時間：2022-08-08 18:40:11
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇管理學學習計劃，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：管理學；參與式教學；教學方法
隨著信息時代的來臨，知識經濟和多元文化的發展已經對傳統的教育環境和教學方式形成了強烈的沖擊，在教學過程中培養和調動學生學習的主觀能動性、積極性，從而完善自我發展的自主創新性，培養適應時代需求的人才已引起各高校的廣泛關注。在教學過程中如何提升大學生綜合分析問題能力、思考解決問題能力，更好地培養大學生職業核心能力的教學思路和教學模式越來越引起高校和教師的重視。
一、問題提出
《管理學》是經濟管理專業的主干課程，是學習經濟管理類專業知識的先修課程和基礎課程。該課程涵蓋了管理思想、管理哲學、管理理論、管理藝術、管理行為、管理方法等各種管理知識和管理活動內容，需要教育學、心理學、社會學等多種學科為支撐，其理論和概念有較強的抽象性和藝術性。對《管理學》知識的理解和掌握，將會直接影響到對經濟管理類其他后續課程的進一步學習和把握。因此，多數大學經濟管理類專業都把該門課程安排在大一新生的第一學期學習。
大一新生剛從高中階段步入大學，從緊張繁忙的被動學習生活中步入自我學習為主的大學生活，正確合理的學習方法引導對他們今后的學習生活將起到重要的作用，而最直接有效的引導方式則來自于課堂上教師的教學方法。另外，從小學到高中，多數學生已習慣了課堂中填鴨式的被動學習方法，習慣了課后埋大量做練習的學習方式，主動參與課堂學習的思想理念和意識不強，課后主動圍繞課程搜集資料解決問題的能力不強。
此外，大一新生剛從高中升入大學，對《管理學》涉及學科的綜合知識掌握和了解較少，企業管理活動和社會活動經驗較少，因此，在學習過程中，傳統的以教師講授為主、以學生聽課為輔的填鴨式教學方法造成了學生對《管理學》不感興趣，甚至厭學、逃課的現象。
對管理理論和知識的學習，須要借助管理實踐活動來理解和掌握。而抽象復雜的管理實踐活動單靠教師的講解不僅讓學生難以理解，也不能引起學生的學習興趣。如何有效激發學生的求知欲，變填鴨式的被動學習為積極主動的學習，成為各高校《管理學》教師探討的目標。經過筆者近十年的企業工作經驗和多年的《管理學》授課方法探索研究發現，《管理學》參與式的教學方法既兼顧了《管理學》的學科特征，又兼顧了大一新生的學習特性，是較為適合的教學方法。同時該方法融學生的知識培養與能力培養為一體，完全符合了高校應用型人才的培養目標。
只有靈活地將《管理學》知識與組織管理活動有機結合起來，通過參與式教學方法，運用情境參與、講授與訓練、案例分析、角色扮演、思考與訓練、管理實踐等多種形式，才能提高學生參與教學的積極性，激發學生的自主學習能力。打破“以教師為中心” 課堂教學模式，豎立 “以學生為中心”的教學觀念，才能更好地使學生主動參與到課堂教學，參與到管理實踐，在參與教學中理解相關概念，掌握相關原理，從而實現理論與實踐的有機統一。
二、參與式教學方法在《管理學》教學中的實踐探索
在參與式教學方法的指導下，教師授課過程中結合使用多種教學手段，充分激發學生課堂自主W習的主觀能動性，鼓勵學生積極主動地參與到課堂教學中，變被動學習為主動學習，在教學的環節中通過學生的主動參與完成對知識的學習、積累、理解和掌握。
為了保證《管理學》參與式教學的順利實施，應盡量采用小班上課。班級人數以45人左右為好，在上課過程中，首先組建“公司”模式的“學習型組織”，在此基礎上實施多種參與式教學方法，鼓勵學生全員參與的互動式課堂。
（一）組建“公司”模式的“學習型組織”，使學生參與到團隊管理活動過程
由于大學生沒有企業一線管理的經驗，所以對管理活動的認知較為抽象，為了使學生對管理活動有一個清楚的認知，教師可以通過引導學生組建公司的形式代替平時學習中的簡單學習小組，一般5～6個人為宜，教師引導學生認識和扮演公司管理者角色，并由學生為自己的公司命名，推選最高層管理者為公司負責人。
當每個學生的管理角色確定后，所有學生的公司組建也已完成，教師可以引導學生認識《管理學》的教學大綱和教學計劃，進而由學生制定所在公司本學期《管理學》的學習目標和學習計劃，明確公司內管理者的工作分工，并最終形成書面材料在班級評比展示，在教師的引導下了解本公司目前存在的問題和修改的思路，制定出最優的“公司”目標和學習計劃，形成積極參與式的“學習型組織”進而圍繞目標展開對管理學的學習和認知。
通過公司組建的形式，不僅能使學生參與到管理活動當中，體會管理者的日常活動，也可以了解管理者在管理過程當中需要具備的知識和技能，為后續《管理學》參與式教學方法的使用奠定基礎，激發了學生對管理學學習的興趣和期望。
（二）實施多種參與式教學方法，鼓勵學生全員參與的互動式課堂
1.情境參與：主要通過模擬組織管理中的某些場景，讓學生親自參與，親身體會管理的相關理論和方法的使用。例如在進行組織部門化學習中，面對多種部門化設計，如何讓學生既能輕松識別不同的組織結構，又能指出不同組織結構的優缺點，同時也能根據項目的需要由學生親自設計出簡單的組織結構。這時可以把原來班級中建立的“公司”式“學習型”組織，整合成一個“大型集團”，教師作為CEO，可以設定多個不同的項目，由學生共同參與，根據項目的具體需要進行不同部門化的設計與組建。最后再以已建立的“公司”式“學習型組織”討論對組織部門化的認識和理解。
2.問題思考：《管理學》的知識點比較多，比較抽象，有時不容易理解，教師講授必不可少。但枯燥的講授引不起學生的興趣和理解，為了便于學生理解，引起學生興趣，教師在概念和理論講授時除了多引用一些簡單的案例幫助理解外，還應多穿插一些提問，引起學生的思考，由學生帶著問題去查資料學習，最后與老師詮釋的解答相比較，找出分析問題、解決問題的差距。該方法使學生從思想上和精神上參與到管理學知識和方法的學習，提升學生分析問題、解決問題的能力。
3.案例分析：參與式教學法要求多搜集管理學案例，運用案例教學，使學生融會貫通所學管理學知識，加強綜合分析問題能力和解決問題能力的提升。
管理活動抽象性較強，需要用管理中的案例來呈現，案例分析是最好的參與式教學輔助手段。案例有簡單案例和綜合案例之分。在講解難懂的知識點時，可以多穿插幾個簡單案例，加深學生的理解。在每一個單元穿插綜合案例，以“公司”為單位進行討論分析，得出結論，并在課堂中進行公布，最終由教師進行點評補充。此外，為了提高學生課后學習的積極性，也可以針對每一部分知識點由每一個“公司”搜集典型的案例，在課堂中進行分享。
4.問題討論：問題討論法主要是由老師提出管理的相關問題，引導學生通過討論的方法提出問題，尋找答案。
該方法分課堂討論和課后討論兩種，課堂討論主要是教師在授課前圍繞著本節課將要講授的內容向學生提出問題，讓學生帶著問題去聽課，在學習當中進行思考。當教師知識點講授完畢，由學生以公司為單位根據所學知識對教師提出的問題進行討論和分析，在分析當中對所學知識進行理解和回顧，最終提出解決問題的方法。課后討論主要是教師在課堂結束前向學生提出問題，由學生根據所學知識，在課后進行相關資料搜集，并以公司為單位對該問題進行分析和討論找出答案。為了引起學生的興趣，教師提出的問題不可太過簡單，而且要盡量以發散性問題為主，且問題要來自于生活，對學生的學習和生活要有一定的啟示性。
該方法使用時，如果教師所提問題能夠引起學生的共鳴，則不僅可以提高學生對所學知識的復習和鞏固，自覺查閱管理學相關書籍，拓寬管理學學習的知識面，同時也可以提升學生在學習和生活當中的管理能力。
5.角色扮演：該方法主要是通過讓學生扮演管理活動中的某些角色，加深學生對管理學所學知識的理解和認識，同時體驗管理者領導方式的運用。
該方法在使用前，教師要先向學生講解好《管理學》相關知識和方法，以及該方法使用時的相關要求和注意事項，當學生理解和掌握了該方法后，由教師布置和安排管理工作中可能出現的一些場景，引導學生以管理者的角色在該場景下嘗試利用管理學的相關方法去解決問題。例如管理決策方法中頭腦風暴法的使用，就可以由老師提出問題，以學生組建的公司為單位，由學生扮演不同的角色，使用頭腦風暴法解決問題并做出最終決策。
6.管理實踐：該方法主要是通過管理情景的再現，讓學生在該情景下，運用管理學的相關方法，學會解決管理活動中出現的問題。
該方法在使用時，由教師引導學生在某一環境下，展現管理活動中遇到的有關問題，再由學生以當事人的身份參與該活動，然后根據所學有關知識，以學生組建的公司為例，去嘗試分析解決問題，并形成本公司的解決方案，最終進行各公司間解決方案的展現，評選最優的解決方案。例如在人力資源管理活動中，由教師以學生組建的公司為活動情景，由學生提出本公司的人力資源計劃，并制定近期內可能要招聘的管理人員和一般員工的數量，引導學生面對本公司管理層和一般員工的人力資源短缺問題，制定出不同人員的招聘、培訓方案，并比較各方案的優缺點。將整個人力資源管理的活動過程孕于到真實的管理情景當中，使學生在參與當中學會發現問題、分析問題、解決問題，并加深對自我管理能力的進一步認識，更加深入了解在今后的管理學學習當中學習方法的改進。
（三）加強校企合作，學生走出課堂
校企合作不僅可以為學校和企業的交流提供平臺，更好地促進學校理論知識的轉換，同時也可以為企業的發展提供更多的創新機會，為企業量身定做培養合格的人才，提高企業的競爭實力。實現學校和企業的共同發展。
該方法使用時，可以通過以下4種方式開展。第一種方式可以邀請有經驗的企業家到學校開展講座，講座的內容主要圍繞日常管理工作，為學生展現工作中經常面對的管理問題和解決辦法，尋找《管理學》課程中理論轉換為實踐的方法；第二種方式是邀請企業家以座談會的形式為學生呈現管理實踐中的案例，再由學生以“公司”為單位對該案例進行分析討論，尋找解決方法，最終和企業家的解決方法作對比，通過座談會的形式找出差距，同時也可以為學生在學習管理學遇到的問題進行答疑解惑；第三種方式也可以由老師帶領學生親自到企業開展調研，通過走訪了解管理者在管理工作中面對的管理問題及解決辦法；第四種方式可以安排學生以實習生的身份到企業實習，通過近距離的觀察和親身體驗，以實踐解讀管理學的有關知識和管理方法的運用，加深對管理學的認知和學習。
（四）改變考評模式，采用綜合考評方法
要想使參與式教學方法順利開展，必須改變傳統教學方法中一張試卷定成績的考評方式。可以采用平時成績與期末考試成績相結合的綜合考評方法，綜合考評成績滿分為100分，教師可以根據需要平時成績定為40分，期末考試成績定為60分。
平時成績主要用來鼓勵學生平時對課程的積極參與，可以分為學生的出勤情況、參與課堂情況、以團隊合作方式解決問題的情況。其中出勤情況占平時成績的25%，滿分為10分；參與課堂情況，占平時成績的25%，滿分為10分；以團隊合作方式解決問題的情況占平時成績的50%，滿分為20分。為了鼓勵學生積極參與，不同教師可以根據具體情況采用不同的激勵措施。
期末考試成績主要用來檢驗學生對管理學相關知識點的理解和運用情況。可以由老師自行根據教學大綱的需要對學生相關知識點進行出題檢查。
經過多年的課程實踐檢驗，參與式教學方法不僅提升了學生學習的積極性，還進一步加強了師生間的交流和合作，拉近了師生間的關系。不僅對《管理學》的教學有一定的指導和幫助，同時也可以適用于其他課程的教學過程當中。
參考文獻：
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【關鍵詞】成人學習者 學習特征 自我導向學習
【中圖分類號】G720 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）25-0021-02
21世紀是信息時代，面臨傳播迅速的海量信息和快速更新的知識，世界范圍內的教育、學習的理念和方式都相應產生了變革。1994年的“首屆世界終身學習會議”指出“終身學習是二十一世紀的生存概念。”在信息時代，成人在社會、生活、職業各方面都需要不斷獲得所需要的知識與技能，個人通過學習充分發展自己的潛能，促進自我實現。這種成人學習不但是終身持續的，并且是自我主導的。成人學習者成為學習的主體，課堂教學發生了從“教”到“學”的轉移，以學生為重心，學習基于學習者的自覺自主性。
20世紀90年代后期，常永才參照諾爾斯成人學習理論設計調查問卷，對北京市的成人教學項目進行了實地問卷調查。其統計結果顯示，我國的成人學習者的學習特征和諾爾斯成人學習者的學習特征相符合，主要體現在成人學習者的學習動機、自我導向觀念、經驗使用等方面與諾爾斯成人學習者的學習特征觀點基本一致。因此，諾爾斯成人學習者的學習特征較符合我國成人學習者的心理特征，具有借鑒和指導意義。
