時間：2022-10-02 22:25:37
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇科學課堂，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、創設情境，激發思考
教學實踐證明，精心創設各種教學情境，將學生置于樂觀的情感中，能夠激發學生的學習動機和好奇心，調動學生求知欲，提高課堂教學的參與率。
1.用實驗創設情境。實驗是學生們最感興趣的一項活動，要讓學生在實驗過程中動手、動腦，激發興趣，產生動力，主動探索。在教學實踐中發現，只要教師手拿儀器進入課堂上課，學生就歡呼一片，相反，如只拿教本進課堂的，他們就會興味索然。因此教師要從責任和使命的高度出發，積極創造條件運用實驗情境教學，能分組實驗的盡量分組，不能分組的至少要保證演示實驗。如在教學《測量擺的快慢》時，教師手拿一個簡易種擺自由擺動，并拋出問題有什么辦法能讓鐘擺得快些？不少學生不假思索，認為只要擺動地用力些就行，教師笑不作答，只是給每個實驗小組發下實驗器材，讓學生自己研究，自己證明。學生興趣高昂，你擺我記他數，不久便了剛才的假設，于是教師又進一步引導他們再次實驗，尋找真正的原因。整節課氣氛活躍，在學生不斷的假設、實驗、假設的過程中熱烈進行，并最終順利得出了正確的答案。
2.用生活經驗創設情境。生活是科學教育的源泉，帶學生融進去，常能喚起對原有相關經驗的聯想，從而產生感興趣的研究問題，成為知識新的生長點，促進對新知識的理解，創造的潛能也就跟著被開發出來。如在教學《為什么世界各地同一時刻的時間不一樣》這一課時，我以談話的方式進行導人，先問學生最喜愛的運動項目是什么？有學生答籃球，看過NBA的直播比賽嗎？學生答有看過。再追問道：有沒有看過在球員休息時體育館外的畫面呢？學生仔細回想后，說體育館外燈火通明，大街上車燈閃爍，應該是晚上。教師趁機質疑：周日上午看現場直播的比賽，人家卻是晚上呢？教室里頓時炸開了鍋，有的搔頭撓耳，靈敏一點的便脫口而出因為世界各地的時間不一樣，于是教師根據孩子們的回答直奔主題，課堂教學順利展開。
二、資料輔助，激發興趣
科學與其他學科一個很大的區別就是教學內容涉及的知識面較廣，科技含量較高，這給執教者帶來了較大的挑戰。許多書上的問題常要通過各種方法查閱資料，獲取正確信息，才能順利實施教學，同時適宜的課外資源還能激起學生的更大興趣。
1.資料有助于讓教師教得明白。經常在科學課上遇到這樣的狀況，學生的某個意外問題就讓教師束手無策，一節課下來如履薄冰。在教學《關于時間》這一課中，一位學生在擺弄小地球儀的過程中，突然問我地球儀上有一條叫國際日期變更線的虛線，這有什么用？課后我立即上網查找資料，查找國際日期變更線的由來和計算方法，終于徹底搞清，在下節課為學生解讀。所以說科學是不能用這個問題留給大家課后去思考這類話搪塞的，只有在課前做好充分準備，才能在科學課上以不變應萬變、順利過關。
2.資料有助于提高學生對科學的興趣。在教學《被種下的材料》這一課時，我通過網絡查找到了不少相關的資料，如秦始皇兵馬俑出土便掉色彩，越王勾踐劍2000年后依然鋒利無比等，通過這些真實的學生感興趣的事例，讓學生思考分析地下材料保存長久的原因，從而明白了濕度、溫度、材料本身的特性是影響材料保存時間長短的主要因素。當教學任務完畢，宣布下課時，一位同學大聲說今天的課太好聽了。
三、走出課堂，開放課堂
科學新課標指出科學課程應具有開放性，要將學生的科學學習置于廣闊的背景之中，幫助他們不斷擴展對周圍世界科學現象的體驗，并豐富他們的學習經歷。因此在教學中不要總是把學生禁錮在教室里，要讓學生有充足的時間去室外進行探究實踐。
1.讓學生走出課堂，親歷自然。科學課程要讓學生接觸生動活潑的生命世界，而農村學校本就處于田野河溪包圍之中，這樣的自然優勢當然得充分利用。在教學《各種各樣的花》這一課時，教師先出示有關薔薇花的圖片，讓學生說說薔薇花的特征，再讓學生分組去校園觀察，布置了相應觀察任務。學生們當然欣喜萬分，在觀察過程中，許多同學發現在校園中心綠化帶有薔薇花，便進行了仔細觀察，并認真記錄了花叢中各種生物的情況。回到教室后，同學們情緒高昂地爭著匯報觀察所得。通過這樣的室外觀察活動，同學們在探究實踐中學到了書本上難以學到的知識，其主體地位也得到了充分體現。
一、 科學探究：品質課堂的學習方式
新課程改革的核心目標就是轉變教學方式，而教學方式轉變的核心又是學生學習方式的轉變。時代在進步，我們的教學方式也要作出相應的調整，我們首先要思考的是，采用怎樣的教學方式能夠更有效地促進學生的學習和發展。
國外有名諺語說：“聽，會忘記；看，可能記住；做，能夠理解。”教育心理學從兒童認知發展的規律也提出了相類似的建議：“盡可能多地調動學生多感官參與學習活動”。在科學課的教學中，最有效的教學方式就是探究式教學。學生也更樂意從各種科學探究活動中獲得新的科學知識。不僅如此，科學課程標準還將科學探究列入課程的重要內容之一。也就是說，科學探究不僅是一種教學方式，也是學生必須要掌握的一種技能。比如，要讓學生學會提出簡單的問題，作出相關的研究計劃，運用恰當的工具和技術收集資料，運用證據和科學知識建構解釋，與他人交流研究方法、數據和解釋等等。
品質課堂應該盡可能采用探究教學。本節課的教學重點在學生的探究，包括對學生的實驗前指導，以及對實驗數據的整理和實驗結果的匯報。尤老師用了足夠的時間，提供足夠多的材料，讓學生建立充分的感性認識，強化每個學生的行為，創設良好的科學探究氛圍，教學中關注到每組學生每個孩子活動的參與性，興趣的持久性，探究的有效性，思維的深刻性。
二、 思維生長：品質課堂的教學追求
學生每天都在忙于學習，他們會處理和組織來源眾多的信息，從自己所處的環境中學習，從電視、書籍、網絡等各種資源中學習，而并不只是從學校中、教師那里、教科書上獲得知識。因此他們在進入科學課堂之前，就已經形成了許多關于這個世界的觀點。只是這些觀點往往是割裂的、不完整的、甚至是天真的，與客觀的科學觀點尚存在有不小的出入。
本課的重點是讓學生認識常見的導體和絕緣體以及進行安全常識教育，養成認真細致、尊重事實的探究習慣。難點是讓學生認識人體、水也是導體。教學的關鍵點在于讓學生對資料進行充分的探究，對實驗結果進行認真細致的交流活動，以促成其認知的提升。
尤老師在教學中關注學生思維梯度的創設，通過“有結構的材料”和實驗探究，逐步使同學從問題與困惑中走出來。提供由易到難、由簡到繁的材料，為學生思維的生成搭好跳板。
經常有老師納悶，學生在表述當下正在進行的觀察或實驗的時候，往往會歪曲事實，捏造數據等。原因就在于學生已有的知識和所信仰的觀點直接影響著他們的觀察，影響他們選擇、描述和組織信息，甚至限制他們的基本邏輯判斷。因此，科學教師的首要任務就是引導學生重新審視那些天真的想法和半知半解的知識，引發他們更全面的、更深層次的思考，幫助他們建構新的認知體系。不觸及學生深刻思維的教學，就無法真正有效地促進學生發展。
教學的追求應在于引發學生內心深處的思維活動，讓他們積極主動地參與到科學探究中來。學生需要表達自己的真情實感，學生需要自由想象發揮的空間，學生更喜歡思維碰撞激蕩的課堂。
三、 腳手支架：品質課堂的教師存在
“教師要少說一點，要多留給學生機會。”這是我個人對科學教師反復提出的要求。在這里我借用“腳手支架”這個詞來描述品質課堂中的教師存在。忽然想到這樣的比喻，一是因為腳手支架是建造建筑物必須要用到的一種裝備，主要提供幫助和支持作用，正如學生的學習離不開教師的指導一般。另一層意思是：當建筑物建好后，需要拆去搭建的支架，在學生學習科學的過程中，教師的支持和幫助也要逐漸拆除和淡出。教師教學藝術中一個最重要的任務，就是知道何時為學生提供“腳手支架”式的支持，知道在保證安全可靠的前提下，搭建成本最低的支架（降低成本、便于日后拆除）。
如前所述，轉變課堂中的教學方式，關鍵在于教師，更多的時候是教師怎樣的教決定了學生怎樣學。細化到科學課中教師的腳手支架作用，我感覺要貫徹兩個基本原則：一是最大幫助原則，二是最少介入原則。
最大幫助原則的意思是教師要在教學重點和教學難點上多下功夫，著力于解決學生學習過程中可能遇到的困難和有可能產生的新問題。教師所提供的最大幫助，有時發生在課堂之前，有時發生在課堂之中，也可能發生在課堂之后。
