維發展。如三年級上冊有這樣一道題：4棵楊樹苗48元，3棵松樹苗63元。哪種樹苗每棵的價錢貴一些？這是一道開放題，有不同的解決策略。可以先分別算出每棵楊樹苗和每棵松樹苗的價錢，再比較作出判斷。也可以估算，一棵楊樹苗十幾元，一棵松樹苗二十幾元，所以松樹苗每棵的價錢貴一些。還可以進行推理：松樹的棵數比楊樹少，但總價卻比楊樹多，可見每棵松樹苗的價錢一定貴一些。很明顯，采用推理的策略，思維含量更高。一道解決實際問題，正因為關注了學生的思維過程，總結出不同的思維方法，大大地促進了思維能力的培養。
四、實踐指導，密切聯系生活
課外學習能有效地使課內所學知識與社會生產實踐、生活實際密切地聯系起來，幫助學生加深對課內所學知識的理解，擴大文化科學知識的眼界，拓寬思路，激發求知欲望和學習興趣，培養自學能力與習慣。所以教師要注重引導學生在這方面實踐、探索，把課內學到的知識與課外實際結合起來，學會發展。例如在二年級下冊認識了毫米、厘米、分米、米后，我讓學生回家進行實際測量，量自己身體上的數據，如一步的距離等，測量10張紙的厚度，房間的長、寬、高等，讓學生從“活”的書中能感受生活，感受生命，學會學習。
“未來的文盲不再是不識字的人，而是沒有學會學習的人。”我們只有加強學生的學法指導的培養，讓學生掌握科學的學習方法，才能使學生真正成為學習的主人，并終身受益，這也是我們教學的最終目的所在。
作者單位 江蘇省海門市通源小學
要達到上述兩個目標，需要教師注重兩個教學要點：一是所設計的英語預習和復習內容要賦予學生活動自由的空間；二是在教學現場，教師要教給學生進行有效活動的實施策略。只有這樣，“學程導航范式”的兩個目標才能在初中英語教學中落到實處。
一、 預復習內容設計體現學生的自由活動空間
要為學生在課堂上的自由活動提供可能，“學程導航范式”背景下的教學設計是一個基礎性的工作。作為一門基礎性的語言學科，初中英語具有自身的特點，因此，在基于英語知識進行預復習教學設計的同時，要更多地從學生的學習興趣入手。課改以來，初中英語所要求的詞匯量相對增加，學生容易因之喪失一些學習興趣，例如對單詞的記憶出現困難，語音、語調掌握的準確程度出現問題等，教師在設計學生的活動時，要分析本班學生的學習特點，對癥下藥。
筆者印象較深的有這樣一段教學回憶：筆者所教的上一屆的學生普遍比較內向，全班只有四五個稍微活潑點而英語基礎不錯的學生，且由于基礎原因，大部分學生在拼讀單詞時常常出現發音不準的情況，而這無論對于培養學生的英語素養，還是對于他們的應試需要，都是非常不利的。筆者除了用通過示范、跟讀磁帶等方法來培養學生的閱讀能力外，在課堂上，筆者結合預復習內容的設計，有意識地每周都利用兩三節課中的某一個時間段，將這幾個活潑的學生分到不同的小組，讓他們作為發音練習的組長，在小組內起示范引領作用。各小組的學生在他們的帶領之下，學習更為輕松，心理壓力相對減輕；同時，在生生互動中，學生更容易掌握適合自己的發音方法，效果非常好。
這些組長在帶領示范中，也能及時校正自己的發音問題，由于肩負引領其他學生的重任，他們遇到問題時也能及時問我，讓我對他們的發音進行培訓、校正，然后他們再去教其他學生，這樣無形當中也就契合了“學程導航范式”提出的“兵教兵”的要求。當然，課堂上教師的即時表揚是非常重要的，英語語境下“What a nice ...”式的表揚，輔以聳肩等肢體語言，具有非常好的表揚效果。
試想，如果當時筆者按傳統的教學方式，讓學生一遍遍地模仿與訓練，也許會達到效果，但畢竟屬于被動接受式的學習，而不是主動探究式的學習，而幸運的是，我在預復習設計時實際上就已經賦予了學生的學習自由。無法想像，如果在課前的教學設計中沒有考慮到讓學生自由學習，在后面的課堂學習中學生不可能嘗試到自由學習與自主探究的魅力。
二、 教師在教學實踐中應賦予學生活動自由的策略