一 諾爾斯成人學習者的學習特征
諾爾斯主要是通過將成人學習者和兒童學習者的人格特征加以比對，總結出了成人學習者的學習特征。主要體現在以下幾個方面：
1.學習的需求
成人學習者對自己的學習需求是非常了解的，包括所需要學習的內容、學習達成目標所帶來的益處等，這些都可以積極推動成人學習者的實際學習活動。成人學習者的學習需求主要是內源式的，具有自發的學習要求。這來源于成人對其身處的社會生活、工作各方面的反應，期望能通過學習提高能力、增加知識，進一步發揮個人潛能，更好地在社會上生存。
2.學習心理的傾向性
區別于兒童學習者的依賴型人格，成人學習者具有強烈的自我觀念和獨立型人格，也就是自我導向學習。成人是具有成熟生理、心理的主體，能夠自主決策、自我負責，了解自己的學習動機，制訂學習計劃，控制和管理學習過程，明確自己的學習目標。具備了這些能力，成人更多地傾向于獨
立自主地進行學習。雖然在學習的過程中，成人學習者也會偶然出現依賴性，但在教師的積極幫助和引導下，成人學習者可以體驗到自主學習的效果，發揮自我學習能力，積極學習。
3.學習者經驗的作用
成人在學習的認知過程中以經驗學習為主，學習活動不再是以教師的傳授為主要途徑，而是更多地借助自己的經驗來理解和掌握知識。成人學習者在社會生活和實踐中積累了豐富的經驗，這些經驗不但能幫助個人進行學習活動，經驗本身更是豐富的學習資源，成人學習者之間的相互交流經驗也是很好的學習活動。教師在教學活動中可以把成人學習者原有的經驗和所學內容結合起來，充分利用這些經驗促進實踐。同時，成人所具備的經驗正是其自我身份的來源。對于其經驗的積極肯定，也就是對其身份的積極肯定，從而進一步激勵其自我意識。
4.學習的實用性目的
成人具備準備學習的狀態。其學習的任務是直接運用所學知識解決社會生活和工作中的現實問題，以解決問題為核心，更有效地完成社會職責。成人的學習計劃、學習內容與方法，與其社會角色、任務密切相關。學習目的從為將來工作準備知識技能轉變成為直接應用知識而學習，因而教育活動對成人而言是一個十分明確的學以致用的過程。
二 自我導向學習的特點
自我導向學習具有獨立性、自主性、創新性和終身性等特點。
1996年塔夫提出了自我導向學習理論，定義為“由學習者發起計劃和引導學習活動的自我教學。”相對于他人導向學習，自我導向實際上是一種人格傾向，是人在行為中表現出的獨立和自主的內部心理根據。
諾爾斯認為自我導向學習是一個過程，“在這個過程中，不需他人的幫助，個體主動的判斷其學習需要，確定學習目標，并尋求學習所需的各種資源，選擇并實施適當的學習策略以及評價學習結果。” 自我導向學習符合人類個體心理發展的自然過程。
戈瑞森認為自我導向性學習是內部過程和外部過程的統一。內部過程包括運用自主性、批判性思維能力等對思維對象進行理解分析構建，外部過程是指對學習的控制，包括確定目標、尋找學習資源、從事學習活動、評價學習結果等，是一個內外一體化的過程。其中強調批判性思維對自我導向學習的作用。同時，自我導向學習者具有獨立性，這種獨立性并非孤立性，而是自主性，這種自主性使成人在社會人際交往中發現自己的自我導向學習能力。
諾爾斯提出自我導向學習的七個階段，包括營造氣氛、學習者參與設計、學習者確認其學習需求、學習者形成學習目標、學習者自主設計學習計劃、教師幫助學習者實行學習計劃、學習者能評估學習結果。
三 在教學中培養自我導向學習能力
自我導向學習是需要具備一定的能力，包括診斷學習的需求，自發地確立自己的學習目標，制定切實可行的學習計劃和學習策略，并使用適合的學習資源進行有效的學習等。在教學中，教師應幫助成人學習者培養這些能力，實現自我導向學習。
1.教師轉換身份和定位，諾爾斯指出從教師到協助者的轉變
教師不再是知識的傳授者和學習的控制者，而是協助成人學生進行學習活動的指導者和協助者。包括為成人學生選擇符合其學習特征的學習資源，設計實用性強的課程設置，監督學生的學習過程，經常性地為學生提供建議、意見。在評估學習效果時，允許成人學習者的參與，共同決定評估方法甚至評估結果。
2.實行開放的教學模式，注重批判性思維的訓練
在紛繁復雜的信息環境中，批判性思維幫助學生提高認識、分析、解決問題的能力。教師可大量設立開放性的問題和任務，利用成人學習者在社會工作經驗中培養起來的一定的邏輯思維，激勵其獨立思考，鼓勵多元化的解決方法，提高思維能力和創新能力，這不僅符合我國最新高校外語教學大綱的要求，而且能使學生把學習與實踐相結合，更好地在社會中生存。
3.創造一個平等交流的學習環境，促進教師與學生、學生與學生之間的交流甚至達成合作學習
成人學生具備了一定的社會知識和社會經驗，針對各種社會生活中的現象和問題都有自己的看法。成人學習者可以利用已有的社交經驗愉快地促成合作學習，在這個過程中，學生之間交互合作，學習成為一種創造性活動，在學習的過程中充分地發揮自己的潛在能力，有利于個人發現其自我導向學習能力。利用因特網和現代教育技術，學生之間的合作學習可以達到更高的學習效率。
4.以形成性評價為主，采用多樣化評價形式，讓學生參與評價
形成性評價是對學生的學習過程進行評價，旨在確認學生的潛力，發展學生的學習能力。形成性評價注重從被評價者的需要出發，重視學習的過程，重視學生在學習中的體驗；讓學生參與評價，甚至制訂評價的標準，強調教師與學生、學生與學生之間的相互作用，強調評價中多種因素的交互作用。
四 結束語
在日新月異的信息世界，終身學習已成為深入人心的理念。從諾爾斯等人自我導向學習理論中可以得出自我導向學習正是實現終身學習的核心技能這一結論。在新的形勢下，教師應積極轉變在課堂活動中的身份，相應地變革教學方法與手段，在教學中培養成人學習者的自我導向學習觀。激勵成人學習者的學習動機，促進其自我控制和管理學習過程，達成其以學習促進現實問題的解決，最終樹立終身學習的理念。
參考文獻
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從自主學習及自主學習環境的理念出發，分析了自主學習的理論依據，提出了創建英語自主學習環境的可行性及必要性及完善自主學習環境需要的其他條件，并指出目前院校英語自主學習中心存在的問題，旨在為英語自主學習環境建設提供參考。自主學習英語自主學習環境語言技能計算機技術和通信技術的飛速發展帶動了其他行業的變革，它也使大學英語教學從教學內容、教學方式乃至教學理念等都發生了巨大的改變。在大學英語教學中，使用多媒體技術進行輔助教學，實現學員英語學習自主性就是一個充分的體現。如何構建完善的英語自主學習環境，提高學員的自主學習興趣及自主學習能力，進而提升大學英語教學效果凸顯重要。一、自主學習及自主學習環境的理念自主學習，就是指學習者能夠管理自己的學習行為，根據自己的情況確立學習目標、制定學習計劃、選擇學習方式、監控學習過程、監控學習計劃的實施以及學習技能的運用和發展，自我檢查評估，逐步發展。英語學習是一個積極的動態過程。英語學習是否達到了預期的目標不以學生掌握了多少詞匯、能夠背誦多少語法條文為標準，而是看他們是否能夠熟練地用英語這種語言來表達自己的思想，用英語來完成各種交際任務。英語學習的自我管理學習過程，就是英語自主學習過程。英語自主學習環境應該是一個靈活的，具有很大兼容性的自主學習中心。它應能給學員提供良好的物質條件以及發展自主學習能力的良好平臺。它不僅能夠使學員根據自身特點，選擇自己喜歡的學習方式，而且使他們能夠保持自身的學習節奏，從而滿足學習者個性化的要求。二、元認知理論成為強化自主學習的理論依據隨著元認知策略研究的興起，自主學習開始受到廣大教育者的關注。元認知這一概念和理論，是由美國兒童心理學家Flavell于1979年提出的。該理論指出：“元認知是主體對自身認知活動的認知，是一個人所具有的關于自己思維活動和學習活動的知識及實施的監控，它包括元認知知識、元認知體驗和元認知監控/策略。其中，元認知知識指個體對影響認知過程和認知結果的那些因素的認識；元認知體驗指任何伴隨著認知活動的認知體驗或情感體驗；元認知監控或活動或策略指認知主體對認知活動全過程進行調節和監控的方法和技能。元認知和自主學習是一個事物的統一體，不可分割。自主學習是結果和目標，而元認知則是內部動力和實現目標的有力手段。三、創建英語自主學習環境的必要性及可行性1.創建自主學習環境的必要性心理學研究表明，外部環境對學習者有較大的影響。創建英語自主學習環境，就是為了培養學員的自主學習能力，為學員創造英語語言環境，提供語言時間的條件和機會，最大限度的克服非英語環境下學習英語的局限。英語語境是語言運用的特定環境，也是英語交際的具體場合。語境是衡量英語使用適當與否的重要依據。以語境練習話題，將英語材料、語言功能自然地融于語境之中，使學員感知到英語的音、形、義、詞、詞組、句、段、篇的語言整體，在接受信息、輸出信息的綜合性語言行為活動中逐漸養成使用英語的習慣。眾所周之，學員在漢語環境下學習英語，必然會受到母語的干擾和限制，教員在教學中大多側重書本教學，使用課堂式英語，導致學員無法準確地使用英語，因此，單靠課本和課堂上的語言輸入和練習是遠不能滿足學員學習英語的要求，必須在課后安排更多的英語學習機會，提高語言輸入，增加更多的語言操練機會。利用硬件條件及軟件條件兼備的自主學習環境，學員可以更好地根據自己的需要，有目的有計劃地進行針對性學習，克服不足，全面提升英語各項實際能力。2.創建自主學習環境的可行性（1）隨著計算機多媒體技術的發展以及各種英語教學軟件的出現，使得計算機多媒體技術輔助大學英語教學可以使英語教學朝著個性化學習、不受時間和地點限制的學習、主動式學習方向發展。在自主學習環境中，學員可以通過多媒體信息（圖像、聲音、動畫、影像、文字等）的呈現，在一個形式生動逼真、內容包羅萬象的學習環境中聽到地道的語音、語調，看到對話的環境和現場，說話人的表情、神態和姿勢，從而使自己有一種身臨其境的直觀效果，有助于他們對語言知識的理解、吸收和模仿，不知不覺地進入用英語思考和解決問題的境界。（2）在大學英語教學改革的背景下，各大專院校都加強了多媒體語音互動實驗室的建立和完善。這種語音室主要利用先進的多媒體技術、網絡技術、先進的數字語音處理技術，從聽、說、讀、寫、譯、作業、考試、自主學習、自主測試、學員互動練習、課件點播等多方面滿足教學及學員自主學習要求。學員可以在語言實驗室完成教員布置的作業，并進行聽說練習、自測、互動操練及其他各種自主學習內容。因此，在這個良好的契機基礎上，構建及完善大學英語自主學習環境較為容易。建立輔助課堂教學的以聽說為主的自主學習中心，把培養學員的英語自主學習能力最為重要目標。四、目前院校英語自主學習環境存在的問題1.硬件建設仍需加強目前，大多數院校英語自主學習環境建設距實際需求仍有很多不足。首先，是硬件建設存在差距。其次，自主學習中心可用資源有限。在一些性質特殊的院校，由于保密性要求，校園內部無法連接互聯網，學員在自主學習中心除中心服務器上安裝的英語學習相關軟件外，無法通過網絡接觸到更多的信息和學習資源。2.學員自主學習意識和能力有待提高英語自主學習中心給學員提供了英語自主式及個性化學習的良好平臺，但一些英語學習興趣不濃，學習主動性較差的學員不能利用并且適應這種學習模式。表現為不能按時到自主學習中心學習；不能按時完成教員規定的學習計劃和內容；多進行娛樂式或賞析式活動而忽略語言技能訓練等。英語自主學習中心為學員英語學習提供了良好的環境，同時對于學員提高語言實際運用能力，提升語言和文化素養提供了一定保障。隨著計算機及網絡技術的進一步發展，自主學習中心的建設會更完善，大學英語整體教學水平亦能得以更大地促進。
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關鍵詞：大學生 學習動機 學習行為 學習心理
大學生學習心理主要是指大學生學習過程中產生的心理現象及其規律等。學習行為是指學習過程和學習活動，學習行為是學生和環境相互作用的產物和表現。大學生的學習行為是一個系統、動態的過程，具有開放性、互促性、創造性、自主性等特征。
一、調查對象和內容
1.調查對象
選擇上海商學院學生為調查對象，針對各年級學生的特點發放問卷，共發放問卷 980份，回收 952份，回收率97.14%，有效問卷為930份，有效率97.69%，符合調查要求，結果有效。樣本的具體構成見表1。
2.調查內容
問卷由 19道客觀選擇題以及涉及被調查人員的基本情況的附加問題組成。客觀選擇題中，多選題 8題，單選題11題，其內容可分為四個部分：第一，學習動機：共有 3 題，旨在了解大學生的學習動機，涉及對學習本身的態度、學習的目的；第二，學習需求：有4題，主要是了解學生的學習需求，在了解課堂課外學習狀況、課外時間安排，以及學生樂意參與的活動；第三，學習行為特點：共有 6題，主要是了解學生的學習行為特點，調查大學生對本專業的態度、對自身學習狀況的認識，包括作業完成情況、學習計劃以及存在的曠課情況；第四，校園生活環境、學習環境：共有 6題，涉及本校教學質量、校園班級學習風氣等方面的認識和評價。