在關于人體是導體還是絕緣體的環節上。學生依據生活常識感覺是導體，但在利用簡單的檢測器檢測中卻“并不導電”，形成一個經驗和現象的矛盾點，在學生疑惑不解的時候，教師利用驗電球，證實了人體確實是導體。繼而讓學生對水、泥土、植物枝條進行檢測。這樣的設計，不但牢牢吸引住了學生的眼球，更牢牢地集中了學生的思維，引發了思維的碰撞。這就是課堂之中的最大幫助，是學生最需要的指導。
最少介入原則的意思是科學教師要盡可能少的干涉學生的自主探究活動。教學過程的行進是“流暢”與“滯礙”的。學生的認知發展過程一般是由淺入深、由表及里、由此及彼的，因而必然是一個“流暢－滯礙－流暢”辯證發展的過程。在這個過程中，教師輕率的介入都有可能破壞學生認知的進程。很多老師總是喜歡看到課的“流暢性”而懼怕“滯礙”，因此急于介入到學生的探究活動中去，給人的感覺是，這位教師沒有耐性，缺乏鎮定。品質課堂不是沒有問題的課堂，甚至恰恰相反。當學生沒有“問題”時，那你的教學就可能有問題。
關鍵詞：課程資源；科學課堂
中圖分類號：G623.6 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2012）25-0104-02
科學課程改革以培養學生的科學素養為宗旨，積極倡導以探究為主的學習方式，在探究的過程中，培養學生科學的思維方式、科學的態度與價值觀以及運用科學知識和方法解決問題的意識和能力。在課程的實施過程中，針對小學科學課程的特征、小學生的年齡特點、學校所處的地理環境等因素，合理開發和利用課程資源，提高教學效益是實現科學課程改革目標的一個關鍵環節。
一、立足學生“前概念”，篩選課程資源
學生在走進科學課堂之前并非白紙一張，由于各自不同的生活經歷、不同的認知水平，對于生活中所遇到的各種現象、各種問題都有著各自不同的看法和認識。這種對事物和現象的認識往往是表面的、非本質的，是長期生活經驗的積累，我們將學生的這種認識稱之為“前科學概念”，簡稱“前概念”。 前概念是兒童學習科學知識的基礎，是重要的課程資源。忽視學生的前概念，往往導致科學課程的低效、甚至無效。但由于學生的年齡特征、生活閱歷、認知特點決定著前科學概念可能是正確的，也可能有一些是不正確的，甚至是錯誤的。因而，教師在教學中要充分挖掘學生的前概念，篩選出有用的課程資源，找準課堂教學的生長點，幫助學生樹立正確的科學概念。
在教學實踐中，教師可采用訪談、問卷調查、畫概念圖、預測解釋等多種方法分析學生對新的知識已經有了怎樣的認識，擁有哪些前概念，對這些概念的認識水平等，深入分析學生的前概念發展水平。
例如，在教學《馬鈴薯在水中是沉還是浮》一課時，教師創設了這樣的教學情境：
情境一：教師讓學生預測一大一小兩個馬鈴薯在一杯清水和一杯等量的鹽水（學生不知一杯是鹽水）中的沉浮。學生根據已有的生活經驗順利地進行了預測：大的沉，小的浮。接下來的實驗讓學生大失所望。由此得知學生的前概念：重的沉，輕的浮。
情境二：教師又把大小馬鈴薯同時放入一個沉浮實驗盒中，讓學生預測在兩杯水中的沉浮情況，結果清水中的大小馬鈴薯全部都沉下去了，鹽水中的大小馬鈴薯全部都浮起來了。這樣的情境激化了學生的認知沖突，新的假設也產生了：物體的沉浮可能與其所浸入的液體有關。教學的生長點生成了。于是教師引領著學生走進了探究的天地：兩杯液體有什么不同？怎樣設計實驗驗證兩杯液體的不同？
通過學生已有的生活經驗創設問題情境，激發學生的認知沖突，豐富感性認識，消除學生前概念和科學理解之間的差異，引入差異事件，提供實踐載體，最終在教師的引領下，發現了影響物體沉浮的秘密：改變液體的性質，可以改變物體在水中的沉浮狀態。
二、回歸生活，捕捉課程資源
《義務教學小學科學新課程標準（2011版）》總目標強調：通過科學課程的學習，知道與周圍常見事物有關的淺顯的科學知識，并能應用于日常生活，逐漸養成科學的行為習慣和生活習慣；了解科學探究的過程和方法，嘗試應用于科學探究活動，逐步學會科學地看問題、想問題。可見，培養學生運用科學的思維方式、運用科學的知識和方法去解決日常生活中的問題，是科學學習的重要目標之一。源于生活而又高于生活是科學課程的重要特征。各種科學現象起源于我們生活中的各種自然現象，科學是對各種自然現象本質的高度的理論概括，因而又高于生活。這一特征決定著教師的教學必須從學生的生活中來，又回到學生的生活中去，在學生的生活中去捕捉點點滴滴的課程資源，從而讓學生學得有趣，學得主動。
例如，教學《氣體的熱脹冷縮》一課時，教師創設了這樣的生活情境：
師：今天，老師和小紅玩乒乓球的時候，不小心把乒乓球踩癟了，但皮沒破。誰能幫老師想想辦法，讓癟了的球鼓起來？
生：用球拍輕輕碾。（學生演示用球拍輕輕碾，但仍然有些部分不能鼓起來。）
師：誰還有別的辦法？
生：用熱水燙。
師：（演示用熱水燙，球鼓起來了。）
師：請同學們大膽猜測一下，是什么原因使球鼓起來了？
生：熱脹冷縮。
師：可能是什么東西受熱膨脹起來了？
生1：是球皮受熱膨脹起來了，因為固體具有熱脹冷縮的性質。
生2：我認為是乒乓球里的氣體受熱膨脹起來了，因為如果球皮踩破了，怎么燙也鼓不起來。
師：看來同學們的意見不一致，要想判斷誰的看法正確，必須先弄清楚什么問題？
生：必須先知道氣體是否具有熱脹冷縮的性質。
師：那么咱們怎么驗證氣體是否具有熱脹冷縮的性質呢？
這樣的設計貼近學生生活，把學生生活中熟悉的現象植入課堂，開啟學生求知的心扉，才能激發學生思維的動機。
三、巧用現代媒體，優化課程資源
科學學習以探究為核心。探究既是科學學習的目標，又是科學學習的方式。讓學生親歷以探究為主的學習活動是他們學習科學的主要途徑，但不是惟一的學習模式。尤其是進入信息化社會的今天，大量的現代媒體涌入生活、課堂，在科學學習中，靈活地綜合運用各種教學方式和策略，優化課程資源，能收到事半功倍的效果。
教科版科學教材全套共37個單元，約140個活動，其中側重于生命世界主題的單元10個，側重于物質世界主題的單元11個，側重于地球與宇宙主題的單元8個，另有8個學科綜合單元。整體內容的選擇上服從于活動設計的需要，服從于兒童學科素養發展的需要。全套教材是以學生的科學探究能力的發展為主線構建的，構建的基礎是活動。但在具體的教學實踐中，由于受學校的實際條件、學生的認知水平等多種因素的限制，有的活動沒有辦法展開，或者是效果達不到教材編排的意圖，而現代媒體的靈活運用能很好的解決這一問題。
以《地球與宇宙》版塊的教學為例，地球的自轉與公轉、日食和月食的成因等，對于師生而言是既熟悉而又生疏的。熟悉是因為我們親歷著這些現象的發生，生疏是因為學生的年齡限制，很難用準確、科學的語言來描述這些自然現象。雖然通過模擬探究活動能夠解決部分問題，但學生的描述仍然不夠準確，但Flas課件能以生動形象的畫面化抽象為具體，直觀形象的為學生演示各種天文現象的成因，有利于激活學生的思維。因此，在教學過程中，引導學生探究的同時，用活現代媒體能起到畫龍點睛的作用。
四、課堂延伸，激活課程資源
《科學課程標準》強調：科學課教學是“用教材教”，而不是“教教材”。教材是課程資源，大自然、工廠、農村、企業、農場、林場等是更加生動、活潑，豐富多彩的課程資源，教師要讓學生們從課內走向課外，走向生活與社會，讓學生學科學、用科學，為學生提供更加廣闊的天地。
1.充分利用學校資源，組建科技社團，開展科普知識活動和科技活動。
2.充分利用家庭資源，開展小種植、小養殖活動。
3.充分利用社區資源，開展環保小衛士活動。
4.開展自制教學活動，激活學生的創新思維。
總而言之，隨著科學技術的日新月異，教師要不斷更新課程理念，加強課程建設，在開發課程資源的同時，要能夠充分整合、利用和呈現課程資源。引導學生在科學探究的過程中，親近自然、欣賞自然、珍愛生命、熱愛科學，讓豐富的課程資源在課程實施過程中發揮出最大效益，煥發出科學課堂的神和采，全面培養和提高學生的科學素養。
關鍵詞：情境； 科學； 生命； 活力
中圖分類號：G623．6 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2012）02-104-001
我認為，讓課堂充滿生命活力，就是把課堂教給學生，使學生的潛能得到發展、個性得到張揚，使學生真正成為課堂的主人。因此，在課堂教學中，我就有意識地從不同的角度創設適合于學生學習、掌握知識的教學情境，努力為學生搭建成長的平臺，使科學課堂充滿生命活力。
一、創設游戲情境，使課堂充滿生命活力