如果說在教學設計中考慮給予學生自由只是為自由的實現提供了一種可能的話，那教師在課堂上如何將這種可能變成現實，則需要更多的教學實踐經驗與智慧。在“學程導航范式”的背景下，語法講解、閱讀理解等“大塊頭”的知識點教學中，如何即時、及時發揮學生的學習潛力，讓學生在真正的自由活動中有所收獲呢？
首先，要抓住實施契機。當下的初中英語課堂處于由傳統教學向現念下教學的轉型期，這意味著兩個方面，學生在課堂上開始覺醒，有了表達的沖動；教師開始有了放手意識。但要將這種沖動和意識轉化成實際行為，更需要教師抓住課堂上的契機，在學生有表達沖動的時候，教師要能及時發現并給學生以自由的時間與空間。
其次，英語教師要有提升、引領學生活動的本領。古希臘哲學家Socrates（蘇格拉底）曾經說過： Education is not the filling of a vessel， but the kindling of a flame. 因此，教師具有的“kinding”的本領非常重要。
例如，在名詞單復數的復習環節中，我跟學生一起羅列了幾個常見的單數與復數形式相同的單詞： sheep、 people、 Chinese、 Japanese ...， 當這些單詞孤立地存在時，學生記憶往往是有困難的，此時有學生在下面嘀咕：如果能將這些單詞連起來就好記了。筆者立即抓住學生的這一需要，根據認知心理學上“知識組塊”的理論，引導學生將它們聯系起來進行記憶，例如有學生說，可以將它們編成一句話：中國人（Chinese）每日（Japanese）一瓶小洋（羊sheep）人（people）。 類似于此的例子，在筆者的教學實踐中還有很多。
一、客觀主義教學設計范式
客觀主義是在現實主義(Realism)和本質主義(Essentialism)的基礎上發展而來的。客觀主義認為世界是客觀存在的,這個客觀世界獨立于人之外,是不受人類經驗所支配、不以人類意志而轉移的,但是它可以為人們所認識。人類通過其思維來反映客觀現實,從而獲得客觀世界的意義,這種意義(即知識)根植于客觀世界,是客觀的、相對穩定的。這種知識的真偽存在客觀的判斷標準,即這種知識是否為真取決于其是否與客觀現實相符。正因為如此,客觀主義假定知識是可以通過教師或技術傳遞給學習者并被學習者獲得的,強調知識的傳遞與接受,主張通過結構化的教學內容、授受式的教學方式以及單向式信息傳遞手段等來設計教學活動。客觀主義教學設計中教師的角色是創建一種可以讓學生反復從線索中做出簡單反應并立即得到反饋的學習環境,讓學生按部就班地獲得教師所提供的信息,對信息產生反應,以此來獲得知識與形成技能等。
客觀主義教學設計強調知識的客觀性、強調發現教育教學的客觀規律并嚴格遵循客觀規律展開教學活動,因而客觀主義教學設計范式對教師的主導作用以及學生對客觀知識的獲得、再認識與再現等非常重視,這使得客觀主義教學設計在知識掌握的有效性方面有其獨特作用。具體而言,客觀主義教學設計的優勢主要體現在兩個方面:一方面是普遍性強。客觀主義教學設計認為外部世界是客觀存在的,外部世界運行的規律具有客觀性、普遍性,相應的,根據這些規律所開展的教學設計也就具有普適性,教師就可以按照客觀的、公式化的方法與方式去開展教學活動。這樣客觀主義就為教學設計提供了一個通用的語言模式,大家按部就班,遵循這些模式就可以有效進行教學。如瓦根舍因的范例教學模式、布盧姆的掌握學習教學模式、斯金納的程序教學模式均可以說明這一點。另一方面是易掌握。客觀主義教學設計一般采用固定的操作模式和相對穩定的程序進行操作,強調對過程的掌控,基本上沒有什么變化性。操作方式的相對穩定以及過程的幾乎不變決定了客觀主義教學設計范式易于為師生所掌握,這對于剛參加教學工作的教師以及低年級低段的學生有重要的意義,能夠促進其快速地掌握“教”與“學”的過程與方法。然而,客觀主義教學設計范式過于簡單地陳述了學習的過程,并且提供了一個沒有完全體現學習者學習的語言模式,具有簡單性、機械性和劃一性等弊端。