二、數據統計和分析
1.學習動機
從表2中可以看出，大學生進入大學的學習動機比較復雜，除“其他”項外，主要體現在三個方面：為個人、為家庭、為國家。而在學習動機排序中，前三項主要反映在個人方面：“找一份好工作”（93.80%），“對知識的追求”（68.01%），“證明自己的價值”（62.92%），說明，大學生上大學很大程度上是為了自己。在家庭和國家方面，占比則比較小，選擇“報答父母養育之恩”選項的調查對象占比46.33%，而因“報效祖國”進入大學的更是僅有23.27%。可見，當代大學生在進入大學時帶有比較濃厚的功利性色彩，學習具有較強的目的性。“找一份好工作”已成為大學生進入大學的主要因素，這不僅反映了大學生的學習價值取向，也反映出社會對人才的需求導向會對大學生的學習動機產生一定的影響。
根據表2數據，縱向比較不同年級發現，雖然四個年級同學的學習動機主要體現在個人方面，但不同年級的選擇還是存在一些差異。相對于其他年級，四年級同學在“找一份好工作”方面占比偏高，而在“報答父母養育之恩”、“報銷祖國”方面占比較低，由此說明，不同年級的同學學習動機是不同的，相比其他年級，四年級的同學學習動機體現了更強的實用性和目的性。
2.學習需求
（1）大學生花費精力的方面
根據表3可以看出，總體上，四個年級的學生花費精力最多的方面為“老師安排的課堂學習內容”以及“自學感興趣的專業”，有些同學也會花費較多的精力“博覽群書”。可見，在學習方面，大學生并不僅僅滿足老師安排的學習內容，他們會根據興趣拓展自身的知識面。
具體分析表3可看出，在老師安排的課堂學習內容方面，四個年級比例呈拋物線形狀，然而，在博覽群書方面，雖然四個年級的比例都在20%以下，但卻呈上升趨勢，由12.44%上升到19.13%。以上說明，隨著年級的增長，大學生學習需求逐漸改變，對學習的認識也產生了變化，從課堂轉到了課外，學生從“跟著老師走”逐漸轉變為“跟著知識走”。
（2）大學生安排課余時間的方式
表4顯示，一年級同學課余時間投入中選擇在圖書館看書或寢室學習是排在第一位的。排在第二位的參加社團活動所占比例與前者接近。說明了大一學生對于學習和參加校園活動很熱衷，而且在縱向對比中，對于校園活動，大一同學是積極性最高的，相對二、三、四年級的12%左右，投入了接近四分之一的課余時間量。
二、三、四年級同學安排課余時間的方式同樣多種多樣，上網看視頻或游戲的同學比例持續增加并排在了首位，選擇在圖書館或寢室看書學習的同學比例下降，但是上網瀏覽學習視頻的比例卻持續快速上升，與此同時，一到四年級逛街聚會時間的投入也逐步地在增加，四年級的比例近五分之一。
綜合上述分析看出，雖然同學們安排課余時間的方式多種多樣，但利用課余時間上網游戲看視頻以及逛街聚會的同學的比例卻是較高的，甚至超過了學習的同學的比例，大學生自主學習的實踐還不夠深入，對自主學習的自我約束還沒有給予足夠的重視。
3.學習態度
（1）大學生學習計劃執行度
大學生的學習具有較強的自主性，大學生需要制定合乎自身的恰當的學習計劃，并嚴格按照計劃執行，這樣才能提高學習質量。但根據調查數據顯示，四個年級的大學生都有近30%的同學沒有制定學習計劃，隨意的進行學習，說明，大學生學習的盲目性較大，學習的計劃性不強。在制定學習計劃的同學中，每個年級有僅只有部分同學能夠按照學習計劃執行，每個年級會有40%以上的同學無法按時完成學習計劃，這顯示了大學生具有較差的自主學習約束力。
根據表5，具體來說，一年級制定學習計劃的同學比例最高，達到73.06%，有學習計劃但很少能完成的比例達到了49.68%。可見，一年級同學雖然有較強的學習計劃性，但自控能力卻不高，無法按時完成計劃。而四年級數據顯示，沒有學習計劃且隨意學習的同學在四個年級中占比最高，為13.33%，反映了四年級同學學習的隨意性和盲目性最高。
（2）大學生缺課原因
大學生對待學習的態度，除了體現在學習的計劃性方面，還體現在對待上課的積極性上。表格顯示，大學生缺課的原因是多樣的，但因其他事情耽擱、缺乏興趣、不喜歡老師上課的方式是影響學生不去上課的三大主要因素，即大部分學生缺課是出于自身的主觀意識，而不是客觀環境的影響。
根據一年級調查結果顯示，因其他事情耽擱和身體不舒服缺課的同學占比最高，分別為34.67%和27.25%，二三年級則由于對課程不感興趣和想自學課程，21.79%的四年級同學認為對課程不感興趣。同時值得注意的是，在不喜歡老師的上課方式上，四個年級同學所占比例是呈上升趨勢的，由一年級的6.01%上升到四年級的18.97%。由此說明，隨著年級的變化，大學生缺課的原因跟著發生了變化，由最初的“迫不得已”變為“主動放棄”，一年級時是由于事情耽擱等迫不得已的原因，二三年級則因不感興趣放棄上課，四年級則由于不喜歡老師的方式。可見，不同的年級在對待上課的態度是不同的。
4.校園環境
校園學習環境與學生所在的年級具有相關關系。為了更好地了解校園學習環境對學生的影響，本文將對大學生的評價進行分級并賦予一定的分數：很好4分；還不錯3分；一般2分；差1分。根據調查數據，計算出各個選項的得分，如表6所示。調查數據顯示，大學生對本班班風的評價和學生所在的年級成負相關，即隨著年級的增長，學生對本班班風的評價逐漸降低。一年級得分最高，為3.1688，說明總體上，一年級班風處于“還不錯”水平，但二、三、四年級班風評價得分卻在3分以下，即三個年級的同學對本班級的班風評價介于“還不錯”和“一般”之間，且四年級更偏向于“一般”。以上反映出，一年級班風較好，擁有較好的學習環境，四年級時同學們對班風評價則降低，學習環境逐漸變差。
在班風對同學們的影響方面，70%左右的同學表示有影響，但影響度卻因年級的不同存在些差異，一年級感到有影響的同學比例達到80.84%，高于四年級的75.56%。由此說明，雖然一年級班風較好，但由于同學們剛剛接觸大學生活，更易受周圍環境的影響，因此，班風對一年級同學們的影響很大，學校應提高學風建設，創造良好的學習環境。
三、調查結果及思考
1.學習動機從理想向現實轉化
不同年級的學生學習動機也存在差異。隨著年級的變化，一部分學生的學習心理發生了改變，學習動機也逐漸由理想化轉變為現實型，尤其是四年級的學生表現更為明顯。總體來說，當代大學生進入大學后的學習動機普遍帶有功利性色彩，學習具有較強的目的性，進入大學的原因也主要是從自身的長遠發展方面考慮。
2.學習需求從課堂轉到了課外
學習需求方面，學生并不僅僅滿足老師安排的學習內容，他們會根據興趣拓展自身的知識面。其次，學生自主學習的實踐還不夠深入，調查反映多數學生對于生活娛樂需求超過學習需求，學生課余時間利用也存在著不科學性，對自主學習的自我約束還沒有給予足夠的重視。
3.學生因不喜歡老師上課的方式而缺課成上升趨勢
大學生具有較差的自主學習約束力。大學較為寬松的學習氛圍成了很多心理不太穩定成熟的大學生滋生懶惰放縱心理的溫床。隨著年級增長，學生的學習態度也不斷發生著改變，由重視學習轉變為隨意學習，學習的積極性不斷下降。
在缺課方面，不僅是出于自身的主觀意識，更多的是受到客觀環境的影響。因其他事情耽擱、缺乏興趣、不喜歡老師上課的方式成為影響學生不去上課的三大主要因素。
4.信息技術帶來的知識共享對學校的教育模式提出了新的挑戰
校園環境對于學生來說是學習成長的重要外部因素。其中值得關注的是班級學習風氣對學生的影響。調查數據顯示，大學生對本班班風的評價和學生所在的年級成負相關，即隨著年級的增長，學生對本班班風的評價逐漸降低。
此外，學習環境對不同年級的影響表現出了一定的差異性，低年級同學抗誘惑力較差，受學習環境影響較大，相反，高年級隨著時間的推移，受學習環境的影響呈遞減趨勢。同學們的需求越來越多樣化，學校目前的教育體制、方式和內容不能滿足同學們的需求，越來越不具有吸引力。
但仔細想想，這種現象各個學校也普遍存在，也存在其合理性。從社會環境的變化方面來說，隨著綜合國力的提高以及城市化的發展，我國的教育供求關系發生了重大變化，中國教育已經達到了一個相對寬松的環境，學生進入高校學習更多的希望理論與實踐相結合，不僅要學到知識，更要培養能力，但是多數高校在課程設置等方面無法滿足學生的需求。從獲取知識的方式的變化方面來說，從傳統的紙質化學習到現代的電子網絡教學，科技的發展使得電子書籍得到廣泛的推廣，學生們可以通過互聯網觀看世界名校的公開課，也可以通過智能手機平板電腦等移動終端進行知識的即時獲取，但是絕大數高校的教育模式仍然停留在傳統的教師大班面授的階段，無法滿足現代化學生的需要。教育體制等方面，中國的大學教育更多地是“批量化生產”，缺乏個性的塑造，師生的教與學是剝離開的，老師進行的是灌輸式教學，而不是對學生加以引導，鼓勵獨立思考，激發學生的自我創造能力。這些都需要廣大社會和相關教育部門予以關注。
參考文獻
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關鍵詞：高職英語；詞匯習得；元認知理論；自主學習
中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2013）08-0115-02
詞匯是語言的建筑材料，詞匯量的大小直接影響著學生聽、說、讀、寫、譯等語言技能的發展，而學生對詞匯的記憶和習得往往與其學習策略有關。有研究表明：學生的自我管理策略尤其是自我反思和評價能力（即元認知策略），對學生的學習效果及自主性有著重要影響。因此，在高職英語教學中，學生如何通過有效的學習策略來自主習得實用、夠用的詞匯量是至關重要的。
高職英語詞匯習得現狀
教育部2000年頒布的《高職高專教育英語課程教學基本要求》指出：“高職高專教育英語課程的教學目的是：經過180～220學時的教學，使學生掌握一定的英語基礎知識和技能，具有一定的聽、說、讀、寫、譯的能力，從而能借助詞典閱讀和翻譯有關英語業務資料，在涉外交際的日常活動和業務活動中進行簡單的口頭和書面交流，并為今后進一步提高英語的交際能力打下基礎。”
目前，高職英語教學普遍存在下列問題：（1）語言能力及各類考試對詞匯量的要求高、詞匯量起點低。（2）學生詞匯學習策略匱乏，元認知策略意識不明確，學習缺乏自主性。這些都在一定程度上影響了教學質量，自然也制約著學生詞匯的習得。所謂“巧婦難為無米之炊”，沒有足夠的詞匯，就談不上聽、說、讀、寫、譯等技能的提高。
詞匯是語言的基本要素之一，如果把語言結構比作語言的骨架，那么詞匯為語言提供了重要的器官和血肉。詞匯習得是高職英語學習的一個重要環節，里弗（River）認為，掌握足夠的詞匯是成功運用外語的關鍵，沒有詞匯就不能運用所學的結構和功能意念。英國著名語言學家衛金斯（Wilkins D A）也曾說過：“沒有語法，人們能說的話很少；而沒有詞匯，人們一句話也說不出。”由此可見詞匯的重要性。但目前的高職英語詞匯學習存在著較大的問題。正如沃林（Waring）對詞匯教學所作的總結：一次輸入大量的詞匯；注重單個詞的講授而不是詞的融會貫通；詞匯教學=定義+拼寫；教材中對新詞的重復率較低；較少的教授詞匯學習策略；很少講授詞典查閱技巧；詞匯大多以列表的方式給出；較少進行詞匯練習測試。由于學生缺乏有效的詞匯學習策略，在英語學習中無法有效記憶和使用所學的單詞，因此造成了聽、說、讀、寫、譯方面的困難，從而阻礙了英語運用技能的提高，在很大程度上影響了學生學習的積極性和信心。
元認知理論
元認知理論是20世紀70年代初由美國心理學家弗拉維爾（Flavell）提出的。它是指認知主體對自身心理狀態、能力、任務目標、認知策略等方面的認知。即“認知主體為完成某一具體任務或目標，依據認知對象對認知過程進行主動監測以及調節和協調”。元認知其實就是對認知的認知。如果把傳統的認知稱作為“知其然”，那么我們可以把元認知稱為“知其所以然”。認知是接受、加工和處理信息的過程，而元認知是指駕馭一個人如何去接收、加工和處理信息的過程。
元認知包括元認知知識、元認知體驗和元認知監控三個組成部分。元認知知識是指一個人作為具有認知能力的生物關于其所在世界所儲存的知識。主要包括元認知在主體方面的知識、有關認知在材料、認知任務方面的知識以及有關學習策略使用方面的知識。元認知體驗是認知和情感方面有意識的經歷和體驗，這種體驗分三個階段：初期階段，主要是關于認知任務的體驗；中期階段，主要是關于認知活動進展過程的體驗；后期階段，主要關于認知任務完成的收獲體驗。元認知調控是指在進行認知活動的過程中，將自己正在進行的認知活動作為意識對象，主動地對其進行監視、控制和調節。