心理學家弗洛伊德說：“游戲是由愉快促動的，它是滿足的源泉，它是兒童的天堂。”在課堂教學中，我根據學生的年齡特點和教材內容的特點，設計各種游戲，來創設教學情境，以滿足學生愛動好玩的心理，同時產生一種愉快的學習氛圍。這種氛圍不但能增長學生的的指示，還能提高他們的觀察、記憶、注意和獨立思考能力，并不斷挖掘他們的學習潛力。
例如：學習《正電和負電》一課時，在課前導入部分我設計了一個玩氣球的游戲。我給每個學習小組準備了一個充了氣的氣球，要求他們在不借助教條、膠水、雙面膠等粘合劑的情況下，將氣球貼在墻上。我剛一說出這個具有挑戰性的游戲，立刻勾起了學生的積極性，他們紛紛開始出謀獻策，并動手進行實踐，有的組成功了，他們高興得喊著：“老師，我們成功了，我們成功了！”在游戲中體現了玩中學的教學理念，學生玩得開心，學得也就輕松，從而他們就會樂學、善學。學生不僅在輕松愉快的游戲中學到了科學知識，而且加深了對科學學習的興趣，探究的欲望也隨之增強。
二、創設問題情境，使課堂充滿生命活力
創設問題情境，引導學生發現并提出問題，不僅僅是一個學生學習方式方法的問題，更是一種教育觀念的更新和轉變，把學習的主動權真正還給學生。營造積極、寬松、和諧的課堂氛圍，可以激發學生學習的興趣和探究的欲望。
如：在學習《浮力》一課時，我是這樣做的：
我將一塊橡皮泥和一塊同樣大小的木塊放入水中，橡皮泥沉入水底，木塊浮在水面上。學生看到種現象，立刻問：“木塊受到水的浮力而浮在水面上，那沉入水底的橡皮泥是否也受到水的浮力呢？”我并沒有正面回答學生提出的問題，而是又給他們提出了一個富有挑戰性的問題。我問學生：“在不借助其他物體的情況下，你能讓沉入水底的橡皮泥浮在水面上嗎？”我讓他們親自動手試驗。我看學生嘗試著將橡皮泥捏成了各種形狀，如：船形、碗形、空心餃子形―這時，橡皮泥浮在了水面上。看到這種現象，學生又不禁問：“老師，為什么改變了橡皮泥的形狀后，它就能浮在水面上了？”我就問他們：“改變了橡皮泥的形狀后，還有什么也發生了變化？”思考片刻后，一個學生大聲說：“橡皮泥與水的接觸面積增大了。”我點點頭說：“是的。橡皮泥與水的接觸面積增大了，同時受到水的浮力也增大了。”由此，沉浮的秘密被揭開了。
在科學課的探究過程中，我努力創設問題情境，真正把學生看作是一個發現者、研究者和探索者，啟發、引導學生發現問題、探究問題、解決問題，真正使科學課成為學生學習發展的殿堂。
三、創設模擬情境，使課堂充滿生命活力
小學生的特點是活潑好動，在教學中，我充分注意到這一點，努力發掘教材中適合于學生活動的一些因素，來激發學生的學習熱情。
如我在帶領學生學習《日食和月食》一課時，考慮到學生雖然能聽懂但卻難以真正理解，為了使教學更加形象具體，我在課堂上組織學生模擬：將開著的燈光當太陽，讓一個學生舉著小球當月亮，另一個學生站著不動以頭當地球。然后讓舉著小球的學生在燈泡與另一個學生之間轉，當燈光、小球與另一個學生的臉在同一條直線上時，另一個學生說他看不見“太陽”。其它學生也從陰影中看到了這一點。
通過模擬情境的創設，學生為他們能真正理解月食知識而高興，感到學習是一種輕松，充滿樂趣的事。從而對科學這門課產生濃厚的興趣。
四、創設實驗情境，使課堂充滿生命活力
實驗是一項讓學生興趣盎然的活動。創設實驗情境，是科學教師得天獨厚的優勢。在課堂教學中，我巧妙地安排新異有趣的實驗，通過學生動手、動腦，創設寓教于樂的教學情境，激發學生的學習興趣，使他們產生學習的動力和主動探索的積極性。
例如學習《水到哪里去了》一課時，我先用一塊濕布在黑板上寫了課題“水到哪里去了”，這個課題也將我要問學生的問題提出來了，學生靜靜地觀察著。不久，黑板上的課題漸漸地消失了。學生被黑板上的課題所吸引，是他們的好奇心在驅動著他們，他們的這種好奇心還能夠促使他們作出深入細致的觀察、思考和探究，激發他們的學習興趣，啟發他們的創造性思維。
一、提高評價認識。培養學生興趣
在新課程理念的指引下。科學課的評價從過去只關注學生的學習結果轉變為關注學生學習的全過程：在評價形式上。也從單一的評價主體發展到多元化的評價主體：評價內容將更趨全面、合理：評價方法將更加靈活、多樣。
在這樣的評價過程中，教師是學生學習活動的參與者、組織者、促進者、合作者，而不僅僅是知識的傳授者。隨著科技的飛速發展，知識更新的速度逐年加快，教師已不再是學生學習的唯一知識源，更不應該是學生學習過程中的裁判員。一名優秀的教師會很好地發揮教師的主導作用，他應該是學生科學學習中的伙伴、參與者、激勵者，同時又是課堂教學的調控者。如教完《花、果實、種子》后，很多同學都想親身體驗一下，于是，我幫他們組建了活動小組，帶他們到植物園做南瓜雌花授粉和不授粉的對比實驗，大家都忙得不亦樂乎。過后，同學們經常到植物園精心照顧南瓜。驗證自己的猜測。這次活動中，同學們在已有知識經驗的基礎上。有分工合作，有觀察訪問，有知識學習，也有動手操作。匯報時，我鼓勵學生用多種方法進行實驗，注重對學生小組合作、學習態度和創新方法等方面進行有針對性的評價。
二、發揮主體作用。張揚學生個性
在教學《觀察身體》一課時，我讓學生回憶有哪些變化說明我們在不斷生長。學生提出：“我穿的衣服變小了”，“我的手在長大”，“我的個子在長高”，“我的體重在增加”……我馬上接著問：“我們怎么記住這些變化呢?”學生紛紛提出自己的想法：可以用紅印泥印，可以用筆在紙上畫下來，還可以拍成照片保存下來，可以用尺量出具體數據記下……學生的這些創意不但得到我的肯定。還馬上讓大家付諸行動，一起設計了一張“我的生長史記錄單”。這看似簡單的設計環節，卻充分體現了以學生為主體的原則。使學生樹立了自信心，敢于表達自己的不同見解，同時也體驗到了成功的喜悅，把課堂變成展示自我、張揚個性的舞臺。
三、提供交流空間，促進學生表達
學會準確地與他人交流，如向別人解釋自己的想法，傾聽別人的想法，善待批評以審視自己的觀點。獲得更正確的認識，學會相互接納、贊賞、分享、互助等等。這種思維與存在方式應當從孩童時代抓起。為此，在科學課上，我總是盡力拓展學生相互交流的空間，盡量給出一定的評價時間，創造機會讓學生進行表達與交流。
教師可以這樣引導學生互相提問。如：為了搜集我們需要的證據，我們能做什么?我們需要做什么實驗?這樣做公平嗎?我們能用其他方法嗎?那可能好一點嗎?我們做這個實驗時需要一定的順序嗎?我們從哪兒能得到幫助?誰能幫助我們……
四、凸顯學科特點，關注情感態度
科學探究的目的固然是解決實際問題，但是，探究所經歷的過程，以及在這個過程中所形成的科學態度、科學情感和科學價值觀，與科學結論的獲得相比是同等重要的。現代的科學教育改變了過去那種生硬、呆板的面孔，特別強調科學與人文的有機結合。確實，科學技術最終是為人類服務的，有人群的地方就會有人的感情存在。情商作為一種非智力因素。對人的智慧形成起著不可估量的促進作用。
【關鍵詞】小學科學 有效提問 問題提練 效益提高
隨著新課改不斷深入，但小學科學課程總是不被重視，大部分的科學課都是由其它主科目的老師代課的，相應專業師資欠缺。目前，隨著教育體制的改革，相關教育部門越來越重視科學課程對學生的好奇心、探究能力和獨立思考的培養，小學科學課程是以培養科學素養為宗旨的科學啟蒙課程，科學課堂上的一個好的提問，能活躍課堂氣氛、激發學生學習興趣、提高學生的主動性和積極性、啟發學生想象與思維、點燃學生求知和探究的欲望。因此課堂提問是教學中一個不可或缺的環節，是師生相互交流、思維的啟發重要多重教學形式。
一、小學科學課堂提問的必要性
小W中高年級的學生學習積極性較高，學習能力較強。大部分學生能從已有的知識和經驗出發，獲取知識；同時，他們的抽象思維水平有了一定的發展，基礎知識掌握較為牢固，具備了一定的動手操作能力；他們對世界充滿好奇心和求知欲。因此要從他們的興趣出發，滿足他們的求知欲，培養良好的操作技能。
小學科學課堂中提問的應用能夠有效的喚起學生的注意，進而營造積極的課堂教學氛圍，激發學生學習的主動性與積極性。同時課堂提問的應用，能夠在小學課堂教學中發揮誘導學生積極思維的作用，激發學生對科學課程內容的求知欲，為學生科學素養的培養奠定良好的基礎。除此以外，小學科學課程本身與現實生活聯系密切，這就決定了課堂中提問應用的必要性。換句話說，教師在小學科學課堂教學中可以通過對日常生活現象所提煉出的問題來進行提問，讓學生能夠通過生活化的教學模式，提高學習效果。
二、提問的數量和難度
課堂的提問不是為問而問的，應把握時機，誘發思考。大部分的學生對于教師課堂上提問的數量都認為比較合適，僅僅少部分學生持相反態度。問題數量過多，目標不明確，容易誤導學生，問題數量太少，對學生的指引不夠明了！因而提問時機恰當，問題少而精。例如在教學《植物本身》這節課時，如果教師提出這樣一連串的問題：1、綠色開花植物的六大器官是什么？2、請分別說明植物的各個器官有什么作用？3、你打算怎么來理解這些問題？等等，教學效果肯定不佳。