二、建構主義教學設計范式
建構主義是在皮亞杰的認知發展論的基礎上發展起來的。建構主義認為外部世界雖然是客觀存在的,但是人們對世界的認識與理解并不是客觀的,人們對于世界的認識與理解以及賦予世界的意義等都是每個個體自己決定的,是人們在與周圍環境相互作用的過程中逐步建構起來的。學習過程是學習者根據自己原有的經驗、先前的認知結構有選擇性地感知外在信息,建構內在心理表征的過程,學習者并不是把知識從外界搬到記憶中,也不是被動地接受他人傳遞的事物的意義,而是以已有的經驗為基礎通過與外界的相互作用而積極主動地建構新知識。由于人與人所處歷史背景以及經歷等的不同,每個個體的原有經驗、原有認知結構等也就必然存在差異,于是每個個體對外部世界的理解也就各不相同,每個個體對事物意義的建構也就必然是多元的。建構主義認為學習并不是教師將知識簡單地傳遞給學生,而是由學生自己建構知識的過程,學生不是簡單被動地接收信息,而是主動地建構知識的意義,這種建構是他人所無法替代的。因而建構主義指導下的教學設計,更加重視學生已有的知識經驗與認知結構,尊重學生意見,強調以學生為中心,注重互動、合作的學習方式,教師的作用也就相應地轉變為設置適當的學習情境、鼓勵學生反省與思考、幫助學生進行知識的意義建構,成為學生意義建構的指導者、幫助者、促進者。
區別于客觀主義注重知識獲得的結果,建構主義關心的是怎樣建構知識的過程,怎樣建構知識是一個人根據自己的經驗背景,對外部信息進行主動的選擇、加工和處理,從而獲得自己的意義的過程,因此建構主義更加注重知識建構的過程性、個體性與差異性。建構主義教學設計的優勢主要體現在三個方面:一是真實性情境的建構。建構主義認為,學習者的知識建構總是在一定的情境下進行,因此情境創設在建構主義教學設計中扮演著重要的角色,這也逐漸成為建構主義教學設計之所長。二是學習者積極性、主動性的調動。建構主義教學設計強調意義建構的過程,強調學習者是主動的建構者,這對發揮學生的主體性與主動性有著積極的意義。三是教學過程中的互動、協作的增強。建構主義認為建構并不是任意的和隨心所欲的,在建構的過程中,必須與他人磋商并達成一致,并不斷地加以調整和修正,這對促進師生間、生生間的交流與合作有明顯促進作用。然而不足的是,建構主義容易導致唯我主義(Solipsistic)傾向,這是指學生僅僅知道自己的理解,對事物的理解、對意義的建構完全是自我中心的。
三、融合兩種教學設計范式的必要性
知識是復雜的,對知識的學習與獲得更是復雜的、多方面的,對于不同的學習,在不同的學習階段,在不同的情景下對知識的學習有著不同的需求。學習可以分為初級學習與高級學習兩種層次。對于初級階段的學習,知識的掌握與積累相對重要一些,而且此階段學生學習的內容也主要是結構良好的問題,客觀主義作為此類問題的教學設計的理論基礎是非常貼切的。而隨著學生學習的不斷深化與發展,學習逐漸進入高級階段,教學情景中結構不良的問題也不斷增加,倘若簡單將初級階段學習采用的策略直接移植到高級階段學習中會使教學處理簡單化,學生不能順利解決結構不良的問題。建構主義教學設計重視知識建構的過程,注重綜合與應用,更適合于高級學習階段的指導,以客觀主義為指導的教學設計重視知識的確定性和普遍性,注重分析和抽象,這在學習的初級階段是必要的,也是合理的。
正如張華在《教學設計研究:百年回顧與前瞻》一文中所指出,目前在教學設計領域,那種開發唯一的、對所有教學情境都最有效的教學方式的理念已不復存在,代之而起的是這樣的理念:“根據知識和認知過程的特性開發出適合于具體的、明確限定結果的最好方式”。[2]客觀主義與建構主義教學設計范式的不同性質和特點決定了二者具有不同的功能與作用,客觀主義的技能導向與建構主義的理解導向在多年的教學實踐中均被驗證對于教學是有益的,厚此薄彼的做法只會走向極端,對教學設計的優化、教學過程的改進有害無益。因此,在教學設計的過程中應采取兼容并包、擇善而從的態度,在教學設計實踐中應從教學設計的實際需要出發,合理處理兩種教學設計范式的關系,兼得二者之所長,有效避開二者之所短,形成整合式的教學設計范式。