元認知策略對詞匯習得的指導作用
元認知理論強調學習者自主學習的重要性，在學習過程中學習者有目的地計劃、監控并評估自己的學習過程，從而提高外語學習的效率。利用元認知理論，訓練并培養學生的元認知意識，幫助他們建立英語學習策略，可以極大地提高高職高專學生的英語學習效果和質量。不少專家認為，在所有的學習策略中元認知策略高于其他策略，因而處于一個更高的層次，元認知策略控制了認知策略的使用。文秋芳在調查傳統與非傳統學習方法時發現，對學習成績起關鍵作用的變量之一是學生的自我管理策略，而該策略的核心是自我反思與評價能力，詞匯學習也是如此。奧馬利（O’Malley）明確地指出了元認知與學習能力的關系“沒有掌握元認知策略的學生基本上是一個沒有方向，沒有能力評估自己的進步、自己的而成績和確定自己未來的學習方向的人”。因此，在進行英語詞匯教學時，教師有必要幫助學生進行元認知構建，傳授一套詞匯學習的元認知策略，做到“授之以漁，而非授之以魚”，從而激發學生的積極性，最終使學生成為詞匯學習的主觀能動者并學會學習。教師應從元認知調控來傳授以下三個策略來指導學生的詞匯學習。
根據計劃策略明確學習任務，制定學習計劃 學習者應根據自己已有的認知知識，對詞匯學習制定一個合適的計劃，如設置學習目標，安排學習時間，預測學習困難和解決方法等。高職英語詞匯習得一開始就應該樹立目標，此目標可以參照《高職高專教育英語課程教學基本要求》中的詞匯要求來確定，然后教師幫助學生確立階段性計劃和目標。比如，在第一學年里學生必須將英語應用能力考試B級詞匯全部掌握，而在第二學年里努力學會A級詞匯。教師可以為學生推薦一本較好的詞匯學習手冊。計劃的其他細節需要學生在教師指導下自行制定，如鼓勵學生自我設計各個階段的學習內容、方法和進度。如學生計劃實施得不夠理想，教師應幫助他們重新設立目標、制定計劃。
根據監控策略管理學習過程，把握學習效果 學習者在詞匯學習過程中應該對學習計劃中的過程、方法、效果、計劃執行等進行有意識的監控和管理。有些學生缺乏對自己學習過程的監控，如隨意曠課，不能按時完成學習任務，不能積極尋找和很好地利用英語學習資源。而有些學生學習比較被動，喜歡跟著老師的教學節奏安排自己的學習，對詞匯習得的方法也是，一味模仿，但自己的學習效果卻不一定好，結果很可能導致對學習失去興趣。實際上，不同學生的認知水平是有差異的，而元認知能力的發展也是有先后的，一種詞匯學習策略的選用并非適合每一個學生。因此，在制定了明確的學習計劃后，教師要及時了解他們計劃的實施和進展情況，發現他們學習中的困難和不足，定期對他們的學習進行檢查，了解學生的詞匯學習情況，并適時給予正確的評價和引導，幫助學生合理安排學習，把握學習節奏，靈活運用各種學習策略。在這個過程中，教師要不斷強化學生的自主學習能力，內化他們的學習動機，轉化學生的學習觀念。
根據評價策略反思學習效果，調節使用認知策略 學生的認知活動最終要落到學習效果上。評價學習過程和結果就是幫助學生評估和反思自己的學習，包括學習效果、策略使用及計劃的完成情況等。在完成一項任務后，教師應該給學習者一定的時間來分解學習活動并評估他們在完成任務時使用學習策略的情況，同時還要給他們足夠的時間來評估他們當初制定的學習目標的實現情況。有很多學生不知道自己是否進步，也有學生不關心自己的進步。這就說明，有些學生還沒有學會正確地評估自己，自然也無法主動及時地調整自己的學習計劃和方法。在教學中，教師應該關注學生的學習過程，引導學生懂得利用元認知策略知識對自己的學習進行反思和調節，幫助他們提高自測能力和評估能力。
結語
高職英語教學是高職教育的一門必修的公共基礎課，詞匯能力在很大程度上決定著英語交際能力的高低。元認知策略作為學習策略的重要組成部分，在高職英語詞匯習得中起著重要作用。詞匯的學習是一個長期的任務，教師在教學中要注意加強學生元認知能力的培養，以提高學生的自主學習能力，從而使詞匯教學真正取得好的效果，同時使學生受益終身。
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關鍵詞：自主學習；組織理論與設計；教學；實踐
中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2013）29-0086-03
作者簡介：曾紅，女，講師，研究方向為項目管理、知識管理、組織理論；王華鋒，男，副教授，研究方向為創業管理、家族企業和中小企業成長。
一、自主學習模式與課程提出的背景
知識經濟時代，知識壽命銳減，知識更新換代的速度不斷加快、新的知識層出不窮，這一現實背景給教育帶來了挑戰，傳統的“教授學生知識、通過知識裝備學生、借此使學生適應并立足社會”的觀點不斷受到質疑，越來越多的“現代教育應該教會學生學習，而非知識本身”的聲音涌現、并得到更多的人的認同。如何教會學生學習，培養并提升學生的自主學習能力，使學生適應變化迅速的外部環境，成了現代教育的一個重要命題。在這樣的背景下，各高校紛紛推出了“自主學習”模式，設立“自主學習”課程。
二、設置自主學習模式與課程的目的
自主學習模式與課程的推出，旨在培養學生的自主學習意識，鍛煉并提升學生的自主學習能力，為學生日后走向社會，走向工作崗位，維持并發展自身的可持續能力奠定基礎。其中，自主學習意識是指學生具有主動獲取相關的知識與信息的意識、具有主動查閱文獻資料書籍及咨詢相關人士以解決實際中遇到的問題的意識。而自主學習能力則體現為學生能自主確定學習目標、學習內容、學習方法與學習時間、進度，并能自主評估學習效果。更具體來說：①確立目標，學習主體知道做什么并且愿意付出行動實現；②確定學習內容，學習主體通過原有的知識結構、學習經驗為達到學習目標根據自己優勢、劣勢選擇學習內容；③應用合適的學習方法，學習過程是艱辛的，不僅付出勤勞的汗水，還有廢寢忘食消耗的體力，更有堅持不懈的毅力，這個過程有待學習主體尋找適合自己的、效率極佳的學習方法；④管控學習的時間、進度等環境要素；⑤評估學習效果，學習主體能夠根據現實狀況，客觀中肯地判斷自己的學習效果，并對學習方法、學習內容進行調整。
三、組織理論與設計課程簡介
組織理論與設計課程是管理學科體系的一個重要分支，它以企業內部及企業間關系的結構形態和活動協調方式作為研究的重點，以影響組織設計的若干因素（環境、戰略與目標、技術、規模與成長階段、組織文化）為主要框架，探討了組織環境的組成、環境對組織設計的影響、組織如何適應環境、戰略的類型及各自對應的組織設計、技術與組織設計、組織的生命周期、組織文化，以及與組織有關的效果評價、組織決策、沖突、權力、組織結構的作用類型、橫向聯系的方法、組織無效的表現、創新與變革、信息技術與控制等話題。課程主要面對本科高年級學生及研究生，內容較多，比較抽象，思辨性較強，有一定的難度。
四、自主學習模式下的組織理論與設計課程的導學設計
結合以上自主學習課程設置的目的以及組織理論與設計課程本身的特點，可以設計如下的方案來引導、監督與管理學生展開自學：
1.自主學習組織理論與設計課程動員
在課程開始初，將學生集中起來進行自主學習動員。動員可以主要圍繞著兩方面展開：
一是談自主學習模式與課程提出的背景（知識更新加快，學四年用一生的設想越來越不現實，只有不斷學習才能適應環境；信息技術興起，知識與信息獲取變得簡單容易，只有更強的自學能力才能讓自己脫穎而出）；自主學習的意義與價值（培養自學意識，在今后的工作中能有意識主動學習以勝任工作，鍛煉與提升自學能力）。
二是談學習本課程的意義與價值，主要結合課程內容來談。如對于組織目標、戰略、組織文化、組織倫理價值觀、組織設計等概念的理解與認識，會拔高學習者的高度，使其看見組織中中高層才能看見的事物，去關注原來只有中高層才會去關注的問題與現象，學會像中高層一樣思考問題，從整體而非局部、長期而非短期的視角看待組織。又如，學好本課程會有助于學生以后的婚姻幸福、家庭和睦。比如用組織的生命周期這一理念來分析婚姻，每段婚姻也會有生命周期，有幾個階段，每個階段有每個階段的規則，如果沒有意識到這一點，雖已經進入第二階段但仍然用第一階段的行為方式（或者雖已經進入第三階段但仍用第二階段的行為方式），可能會讓婚姻擱淺，所謂的7年之癢就是指很多夫妻到了7、8年離婚了，而離婚的原因在于到了一個新的階段卻還在采用前一階段的行為方式；再如，用利益相關者分析法分析家庭這個組織，外公、外婆、爺爺、奶奶是這個家庭的利益相關者，如果該家庭使得某一方的利益嚴重受損，該方對該家庭嚴重不滿時，那么該方就會不支持這個家庭。對沖突、權術等知識的學習，則會讓學習者正確認識到組織中必然會發生沖突，從而在沖突發生時不驚慌，不困擾，能理性對待；能認識到權術活動存在的必然，并在合適情形運用權術解決問題。還可以學到一些管理方法，如應對環境的方法，增強組織協調的方式方法，等等。通過學習，還能增加學生的詞匯量，原來可能只會說“發現與解決問題”，而現在他們可以用決策這一詞匯來概述發現與解決問題，而這些詞匯只有學過的人才會用，那些沒有學過的人是不會用的，這些專業術語可以提升學生的檔次，表明專業。還能幫助他們在尚未親身深入組織的時候，就能通過研究者的研究，對組織內部運作（決策）有大致的了解。如明茨伯格對25個組織決策進行了跟蹤，抽象出漸進決策模型；卡內基大學的3個研究者對組織決策進行研究，抽象出卡內基決策模型，等等。
通過以上動員，調動學生的自主學習熱情以及對本課程的興趣，使其愿意在自主學習本課程上投入時間與精力。
2.自學方法介紹
對于本課程，可建議學生選擇先粗讀、再精讀的順序；或者先讀章節引語或每章小結，再讀正文；也可結合教師編撰的自主學習指南展開自學的自學方法。建議學生在自學過程中不斷調試，以選擇最適合自己的自學方法。自學方法的介紹旨在幫助學生認識到學習方法的重要性，能在自主學習中結合自身情況，主動調試，選擇適合自身的學習方法，而這些都屬于自學能力培養的一個方面。
3.布置任務
要求學生在自學初制定自學計劃，在自學計劃中明確學習目標、學習內容、學習進度，并設計學習方法。期中考試結束后，要求學生撰寫前半期的自學小結，就自學計劃的執行、學習內容、學習方法、學習效果等方面進行總結，并依據前期的自學狀況，對后期的自主學習計劃進行調整。期末考試后，要求學生撰寫自學總結，就自學計劃、學習內容、學習方法等方面的調整進行總結，自我評價學習效果，總結得失。這樣的設計旨在培養、鍛煉與提升學生的自主學習能力。
4.課程評價
設計期中與期末考試，結合學生撰寫的自主學習計劃、中期小結、期末總結，以及主動向教師提問的情況，對學生學習情況進行評價。期中與期末考試的設計旨在督促學生認真投入自學，自學計劃、期中小結、期末總結的設計緣由如前所述；而對學生向教師提問的情況考核，旨在培養與引導學生主動向教師提問的意識，如前所述，主動請教他人屬于自學學習意識的一個方面，從這個意義上說，這樣的設計旨在培養學生的自學意識。
5.編撰自主學習指南
教師編寫自主學習指南，將每個章節的知識點羅列出來，并對每個知識點的重要及難易程度進行標注。比如，組織理論與設計課程的重點章節為組織結構的基礎、戰略、環境、技術、文化、規模與生命周期，等等，而組織結構的基礎章節的重點是組織結構的作用、橫向聯系的方法，等等。自學指南分為上下兩冊，期中考試內容針對上冊，期末考試則針對整個課程的內容。這樣的設計總體將學習進度控制為兩個時期。自主學習手冊的編撰主要針對本課程內容多、難這一特點，有助于輔助學生自學，不使學生迷失方向，不因內容多且有一定的難度而產生厭煩與畏難情緒。
6.個別交流與集中輔導
鼓勵學生在自主學習過程中就學習中遇到的問題自主選擇時間及方式向教師咨詢、與教師交流。結合學生咨詢的情況及課程本身的難點、重點，教師進行集中輔導，集中輔導時間可選在期中與期末。
五、結語
以上對于自主學習模式下的組織理論與設計課程的導學設計，主要適用于當前自主學習模式與自主學習課程的設置還屬于探索階段這一時期。隨著學生的自主學習意識的培養，自學習慣的養成，以上關于自學動員以及自學方法訓練的設計可以略去，重點可以放在針對課程特點進行自學導學設計。另外，單靠一門課程，是不足以對學生的自主學習意識與能力帶來較大培養與提升的，還需要其他教師、其它課程共同努力，方能形成良好效果。
參考文獻：
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【關鍵詞】隊干部，“合訓”學員，幫助完成學業，基本功
學歷教育院校培訓的主體是初級指揮“合訓”學員，幫助“合訓”學員完成學業是隊干部履行職責的核心任務。作為“全程教員”和“領路人”，隊干部必須清楚幫助學員完成學業幫什么，應具備哪些基本功，自覺練好基本功，不斷提高會幫、善幫的能力。
一、幫助學員完成學業幫什么
學員隊干部幫助學員完成學業，應從三個方面進行“幫”：