恰當的課堂提問能活躍課堂氣氛， 激發學生學習興趣，啟發學生想像與思維，點燃學生求知和探究的欲望，及時反饋教學信息，提高教學質量！只有精心設計課堂提問，才能提高課堂教學效率。通過多年的教學實踐，特別是新課程的實施，課堂提問最重要的是把握好“度”，要善于在“度”的多層次選擇最佳切入點，注意課堂提問的實際性、啟發性、探究性和趣味性，真正地使科學課堂成為學生的學習樂園。
科學問題要難易適度。難度是指問題的深度與廣度，難易適度就是指問題要切合學生實際。控制難度要考慮兩個因素，一要切合學生的知識基礎；二要符合學生的實際水平。
三、提高科學課堂提問的有效性
那么如何提高小學科學課堂提問的有效性呢，可以從以下幾個方面來進行嘗試。
首先控制問題次數，優化提問質量。教師要充分了解學生的知識基礎和認知規律，對學生已經掌握的內容，應不問或少問，以控制提問數量；對學生沒有掌握的內容，則應優化提問質量，因為提問次數過多，不但繁瑣費時，而且會減少學生實踐探究的時間。
其次課堂提問把握難度，增強學習信心。數學任務的完成要盡量“建立在學生的認知水平和已有的知識經驗基礎之上”，要注意把握好問題的難度，若問題的難度過大，學生一時無從回答，勢必導致思維“卡殼”和課堂“冷場”，一定程度上抑制了學生智力的發揮，對于一些過于艱深的問題我們不妨做比較淺易的處理。因此，讓每一個問題都能使學生有“做一做，玩一玩，想一想”的感覺。另外，設計問題還要注意：要有新意，有一定的開放性，給學生提供展示個性和自由發揮的空間，不要刻板僵化；要緊緊圍繞教學內容，有的放矢；要有思維含量，一般直接在課本中可以找到答案的問題要少些，讓學生經過思維加工，能夠讓學生“做”，更主要的是“想”，啟發思維。這樣，學生能體會到：“學中玩，玩中學”的樂趣，既給學生成功的滿足，又調動學生的積極性。
例如我在教學四年級《神奇的葉片》這一節課時，課件講述普利斯特利實驗，當實驗把孩子們的學習興趣有效激發時，我及時提問：小老鼠的生存與什么有關系？學生們帶著問題愉快地學習交流，最終懂得了植物能吸收空氣中的污濁之氣，使空氣重新變得新鮮，那污濁之氣就是二氧化碳，變新鮮的是氧氣，氧氣可以使小老鼠生存。
同時探究是科學學習的主要目標和基本途徑，學生創造思維能力的培養，與教師設計探究問題的質量密切聯系。具有極強探究性的問題能使學生獨立思考，思維及時轉向，不受定勢影響，會產生獨特新穎的解法，提出新的觀點，構建新的思路。例如，教師提出：“綠豆要在什么條件下才能萌發？”的問題，學生通過生活中觀察植物的生長，大膽想象！探究性問題給學生正確的指導方向，明確的探究目標，引導學生積極探索。
總而言之，科學課堂提問設計要富有情趣、意味和吸引力，使學生感到在思索答案時有趣而愉快，在愉快中接受知識。學生的心理特點是好奇、好動、好玩，教學中，教師要尊重學生，課堂提問的內容新穎別致，富有情趣和吸引力。從而促進學生掌握科學知識，形成科學地看問題、想問題的行為習慣，促進學生科學的情感、態度、價值觀和科學素養的形成。
【參考文獻】
[1]薛青霞.淺談小學科學教學中的課堂提問藝術[J].基礎教育研究，2015（05）.
只有學生擁有足夠的經驗，對相關問題的感性認識和表象才能越豐富，才能將信息與猜想的問題進行比較、分析、歸納、概括，才可能在頭腦中構建出許多不同的解釋模型，提出各種理性的猜想，激起探究的欲望，啟動思維的閘門，以最佳的情緒進入新的研究和學習中。
一、把握良策—科學猜想的保證
《擺的研究》一課的教學中，我引導學生在猜想“擺的快慢與哪些因素有關”時要求并激勵他們作出科學的解釋。學生有的根據“日常生活中坡度越陡，物體沖下來就越快”的規律推測：擺的角度越大，擺動的速度越快。有的認為擺線越短，擺動的速度越快，理由是：擺線越短，擺動的路線就短，用的時間就短，所以擺會快些。也有學生認為重的物體落得快一些，從而猜測：擺錘越重，擺得越快。整個猜測過程有理有據，充分展現了學生的思維過程。我及時對他們的表現給予了表揚和鼓勵，肯定象他們這樣的猜想是建立在一定的理性、邏輯和事實的基礎上，屬于科學猜想，是有價值的。然后又引導學生對剛才的猜想進一步分析、比較，篩選、修改。學生思維活躍，充分調動已有的知識和生活經驗進行激烈爭議、辯論。有學生根據科學家已證明“物體下落的速度與物體的重量沒有關系”的理由否定了“擺錘越重，擺得越快”這一猜想。學生不斷地思考，激烈地爭辯，迫不及待地想用實驗來證實，表現出了強烈的探究欲望。
二、注重反思—科學猜想的提升
我們要引導學生學會對猜想進行有效反思。如果學生的猜想結果與實際科學探究結論一致，就可以引導學生分析成功的原因，并體驗成功的喜悅；如果猜想結果與科學探究結論存在較大偏差時，則要引導學生認真分析尋找原因，修改猜想，重新組合自己頭腦中原有的知識，形成新的認知結構。只有經過不斷地反思，學生在以后的猜想中才會更深入、更理性，形成良性循環，并逐步學會科學猜想的思維方法，培養科學嚴謹的探究精神。例如《擺的研究》一課中，我引導學生對“擺的快慢與哪些因素有關”進行大膽猜測。學生根據已有的知識和生活經驗認為三種因素（擺長、擺重、擺角）都會影響擺的快慢。我又組織學生對初步猜想的結果進行進一步分析、比較、反駁、篩選，否定了“擺重影響擺的快慢”的猜想。可是最后通過實驗探究、分析數據發現：只有改變擺長，才能改變擺的快慢。擺角和擺的快慢沒有關系。在探究結束時，我引導學生對猜想進行反思：“比較探究的結果和我們的猜想，你有什么想法呢？”學生發現了猜想與事實之間的距離，于是紛紛表達了自己的感悟：“有時候我們的猜測是錯誤的”、“我們現有的經驗有時是不成熟的，會給我們造成假象”、“猜想時要考慮周全”、“事實勝于雄辯”、“實踐是檢驗真理的唯一標準”……學生的表現告訴我們，反思論證的過程和結果絲毫沒有挫傷他們猜想和探究的積極性，反而促進了學生思維更好地發展。在科學教學中，不斷地讓學生經歷“猜想—驗證—反思”的過程。隨著他們知識的不斷積累，經驗的不斷豐富，思維能力的不斷提高，學生猜想能力會不斷得到提升。總之，“理性”是科學猜想的永恒追求。讓科學猜想實現真正意義上的理性回歸，從而使我們的科學課堂高掛起新課程的風帆，在快樂的海洋中自由航行。
作者：孫建華
摘要：課堂提問是課堂教學中不可缺少的一種重要手段,在教學過程中具有舉足輕重的地位。恰到好處的提問，可以提高教師的教學質量，可以激發學生的學習興趣，啟迪學生的思維，檢查學生獲得知識的情況，還可以調節課堂氣氛，溝通師生感情。而學生恰到好處的提問，則能使自己不斷地發現問題，認識自己學習上的優點和缺憾，達到發揚優點、修正缺憾的效果，從而使他們的學習成績和基本素質再上一個新的臺價。
關鍵詞：初中科學教學提問
Abstract: the classroom questioning in the classroom teaching is a kind of indispensable means, in the teaching process is the balance of power. Proper questions, can improve the teaching quality of the teachers, can stimulate students' interest in study, inspire the students' thinking, check the student to obtain knowledge, also can adjust the classroom atmosphere, teachers and students communicate feelings. While students proper questions, it can make oneself constantly find problems, understand you study the advantages and defects, to carry forward the advantages and defects fixed effect, so that the academic achievement and basic quality to a new sets the price.