四、融合兩種教學設計范式的構想
美國學者Johannes Cronje認為,客觀主義與建構主義是兩個極端,任何一種學習經驗,只是處于這兩種極端所構成的連續體上的一點。根據這一觀點,他把關于人的學習的兩種觀點進行了分析,并以建構主義為橫坐標,以客觀主義為縱坐標,形成了一個4象限圖,如圖1所示。
Johannes Cronje的這一分析清楚明確地將客觀主義與建構主義的關系呈現了出來,二者的關系也即是:
客觀主義(低)+建構主義(低):混沌
客觀主義(高)+建構主義(低):教學
客觀主義(低)+建構主義(高):建構
客觀主義(高)+建構主義(高):整合
這一象限圖不僅厘清了二者的關系,而且指出了整合二者的目標,即有效整合客觀主義和建構主義教學設計范式要達成客觀主義高,而建構主義也高。達成二者的有效整合并非一蹴而就,它需要一個漸進的過程和階段,需要逐步實現。
首先,從客觀主義(低)+建構主義(低)(即混沌狀態)逐步過渡到客觀主義(高)+建構主義(低)(即接受式教學)。客觀主義具有易于掌握,易于操作等特點。對于新教師,先形成一種的操作模式,再在此基礎上加以改進,隨著其積累的經驗的增長以及操作能力的增強,逐漸擺脫已有方式的束縛,探索出新的方式。對于學生來說也類似,學生在低年級,在最初的階段,由于受年齡、知識、能力等的限制,宜從易操作、易掌握的客觀主義開始,待其各方面條件成熟后,再逐漸使其逐步認識建構主義范式,并在這方面作一定的嘗試。
其次,從客觀主義(高)+建構主義(低)逐步過渡到客觀主義(低)+建構主義(高)(即自主建構)。在教師和學生對建構主義范式有了一定的認識與接觸,并在這方面有了一定的嘗試之后,應讓教師和學生進一步增強對其的認識,并提高運用和實施建構主義教學的能力。在這一時期,由于教師和學生對建構主義的認識以及運用建構主義的能力方面還存在不足,亟待提高,而其對客觀主義的認識與應用已成為習慣,這時如果繼續保持客觀主義程度高,則會使教師和學生仍習慣于按原有方式行事,不利于沖破單一的客觀主義的限制與束縛,從而不利于對建構主義的掌握與應用,所以在此階段應弱化客觀主義,強化建構主義,以利于教師和學生建構主義教學觀的形成與應用。
最后,由客觀主義(低)+建構主義(高)逐步過渡過到客觀主義(高)+建構主義(高)(即二者整合)。經過前一階段,教師和學生對建構主義已有相當的認識與掌握,并具有了較強的開展和實施建構主義教學的能力。建構主義已深入教師和學生的觀念之中,不再會因受到客觀主義的束縛與進攻而從教師和學生的頭腦中消失。這時,不應繼續保持客觀主義的弱勢,而應將其恢復至較高的水平,并使之與建構主義展開競爭與協作,充分發揮二者各自的優勢與作用,促使二者高度整合,促進教學效果、效率與效益的有效提高。
在教學過程中,為順利而有效地達成客觀主義(高)+建構主義(高)(即整合式教學),有效提高教學效果與效益的目的,宜將二者的整合看作是一個隨教師、學生經驗、知識、能力等的增長而不斷增強的一個過程。各階段的教師、學生以相應地整合方式為主,但也不排除對于特定的教學內容、教學環節的設計,教師、學生可適當嘗試較高層次的整合,最終形成整合程度由弱逐漸變強,逐步走向客觀主義(高)+建構主義(高)的理想整合模式。
參考文獻:
[1]Willis.Jerry.A Recursive Reflective Instructional Design Model Based on Constructivist-interpretivist Theory[EB/OL].[2009-09-01].