一是幫學員確立成才目標。斯大林曾經說過：“偉大的精力只是為了偉大的目的而產生的。”學員有目標，就會有追求，學習就有勁頭。否則，胸無大志，必然庸庸碌碌；缺乏崇高人生目標，必然做一天和尚撞一天鐘。隊干部幫助學員定目標、立志向，這是“幫根本”。有些學員入校后學習成績每況愈下，甚至被留級、降格，主要是上了軍校懈了氣、松了勁，學習目標變得模糊。上軍校，學員來到一個新的人生起點，隊干部及時幫助他們搞好人生規劃，制定好四年大學生活的總體目標和學年學習計劃，使他們明確學習的重點，努力的方向，始終保持旺盛的學習熱情。
二是幫學員掌握科學的學習方法。大學學習與中學學習區別很大。一是課程設置多，學習任務重；二是課程進度快，信息容量大；三是自習時間多，教員輔導少，自學成為重要的學習形式；四是集體活動多，學員自由支配時間少，學習與其他活動的矛盾比較突出。一些新學員入校成績很好，一學期卻好幾門課不及格，一個重要原因就是不適應新環境、學習不得法。好生，好在方法；差生，差在方法。學員隊干部幫學員，重點就是要幫助學員找到適合自己的學習方法，提高學習效率。
三是幫學員養成良好學習習慣。有教育家說過：“習慣決定孩子的命運”。有這樣一個公式：早期教育花一公斤的氣力=后期教育花一噸的氣力。是說早期花一公斤的氣力幫孩子養成良好的學習習慣，后期抓孩子的學習就可以省一噸的氣力。習慣的力量是巨大的，一旦養成一個良好的學習習慣，將終身受益。幫學員養成良好的學習習慣，隊干部要注意做加法，以一種認真負責的精神，有意識的從學員第一次上課、第一次訓練、第一次完成作業、第一次自習、第一次去圖書館等入手，持之以恒地抓，不斷重復強化，幫助學員養成重視學習、會安排學習、自主學習的良好習慣；要會做減法，對壞習慣，不斷地進行糾正，最終克服掉。
二、幫學員完成學業應具備的基本功
從幫助學員完成學業的角度，隊干部應具備“四會一能”的基本功。
一會分析教學形勢。這是隊干部幫助學員完成學業的必要前提。隊干部要堅持跟班聽課，經常深入學員當中，要加強與任課教員的溝通交流，及時準確地掌握全隊學員、每個學員的學習情況，搞清楚他們的學習態度怎么樣、學不學得懂、有什么困難和問題。
二會組織教學活動。組織教學活動是學員隊干部的中心工作和主要職責。在大學學習階段，課堂教學占的比重并不大，課余時間，隊干部要針對學員學習情況開展一些配合性教學活動，特別軍事體能課，教員少學員多，課后練習主要靠隊干部組織。
三會指導學員學習。隊干部抓學員的學習，重點是進行方法上指導。當新學員入學時，請老學員介紹學習方法，邀請學習標兵到隊里“傳經送寶”；當開新課時，邀請任課教員到隊里，給學員介紹所教課程的特點、教學的重點難點，以及學習的方法要注意的問題；當新學期開學時，安排本隊學習好的交流學習經驗等。
四會調動學習積極性。采取與學員認知水平相一致的激勵方法，調動學員學習積極性。常用的激勵方法有：思想教育激勵，講清時代特征、講清部隊建設形勢、講清大學學習機會來之不易，增強學員學習成才的責任感緊迫感自覺性；典型激勵，從新學員入學開始就要把那些肯學習、成績好的學員作為典型進行培養，并適時推出來，讓學員學有榜樣，趕有目標，形成你追我趕的氛圍，調動學習的積極性。
五能示范教學。隊干部既是管理者，也是教練員。大學學習階段，學員課堂學習時間并不多，特別是一些軍事科目，課堂上教員主要是講解動作要領、提出標準要求，教員上完課后，大量的訓練由隊干部來組織實施。抓好課后的軍事訓練，隊干部不僅要親自到場、親自組織，而且不能滿足一般號召，要會講會做會示范。學員軍事素質主要靠養成，養成主要靠隊干部抓。要求隊干部要有較好的軍事素質，會講、會做，還會進行示范教學。
三、練好幫助學員完成學業的基本功
練好幫助學員完成學業的基本功，主要從三個方面下功夫。
一要敬業。熱愛是最好的老師。隊干部要充分認清學員隊的地位作用，充分認清自己肩負的責任，干一行，愛一行，鉆一行，精一行。每個學員隊干部手下都有上百號人，如果自己的本領不夠、工作沒做好，可能誤了學員的前程，甚至誤了部隊的建設發展。隊干部要本著對學員、對部隊建設未來高度負責的精神，增強本領恐慌感，增強提高能力的緊迫感，加強學習，加強工作研究，努力提高工作能力。
關鍵詞：高職教育；教學模式；比較；創新
發達國家的高等職業技術教育已形成較為完整的體系和各具特點的教學模式，我國的高職教育雖然起步較晚，但經過重10多年的實踐與探索，也初步提出了一些適合國情的高職教學模式。為了使我國的高等職業技術教育可持續發展，對國內外典型的高職教學模式進行比較研究和創新研究，對于深化高職教學改革，進一步充實、完善和深入探索適合中國國情的高職教學模式是非常必要的。
一 國內外高職教學模式的比較研究
(一)模式概述
1．CBE模式
CBE(Competency Ba— sed Education)意為“以能力培養為中心的教育教學體系”。該教學模式是美國休斯頓大學，以著名心理學家布魯姆的“掌握性學習”和“反饋教學原則”以及“目標分類理論”為依據，開發出的一種新型教學模式。
主要流行于北美，加拿大、美國、英國、澳大利亞等發達國家運用較為廣泛，90年代初逐漸在各國推廣，現在已有30多個國家和地區學習和運用CBE教學模式。
CBE教學模式的原理：(1)任何學生如果給予高水平的指導都可以熟練地掌握所學的內容；(2)不同學生，學習成績之所以不同是因為學習環境不充分，而不是學生本身的差異，大多數學生，若有適合自己的學習條件；那么在學習能力，學習進度，學習動力等方面都會很相似。 (3)教育工作者應該重視學，而不是重視教。(4)在教與學的過程中，最重要的是學生接受指導的方式、方法和指導質量。
CBE模式的內涵： CBE教學模式分為四個階段：職業分析形成DACUM圖表、學習包的開發、教學實施與管理、教學評價。
GBE模式的特點：(1)以職業能力作為進行教育的基礎、培養目標和評價標準；以通過職業分析確定的綜合能力作為學習的科目；根據職業能力分析表所列的專項能力從易到難的順序，安排教學和學習的教育體系和學習計劃。打破，了傳統以學科為科目，以學科的學術體系和學制確定的學時安排教學和學習的教育體系。CBE中的能力系指一種綜合職業能力，包括四個方面：知識(與本職相關的知識領域)、態度(動機、動力情感領域)、經驗(活動的領域)、反饋(評估、評價領域)。這四個方面都能達到方構成一種專項能力。一般以一個學習模塊的形式表現出來。這種職業分析工作，綜合能力與專項能力的確定是由采自企業的專家和專門課程設計的專家組成顧問委員會完成。(2)以能力作為教學的基礎，而不是以學歷或學術知識體系為基礎，因此，對入學學員原有經驗所獲得的能力經考核后予以承認，可以用較短的時間完成原定課程。(3)強調學生自我學習和自我評價。教師是學習過程中的管理者和指導者，負責按職業能力分析表所列各項能力提供學習資源，編出模塊式的“學習包”一“學習指南”，集中建立起學習信息室。學生要對自己的學習負責，按學習指南的要求，根據自己的實際制定學習計劃，完成學習后，先進行自我評價，認為達到要求后，再由教師進行考核評定。(4)辦學形式的靈活多樣性和嚴格的科學管理。課程可以長短不一，隨時招收不同程度的學生并按自己的情況決定學習方式和時間。畢業時間也不一致，易做到小批量、多品種、高質量。由于學生入學水平，學習方式不同，而且相當程度的個別化，這就要求有一套嚴格的科學管理制度，才能最大限度地滿足教學的需要和發揮設備的作用。
CBE模式于20世紀90年代初，由原國家教委，通過“中國——加拿大高中后職業技術教育交流合作項目”(CCCLP)引人中國，并在許多高職院校得到廣泛應用。
2.“雙元制”模式
“雙元制”是德國職業技術教育的主要形式。其根本標志是學生一面在企業(通常是私營的)中接受職業技能培訓，一面在部分時間制的職業學校 (公立的)中接受包括文化基礎知識和專業理論知識在內的義務教育。這種“雙元”特性，主要表現為企業與學校、實踐技能與理論知識的緊密結合，每一“元”都是培養一個合格的技術工人過程中不可或缺的重要組成部分，如果說職業技術教育是德國經濟騰飛的“秘密武器”的話，那么，“雙元制”教學模式則可以說是這一“秘密武器”的“發射機關”所在。
“雙元制”模式的內涵：“雙元制”是學校與企業分工協作，以企業為主；理論與實踐緊密結合，以實踐為主的一種成功的職教模式。“雙元制”模式的“雙元”特性主要表現在：(1)職業培訓是在兩個完全不同的機構——企業和職業學校中進行的，并以企業培訓為主。(2)企業的職業培訓由行會負責監督與管理，它受《職業教育法》約束；職業學校的組織、管理則由各州負責，其法律基礎是各州的(學校法)或《職業義務教育法》。(3)受訓者兼有雙重身份。一方面受訓者根據他與企業簽訂的培訓合同在企業里接受培訓，他是企業的學徒；另一方面，根據{學校法}，受訓者在職業學校里接受理論課教學，他是學校的學生。(4)教學文件由兩部分組成。企業嚴格按照聯邦政府頒布的培訓規章及培訓大綱對學徒進行實踐技能的培訓；職業學校則遵循州文教部制定的教學計劃、大綱對學生進行文化及理論知識的傳授。(5)培訓者由兩部分人員擔任。在企業里實施實踐技能培訓的師資稱為培訓師傅，在職業學校里教授普通文化課和專業理論課的師資稱為職校教師。(6)職業教育經費采源于兩個渠道。企業及跨企業的培訓費用大部分由企業承擔，職業學校的費用則由國家及州、鎮政府負擔。
“雙元制·模式的特點：(1)同生產緊密結合。“雙元制”職業教育形式下的學生大部分時間在企業進行實踐操作技能培訓，而且所接受的是企業目前使用的設備和技術，培訓在很大程度上是以生產性勞動的方式進行，從而減少了費用并提高了學習的目的性，這樣有利于學生在培訓結束后即可投入工作。(2)企業的廣泛參與。大企業多數擁有自己的培訓基地和人員。沒有能力單獨按照培訓章程提供全面和多樣化的職業培訓的中小企業，也能通過跨企業的培訓和學校工廠的補充訓練或者委托其他企業代為培訓等方法參與職業教育。(3)互通式的各類教育形式。德國各類教育形式之間的隨時分流是一個顯著特點。在基礎教育結束后的每一個階段，學生都可以從普通學校轉入職業學校。接受了“雙元制·職業培訓的學生，也可以在經過一定時間的文化課補習后進人高等院校學習。近年來，有許多已取得大學入學資格的普通高中畢業生也來接受“雙元制”職業培訓，目的是在上大學之前獲得一定的職業經歷和經驗。(4)培訓與考核相分離的考核辦法。這種考核辦法，體現了公平的原則，使崗位證書更具權威性。
“雙元制”教學模式于20世紀80年代初由原國家教委引入中國。當時主要在中等技術學校中進行試點，經過20年來“雙元制”自身的發展與完善以及在我國的實踐表明，“雙元制”教學模式對于我國的高等職業技術教育有許多可借鑒之處。
3．MES模式
MES(Modules Of Employ- able Skills)意為模塊式技能培訓，是國際勞工組織于20世紀 70年代末、80年代初在借鑒德國、瑞典等國的“階段式培訓課程模式”以及英美加等國的“模塊培訓”等經驗的基礎上，運用系統論、信息論和控制論開發出來的職業技術培訓模式，旨在幫助世界各國特別是發展中國家改變在技術工人培訓上效率低下的狀況。
MES教學模式的理論基礎：MES的開發完全建立在系統論、信息論和控制論的理論基礎之上，是運用“三論”思想的典型的職業教育培訓模式。
MES模式的內涵：MES以為每一個具體職業或崗位建立崗位工作描述表的方式，確定出該職業或崗位應該具備的全部職能(Function)，再把這些職能劃分成各個不同的工作任務 (Tasks)，以每項工作任務作為一個模塊(Modular Unit簡稱 MU)。該職業或崗位應完成的全部工作就由若干模塊組合而成，根據每個模塊實際需要，確定出完成該模塊工作所需的全部知識和技能，每個單項的知識和技能稱為一個學習單元 (Learning Element簡稱LE)。由此得出該職業或崗位MES培訓的、用模塊和學習單元表示的培訓大綱和培訓內容。
MES有自己專用的教材形式——學習單元。每個學習單元表示某個單項的知識或技能。對職業分析確定出來的各模塊，MES把每個模塊再進行實際操作步驟劃分，根據完成每個操作步驟的需要，從認知 (Cognitive)、動作(Psychomotor)及態度(affective)幾個方面確定出完成該步驟所需的全部知識和技能，然后對每個單項的知識或技能進行完善和規范，以每個單項的知識或技能編寫一個小冊子的方式，開發出 MES培訓的專用教材——學習單元。每個模塊的培訓，就由完成組成該模塊的若干個學習單元來實現。