Key words: junior high school science teaching questions
中圖分類號：G301 文獻標識碼：A文章編號：
一、科學課堂中提問的目的 1.營造良好的課堂氣氛。課堂氣氛是指在課堂教學情境中，各種成員的共同情緒狀態，它是由班級社會體系中各個成員之間的互動而產生的，它反映了課堂教學情境與學生集體間的關系，也是學生答問的關鍵。從課堂教學提問的實際情況來看，課堂教學氛圍可分為三類，即積極型、消極型和一般型。積極的課堂提問氛圍，它的基本特征是課堂情境符合學生答問特點，師生之間、學生之間關系正常和諧，學生產生滿意、愉快、互助等積極的態度和體驗。而消極的課堂答問氛圍的基本特征是主課堂情境不能滿足學生的答問需要，脫離了學生的心理特點，師生關系不融洽，學生之間不友好，學生產生了不滿意、煩悶、緊張、焦慮等消極的態度和體驗。而教學中大量的課堂氣氛屬于一般型，它介于積極和消極型之間，即課堂教學能正常進行，教學答問效果一般。然而，課堂答問氛圍、情境將直接影響到師生的關系、雙方信息的交流，以致影響整個教學效果。 2.突破難點，降低難度。為降低難度，使學生跳一跳就夠著，同時也促使學生能主動地參與到科學學習活動中來。設計問題串,由淺入深，由感性到理性，循序漸進，符合學生的認知規律。在知識難點處進行提問，啟發學生思考，解決他們學習上的疑難困惑，使學生更加準確、透徹地理解知識，應該成為提問教學中最值得推廣的手段。 3.培養學生的發散性思維。發散性思維是創造性思維的主導成分，又是創造性思維的核心，它著眼于探索未知的事物，發現事物間的新關系。尋找多方面解決問題的方法。因此，將一個問題從不同角度、不同層次進行設問，也可訓練學生的發散性思維，進而培養學生的創造性思維。具體而言，思考問題時，根據同一來源材料，以比較豐富的知識為依托，沿著不同的方向去思考，以探求不同方向的解答，即通常所說的“一題多解”、“一題多變”，通過多角度的變化，促使學生的思考由表入里、由淺入深。直至真正理解概念并訓練學生的思維。 二、科學課堂中提問的創新探究
1.引導學生的準確性和新穎性。在科學課堂教學中，教師在服務于教學目的和要求的前提下，提出的問題是否準確、新穎，直接影響學生的學習情緒，問題本身合理、準確，學生就會開動腦筋，積極思維，知道應該運用哪些已學的知識來回答，從哪些方面回答比較完善準確。如“光合作用有什么意義”？問域過大，學生不知答到什么程度，會把學生的思路導向歧途。若將問句改為“植物的光合作用對人類有何意義”這就很具體。 提問不僅要準確，還要在準確的基礎上求新穎。所謂有新穎，主要是指提問要有新形式，不是老生常談，內容要新，使學生聽后趣味橫生，躍躍欲試。如，比較以下兩個問題：“蚯蚓是怎樣通過體表呼吸的？”和“為什么下過雨后蚯蚓會大量爬出洞穴？”這兩個問題本質上是一樣的，但是前者易導致死記硬背，后者在聯系實際中讓學生活用知識，用自己的語言朝著規定的提問內容的目標進行歸納、總結。 2.做到變式性和多樣性。所謂變式，就是圍繞同一個概念從不同角度，用不同的敘述提出問題，使概念的本質更全面地暴露出來。采用變化題型、改換實例、隱蔽條件、轉移思維方向等方法提問，不但可以激發學生學習興趣，促進大腦皮層各中樞積極參加活動，防止形成定勢思維，而且對培養學生發散思維能力和應變能力都有很大裨益。多樣性包括形式多樣性，如口頭提問、文字提問、實驗提問等。回答形式也可以是泛問泛答、一問一答等。選擇對象的多樣性和問題材料的難易多樣性，兩者是相輔相成的，問題的難度既要照顧全班的普遍接受程度，又要對不同層次的學生分別對待，真正做到分層教學。所提問題的題型多樣化，有思考題、討論題、練習題、實習觀察題等，還要允許學生答案的多樣性。變式性和多樣性是相互聯系和相互促進的。變式的問題通過多樣的形式和題型加以配合，顯得更加新穎、豐富；多樣的形式和題型包含變式的內容，顯得更加充實、活躍。
3.達到學習中的靈活性和實際性。針對學生中讀書不求甚解的現象，設計一些靈活性較強、跌宕起伏的問題，促進學生積極思維。所謂靈活性，就是教師提出的問題，要求學生靈活應用已有的知識，而不是簡單地復述。但是，絕不意味著超綱離本，偏題怪題。具體來講，所提問題不應在書本里輕易找到現成答案，而是可以在書本里找到答案的源頭，或是材料在書外、原理在書內的問題，要求學生能推陳出新，有獨到的見解。提問要密切聯系實際，要把課本學到的知識與生活實際、生產實際、自然現象緊密地聯系起來，運用科學理論知識去解決日常生活中的實際問題，只要這樣，學生才能獲得較為完整的理論知識、實踐知識。
三、科學課堂提問要注意的細節 1.問隨脈動，有的放矢。作為教師要教好學生的關鍵就是了解學生，而了解學生的重要途徑之一就是注意學生的課堂反饋，包括學生上課時的表情變化等。課堂教學反饋，是指課堂教學過程中，教與學雙方的各種信息的相互傳遞和相互作用；它的輸出和回收、增強和減弱、順應和調節都始終貫穿于課堂教學的整個過程；教與學主體雙方信息傳遞和回收都是有選擇的，有差異的，有能動作用的。而這里所說的課堂教學反饋主要是指課堂提問時，教師對學回答問題后的評價與反饋及學生對教師所教內容給予反饋。 2.反主為客，答疑解惑。在長期的課堂教學實踐中，廣大教師已探索、總結出了一系列的課堂提問原則，如啟發性原則、趣味性原則、鼓勵性原則等，但從中我們不難發現，這其中也存在著一些缺陷、弊端―――學生處于一種“待問”的被動的學習狀態，不論教師的“問題”設計得多么高超，提問的方式如何巧妙，訓練的只是一種機械的“應答”。“問答”在大多數情況下都只是停留在教師提問、學生回答的層次上，而教師更多考慮的是怎樣提問更為巧妙，較少甚至極少思考如何使學生敢問、善問，這就在一定程度上限制了學生發現問題、解決問題的能力。 把課堂提問權力還給學生就是要全面改變這種情況，將教師提問為主轉變為學生發問為主，使學生敢問、善問，培養他們的提問能力。 3.興趣激活，學意盎然。著名詩人歌德說過：“要想得到聰明的回答，就要提出聰明的問題。”學習興趣是學習動機中最活躍的因素，尤其對學生來說，沒有興趣的學習是一種苦役。如果教師在課堂上提出的問題富有吸引力，能引起學生的興趣，讓他們體驗到解決一個個問題后的愉悅感，就能激發學生的學習興趣，這對培養他們的創造性思維是十分有益的。
四、結后語
在課堂教學中，靈活、巧妙地提問，對學生創造性思維的培養具有積極的意義。各類提問都必須貫穿“誘發思維，誘導思維”的要求，應該是由淺入深、循序漸進，使學生獲得的知識逐步深化。教師提問效果的好壞往往成為一堂課成敗的關鍵,教師在課堂中不時地提出發人深思的問題,往往被看成是智慧和創造的象征,它會使教與學之間,師與生之間處于和諧的信息交流之中。因此教師要正確、科學地運用課堂提問。
1.1突出學生的主體地位
一般來說，老師在上科學課時，可以采用下面幾種方法：第一，探究發現法。讓學生在自主學習書本知識的同時，不斷地發現問題，并在解決問題的過程中，培養學生的洞察能力和創新能力。第二，實驗探索法。由于科學課是一門比較靈活的學科，因此，在課堂上，會經常涉及到實驗，老師可以在給學生做簡單的演示之后，讓學生親自做實驗來驗證書本上的結論，在這個過程中，不但讓學生能夠加深對知識的記憶，還有效地提高了學生的實際操作能力。第三，小組討論法。在課堂上，老師可以按照自由組合或者前后桌組合的方式對全班同學進行分組。老師根據即將要學習的課程提出一個問題，然后讓小組成員之間進行互相的討論，通過查找資料和做實驗的方式來解決這個問題，并且將不懂的問題記錄下來，等到正式上課時，再由老師幫忙解決。采用這些方法，不但可以緩解緊張、枯燥的課堂氛圍，還能夠培養學生的獨立思考能力和共同合作能力，讓學生在科學課堂中，真正體驗到科學帶來的樂趣，從而形成正確的科學價值觀。
1.2創新學習方式
在新課標的要求下，要培養學生的自主學習能力，充分發揮學生在教學中的主體地位，因此，老師一定要鼓勵學生進行自學。主要可以從三個方面入手：第一，激發學生的學習興趣。對于小學生來說，他們畢竟還是孩子，雖然在很多方面都還不懂，但是，他們卻有一顆很強的好奇心。因此，老師可以將這個作為出發點，在科學課堂上，利用一些道具，創設新鮮有趣的教學情境，讓學生在接觸這些新鮮事物之后，從好奇心轉變為對知識的探求欲，從而實現對課本知識的自主學習。第二，加強對學生學習方法的指導。在科學課的課堂教學中，可以通過給學生介紹學習方法的方式來引導學生進行自主學習，并且可以創新教學模式，讓學生成為課堂的主人，激發學生的自主學習欲望。第三，讓學生去嘗試。在還未進行下一課的教學之前，通過布置問題的方式，讓學生進行自主預習。學生在經歷過回答錯誤地失敗之后，就會逐漸的養成提前預習課文的習慣，在一定程度上，也提高了學生了自主學習能力。
1.3加強學生價值感和情感態度的培養