關鍵詞：單元整體教學；范式；資源庫構建
近幾年，我校在數字化環境的大背景下，一直致力于語文單元整體教學范式的探索與研究。在研究中，我們制作微視頻，上傳到“博愛微學院”，逐步構建支持單元整體教學的資源庫。
一、構建資源庫，輔助學習
語文學習不僅要關注知識、技能，而且要關注習慣養成，激發興趣，讓孩子在學語文的同時愛上語文。為使資源庫中的微視頻有效、有趣、有法，在制作微視頻前，我們研讀課標，理清思路，構建資源庫，形成資源庫結構圖。
在資源庫的構建中，我們梳理出四個要點：
1.找出興趣激發點
美國哈佛大學心理學家詹姆士曾用實驗證明，通過激發興趣，人的積極性甚至可以增加3～4倍。有人推出了這樣一個描繪性公式：學生的學習成績=能力×興趣。
在課前的微視頻學習中，學生對所學知識有濃厚的興趣，就能主動、自覺地進行學習內容的探索，學習積極性就會高漲。學生的學習積極性越高，課堂教學效率就越高。對于激發學生的學習興趣點，我們做了如下嘗試：
（1）開端引趣，激發學生的興趣
開端引趣是激發學生對于課堂學習內容產生濃厚興趣的一種，也就是：微視頻一開頭，以趣引入來激發興趣。例如，關于逗號用法的微視頻，開頭就把學生帶入“喜羊羊到森林里去探險，遇到新朋友――逗號”輕松神秘的氛圍中，把學習變成一種知識奧秘探索的活動，甚至是神秘的探究活動，讓學生學得輕松自如，學得興趣盎然。微視頻的基準點就是提高課堂開端時的趣味性。
（2）參與競爭，激發學生的興趣
在教學中引導學生參與競爭也是提高學生學習興趣的重要措施。“入迷”即高度“興趣”的意思。競爭符合學生的心理特點，因而能調動他們的積極性。為了提高學生的積極性，微視頻要創造條件讓學生在學習知識的過程中參加競爭。所以，在微視頻的制作中，我們常常插入一些互動的軟件，讓學生的熱情在進入課堂教學之前因為與軟件的小比賽而高漲起來。
（3）聯系生活，激發學生的興趣
聯系生活實際激趣的效果也是相當明顯的。比如，在《如何看說明書》的微視頻中提出：“小朋友們，你見過家里新買的電器說明書嗎？你留意過家里的感冒藥盒的說明書嗎？快去找出來，今天我們一起走進說明書的世界！”與生活聯系起來，讓學生感到知識無處不在，自然學得饒有興趣。
2.理出重要知識點
微視頻全面關注學生良好的聽說讀寫習慣的養成和能力的提高。如《》一課，我們為學生提供了歷史背景介紹、的朗讀示范、詩的賞析以及詩歌書寫行款的指導這一組微視頻。
除了針對每篇課文有相應的微視頻外，各年級之間微視頻逐漸形成序列，知識和技能的講解力求循序漸進。比如，關于標點符號的微視頻，低年級著重有逗號和句號、問號的講解；中年級則關注頓號和引號的作用；高年級是分號、省略號的運用。關于讀書的微視頻，低年級重視教會學生斷句停頓；中年級教會學生閱讀做好標記，讀懂文章；高年級重視批注，培養讀中品悟，滲透朗讀技巧。
另外，我們還利用微視頻進行課外閱讀的推薦，短小的視頻里有作品精彩故事、主要人物講解、片段的賞析、名人的評價，充分激起閱讀期待，激發閱讀興趣。對于《聲律啟蒙》《論語》等國學經典，我們也做了一批微視頻，直觀的畫面、深入淺出的講解使學生更容易理解，為學生背誦積累經典內容提供了支持。
迄今為止，博愛微學院中已經有上百個語文微視頻，豐富的資源讓學生學得更加輕松、有效。
3.拎出學習障礙點
學生會的不要重復講，學生不會的要重點講，學困生、中等生、學優生的學習能力不同，障礙點也各不相同，如何對于知識的重難點“一箭三雕”，成了微視頻制作的核心問題。所以在制作微視頻之前，教師要對學生的學情有充分的了解，對學生已有的知識儲備要作縱向的梳理。例如，在制作《清平樂 村居》這首詞的微視頻之前，教師先對學生已有的知識儲備作梳理：以往的四年學習中，學生只見過“詩”這種文體，對于“詞”的了解基本為零，這個問題是面向全體學生的，所以微視頻中首先就拎出了對于“詞”這種文體的探究，準確定位出本課的第一個難點，高效、清晰地指向本課的學習目標。
4.尋出思維生長點
語文微視頻不能只局限于教材上內容的講解，微視頻的內容還應逐漸拓展到語文學習的各個領域；語文微視頻不能只局限于語文學習領域，更該有“大語文觀”，把語文學習延伸到各學科，與其他學科融合；語文微視頻不能只局限于學科教學，更應該致力于學生綜合能力的培養，把課堂延伸到生活，延伸到世界中去。