MES模式的特點：(1)縮短了培訓與就業的距離。MES突破了傳統的以學科為系統的培訓模式，建立起了以職業崗位需求為體系的培訓新模式。這就使培訓更加貼近生產、貼近實際。(2)有助于提高學習效率。MES有利于學生在學習動機最強烈的時候，選修最感興趣和最為需要的內容，學習興趣越濃，學習的效果就越好。 (3)有利于保持學習熱情。MES中的每個模塊都比較短小，又有明確的目標，所以，有助于學生看到成功的希望，并在較短的時間內為獲得成功而滿懷熱情地奮斗。(4)具有開放性和適應性。它可以通過增刪模塊或單元來摒棄陳舊的內容和增添新的內容，從而保證了培訓內容總體上的時代性和先進性。 (5)具有評估反饋系統，對社會生產和經濟的發展有快速反應的能力。
MES模式于1987年通過國際勞工組織引人我國。對于該模式，國家沒有采取行政手段和財政支持，而是鼓勵有關單位自行采用。十幾年來，我國在推廣運用MES模式開展技術培訓工作方面，取得了很大成績。
4．國內高職教學模式
從文獻資料和有關報道來看，國內探索的高職教學模式大概有：“五階段周期循環高職教學模式”、“產學研結合模式”、“產教結合模式”以及傳統的“三段式”教學模式等。在這些模式中，我們認為“五階段周期循環高職教學模式”(簡稱：五階段職教模式)較為科學、系統，具有一定的創新性。下面主要對該模式進行介紹。
“五階段職教模式”是借鑒國外先進的高職教學模式，結合中國國情，在全面總結經驗的基礎上，從“市場調查與分析、職業能力分析、教學環境的開發、教學的實施、教學管理與評價”等五個階段，做了較為深入的理論與實踐研究，并運用教育學、心理學、教育技術學、課程設計理論和一般系統理論、營銷學＼技術經濟學、質量管理學等現代科學理論，設計開發的一套較為完整的、適應我國社會主義市場經濟特點的能力本位高職教學培養模式。這一模式分為五個基本階段，具有周期循環提高的特點，我們稱之為“五階段周期循環職教模式”。
“五階段模式”的理論基礎：以能力本位思想為指導，緊密結合我國高職教育的培養目標，從實際出發，運用了教育學、心理學、教育技術學、課程設計理論和一般系統理論、營銷學、技術經濟學、質量管理學等現代科學理論。
“五階段模式”的內涵：
第一階段：市場調查分析階段。此階段的工作分為兩項：一是市場調查，主要研究國家特別是本地區的有關政策，調查人才市場需求，正確作出專業設置的決定；二是專業開辦的可行性研究，就是根據人才需求，決定培養方式、學制等，并進行經濟分析，決定是否開設此專業。
第二階段：職業分析階段。經過市場調查分析，確定了開設的專業，就需要研究專業培養目標。根據職業教育能力本位原則，應用職業能力和素質分析方法，進行培養目標專項職業技能和素質的分析。各個專業從現場聘請優秀第一線人員對職業崗位進行分析，確定某職業和崗位所需的能力領域(Area of competencies)和技能(skills)，并最終形成一份職業能力圖表。
第三階段：教學環境開發階段。由教學環境開發專家＼行業專家和教師組成教學環境開發小組。(1)開發教學軟環境。①技能分析，對職業能力圖表中的全部技能進行分析，列出每一個技能的全部操作步驟與活動內容：必須夠用的理論知識；工作態度；考核評價標準；用到的設備 、工具、材料與人員及安全須知。②技能組合分析，通過技能分析將相近的便于一起教學的技能組合在一起，制定課程教學大綱并形成課程體系。③教學進程計劃開發，按教學規律和技能形成規律，將各個課程和技能按學期排列。④技能整合學習指導書的開發，為了使相關的一組技能形成能力，針對這一組技能開發一份學習指導書。(2)開發教學硬環境。包括①教室的設計；②實訓、實驗場所的設計；③資料室的設計；④實習基地的建立。
第四階段：教學實施與管理。教學實施過程分為四個階段：①入學水平測試。②制定學習計劃。③實施學習計劃。④成績的考核與評定。教學管理中要注意以下幾個方面：①根據職業教育特點，增設市場、教學開發與評估和學生就業咨詢等部門；②教師由知識的傳播者轉變為學習活動的管理者。學生由被動的接受者轉變為主動的學習者。③教學設施設備和工具等要存取使用方便，便于指導教師觀察指導學生的學習活動。④建立健全學生學習檔案管理制度。
第五階段：教學評價與改進。教學評價是職教模式周期中，承上啟下的一個重要環節。因此，教學評價必須標準化、規范化和制度化，以保證模式的順利運行和周期提高。教學評價包括：學生培訓目標評價、教學環境評價、教學過程評價、教師評價和教學評價的評價等。
“五階段模式”的特點：(1)以市場為導向。強調職業技術教育的專業設置，隨著社會對人才需求的變化而變化。(2)以能力培養為中心，重視綜合素質和職業能力的提高。(3)以科學方法為指導，具有較強的系統性和實用性。(4)具有自我完善的功能。
總之，“五階段職教模式”針對中國的國情和實際，在市場調查與分析、職業能力分析、教學環境開發、教學實施、管理與評價等五個階段，均較CBE、MES等教學模式有較大的發展和創新，得到職教專家的高度評價。
另外，傳統的“三段式”模式，雖然教學體系較為完善，但從培養學生的職業能力和綜合素質方面看，顯得力不從心；然而，大多數教師和管理者對“三段式”輕車熟路，加之國家對高職教學尚無規范性要求，對高職人才沒有統一的標準要求，而教學模式的改革又是一場艱苦卓絕的教學“革命”，因此，多數高職院校仍然采用舊模式。
(二)對上述模式的分析與比較
國外的CBE、雙元制、MES等高職教學模式較為成熟，且這些教學模式都有各自的成長土壤和適應環境，但是，由于它們建立在職業教育學的科學基礎之上，因此具有很多的共性，主要表現為：(1)采用非學科式的、以能力為基礎的職業活動模式；(2)整個教學過程是一個包括獲取信息、制定工作計劃、做出決定、實施工作計劃、控制工作質量，評定工作成績等環節的“完整的行為模式”；(3)采用以學生為中心的教學組織形式；(4)教師的作用發生了根本的變化，即從傳統的主角、教學的組織領導者變為教學活動的監督者和學習輔導者；(5)采用目標學習法，重視學習過程中的質量控制和評估。
國內的“五階段周期循環高職教學模式”、“產學研結合模式”、“產教結合模式”等，除“五階段模式”外，“產學研結合模式”和“產教結合模式”在系統性、科學性以及各個環節的銜接、評價體系等方面均存在許多問題，尚處在探索階段。下面將CBE、 MES、“雙元制”、“五階段模式”和“三段式模式”等進行列表分析比較：
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[關鍵詞]畢業設計（論文） 網絡課程 學習策略 高職
[作者簡介]劉彥臻（1964- ），女，湖南攸縣人，柳州城市職業學院，副教授，碩士，研究方向為課程與教學論、教育技術和教育管理。（廣西 柳州 545002）
[課題項目]本文系2011年度新世紀廣西高等教育教學改革工程重點項目“高職教、學、研、訓一體化網絡平臺構建與應用研究”（項目編號：2011JGZ102，項目負責人：劉彥臻）和2009年度廣西高校優秀人才資助計劃項目“高職畢業論文（設計）網絡課程開發與研究”（項目批準號：桂教人[2009]62號，項目編號：58，項目負責人：劉彥臻）的階段性研究成果。
[中圖分類號]G712 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）30-0172-02
一、引言
學習策略屬于認知心理學的范疇，自20世紀90年代以來，我國學者越來越重視學習策略，研究成果呈上升趨勢，但國外學者對學習策略的研究比較全面深入。Rebecca Oxford認為學習策略是學習者為促進習得、存儲、提取和使用信息而采取的措施，可分為直接策略和間接策略。成功的學習者會采用適合他們的學習內容、學習任務、學習目標、學習需要和學習階段的學習策略。O’Malley Chamot認為學習策略是個體學習者用來幫助他們理解、學習或記憶新信息的特別的思想或行動。他根據信息處理理論將學習策略分為三大類：元認知策略、認知策略和社交/情感策略。元認知策略用于評價、管理、監控認知策略的使用，是學習者利用認知處理學習的知識，通過對學習的規劃、監控和評估等手段來調節學習；認知策略用于學習活動之中，是學習者對學習材料進行分析、記憶、理解，進而在解決問題過程中采用的各種步驟和策略；社會/情感策略知識為學習者提供更多學習和交流的機會，是學習者與其他學習者進行交流合作時所使用的方法和策略。元認知策略高于認知策略和社會/情感策略。
研究采納O’Malley & Chamot的分類方法，參照Oxford的學習策略量表編制調查問卷，對某高職學院學生畢業設計（論文）網絡課程學習策略的應用情況展開調查和分析。
二、研究方法過程
1.研究問題。（1）高職學生畢業設計（論文）學習策略使用現狀。（2）如何提高網絡課程畢業設計（論文）學習策略水平。
2.研究對象。某高職學院2010、2011屆商務英語專業、酒店管理專業、會展策劃與管理專業、涉外旅游專業202名畢業班學生。年齡從21～24歲不等。調查時間為兩段，分別為2010年5月1日至2010年6月30日及2011年5月1日至2011年6月30日。
3.調查工具。調查通過電子問卷，以學生匿名在線填寫、提交問卷形式進行。問卷由“高職學生網絡學習元認知策略、認知策略、社會策略和情感策略使用現狀”四部分組成，共72個選項。發放電子問卷202份，回收問卷180份，問卷回收率為89.11%，其中有效問卷161份，有效率為89.4%。
三、調查結果分析
1.總體情況。所有的學生都接觸過網絡教育形式，其中67.57%的學生接受網絡教育時間為1～2年。所有的學生每周都會上網，其中69.3%的學生周上網時間超過8小時；87%的學生認為網絡課程對完成畢業設計（論文）學習任務有促進作用，這為畢業設計（論文）網絡課程的學習奠定了良好的基礎。
2.元認知策略。在計劃策略方面，62.84%的學生能根據老師的要求和自己的需要制訂基于網絡課程的學習計劃，上網學習之前能清楚地知道自己的任務和目標；在自我監控方面，60.84%的學生能按照既定的學習目標合理安排上網學習的時間，提醒自己圍繞學習目標學習，不被其他誘惑分散注意力，根據學習的需要，及時調整網絡學習的進度和內容，獨立進行網絡自主學習、完成自己的學習任務；在學習評價方面，67.58%的學生基于網絡學習后會以多種方式衡量自己是否完成了學習任務和目標。但只有40.35%的學生在每一次網絡交流過后會認真梳理自己的收獲和感觸，只有31.58%的學生有寫博客或日記、對自己的學習進行總結反思的習慣。
3.認知策略。（1）認知工具使用：93.86%的學生經常會使用搜索引擎等工具從網絡上搜索所需的資料；66.67%的學生認為自己能夠快速通過網絡找到所需要的資源；74.56%的學生會經常通過網絡通信工具（如Email、QQ等）與他人討論問題。但是他們對一些新認知工具的認識不足，使用率偏低，56.14%的學生知道智能手機中用來輔助學習的客戶端應用軟件，只有13.16%的學生平時會利用手機上網學習；45.61%的學生熟悉一些Web2.0工具（博客、Wiki、RSS訂閱等）；35.09%的學生會經常使用概念圖等工具輔助總結或梳理知識；還有29.82%的學生稱對計算機和網絡不太熟悉，影響學習效果。（2）信息識別加工。75.01%的學生會收藏一些學習領域相關的網站、博客等，并進行整理分類；83.78%的學生知道該采用網上哪些資源和常用工具來完成一項學習任務；63.1%的學生能夠利用已有的知識和網絡資源完成相關的網絡學習任務；72.7%的學生能根據已有的知識水平獨立在網上進行自主學習；71.05%的學生會利用電子學習材料中一些特殊記號來輔助學習；60.52%的學生能夠從復雜的網絡學習資源中篩選出所需要的內容。（3）認知活動偏好。網絡環境下學生最喜歡的學習活動是：利用課件進行自主學習51.35%，小組協作學習40.54%，用Word或PowerPoint等工具完成作品35.14%，上網查找資料29.73%，回答問題24.32%，自主進行網上測試24.32%，聽老師講課16.22%。學生認為網絡學習最能吸引他們的注意的知識呈現形式是：多媒體課件54.05%，在線點播29.73%，錄像16.22%，文本形式0%。
4.社會策略。76.71%的學生愿意在網絡環境下與有共同學習興趣的同伴一起開展交流討論，分享學習心得、學習資料；54.38%的學生在網上討論時會積極發表自己的見解，回復別人的說法或對他人的觀點進行評價，在學習上遇到困難的時候，也會得到網絡學習社區中同伴的幫助；49.13%的學生在學習中遇到問題或煩惱時，會向網上學習伙伴傾訴。
5.情感策略。78.07%的學生在基于網絡的學習過程中，有著積極學習的心態，希望學有所獲；73.73%的學生表示與他人通過網絡協作成功解決問題和順利完成網絡學習任務時，會有成就感；73.21%的學生認為通過網絡學習可達到全部或大部分教學目標，對完成學習任務有自信；70.26%的學生對自己基于網絡的學習能力充滿信心；67.57%的學生基于網絡學習時感覺很輕松，覺得上網學習很有趣；56.76%的學生表示在基于網絡環境中遇到學習困難時，有信心克服。