對于小學生而言，還處在一個心智各方面未發育健全的年紀，還需要老師充分發揮引導作用。雖然學習知識固然重要，但是對學生價值觀和情感態度的培養也是必不可少的。因此，小學老師在進行科學課的課堂教學時，一定要注意對知識結構進行梳理，要理清各方面之間的內在聯系，將蘊藏在知識結構內的學科知識整理出來，然后對學生進行引導，讓學生能夠在不斷的學習中提高自身的綜合素質，養成正確的人生觀和價值觀。所以，小學科學教師一定要將知識作為課堂教學的一個載體，逐漸地引導學生在學習知識的過程中樹立正確的人生理想，將“教書”的這個過程真正變成“育人”的過程。
1.4拓展課外知識
在小學的科學課教學中，一定要樹立“大課堂”理念，讓學生在學習課本知識的同時，也要多多閱讀課外知識，不斷地充實和豐富自身的科學知識儲備。由于科學課是一門綜合性較強的學科，課本內容更新速度較慢，隨著社會的不斷發展，有些課本知識也顯得比較落后，因此，一定要依靠對課外知識的搜集，將生活的活水引進課堂。只有這樣，才能讓科學課更加的貼近生活，并且變得更有趣，學生也會更愿意上這門課，在老師和學生的互動中，學生也增加了對老師的信任，建立了良好的師生關系，老師和學生一起共同感受成長的快樂，真正實現教學相長。
2、結束語
小學科學課程標準明確提出，在科學課堂學習中要進行探究教學，探究不僅是科學學習的課改目標，更是小學科學學習的課改方式。因此，在小學科學課堂教學中，教師要向學生充分提供科學探究的機會，讓學生像科學家一樣在進行科學探究的過程中獲得樂趣，并增長科學探究的能力，從小養成科學的處事態度。
一、激發學習興趣，調動學生的學習積極性
興趣是學好任何事物的前提，是最好的老師。小學生天生對新鮮事物有好奇心，總是覺得這也好玩，那也好玩，喜歡聽教師講解，但自己并不想去探索、去鉆研。所以，作為小學科學教師，其任務就是要激起學生強烈的好奇心和求知欲，讓學生自己去探索科學原理，讓學生在探究中激起學習興趣，并調動起學生的學習積極性。例如，在教學溶解現象這一節課時，教師先進行高錳酸鉀和方糖溶于水的實驗，讓學生事先仔細觀察，然后向學生提問，是不是所有的物品都能溶于水中呢？一邊問教師一邊讓學生自己進行如下實驗，讓學生把自帶的一些油、鹽、粉筆末和面粉等等放入事先準備的水中，然后讓學生自己進行觀察并做好實驗記錄，學生通過親自做實驗找到了正確答案，顯得特別興奮，都對科學的學習十分感興趣。又如，在教學物體沉浮的實驗時，先讓學生做木塊和石頭浮沉實驗，先調動起學生對浮沉實驗的積極性，這時教師再給學生講有關死海的故事，然后拿出大小不一的兩個雞蛋，讓學生把兩個雞蛋分別放進清水中，并在放大雞蛋的清水中加入適量的鹽并加以攪拌，再讓學生觀察浮沉的現象。學生觀察過后都躍躍欲試，很多同學想到了從家里拿一些水果來做實驗。這些實驗讓學生激起了學習興趣，更調動了學生自我探索的精神。
二、激發學生主動學習，體驗探究科學的樂趣
要想激發學生學習的主動性和積極性，找到自我探索的興趣，重點就在于教師要擺正自己在教學中的位置，能恰如其分的當好“導演”的角色。教師在課堂教學中，要把學生看成是學習的主人，自己只是課堂教學的總導演，要充分發揮主導的作用，在講解的時候盡量少講一點，多給學生進行引導和點撥，不要用在一堂課中牽著學生的鼻子到處走的教條教學法。要讓學生在課堂中積極思考，多一點自我表現的機會，多一些進行科學實踐的機會，從而多一點體驗成功的喜悅。只有學生親自參與到體驗實踐活動中去，才能掌握科學的學習方法，并能深刻地理解相關的科學知識，從中體驗到探究科學的樂趣和獲得成功的喜悅感。
例如，在教學不倒翁的實驗演示時，教材中要求進行兩組對比實驗的操作，從中找到不倒翁不倒的真正秘密，懂得上輕下重的物體是最穩定的規律。因此，在實際教學中，教師可以事先把教材稍作改動，先和學生一起來試著制作一個不倒翁，不管學生采用什么方法，什么材質來制作不倒翁，做完后就和學生一起玩，一起研究不倒翁不倒的秘密，在做不倒翁的時候，學生們就會想方設法，尋找能制作出不倒翁的材料來，到底要用怎么樣的物品來制作才能讓不倒翁不倒呢？如此這樣，就激發了學生自我思考，自我探究的思維，也給學生的思維留下了足夠的空間，還能保證學生全體參與，更直觀、更形象、更有說服力，課堂結束后，足以讓全班同學都能了解不倒翁的由來和不倒的規律。也就是說，學習只是一種能力的培養和構建的過程，在學習過程中要積極培養學生的自信度，讓學生勇于成為教學過程中的重要探索者。
又如，在教學四年級的科學《浮力》這一節課時，教師可以用提問導入法，問學生浮力的大小與哪些因素有關？學生們聽教師這么一問，就會把平時自己知道的一些答案說出來，如：跟物體的重量有關，還有物體的材料有關等等。見學生這么回答，教師并不要當時就給予學生評價，而是留出充足的時間讓學生自己分組來進行實驗操作。實驗操作完后，再進行交流，這時不同小組的學生就會積極發言，木塊在水中是浮起來的，而另一小組會說橡膠泥在水中會沉下去，可是把橡膠泥捏成船后就會浮在水面上了，還有一小組同學則說石頭是沉到水底的，為什么不像木塊一樣上浮起來呢？這時另一小組又傳來了笑聲，原來是一個學生把自己的一只鞋子放在水盆中了，他看自己的鞋子浮在水面上顯得特別開心，雖然這位同學做得不太好，有點過了，但是教師并不要批評他，而應給予一定的表楊，贊許學生敢于探索的學習精神。并幫助這位同學來總結出鞋與石頭一樣重，石頭沉下去了，而鞋卻浮在水面上的原因，是因為水的浮力的作用，說明體積大，水對它的浮力就大，體積小，小對它的浮力就小。因此，浮力的大小與物體的重量、體積、材質等一一相關的。所以在科學課堂教學中，要讓學生們進行科學地實驗去證實科學道理，在實驗中去進行科學探究，只有這樣才是最有意義。
三、發展個性，培養學生創作能力
在小學科學課堂探究教學中，教師要重在發展學生的個性，來培養學生的動手創作能力。盡可能的把課堂的探究活動有意識地向科技小實驗、小制作、小發明等方面發展，讓學生留有足夠多的探究時間，讓學生在大自然中自主地開展探究活動，使探究活動不斷得以延續。例如：在對鏡子進行研究時，做一個潛望鏡和萬花筒；在對小燈泡電路進行研究時，做一個小臺燈等。或啟發學生用科學課所學的知識，利用身邊的廢舊塑料筒制作出造型美觀的垃圾筒，能變廢為寶。孩子們的智慧和潛能是無窮的，人人都是小小發明家，教師就要激起學生的興趣讓學生發現和探究。
總之，在小學科學課堂教學中，要有效地開展科學探究活動，讓學生在活動中學會合作學習，養成積極思考問題的習慣，讓科學課堂教學變得更有生機，更有生趣。
（作者單位：江蘇省鹽城市尚莊小學）
【摘要】科學課堂教學存在兩個弊病：一是牽著走。全部問題都由教師提，教師問，學生答，一問到底，回答不加思考。課堂中想得少、說得少，教學效率比較低。二是包辦代替。即教師揭謎底、做結論，以教師的思考代替學生的思考。致使學生缺乏思維訓練，難于領悟，形成不了科學的思考能力。
【關鍵詞】科學，課堂，教學，質疑
當前，科學課堂教學存在兩個弊病：一是牽著走。全部問題都由教師提，教師問，學生答，一問到底，回答不加思考。課堂中想得少、說得少，教學效率比較低。二是包辦代替。即教師揭謎底、做結論，以教師的思考代替學生的思考。致使學生缺乏思維訓練，難于領悟，形成不了科學的思考能力。在科學教學中，教師應引導學生積極思考，大膽質疑。
1.在預習中質疑
在每課教學前，布置學生先預習，并要求學生邊看邊想，這一課中有哪些知識自己能夠解決，有哪些器材需要準備，你最想知道的是什么，把質疑的問題寫在預習本上。如三年級科學上冊《我看到了什么》一課，學生在預習本上寫有：我怎樣看這棵大樹呢？我看的大樹上會有些什么呢？我看的樹會很大嗎？要怎樣把我看到的大樹講給老師和同學們聽呢？
2.針對課題質疑
題目是文章的眼睛，引導學生針對課題提出問題，既有利于對課題內容的理解，又能培養學生的質疑能力。如在上科學《蝸牛》一課時，出示課題后，就可以問學生看到這個題目想知道什么。引導學生進行質疑:蝸牛有眼睛、嘴巴、耳朵和腳嗎？它們會走路嗎？它們的家在哪里呢？我想去看看它們是怎么吃東西的？這樣就為更好地了解蝸牛作了鋪墊。
3.在學習過程中質疑
在教學過程中，教師要善于激發學生質疑問難，促進看、想、疑、問、議、悟的結合，不斷提高學生質疑的能力。如上科學課《奇妙的指紋》時，學生在采集指紋后，便會發現各自的指紋不相同，引導學生提出問題：我的指紋與同學不一樣，那么自己的十個手指的指紋會一樣嗎？我的指紋跟爸爸媽媽一樣嗎？要怎樣來研究呢？通過看、想、疑、問、議、悟的結合使學生理解把每個指紋都印下來比較得出每個人的十個手指的指紋也不一樣，借此良機，教給孩子們實事求是的科學態度，培養他們的觀察能力和動手操作能力。
4.在教學后質疑
在完成課時目標后，留一定的時間讓學生再質疑，如《奇妙的指紋》，在教師完成教學后，再次讓學生質疑：你們還有什么要研究的呢？學生會有不同的問題出現在課堂上，我的手為什么會有指紋呢？人老了指紋還會有嗎？等等，讓學生帶著疑問走出課堂，激發他們課后探究科學的興趣，使他們在愛科學、學科學、用科學的環境中健康成長。