四、討論與建議
1.通過訓練加強學生畢業設計（論文）學習策略。第一，元認知策略訓練。學習目標不清、自我管理學習的能力較差的學生，需結合畢業設計（論文）教學過程對他們進行元認知策略指導和訓練，重點指導高職生借助專業知識及元認知能力激活、維持學習狀態，將注意力集中在畢業設計（論文）的任務上，并建立相應的網絡監控措施，提高畢業設計（論文）網絡課程的學習效果。首先，在畢業設計（論文）開題環節訓練高職生的計劃策略。結合畢業設計（論文）任務，系部和專業分別制訂相應計劃、提出具體要求，并嵌入畢業設計指導書和開題報告模版，以幫助學生明確學習目標。學生則根據指導書，結合自己的實習工作、生活實際情況，在開題報告中慎重制訂個性化學習方案，在模板中指南的引導下填寫個人學習計劃表，并利用網絡課程中的教學資源進行自主學習。這個過程是訓練學生規劃自己的學習、執行學習計劃、監控自己的學習行為，對自己的學習進行評價的過程。其次，在畢業設計（論文）寫作中培養高職生的自我監控策略。指導教師要通過各種手段督促學生自覺監控學習過程并調節學習進度。最后，在畢業設計（論文）答辯、總結環節強化高職生的反思能力。指導教師需引導學生對照評價標準對自己的作品進行反思、審視，對整個學習過程進行分析、總結和歸因。
第二，認知策略訓練。傳統教育中認知策略是指對信息進行加工所使用的方法和技巧，包括選擇策略、復述策略、精加工策略和組織策略等。網絡環境下的高職學生認知策略主要指對信息的選擇、判定、組織與精加工，而復述以及機械識記等學習行為較少。在文獻檢索和畢業設計（論文）選題環節，指導教師必須對學生的信息判斷和篩選能力、批判性思維能力進行指導和強化訓練，如介紹獲取相關信息的網站和方法等。在畢業設計（論文）的寫作階段要指導學生鑒別出學習材料所討論的主要問題，并組合相關信息建立框架，找到不同材料間的聯系，指導學生將新舊知識有機融合，提出新的觀點和見解。同時，還應強化學生的信息加工技能，掌握對比、分析、歸納、應用等信息加工方法。
基于網絡的學習并不意味著所有學習活動都在線進行，指導教師要讓學生充分認識到網絡只是一種學習工具和環境，學習者應充分利用網絡學習策略提高學習效率。此外，在畢業設計（論文）的過程中，指導教師要把對學習策略的輔導全程滲透到面授、導學、助學和輔導答疑等各環節中。指導教師還應具備良好的心理學和教育學理論素養、學習策略的理論知識和實踐指導能力以及學習策略的研究能力，只有高素質的教師隊伍才能高質量地保證完成對學生學習策略的全程教學和輔導任務。
第三，社會（情感）策略訓練。基于網絡的學習會遇到很多問題，教師要指導學生通過網絡課程的互動功能尋求他人支持。網絡環境下的教學師生交互非常重要，由于網絡的開放性，獲取其他專家的指導對于學生克服學習困難會有很大幫助，而且這種交互大多在平等、無功利的網絡空間進行，能弱化傳統教育中的身份隔閡和約束，有利于激發學習者的學習動機。教師在網絡環境下指導學生尋求他人支持時，需提醒學生注意網站以及論壇中的專業評價，從合適的對象群體中尋求支持；注意提問技巧，加強問題的專業性和針對性；心態要平和，尋求支持有時需要等待；正確處理索取和給予的關系，要主動幫助他人，以換取他人更多的回報等。
2.通過課程設計發展畢業設計（論文）學習策略。良好的畢業設計（論文）網絡課程教學環境有利于學生形成有效、科學的學習策略。如畢業設計（論文）網絡課程中的學習管理、學習流程設計、電子檔案袋等教學評價設計能提高高職生的元認知策略（計劃策略、調控策略和評價策略）；基于網絡和多媒體認知工具設計的課程內容（導學課件、講座視頻、電子教材等）的設計有助于學生的認知策略的發展；專題論壇、即時信息、課程答疑等課程交互功能對發展學生的社會/情感策略能起到非常重要的作用。
3.改進教學策略提高畢業設計（論文）學習策略。教學環境的變化導致教學策略的變化，基于畢業設計（論文）網絡課程的教學，需要創建新的教學模式、形成新的工作流程制度、采納多種教學方法、充分利用現代信息技術、基于網絡進行學習過程監控等教學策略，來解決基于網絡的學習中的問題，從而提高學生的學習策略水平。如基于網絡的畢業設計（論文）教學模式的實施使得學生的畢業設計（論文）實踐過程更加透明和開放，有利于學生接觸更廣泛的知識，獲取除導師外的更多幫助，從而加速提高其認知策略和社會策略。
4.基于網絡評價優化畢業設計（論文）學習策略。第一，多元評價主體。畢業設計（論文）的評價長期以來是以教師為主導的評價，學生、企業等其他的評價主體很少介入。基于網絡的畢業設計（論文）評價則可以打破評價主體單一化的局面，在傳統的評價方式的基礎上，聘請企業、行業、其他同學、其他教師、企業和行業參與其中，從多個層面對畢業設計（論文）作品提出建議。
第二，改革評價形式。傳統的畢業設計（論文）評價形式以評分/評語+答辯為主。評價的結果只有學習者自己知道，好的作品和經驗不被其他同學學習。而網絡課程恰恰為解決這個問題提供了一個良好的平臺，所有的作品都被展出，所有的同學都需參與，所有的智慧都被分享，所有的問題均被剖析，所有的教訓均被告誡，以此來提高所有學生的學習策略。
第三，豐富評價內容。以往的畢業設計（論文）評價內容僅限于作品評價，評價內容較為單一，網絡課程對畢業設計（論文）實施的評價內容全面而主次分明。作品無疑主要評價內容，網絡課程對學生的學習過程的記錄為評價提供多個視角，多視角、多維度的評價內容共同作用，優化學生的學習策略。
[參考文獻]
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【關鍵詞】網絡自主學習 英語聽力 學習策略
【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2015）24-0033-03
網絡教學是指通過網絡學習平臺，組織學生開展自主學習的教學模式。它具有及時性、交互性、資源豐富性等優勢。2007年7月，教育部頒布了修訂后的《大學英語課程教學要求》，提出“各高等學校應充分利用現代信息技術，采用基于計算機和課堂的英語教學模式，改進以教師講授為主的單一教學模式”。自2003年底，教育部就啟動了“以培養學生的自主學習能力為中心”的大學英語教學改革試點計劃，全國180所高校參加了試點。目前國內很多高校的大學英語聽力課程都采用了網絡教學模式，據統計，截至2010年，我國共有近1000所高等學校的l000萬名大學生參加了基于計算機（含網絡）和課堂的大學英語教學模式改革。
一 國內外研究情況
目前，國內已有學者關注網絡自主學習環境下的英語聽力學習，并對英語聽力學習策略做了大量研究。如蔣祖康對我國11所高校學生進行聽力理解與學習策略關系的調查研究。季佩英、賀夢依對我國高校非英語專業學生的聽力策略和教師教授的策略進行了試驗研究。學者張正厚提出，元認知策略和認知策略在以計劃評價、定向注意為主的元認知意識與聽力成績之間都具有顯著的中介效應，而且元認知策略的中介效應更大。
國外一些學者針對英語學習策略也提出了有價值的理論，如美國語言教育家Krashen認為情感策略包括克服焦慮、鼓勵自己和控制情緒。語言善學者懂得如何控制情緒和學習態度。在外語學習過程中，情感因素會阻礙或加速語言的習得。態度積極、焦慮較少的人容易得到更多的語言輸入，而態度消極、情感焦慮會直接影響學習者的習得。歐洲的教育家Maclntyre與Noels 認為，學習策略有助于學習過程的理解掌握，可以減少習得者學習中的困惑和焦慮，保持他們的學習熱情和動力，或者改善學習態度，增強學習動力。美國教育學家Vandergrift認為，元認知策略可以使學習者全面了解其學習過程，具備預見能力和監控錯誤能力，并最終完成反思、評估、糾錯和正確知識的建構。
國內外學者們都認為學習策略的應用是自主學習中的關鍵環節，元認知策略的使用，決定著學生自我管理和自我學習的能力。但是對于學習策略在具體應用中的研究還比較少，學習策略在具體實施中還存在一些問題。如在網絡自主學習環境下，學生對英語聽力學習策略認識不清晰，認知策略和社會策略運用較少，元認知策略應用較多。如何在網絡自主學習教學模式中靈活應用各種學習策略，仍有待更加深入地進行研究。
二 語言學習策略的特點
語言學習策略是學習者為了提高外語水平所采取的方法和手段，貫穿于語言學習和語言運用的全過程。學習策略由問題驅動，用于解決語言活動中出現的問題。O’Malley與Chamot 把學習策略劃分為元認知策略、認知策略、社會策略和情感策略。元認知策略由確立目標、制定計劃、策略選擇、自我監控、自我評價和自我調整組成，在整個學習過程中尤為重要，在很大程度上影響著諸如選擇、注意力、推論和精密推算等認知策略的成效。認知策略包括重復、轉換、翻譯、想象、分組和推理、做筆記、重組等。情緒策略包括情緒中積極的學習態度和較少的焦慮，社會策略包括合作和澄清問題。
情感策略在應用中體現在兩方面：（1）學生清除雜念，以積極的情緒，良好的心態進行學習。（2）學生對聽力學習的動機較強，即使學習有一定挫敗感，也可以
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* 2015年度許昌學院教學項目“網絡自主學習環境下大學英語聽力學習策略研究”的研究成果（編號：02014133）
積極主動地進行學習。
社會策略在應用中體現在以下四個方面：（1）學生之間對教學問題進行交流與討論。（2）教師與學生之間的提問與回答。（3）學生之間開展學習活動，如：小組合作學習、小組學習競賽、英語話劇表演等。（4）學生在網絡上對學習資源進行分享和交流。學生通過網絡分享一些比較好的學習資源，如英語歌曲、英文演講、模擬題等。
三 網絡自主學習環境下大學英語聽力學習策略應用中存在的問題
筆者在許昌學院國際教育學院開展了網絡自主學習環境下英語聽力學習策略的問卷調查，調查對象為國際教育學院2014級學生55人，2013級學生46人，共計101人。其中男生66人，女生35人。學生專業涵蓋市場營銷、酒店管理、藝術設計和音樂教育。筆者發放問卷101份，其中有效問卷為100份，問卷有效率為98%。為了對2013級和2014級學生進行學習策略的調查，問卷一共20題，其中元認知策略問題共有10題，認知策略共有6題，情感與社會策略共有4題。對學生學習策略的了解狀況具體數據如表1。
表1 學習策略知識的了解狀況
項目 數目 比例
非常了解 2 2%
了解 20 20%
很少了解 56 56%
不了解 22 22%
對問卷進行統計分析，發現在元認知策略的應用中，有20%的學生表示“自己主動制定學習計劃”，有30%的學生表示“自己能有效監督和管理學習行為”，有10%的學生表示“自己很少客觀評價自己的學習效果，并對錯誤進行反思”。
在認知策略的應用中，有85%的學生表示“對認知策略了解很少，沒有使用過推理、預測、記筆記、細節聽力等方法”，有15%的學生認為“認知策略在學習中比較重要，在聽力學習中應靈活運用”。
在社會策略方面，有15%的學生表示“能主動與同學和教師進行交流”，有85%的學生表示“應調整心態，以積極良好的情緒進行聽力學習”。學習策略應用比例具體數據如表2所示。
表2 學習策略應用比例
項目 頻數 百分比
自我監督 30 30%
自己制定學習計劃 20 20%
自己評價學習結果 10 10%
對問題進行推理 15 15%
對問題進行預測 10 10%
與他人交流 15 15%
通過對數據的歸納分析，網絡自主學習環境下英語聽力學習策略應用中存在以下三方面問題：
第一，學生對于學習策略缺乏了解，需要教師開展相關的培訓和指導。學生在完成教師布置的學習任務和作業后，很少主動制定學習計劃、評價自己的學習結果，其獨立性和主動性較差。
第二，學生對學習結果的評價比較主觀，學習策略具有隨意性和盲目性。當學生在英語聽力學習過程中遇到困難時，總是把失敗原因歸結為自己智商低或者學習基礎差等，沒有對自身的學習策略進行反思和分析，致使學習興趣和信心逐漸降低。
第三，教學過程中缺乏主體間的交流與互動，社會和情感策略缺失。網絡自主學習環境下，有些教師對師生交流、生生交流不重視，認為應以學生自主學習為主，討論與交流不利于培養學生的自主學習能力。英語學習中聽說讀寫是一個統一整體，四方面協調發展有利于提高學生的英語聽力水平。通過組織多種教學活動，增加人與人之間的交流與合作，提高社會和情感策略的應用能力，才能取得較好的教學效果。
四 網絡自主學習環境下的英語聽力學習策略
1.增強英語聽力學習策略培訓的實效性