關鍵詞：科學課堂活動教學；選題；實踐；研究；反思
文章編號：1005–6629（2013）8–0012–05 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B
常常有人把我們思考的“科學課堂活動教學”憑直覺讀成“科學課堂教學活動”。實際上，所謂科學課堂活動教學，就是指在“科學”課堂教學過程中，以建構具有教育性、創造性、實踐性的學生主體解決科學問題的活動為主要形式，以鼓勵學生主動參與、主動探索、主動思考、主動實踐為基本特征，以實現學生多方面能力綜合發展為核心，以促進學生的科學素養得到比較全面發展為目的的一種新型的教學觀和教學形式[1]。我們從2000年意識到學生參與活動的教學價值，到2004年選定具體明確、新穎獨特的“科學課堂活動教學”，再到現在形成切實可行、有普適性的課堂教學形式，開展科學課堂活動教學實踐研究。十年間，經歷了選題再選題、實踐再實踐、反思再反思的過程，追求的目標始終如一，就是輕松學習中的學生成長。
1 選題——現實應用的價值追求
作為一線教師，面對全新的綜合科學課程，需要實實在在地深入教學實踐，做最基礎的工作并持之以恒，讓科學學習更接近學生的天性，更凸現學科特色。我們在不增加學業負擔的前提下持續地實踐，尋求為課堂教學與活動教學的有機結合提供一定的理論借鑒與現實支持。
1.1 現實——對癥下藥
選題的現實核心在于對癥下藥，對改革取向之“癥”、對教材變化之“癥”、對自身教學之“癥”，尋找有效的措施。
就改革取向而言，自上而下的改革使我們常常不懂改革背景，但我們不能忽略改革的取向。1999年的《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》、2001年的《基礎教育課程改革綱要（試行）》及其相應的各學科課程標準，標志著新的課程改革全面啟動。打破教材的權威性、降低難度、減輕負擔、以學生為中心、教材只是一個范例、轉變學習方式、讓課堂“動”起來等觀點開始影響教師的課堂行為。以自主、合作、探究為標志的科學學習方式的探索，開始取得一定的成效。2010年的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》，要求“把減負落實到中小學教育全過程，促進學生生動活潑學習、健康快樂成長”[2]。降低學習難度、進一步的“輕負高效”訴求、吸引學生自主參與學習等問題，讓教改實踐步入深水區。
就教材變化而言，“活動”成為初中《科學》[3]教材中一個專門的欄目。自七年級上冊到九年級下冊，6冊《科學》教材分別設置了46、54、46、47、49、11個活動（共計253個），而總節次依次為27、28、31、27、25、17節（總計155節），平均每節安排約1.6個活動，表現了課堂教學活動化的導向。
就自身教學而言，2004年我們正式提出科學課堂活動教學時，課堂教學還沒有大量使用“活動”（這種“活動”與過去常規課堂教學的“活動”有較大的區別）。幾年后，我們的科學課堂活動教學研究也變得比較常規起來，在邊研究邊實踐的過程中，我們重點考慮如何吸收傳統“課堂教學活動”中的有益“活動”，再結合科學教學活動設計進行重構，提出6條課堂活動教學的基本主張，形成有一定規律、有更好教學效果的科學課堂活動教學。
讓學生“動”起來、“活”起來，使課堂有更多的學生參與，便是捉得病根，對癥下藥。
1.2 應用——擇善而從
科學課堂活動教學的實踐與研究，要尋找活動教學與學科課堂教學的最佳結合點，應“擇其善者而從之，其不善者而改之”，這就必然會遇到為什么在“科學”課堂教學中引入活動、如何引入活動、活動是怎樣的、如何有效地進行活動等諸如此類問題。應用過程必須牢記科學教學的目標是以科學素養為中心，包括：“科學探究，科學知識與技能，科學態度、情感與價值觀，科學、技術、社會、環境”[4]，在此基礎上，擇活動教學之靈性，擇課堂學習之規律，從科學學科教學之本質，達到科學教學與活動教學的有機融合。
我們認為，科學課堂活動教學在實踐中的基本要求是“問題”、“活動”的相互對應與結構化。“問題”的設計要有明確的基礎知識、基本技能等指向。“活動”的設計在指向基本過程、基本方法確保活動順利的同時，也指向具體“問題”知識的經驗化、形式化，要考慮活動的“引發點、知識點、能力點、情感點、思維點、經驗點”等的設計，以提高教學的有效性[5]。科學課堂活動教學既重視形式化的“雙基”（基礎知識、基本技能），同時也重視內隱化的“雙基”（基本過程、基本方法），通過“問題——活動”的反復循環，從而使學生獲得更全面的科學素養。（如圖1）
2 實踐——慣例求變的課堂創新
一線教師通常都是在沿襲慣例基礎上求新求變，在沿襲慣例的過程中找到變化的起點，在求新求變的過程中形成新的慣例。
2.1 慣例——同中求異
幾乎所有的教學慣例中都有“活動”，實驗、探究、練習、演示、問答、講授等都是常用的課堂教學活動形式，“活動是人類存在和發展的基本方式”[6]，“活動”是人人都懂，而又各有理解。科學課堂活動教學認為，活動是對科學材料的具體操作和形象探究，對“材料具體操作活動”是一個動手的過程，而“形象探究活動”更需要動腦。為了能從一定程度上說明“科學課堂活動教學”與其他各種科學教學方法的異同，我們分析了科學課堂活動教學中常用的活動基元，按教學中結構化程度的高低，排了一個序列（如圖2），組成一個由不同結構化程度的活動基元組成的連續體，這是結構化的目標與追求。
“低結構化活動”以探究與發現為要，是學生自主的“發起深層探索與活動”，強調“對學生生成和指導”。“高結構化活動”以講授與觀察為起點，是教師主導的“決定教學內容與方式”，強調“教師的教學和決策”。低結構化的活動如探究能比較充分地培養學生的自主、合作、探究學習方式。相反，高結構化的教學活動，教學內容的陳述詳盡，步驟清晰，活動材料交代具體，可操作性強，往往使教師按部就班即可實施活動。“教和學之間的關系結構比較適宜于用‘條件性活動’與‘目的性活動’之間的關系范疇去描述和概括，教師教是學生有效地學的條件性活動，學生有效地學是教師教的目的性活動。教學活動的基本結構是條件——目的性活動結構。”[7]問題的結構化與活動的結構化是科學課堂活動教學的思考重點之一，問題活動化與活動問題化是兩種最基本的技術。
在常見的活動中找到更有教學價值的活動形式與活動結構，解決學生學習中常見的問題，是我們同中求異的方向。同樣是對“材料”的“操作”活動，科學課堂活動教學強調教師引導學生“操作”“材料”，而不是教師借助“材料”“操作”學生，突出的是學生對“材料”的“操作”活動，更不是教師對學生的“操作”。
2.2 求變——另辟蹊徑
慣例的低效或無效常常激發教學變式的產生，復習課中的實驗，因為重復而如同雞肋，于是實驗也就逐漸淡出復習課。復習教學中又該“如何引入活動”呢？這是2011年12月浙江省教育廳安排的“百人千場”送教活動中的課堂情境，主題是“探究堿與氯化鐵反應”。我們設計活動連續體的重組是先由兩個實驗引出，創設出乎意料而又情理之中的課堂情境。基本的問題——活動結構如下：
閱讀：材料為教材中有關NaOH、Ca（OH）2與FeCl3反應的知識（兩處約5自然行），同時書寫相關反應的化學方程式。
實驗1：取一支試管，取約2 mL Ca（OH）2飽和溶液（新制，下同），滴加1～3滴FeCl3溶液，觀察（盡可能減少試管振動，下同），振蕩，再觀察。放置在試管架上。
實驗2：取一支試管，取約2 mL NaOH（1 mol/L，下同），滴加1～3滴FeCl3，觀察，振蕩，再觀察。放置在試管架上。
以上兩個實驗都出現學生預期的沉淀。
實驗3：取一支試管，取約2 mL FeCl3，滴加1～3滴Ca（OH）2，觀察，振蕩，再觀察。放置在試管架上。
此實驗沒有出現學生預期的沉淀。
討論：學生產生了很強烈的思維沖突，普遍認為是Ca（OH）2的溶質質量分數有問題，于是，改用NaOH代替Ca（OH）2再次實驗。
實驗4：取一支試管，取約2 mL FeCl3，滴加1～3滴NaOH，觀察，振蕩，再觀察。放置在試管架上。
這一實驗現象，對學生的沖擊力更大：NaOH滴加入FeCl3中，沉淀馬上出現，現象明顯，而振蕩后，沉淀又不見了。
發現：是誰溶解了產生的沉淀呢？是原理錯誤還是試劑有問題？還是我們的操作有問題？
思考：最有可能的是FeCl3溶液中混有酸性物質。
探究：用pH試紙測量FeCl3溶液的酸堿性。學生發現溶液的pH在2至4之間，加入鋅粒還可以看到有氣泡產生。
“FeCl3溶液呈酸性”這一事實，從知識層面上解釋是超出要求了，但學生已經知道純堿溶液是堿性的，有遷移的思維基礎。
讀圖：對比以下兩個圖像（如圖3），討論哪一個圖像更符合我們實驗4的現象。然后建立實驗圖像模型，進一步抽象為理想化坐標模型（如圖4）。
這種理想化模型是中考中的常見圖形，對學生理解考題有現實價值。如此利用實驗，提升以圖形為載體的抽象思維培養，也提高解題能力。
練習：“在HCl和FeCl3的混合溶液中滴加NaOH”的圖像原理與解釋……
講授：從離子觀點分析HCl和FeCl3混合溶液中存在著三種離子的組合及相關的化學變化。
作為復習課，閱讀、實驗1、實驗2做到了“起點一定要低些”。實驗3、實驗4體現了“情境一定要真實”。隨后對FeCl3溶液的酸堿性的探究能讓學生感覺到“探究一定要可行”。基于讀圖活動，討論用圖像來描述實驗結果并建立模型可以說明“討論一定要充分”，最后的練習、講授等活動同時體現“思維一定要提升”，呼應“考試一定要照應”的現實。
求變讓我們對活動有了新的認識，科學課堂活動教學認為探究是一種活動，但活動不僅僅是探究；實驗是一種活動，活動不僅僅是實驗，在我們常用的20余種活動基元中，本課時用到了閱讀、實驗、討論、發現、思考、探究、讀圖、練習、講授等，講授也屬于其中之一，這就為課堂教學另辟了一條蹊徑。
3 反思——遵循規律的教學相長
“教學相長”本義并非指教師與學生兩個主體的相互砥礪，而是指單一主體“學”與“教”兩種行為的交互作用，借以促進其自身發展[8]。現代的教學相長也包括師生共同進步的意思。
3.1 遵循——由此及彼
我們把從2002年到2013年間立項的浙江省、臺州市“科學課堂活動教學”類課題按時間排列（表1），可以發現，研究是一個不斷循環的過程，是從一個切口到另一個切口轉換視角的過程。
不斷地變換研究主題，可以提高局部教學水平，但很難整體改進教學風格。教學相長并不容易，從選定主題到本人近35萬字的《科學教學新探索：課堂活動教學》專著（2003年6月由浙江大學出版社正式出版），課堂教學的嬗變需要研究主題的長期堅持與實踐。
3.2 規律——尊重事實
不斷學習教育教學理論是提高自身對規律把握的重要途徑，規律只有與教學事實結合在一起，遵循研究的現實可行性，尊重教師、學生的成長事實，才能改進教學行為，使自身的教學方法更有普遍意義。
多數人都把“學習活動”理解成個體掌握知識和能力的活動，強調學習活動的“個體性”和“認識性”。這種理解無疑是片面的。事實上的學習“活動”應該是：第一，過程是教師和學生以及學生和學生的共同活動；第二，活動的目的不僅在于掌握知識和能力，而且在于發展積極的個性，包括培養學生的主體精神和讓他們掌握與人合作、交往的經驗；第三，活動的各個階段，自主、合作和交往都是學生學習的重要推動因素。合作活動本身就是對學生個體的一種激勵，可以激發學生自我確認、自我完善、自我實現和相互競爭的動機。簡言之，不僅要承認學習活動的“個體性”和“認識性”，也應該強調學習活動的“合作性”。這種對學生學習規律的尊重，形成了我們《科學有效學習：課堂活動教學視角》的初稿。
每一種教學模式一般都有適合自己特點的評價方法和標準，這樣才有規可循。為此，我們依據“主體性原則、效益性原則、藝術性原則”[9]建立了科學課堂活動教學整體評價指標體系。指標體系以科學課堂活動教學的6條基本主張為中心，包括：（1）因學定教：符合課程標準和學生實際的程度，可操作的程度；（2）生活重構：課堂氣氛的寬松、融洽程度，問題、活動的結構化程度；（3）多維互動：學生參與活動的廣度，學生參與活動的態度、深度，教師巡視的合理程度；（4）動態生成：學習指導的范圍和有效程度，教學過程調控的有效程度；（5）活動構建：目標達成度，解決問題的靈活性，教師學生的精神狀態；（6）時空拓展：學習資源的處理，學習環境的創設。
4 結果——多元發展的學生成長
“能活動、能發展”是我們課堂教學的基本理念，因學生之勢導多元之利，揚長避短促進學生發展，學生快樂成長的結果，是教學研究的終極目標。霍華德·加德納的“多元智能理論”，給科學課堂活動教學研究帶來的啟示有：樹立全面發展、個性化的、多元評價的科學課堂活動教學觀。發展性評價理論帶給科學課堂活動教學的啟示有：評價所追求的是要通過對學生過去和現在狀態報告影響未來，注重過程、關注發展的全面性、關注個體差異、注重學生本人在評價中的作用[10]。
4.1 多元——因勢利導
多元的價值更多的是對未來的因勢利導——相信學習是有用的，順著社會發展的趨勢，向有利于實現個人目的、社會目標的方向加以引導，使之漸近自然。
現實的多元體驗始于對問題的因勢利導。學生心存問題之時常常也有利導之勢。尊重學生提出的問題，其實質是尊重學生的思考。呈現于課堂的問題源于學生，更容易激發學生活動的信心，有些特別的理解如“反應不共存，共存不反應”就是在這樣的情況下學生自己總結出來的。
多樣的問題是學生進一步多元發展的基礎，有些問題教師可能很難想到，但對學生而言絕對有其經驗或思考意義，如：“Na+、Cl-在蒸發的時候不是生成NaCl嗎？為什么還可以共存？”“沉淀都是沉下去的嗎？”“加水只是溶解，沒有其他作用嗎？”“Mg（OH）2在熱水中能溶解，而在冷水中不能溶解，如何設計實驗比較好？”“用稀硫酸與鋅反應制氫氣的實驗中，往試管里加碳酸鈉，會怎么樣？往試管里加過量的氯化鋇，會出現什么現象？還能制得氫氣嗎？”
逼真的活動項目通常是基于問題解決的。2010年7月 16日，中央電視臺介紹了“最好的保健礦石”砭石的功效如何被神奇地放大，砭石的成份是什么？電視臺介紹了用鹽酸直接滴到砭石上……我們通過如何測量才能得出“砭石含95%碳酸鈣”，將知識組織成一個有機整體，貫穿于整個學習活動，使學生在這一情境中應用知識（核心概念、原理、過程與方法）解決問題，建構對知識的深層理解，進而“相信學習是有用的”并漸近自然生活。
學生的問題通常源于生活、實驗、生產與閱讀，課堂教學采用的活動問題常常也是由專業實踐、直觀演示、模型操作、生活實例、科學知識及社會科學的專業實踐改寫來的，或以學生的個人經歷為起點、或以學生學習體驗為起點、或以學生的思維特點為起點。它們一般要求學生整合多種科學形式，而不是簡單地應用一種解決程序。對學生來說，問題應當有一定的難度，涵蓋所有該探究主題所牽涉的所有必要知識，并且可以是學生逐步自行設置的。
4.2 發展——揚長避短
學生對學科的認同是揚長避短的情意基礎。由于學生習慣性地不愿意“犯錯”，不愿意被質疑，教師應當讓學生明白：得到他人的質疑與批判是科學產生過程中的必要環節；通過交流進而修改完善結論是科學學習必要的活動方式；鼓勵個別化學習及同學間的相互交流，創造一種個體和群體相互促進的活動氛圍。
通過實施科學課堂活動教學，師生關系與學生的學習狀態發生了變化。學生喜歡并覺得入門容易了，如有學生寫道：“親愛的帥氣的化學老師，起初的日子里，我們特不理解你，覺得你上課稀里糊涂的，把我們搞得團團轉，漸漸地發現，我們都走進了你眼里的化學世界，我們很感謝你，雖然我們認識才1個星期多點。[11]”
學生對綜合的體驗是揚長避短的現實目標。科學教學中最有特色的是綜合，科學教學中最難落實的也是綜合。知識的綜合與探究的綜合是其兩面。綜觀教材，我們發現真正的綜合點并不多，無論是知識上的還是探究上的。這就要求我們立足教材核心知識點開發綜合點。
例如，“排水法收集時瓶口的玻璃片滑動”這是一個學生可能會遇到的實驗現象。用排水法收集氧氣時，從水槽中取出充滿氧氣的集氣瓶，正放于實驗桌上，發現瓶口上方的玻璃片容易滑動，其原因是什么呢？問題有了，這樣的探究點既可以聯系液體壓強與液體深度的關系，又可以聯系一下無處不在的大氣壓對實驗的影響，還可以讓復習過程中重復的制氧氣實驗獲得新的動力。類似的綜合還有：薯片是哪一種植物、哪一種器官為原料的？如何探究薯片中含有碳、氫元素？
再如鐵生銹探究活動：將一根細鐵絲打磨后均勻分成4段，繞成螺旋狀，在U形管底部加適量堿石灰，在其上鋪上些玻璃棉，將兩段細鐵絲放入U形管的兩端（其中一段鐵絲用水濕潤），塞緊膠塞。另兩段一段放入空試管中，一段放入盛有蒸餾水的試管中（鐵絲浸沒水中）。連接氧氣發生裝置，打開分液漏斗，使反應開始（如圖5）。約5～10分鐘后，U形管中濕潤的鐵絲逐漸失去光澤并不斷出現紅棕色銹斑。對比其他三根細鐵絲，可以探究影響鐵絲生銹反應速率的因素。
近三十年的教學經驗，十余年的科學課堂活動教學實踐，我們的心得是：
教改實踐要有不走極端而攀登山峰的集大成智慧。
教改探索要有與時俱進且深入課堂的不懈怠恒心。
參考文獻：
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[2]新華社.國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020年）[S]. 2010：7；29.
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[9]顏偉云.課堂實驗教學評價的三個取向[J].教學儀器與實驗，2002，（2）：39～41.