教師應重視對學生進行學習策略的培訓，按照“講授―練習―個別指導―總結”的程序，詳細介紹各種學習策略的特點和應用方法，然后通過具體的習題加深學生對各種學習策略的理解，突出培訓的實踐性和實用性。例如，教師可以總結學生聽力學習中出現的問題，利用認知策略中的推理、預測、細節聽力、大意聽力、記筆記等技巧，詳細講解認知策略的應用方法。其次，將集體培訓與個別指導相結合，靈活開展。集體培訓適合在課程剛開始和結束時開展。在課程剛開始時應對學習策略進行介紹和講解，在課程結束時對學習策略的使用進行總結。個別指導要求教師對一些基礎較差的學生進行單獨指導，加大培訓的力度，增強學生對學習策略的掌握。
2.根據學生差異，提高學習策略培訓的針對性
學生在身心發展中具有差異性，具體包括：性別、性格、習慣、專業、學習風格等等。有專家提出：女生比男生更善于使用認知和元認知策略，男生更善于使用社會策略和情感策略，文科生比理科生更善于使用認知和元認知策略。在學習策略的培訓中，應根據學生差異有針對性地開展指導工作。首先，在培訓過程中對學生進行分組，如四人一組，包括不同特點的學生。他們每人學習一種英語聽力學習策略，然后回到組中對其他人進行講解。這種培訓方式使用小組學習的方法，通過學生之間的合作與交流，達到培訓的目的，既能突出培訓的針對性，也能發揮學生個體的優勢。其次，教師應充分了解學生的情況，因材施教。對男生加強元認知策略和認知策略的培訓和練習；對女生加強社會策略和情感策略的培訓和練習；對理科生加強認知與元認知策略的培訓。
3.將英語視聽說相結合，增強英語學習策略的整合性
在網絡自主學習環境下，學生與電腦接觸較多，學生間缺少交流與合作。教師應將英語聽、說、讀、寫相結合，利用多種感官系統，加強英語聽力的教學。通過開展讀課文、唱英語歌曲、聽寫、講演、對話表演等教學活動，有效地利用社會策略和情感策略，培養學生英語的綜合能力。在網絡自主學習環境下，將學生自主學習與小組學習相結合。小組學習有利于形成競爭、和諧的學習氣氛，發揮學生學習的主體性，提高學生學習的興趣。通過開展小組之間的競賽活動，加強學生之間交流與合作，促進學生對于社會策略、情感策略的掌握。英語學習中，將聽說讀寫相結合有利于提高學生對英語的記憶和理解，增強對各種學習策略的整體應用能力。
五 結束語
語言學習策略的掌握是提高學生自主學習能力的關鍵，在網絡自主學習環境中發揮著重要作用。網絡自主學習環境下英語聽力學習應加強對學習策略的培訓，通過講解、練習、個別指導、總結四個程序，提高培訓內容的針對性和實踐性。教師應根據學生的不同特點，有差異性地進行培訓。學習策略的應用有利于學生知識、情感、意志的發展，提高學生學習主體性，使學生學會學習。
參考文獻
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關鍵詞： 英語專業 混合式學習 全面發展
一、引言
在信息化時代的E-learning環境下，大學生的學習方式及教師的教育方式都在改變，大學生的學習方式已經由以前單一的、接受式的學習模式向多元的、混合式的學習模式轉變，大學生能力培養的重點是其混合式學習、終生學習的能力培養。如今，我校正處于向應用技術型大學轉型期，對于學生的學習提出了更高的要求，信息化的時代為學生的學習提供了更多便利條件，這是機遇也是挑戰。應用技術型大學學生把傳統的學習方式與新興的學習媒介相結合，充分應用混合式學習方式，才能更主動與靈活，并且能持續性地學習，形成終身學習的有效模式，因此，應用技術型大學學生混合式學習能力的培養至關重要，這將為應用技術型大學學生核心能力的培養和打造高層次應用技術型人才提供支持。本研究以武漢東湖學院英語專業學生為主要研究對象，根據英語專業大學生的學習心理特點、行為特征和綜合能力，構建出由自我管理學習能力、混合式學習心理和混合式學習行為構成的三維概念，旨在促進E-learning環境下的英語專業學生的全面發展。
二、混合式學習（B-learning）理論
混合式學習（B-learning）是在“適當的”時間，通過應用“適當的”學習技術，對“適當的”學習者傳遞“適當的”能力，從而取得最優化的學習效果的學習方式。所謂混合式學習，就是要把傳統學習方式的優勢和網絡化學習的優勢結合起來，也就是說，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。隨著學生自主規劃學習內容、學習節奏、風格和呈現知識的方式，教師采用講授法和協作法滿足學生的需要和促成他們的個性化學習，其目標是為了讓學生通過實踐獲得更真實的學習。為了讓學習更靈活、主動，讓學生的參與度更強，混合式學習的學習策略需要多種學習理論的指導，以適應不同的學習者、不同類型的學習目標、不同學習環境和不同學習資源的要求。這包括建構主義學習理論、人本主義學習理論、教育傳播理論、活動理論、虛實交融理論、情境認知理論等，倡導以學習者為中心，主動探索式的學習。
三、調查結果與分析
1.定量數據分析
調查問卷由20個陳述題目組成，總共調查英語專業學生100人。1.表示“完全不同意”；2.表示“不同意”；3.表示“不一定”；4.表示“同意”；5.表示“完全同意”。對混合式學習能力認同較差為1分，不良為2分，中等為3分，良好為4分，較好為5分。
從表中得知，3%的學生認同程度較差，16%的學生認同程度為不良，49%的學生認同程度為中等，22%的學生認同程度為良好，10%的學生認同程度為較好。從以上數據可知，具有較差和較好認同程度的學生較少，大部分學生的認同程度為中等或良好。統計結果看起來較樂觀，這組數據代表了學生的一種心理接受傾向，愿意在E-learning環境下將傳統的學習與混合式學習結合起來獨立自主、積極主動地學習。
2.定性數據分析
隨機選取武漢東湖學院英語專業30名在校生作為訪談對象，其中25名學生對混合式學習方法感興趣，學生認為在信息化時代的E-learning環境下，多媒體網絡學習“方便”“有趣”，“增學習方式更加生動”“網絡學習內容豐富”“題材廣泛，新穎”。其中有6名學生反映容易受到其他無關信息的干擾，有1名學生認為“學的時候有趣，但是容易忘掉”。從以上數據可以看出，大部分學生比較認可混合式的學習方法，同時，反映出學生在進行了一段時間的混合式學習后，學習興趣有所下降。有將近90%（26人）的學生認為混合式的學習方法能夠彌補傳統教育方式的不足，符合英語學習中聽、說、讀、寫的訓練，以及對知識技能的豐富與提高起到極大的促進作用。此外，有23位同學認為，英語專業學生需要擴大知識面，混合式的學習方法為英語專業的學生提供了更多的發展空間，使得她們不僅能學好語言，而且能擴大知識面，并且為以后的發展提供更多可能。
四、結語
英語專業大學生在混合式學習方法的指導下，應注重培養E-learning環境下的混合式學習過程中自我控制策略、自我指導策略和自我評價策略，促使學習者正確指導自己、檢查自己是否完成預定的學習任務和目標，對自己的學習過程和效果進行反思，總結和運用適當的適合自己特點的并行之有效的學習方法，從而對自己的學習過程和學習結果做出正確評價，及時解決學習過程中遇到的困難和挫折，優化學習效果，使得英語專業的大學生實現全面發展。此外，與傳統教學中的師生、生生之間的情感交流相比，在E-learning環境下的混合式學習使得大部分情況下學生無法與人進行交流，容易產生情感障礙，因此，教師在學生進行混合式學習過程中應積極了解并幫助學生解決學習中遇到的困難，并鼓勵與引導學生發現問題、解決問題，讓多種教與學的方式真正互為需要、互為補充。
參考文獻：
關鍵詞:開放教育 班主任導學 職能探討
中央廣播電視大學是以現代信息技術為主要手段,充分利用社會教育資源、采用廣播、電視、文字教材、音像教材、計算機課件和網絡支持,管理服務等多種媒體開展現代遠程教育的開放大學。這種開放教育的內涵是以學習者為中心,旨在使每一位學習者都得到充分發展。其表現形式為:教育觀念的開放、教育對象的開放、教育時空的開放、教育資源的開放、教育內容的開放、教育過程的開放和教育方式的開放。為一切有學習愿望的人提供了不受限制的學習時空條件和全方位的學習環境。它以教育技術和媒體手段為課程載體,使教與學的過程可以在異地異步或異地同步進行,其教與學的聯系紐帶就由電大開放教育的班主任承擔。學校通過班主任來組織實施導學工作,學生通過班主任的導學來完成學業。正是由于這種成人教育和遠程教育的雙重特點,電大開放教育對傳統意義上的班主任提出了更新更高的要求。班主任不僅要建立以人為本的管理理念,在班級管理上更加開放、方便、靈活。同時要求班主任要兼有導學教師的職責。這是新的嘗試,更是開放教育的辦學方向。
一、以課程為載體,充分發揮導學職能
(一)引導職能
首先要對學生介紹開放教育的特點,引導學生如何利用中央電大提供的教學平臺進行學習,怎樣參加網上BBS討論,怎樣聽取釋疑解答等學習方法以及形成性考核作業和課程考核辦法。通過這種啟發誘導,介紹宣傳,樹立學生的學習信心,使他們更加了解電大學習的全過程,從而積極主動,有目標、有方向地去學習、去努力,使整個學習過程有一個良好有序的開端。
(二)指導職能
遠程開放教育的特點就是學員以自學為主,“教”與“學”在時空上是分離的。班主任一是要指導學生制定學習計劃。學生根據自身情況選擇所修課程、學習方式和學習時間,設計出學習方案。班主任根據學生所制定的教學計劃,配合學校做好課程注冊;二是指導學生如何正確、有效地使用信息系統,進行實名登錄中央電大、省級分校或教學工作站的教學平臺,進行注冊、選課、參加討論等日常學習;三要指導學生完成形成性考核和終結性考核以及畢業論文的工作。
(三)督導職能
在開放教育模式下,學生在課外按個人的學習方式和習慣安排自學。班主任的督導職能就是將管理對象進行科學、系統地分類,組建學習小組、建立學生檔案、設立班級網站、QQ群及電子信箱,通過互聯網進行導學的一種職能。班主任在督導中服務在服務中督導。
二、從傳統教育與開放教育的區別看班主任的導學職能
(一)教學模式不同
傳統教育模式的教育方法老師與學生是面對面的教育,而開放教育模式下,老師和學生準永久性分離。在傳統教育中,是以教師、教材、課堂為中心,學生成為知識的被動接受者,被牢牢地禁錮在課堂上和書本上。開放教育則強調以學生為中心,學生自主學習,不受班級授課的限制,以“交互”式方法為主導的全新教學模式。重點不是教,而是導,這是現代遠程教育和傳統教育的教學理念、教學價值觀的顯著區別。
(二)教育技術不同
傳統教育老師不重視教育技術,只是教育技術的被動使用者。老師只按照書本傳授知識。在開放教育的情境下,由于“教”與“學”在時空上的分離,現代教育技術和多種教學資源成為學生學習必備的資源,導學員要從CAI課件、多媒體教材、BBS討論、網上查詢等多層面進行指導。
(三)學生結構不同
傳統教育是學年度教育,教育對象的水平、年齡、學歷都是一致的,學習時間和學習內容也是相同的,學生的閱歷簡單,成份較為單一。班主任的管理具有統一性和針對性。而開放教育在一個學科中,學生年齡參差不齊且相差幅度很大,社會閱力結構復雜,而不同年齡層次,不同社會生活閱歷的學生其心理傾向和能動性也是不同的。班主任的導學職能要求因人而導。
三、班主任作為導學員的素質要求
(一)堅定而高尚的政治思想素質
班主任作為班級管理的骨干力量,必須具備較高地政治素質、思想素質和道德素質。要把班級管理工作當作一項光榮而神圣的事業,樹立良好的工作作風,并以此為己任,在工作中實現自己的人生價值。
(二)完備而過硬的業務素質
電大是成人教育,很多學員在工作了一段時間后,由于社會環境的需求,感到學歷和知識的缺乏來到電大學習,他們已形成自己對人生、社會、生活獨立的看法和觀點,不輕易為他人所左右。要對他們進行有效的管理,則要求班主任必須具備一定深度和廣度的知識素養,班主任必須掌握學員所學學科的基礎知識,熟悉學科的基本結構和各部分之間的內在聯系。 “要給學生一碗水,自己必須要有一桶水甚至一井水”。用你淵博的知識吸引他們、影響他們,用合理的知識結構完善班主任形象,得到學員信服,從而完成班主任的導學工作任務。
(三)健康而完善的心理素質
導學員必須要有強烈的事業心和無私的奉獻精神。對待電大學生要具備“四心”,即:愛心、細心、耐心、全心。第一,愛心。對全班學生,無論他在社會上有地位或無地位,無論他在單位是領導干部或是一般工作人員,都應一視同仁;第二,細心。班主任管的事特別多、特別細,上邊一根針,下面千條線。每次在通知學生授課、考試、網考等涉及到本班的諸多事情,都要做到詳細記錄;第三,耐心。班主任對班上學生尤其是學習不積極的、考試成績不合格面臨生源流失的學生,更要施于耐心;第四,全心。班主任即對學生要樹立全心全意服務的思想,又要樹立為教學全心全意服務的思想,要有吃苦耐勞、任勞任怨、樂于奉獻的精神。
總之,電大開放教育班主任起著教與學的橋梁和紐帶作用,為了更好的完成教與學的各項工作任務,班主任要積極主動,努力提高自身素質,具備現代教育的思想和導學的技能,才能使班級管理上層次、上水平。
參考文獻:
