時間：2022-10-09 03:43:00
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇個人檢視剖析材料，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
為深入推進“堅持政治建警全面從嚴治警”教育整頓工作,不斷增強教育整頓工作氛圍，強化思想教育引導,深挖隊伍頑瘴痼疾，9月26日下午，拘留所黨支部組織召開“堅持政治建警全面從嚴治警”肅清流毒整治“頑瘴痼疾”專題組織生活會，邀請局黨委副書記、監管場所分管領導xxx到會點評、指導，支部書記姚占軍主持會議，全體黨員民輔警參會。
會上支部書記xxx對存在的問題、整改落實情況等方面和近期教育整頓情況，點出了重點于急需整改的情況和問題，并代表支部及個人緊緊圍繞教育整頓主題，結合會前征求意見及談心談話記錄和工作實際問題，批評與自我批評，全面開展自查自糾，深入剖析了當前支部工作和個人工作、生活中存在的問題短板，堅持問題導向，逐條自提整改措施。
隨后，全體黨員逐一進行檢視剖析，開展了批評與自我批評。大家結合工作實際，在“自我解剖”上下功夫，實事求是、敞開思想、坦誠相見，并對收到的批評建議作了整改承諾表態，堅持自我革命，做到刀刃向內，真正實現“頑瘴痼疾”的治理。
xxx對此次組織生活會進行了點評，認為本次組織生活會準確把握主題，準備充分，有針對性，取得了預期的效果，并提出了意見和建議，一是要加強政治理論學習，提高政治站位。不斷強化思想教育，牢固樹立忠誠擔當意識；二是要正確認識對待他人提出的批評意見及建議，進一步深刻檢視自身問題，查找問題癥結，嚴格落實整改；三是要規范警容風紀，提高集體觀念。對檢視出的問題抓好整改落實，立行立改，以認真的態度對待組織生活會，嚴格把關組織生活會程序及材料，做好相關工作。
最后，黨支部書記xxx表態發言。他表示要精心抓好問題整改落實，逐項細化工作措施，確保主題教育成果落到實處、見到實效。同時要求每位黨員民輔警要團結一致，全力以赴做好本職工作！
一、個人調研情況
按照分配給班子成員的調研任務,我個人主要在單位聯系的新橋村的二組開展調研活動,除此外,我還負責單位的調研活動。自己能按照縣委、縣群眾路線教育實踐辦公室的部署和要求,及時對本單位調研工作進行安排部署,親自制定調研方案,組織班子成員開展集體走訪和個人走訪,經常對單位的調研工作進行督促檢查。活動中,我們切實按照“五個搞清楚”的標準和村不漏組,組不漏戶的要求,開展調研活動,自己也能合理安排時間到自己的調研點認真走訪群眾,了解社情民意,征求意見建議。活動開展以來,本人走訪群眾20戶,發放、收回調查問卷25份。
二、自身存在的問題
總體來說是好的。思想和行動上能與組織保存一致,大局意識強,堅決擁護和積極貫徹中央的路線方針和縣委、縣政府的決策部署。對自己要求嚴格,自覺遵守黨風廉政規定和單位規章制度。工作敬業狀態。在貫徹群眾路線方面,自己了解基層群眾的疾苦,理解群眾的想法,同期弱勢群體,在自己能力所及情況下去幫助他們,沒走到一個地方都能喝群眾貼心的交往。按照個人調研分析材料要對照檢查的要求和在調研中群眾反映的干部身上存在的種種問題。我對自己的政治、思想、工作、作風表現進行了認真剖析,并對照《》進行了深刻反思,主要存在以下問題。
(一)思想政治方面。主要表現在理論學習少,思想改造抓的不緊。一是學習的自覺性不高,沒有養成自覺學習的習慣。二是學習的系統性不強,學習存在實用主義傾向,與業務有關的能主動學一些,而對政治學習缺乏系統深入的鉆研。三是放松了世界觀、人生觀、價值觀自我教育,沒有經常性地利用馬列主義的立場、觀點來檢視、改造自己的世界觀、人生觀和價值觀,自我教育、自我批評和不斷反省自己太少。
(二)貫徹群眾路線方面。主要表現在深入基層少,聯系群眾不夠緊密。一是依靠群眾的觀念不強,在工作中未做到廣泛深入地發動群眾提意見和建議,未能很好地汲取群眾的智慧,未能認真學習和利用群眾創造的經驗。二是為基層服務做得不夠,為群眾辦實事,在解決群眾問題上,總認為很多事普遍問題,不是自己解決的,沒有盡全力去爭取和努力。三是面對一些胡攪蠻纏、提不合格要求的群眾缺乏耐心。
(三)工作表現方面。一是思想不夠解放,調查研究不夠深入,工作上創新創造程度淺,解決難題辦法少。二是對工作中存在的困難考慮的多,下大力氣去解決的少,想法多、行動少。三是工作中有時心浮氣躁,性子過急,對事急于求成,有時考慮問題不夠周全。 (四)作風紀律方面。一是在公務接待中沒有嚴格執行上級要求,有違反對頂使用白酒現象。二是自己有在工作中飲酒現象。三是有遲到早退現象。
三、整改方向和措施
1、重視理論學習,做勤學善思的表率。今后我不僅要系統的學習中國特色社會主義理論,還要學習研究黨和國家的政策,熟悉相關法律法規,仔細分析經濟社會發展的形勢和問題,堅持用學習來提高自己的政治和理論水平。
2、加強黨性修養,做爭先創優的表率。始終堅持按照《》對黨員的要求,嚴格要就自己,不斷校正自己的世界觀、人生觀、價值觀。進一步增強紀律觀念,自覺加強黨性鍛煉,遵紀守法,廉潔奉公,做到為民。務實、清廉,在工作上爭創一流業績,在生活上方方面面起到表率和帶頭作用。
3、積極開拓進取,做求真務實的表率。熱愛本職工作,深入專研,愛崗敬業,勇于擔當,見賢思齊,始終把工作放在首位。堅持實事求是,一切從實際出發,不弄虛作假,不搞形式,遇到問題多看多問多想,靈活運用合理的方法和措施,處理問題,努力吧工作效果提高到一個水平。
[關鍵詞]蒙臺梭利教育法；蒙臺梭利教具；定義；理論研究；實踐研究
[中圖分類號]G610 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-4604(2008)02-0005-04
作為世界范圍內仍然在使用的最古老的課程(M.Barron，2002)，蒙臺梭利課程模式已經存在了100年。2007年世界各地開展了許多蒙臺梭利教育法(Montessori Educational Method)誕生100周年的紀念活動，但是這些活動幾乎都是民間自發的。回顧100年來蒙臺梭利教育法的發展軌跡。我們不難發現，自從羅馬的“兒童之家”獲得成功以后，公眾對蒙臺梭利教育法的價值便一直存在諸多爭議。同樣，在我國大陸地區，蒙臺梭利教育實踐雖然已經開展了十幾年，但是各地的教育實踐在贏得家長和教師不少肯定的同時，也引發了諸多爭議。
一、關于蒙臺梭利教育法定義的是與非
蒙臺梭利教育法在由蒙臺梭利本人主持的“兒童之家”的兒童身上取得了令人矚目的成功。許多人都試圖對蒙臺梭利在“兒童之家”采取的教學方法進行歸納總結，更有人直接向瑪利亞，蒙臺梭利本人詢問她的教學法的特征是什么。對此，蒙臺梭利總是回答說她所做的只是觀察兒童而已。事實上，蒙臺梭利是以兒童的需要為主要依據的，她先觀察兒童的需要，然后給予相應的啟發或誘導，再試探兒童的反應，最后讓兒童自己去發現、學習與成長，所以有人將此稱為“實驗教學法”。在英國和我國臺灣地區，也有人稱之為“發現教學法”。雖然人們對蒙臺梭利教育法給予不同的稱呼，但是如何給蒙臺梭利教育法下個準確的定義一直是個未能解決的問題，至少蒙臺梭利本人沒有給出一個權威的定義。
由于規定性定義的缺乏，人們只能從操作性定義出發對蒙臺梭利教育法進行界定。總結一下各種操作性定義，其中現任全美蒙臺梭利協會(American Montessori Society，簡稱AMS)主席Madene Barron的定義比較具有代表性。她認為，真正開展蒙臺梭利教育的學校應該具有以下五點特征：(1)學校從屬于某一區域性或國際性蒙臺梭利專業組織，或者得到專業組織的認證。(2)教師的從業資格與學生的特定年齡段相匹配，分為嬰幼兒期(0～3歲)、童年早期(3～6歲)、小學階段(6～12歲)、中學階段(12～18歲)四類。(3)目前世界上公認的蒙臺梭利認證機構有國際蒙臺梭利協會(Association Montessori Internationale，簡稱AMI)、全美蒙臺梭利協會(American Montessori socictY，簡稱AMS)和蒙臺梭利教師教育認證委員會(Montessori Accreditation Council for TeacherEducation，簡稱MACTE)。只有獲得AMI、AMS或MACTE的認證之后，學校才具有開展蒙臺梭利教育的資格。教師只有在經由AMI、AMS或MACTE認證的專業教師培訓機構進行1～3年的集中學習后，才能獲得由AMI、AMS或MACTE頒發的專業資格證書。(4)在蒙臺梭利學校，諸如集體課程、單一年齡分班分組、強調機械記憶等傳統教學特點均很少出現。(5)真正的蒙臺梭利教學應該包括以下特點：混合年齡分班，長達3小時的連續活動時間，有準備的環境，兒童既獨立學習，也能和他人一起共同學習，等等。如果從上述操作性定義出發，我們不難得出這樣一個結論：從嚴格意義上說，目前在我國能夠達到上述標準的蒙臺梭利幼兒園、蒙臺梭利幼兒班幾乎是鳳毛麟角。
在我國開展蒙臺梭利教育的幼兒教育機構中，大部分管理者、教師、幼兒家長會以是否使用蒙臺梭利教具作為評價該教育機構的蒙臺梭利教學是否正宗的標準。但是為什么在蒙臺梭利教育法的操作性定義中對這套著名的蒙臺梭利教具只字未提呢?這套教具對于蒙臺梭利教育又意味著什么呢?這不得不引起我們的思考。對此。凡是認真研讀過蒙臺梭利著作或接受過合格的蒙臺梭利教師培訓的專業教師都認為，蒙臺梭利教具不是蒙臺梭利教育的必要條件。
蒙臺梭利教具是對蒙臺梭利教室中的用具的總稱。包括蒙臺梭利自己設計的教具和教師依據蒙臺梭利的教育原理設計的自制材料。蒙臺梭利本人曾公開表示她不喜歡“教具”這個名詞，她認為正確的名稱應該是“工作材料”。因為它主要是幼兒在“工作”時使用的材料，兼具增進智力和改善性格的作用，不能被籠統地稱為“教具”。所以，只要符合蒙臺梭利教育的特征，即便教室里都是教師自己設計的材料，我們也可以認定該教育機構實施的是蒙臺梭利教育；反之，如果只有所謂的蒙臺梭利教具。而其使用方法或者教學特征不符合蒙臺梭利教育的特點，那么也不應該認為這是蒙臺梭利教育。
總而言之，蒙臺梭利教育法是一種經過專業機構認證的，具有混齡分班、長時間活動、有準備的環境、獨立學習和小組學習形式并存等特征的教學方法。不以是否使用蒙臺梭利教具為評判標準。
二、關于蒙臺梭利教育法理論研究的是與非
蒙臺梭利于1907年設立了第一家體現其教育理念的“兒童之家”(Gasadei Bambim)，并在兩年后出版了《蒙臺梭利教育法》一書，系統介紹她的教育理念。隨后幾年，蒙臺梭利教育法聲名大噪，開始有學者對蒙臺梭利教育法進行理論研究，其中最著名的當推號稱“百萬美金教授”的克伯屈(Kilpatrick)。克伯屈于1914年出版了《檢視蒙臺梭利體系》一書，嚴厲抨擊蒙臺梭利教育法。他認為。“就理論內容而言，蒙臺梭利教育法基本上是屬于19世紀中期的。落后于現代教育理論發展50年。她的感官教育是建立在過時的形式遷移說的基礎上的”(Kilpatrick，1915)。杜威(Dewey)也指出，蒙臺梭利“認為兒童在操作材料的過程中將會汲取智慧并有利于其獨創性的形成，這是荒謬的”(Dewey，1916)。(4)可以說，克伯屈等人的批評直接導致蒙臺梭利教育熱潮的降溫，同時眾多學者也開始認定蒙臺梭利教育法在理論上存在著嚴重的先天缺陷。
應該說，克伯屈對蒙臺梭利的批判固然激烈，但卻是有理有據的，因為他本人不但實地考察過“兒童之家”，更與蒙臺梭利本人有過交談。
作為意大利第一位醫學女博士，蒙臺梭利可能更看重在教育實踐中解決問題，更擅長從人類學和社會學的角度來思考教育問題。換言之，蒙臺梭利在其論著中表達得比較好的是其教育哲學、教學目的以及對具體教學實踐的規定，欠缺的是對教學法的提煉和概括。因此，如果單從蒙臺梭利本人的言論出發來對蒙臺梭利教育法進行理論研究，那么無論怎么去鉆研蒙臺梭利著作，似乎也不能解釋蒙臺梭利教育法目前的存在狀態：學術界和各國政府對蒙臺梭利教育的淡漠與民間組織對蒙臺梭利教育的推崇并存，在缺乏政府力量支持的背景下。蒙臺梭利教育法在少數民間組織的推動下發展了100年，并且近年來有漸漸盛行的趨勢。因此。對蒙臺梭利教育法的理論研究需要一批真正了解蒙臺梭利教育法特征的學者的參與，我們只有從現代心理學、教育學的角度對蒙臺梭利教育法加以剖析與闡釋，才能將其中蘊含的教育原理梳理清楚。
例如，蒙臺梭利在《吸收性心智》(theAbsorbent Mind)一書中提到，從出生到3歲的兒童本身具有一種吸收知識的自然能力，即所謂的“吸收性心智”。兒童，尤其是0～3歲兒童的成長受其強烈的、天賦的內部潛能所控制，具有一種自覺的、無意識的感受能力。這一概念是整個蒙臺梭利教育法的一個重要基石。但是蒙臺梭利在《吸收性心智》一書中并沒有對兒童這種學習方式的機制作出解釋。她所有的研究結論都只是建立在她對兒童學習的觀察之上，她認為兒童之所以能夠毫不費力地學會母語就是兒童具有吸收性心智的最好證明。如果僅僅拘泥于蒙臺梭利的原著，我們恐怕很難從中找出究竟什么是吸收性心智、它有何生理和心理機制這些作為學者必問的問題的答案。但是如果嘗試著用現代認知心理學中有關內隱記憶和內隱學習的觀點來看待吸收性心智的話，那么我們便不得不欽佩蒙臺梭利對兒童的細致觀察了。
因此，對于蒙臺梭利教育法的理論研究，如果按照研究其他教學法那樣根據已有的論著加以研究和梳理，無疑解決不了圍繞著蒙臺梭利教育法的種種爭論。筆者認為，我們也許應該本著這樣的觀點對蒙臺梭利教育法進行理論研究：蒙臺梭利本人的論述并非金科玉律，也不是對蒙臺梭利教育法的最適宜的理論提煉；要在理論上真正解讀蒙臺梭利教育法的優缺點，這是一項系統工程，我們需要在理解蒙臺梭利教育法實踐效果的基礎上，從現代教育學和心理學理論出發，對蒙臺梭利教育法全面進行理論剖析。
三、關子蒙臺梭利教育法實踐研究的是與非
關于蒙臺梭利教育法的實踐研究大致可以分為教學效果研究、具體操作過程研究和本土化研究三類。前兩類研究不多。美國學術界曾經對蒙臺梭利幼兒教育法進行過較大規模的研究，結論是蒙臺梭利教育法是一種能為兒童提供自由選擇機會的有效教學模式。它尤其強調兒童的知覺發展以及注意力方面的培養，對兒童的學習有促進作用。其中的一項于研究表明，接受蒙臺梭利教學的兒童在操作能力上獲得了顯著的進步，但在言語智力測驗中的成績卻沒有獲得顯著提高(Glaser&Resnick，1972)。包括皮亞杰在內的許多心理學家和教育學家也對蒙臺梭利教育法作過中肯的評價。現有的對蒙臺梭利教育法的批判則主要集中在機械化操作、忽視社會往、知識內容難度過大、兒童學習上的被動傾向和兒童創造力培養不足等方面。
我國關于蒙臺梭利教育法的實踐研究以本土化研究為主，而且近年來此類研究層出不窮，一些本土化研究著作也相繼出版，在一定程度上推動了我國蒙臺梭利教育的發展。但是，仔細分析一下現有的有關蒙臺梭利教育的本土化研究，筆者覺得有必要對其中的一些現象進行討論。
現象一：隨意改變蒙臺梭利教育法的基本特征。考察我國現有的蒙臺梭利教育活動。我們不難發現有的本土化研究下的蒙臺梭利教育活動距離蒙臺梭利教育的標準非常遠，例如，沒有較長的時間供兒童操作材料；雖然名義上是混齡班，但是在實際教學中采取按年齡分組的教學形式；大部分時間是開展集體教學活動；為兒童布置大量的紙面作業。等等。蒙臺梭利教育法的中國化研究應該是以蒙臺梭利教育思想和方法為指導。在此基礎上再改變其不符合中國國情的那部分內容(如歐洲的貴族禮儀教育)，增加具有中國文化特色的內容，從而達成促進兒童發展的目的。但是無論如何修正。最終都不應該改變蒙臺梭利教育法的基本教育思想和形式。換言之。不能以“中國化”為名改變蒙臺梭利教育法的特性和實質，否則就不能將其稱為蒙臺梭利教育法。
現象二：試圖通過本土化研究將蒙臺梭利教育法“完美化”。蒙臺梭利教育法自從誕生之曰起就帶有非常明顯的缺陷。換句話說，它是一種帶有瑪利亞，蒙臺梭利個人烙印的教育法，反映的是蒙臺梭利個人的價值觀。事實上，沒有一種具體的教學實踐能夠達到完美的境地，蒙臺梭利教育法也是如此。過分追求“完美化”的蒙臺梭利教育法可能會改變其本質特征。在當今中國，即使是私立幼兒教育機構，只采用蒙臺梭利教育法也是不現實的，因為各種教育思潮和教育方法的碰撞與沖擊都是對彼此的有效補充。其目的都是為了促進兒童的發展。因此，我們完全沒有必要試圖通過本土化研究將蒙臺梭利教育法“完美化”，因為過猶不及，在我國十多年的蒙臺梭利教育法本土化研究活動中不乏因為過度追求“完美化”而脫離其本質特征的案例。我們可以用其他教育方法來彌補蒙臺梭利教育法的不足，但是不需要將其他教育方法納入蒙臺梭利教育法。并冠以“蒙臺梭利教育法”之名。
【關鍵詞】循本思考；課程建設；自我發展
【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2013）05-0020-03
《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）的頒布，帶動了我國幼兒教育事業的發展，尊重幼兒、以幼兒發展為本的理念逐漸深入人心，幼教工作者積極參與落實《綱要》精神的實踐活動，在五大領域教育內容框架之下開展了多種教學方法研究，逐漸走上幼兒園課程自我建設的道路。
但在幼兒園課程建設的過程中也出現了一些問題，主要表現在三個方面：一是盲目跟風，造成課程建設方向的無序，在不斷追隨、移植西方先進課程模式的過程中浪費了較大的人力物力，卻始終無法將課程本土化；二是固守觀望，無法明辨眾多西方先進模式的精髓，缺乏有效統整與融合，選擇固守起步階段的成果，使得課程始終得不到改善與進步；三是隨波逐流，由于缺乏持續學習與實踐課程的動力或能力，直接選擇教材作為本園課程，且以教材為本，放棄了對課程建設的自我思考與研究。
針對在幼兒園課程建設中出現的問題，我們認為應當“循本”思考：遵循兒童之本，持續了解與探尋幼教工作服務對象的特質及生長規律；遵循幼教工作之本，持續反思并重整工作意義及價值；遵循課程建設之本，不斷辨析、理解并定位發展方向，研制出適宜的優質課程，加強自我梳理、自我反思與自我完善，走穩幼兒園課程建設道路。
一、循兒童發展之本，研究兒童及其發展，樹立科學的課程信念
（一）對兒童及兒童發展的學習和研究
《綱要》指出，“幼兒教育應為幼兒的近期和終身發展奠定良好的素質基礎”。兒童是幼兒園工作的主要對象，兒童是否能得到適宜、和諧的發展，體現著幼兒園工作的成效與價值。因此，關注、研究并逐漸認識兒童之“本”，是幼兒園應盡的基本職責，也是課程發展之源。兒童的本質，包含著兒童的本能、天性、身心基本素質和不斷生發的需求及特性，兒童是與成人不同的特殊生命階段，擁有特定的心智、行為和生命軌跡。了解兒童之“本”，可以幫助我們思考并厘清教育工作目標，選擇適宜的課程模式與教育方法，進而有效地促進兒童的發展。因此，幼兒園應重視對兒童年齡特點的關注、對兒童發展規律的了解，加強對兒童及兒童發展的理論學習研究，在開展課程建設的過程中始終將兒童作為課程的出發點和歸宿。
（二）階段性回顧與反思教育的意義與價值
在課程實踐過程中，我們常常“埋頭做事”而忽略了“抬頭看路”，當課程建設遇到困難或無法解決的瓶頸問題時，我們應開始階段性回顧，反思教育的價值：我們既定的課程取向和目標是什么？是彌補兒童的需求還是關注他們的內在能力、動機？是為了支持兒童發展還是完成教學任務？是著眼于幫助兒童建立未來生活必備的重要品質，還是跟隨當前社會與家庭對兒童近期發展的要求？課程的價值到底有哪些？階段性回顧并反思教育的價值和課程的取向，有助于把握幼兒園課程建設的整體發展方向，摒棄一些貌似重要實則枝節的目標要素，排除“面面俱到”的干擾，通過思考教育價值來調整課程組織與實施，幫助教師建構課程理念、改善教學行為。
（三）梳理并建立科學的課程信念與目標
課程信念是幼兒園教育信念的延伸，是教師在深思熟慮后對所選擇的教育價值觀的堅持與身體力行，是課程理論內化與實踐經驗相互作用的結果，也是幼兒園課程實施的基礎。課程信念來自對兒童和兒童發展的理解與認知、對眾多課程模式精髓的選擇與融合，以及對幼兒園教育資源的清醒認識。對于幼兒園來說，其課程信念不應是包羅萬象的，而應是符合幼兒發展、符合幼兒園自身特點，能夠體現幼兒教育價值與目標的，是幼兒園自身課程發展的思考、判斷、決定和行動的依據。建立自身課程信念的過程不是一蹴而就的，它來自于教育理論學習與實踐的探索結合，來自于專業視野、課程洞察力、理解力和執行力。建立科學、適宜的課程信念是幼兒園課程發展走得遠、走得好的基礎與根本。
二、循園所發展之本，發展教育個性，選擇并完善課程內容
（一）自我分析與認識，找準自身課程之本
經驗、活動和生活是幼兒園課程的核心，是與兒童生活的國度、地域、民族、經濟和文化等因素息息相關的。在建立自身教育理想與課程信念的基礎上，幼兒園需要認真剖析自身蘊含的教育資源，了解所在地區、社區及家長的需求，熟知入園兒童的身心特質與家庭背景，綜合判斷本園課程實力，如：評估園所的經費與硬件設施、優化園內師資力量、梳理已有的教育優勢經驗與存在問題等，為自身課程發展確定方向和課程模式選擇奠定基礎。
（二）清晰定位，逐漸按照課程信念建立課程框架
在分析自身實際課程實力的基礎上，幼兒園應當在課程信念的指導下確定本園的課程目標。從對兒童的培養來看，是培養兒童全面和諧發展，還是在全面發展基礎上關注孩子的部分品質或能力。從教學策略與路徑來看，是以學科教學為主，還是以經驗課程為主；是將西方優秀課程模式本土化，還是融合多種課程模式精髓之后創新。在對這一系列問題進行思考與討論后，幼兒園逐步梳理自身的課程目標、課程內容、課程方法與課程評價等框架，并在實踐中選擇不同的切入點進行探索與嘗試，不斷完善課程體系。
（三）保持相對穩定的課程模式，踐行自身課程理想
優質的課程常常需要數年的精心研磨，當幼兒園確立自身的課程信念與課程框架之后，會逐步形成較為穩定的課程模式，包括課程管理規范、一日生活流程、環境與材料創設標準、與家長互動溝通方案等。幼兒園應在清晰的課程方向和目標指引下，按照課程框架逐項開展研究工作，選擇與本園理念相符的專家團隊和資訊，反復研磨教育細節和教學策略方法，以兒童獲得真正發展為準繩，以教師獲得職業滿足和成就為條件，在相對穩定而嚴謹求實的工作過程中，實現幼兒園課程的自我檢視與更新，逐漸構建有個性、有特色的課程模式。
三、循教師發展之本，注重培訓與教研，提升課程理解與實踐能力
課程發展離不開教師，沒有教師的發展就談不上課程的發展。幼兒教師的專業成長與發展，是其基本素養、理論積累與實踐經驗互相作用的過程與結果。教師不但需要學習與實踐，將兒童觀、教育觀、課程觀轉化為教育行為，還要將專業知識與技能內化為人的本真，與兒童形成“學習共同體”，促進兒童的發展。因此，幼兒園應當為教師創設積極的學習氛圍，提供多種學習實踐途徑，推動教師成為落實課程信念、實現課程發展的主要力量。
（一）加強專業理論學習與實踐，逐步建立課程信念
教師需要通過理論的學習和實踐經驗的累積，形成自己的思考和判斷能力。幼兒園可根據教師的不同發展水平，將理論學習與實踐研究共同作為教師專業成長的要點，提供適宜的專業書籍和資料，促進學習型團體的形成，逐步構建本園的學習文化。讓教師在研讀、分析經典課程理論、優秀課程模式的過程中逐漸建立起課程信念，進而推動教學實踐的水平提升。
（二）開展針對性培訓與教研，提升課程實踐能力
教師的專業發展與實踐是緊密相連的，幼兒園要根據教師不同的知識背景、生活環境、個人領悟能力以及實踐經驗，提供不同層級的、有針對性的培訓與教研活動。對于新人職的教師，應注重他們對已有實踐模式的認識和內化，幫助他們建立初步的教育意識和構建自覺的教育行為。對于有經驗的教師，則需要為他們提供更加豐富的學習內容，讓他們在探討課程設計、實施、反饋修正的過程中，逐漸縮小理念與行為之間的差距。對于專家型的教師，則需要他們在夯實理論知識、總結實踐經驗與策略的基礎上，提煉個人教育方法與行為，為其他教師提供學習參考。在學習與培訓的形式上，幼兒園可根據不同目的開展現場觀摩、讀書營、研習小組、工作坊等多元活動，以推動教師課程實踐能力的提升。
（三）鼓勵嘗試不同教學策略，培養課程反思能力
在幼兒園課程建設過程中，雖然教師每天都在不斷實踐，但能夠對課程進行反思的人卻不多。幼兒園應鼓勵教師積極尋找課程實踐過程中的問題，尋求解決問題的具體方法，養成以課程信念和理論為背景的思考習慣，并以問題解決策略驗證課程信念、修正教育行為。另外，幼兒園還應鼓勵教師嘗試不同的教學策略，從已有的理念與行為中反思、探索未來的理念與行為，讓反思成為教師的自覺行為。幼兒園可采用教育手記反思欄、每天小反思、階段小結、班級小會議等活動方式促進教師反思習慣的養成，從而提升課程的質量。
四、循教育質量之本，打磨教育細節，向優質課程發展
幼兒園的課程是幼兒園一系列有目的、有計劃地為兒童發展所制定并實施的活動。課程質量之“本”是由每日各種教育活動的品質累積而成，除教學活動外，幼兒園還應當關注一日生活環節、環境創設與家長參與等要素。
（一）緊扣一日生活環節，為兒童創造適宜的學習生活
一日生活皆課程，兒童每天在園學習、生活和游戲的每個活動、環節、細節都會體現出課程的信念與質量。《綱要》明確了一日生活環節的教育價值，指出要“科學、合理地安排和組織一日生活，應有相對的穩定性與靈活性，既有利于形成秩序，又能滿足幼兒的合理需要，照顧到個體差異；要保證幼兒每天有適當的自主選擇和自由活動時間，逐步引導幼兒學習自我管理”。幼兒園應認真梳理本園一日生活的必要環節，圍繞自己的課程信念設定環節的意義與目的，-合理分配時間資源，明確環節中的活動內容與引導策略。在一日生活環節中，幼兒園應以為兒童創設真實、快樂而有意義的生活為要領，以成就兒童幸福的幼兒園生活。
（二）研磨學習環境與材料提供，為兒童提供有益經驗
環境是兒童的第三任教師，環境是影響課程品質的重要因素之一。《綱要》提出，“環境是重要的教育資源，應通過環境的創設和利用，有效地促進幼兒的發展。幼兒園的空間、設施、活動材料和常規要求等應有利于引發、支持幼兒的游戲和各種探索活動，有利于引發、支持幼兒與周圍環境之間積極的相互作用”。幼兒園可從園舍、功能室、班級、戶外、學習區域環境及材料等多角度、多層次思考，以教育性、藝術性、操作性等為主要原則，規劃可利用的空間并提供充裕活動材料，賦予環境隱性的教育價值，讓兒童在環境的支持下獲得自主探索經驗，使教師得以有更多機會與兒童交流互動，進而提升課程質量。
（三）關注家庭參與，為課程提供豐富資源
課程需要家長的積極參與，《綱要》中提到“家庭是幼兒園重要的合作伙伴，應本著尊重、平等、合作的原則，爭取家長的理解、支持和主動參與，并積極支持、幫助家長提高教育能力”，可見，兒童父母對幼兒園課程的理解、認同與支持也是課程質量的重要基礎。為此，幼兒園一方面可組織“家長學校”、“父母學堂”、
“親職培訓營”等活動，向家長宣傳課程理念與教育方法，讓家長與幼兒園形成一致的兒童觀、學習觀與教育觀；另一方面，還可以組建家長課程委員會，吸引家長參與幼兒園課程及教學方法的決策和資源提供活動，并提供“家長助教”、“家長義工”等途徑讓家長親自參與幼兒園教育教學活動，使家長成為課程資源的一部分，增進幼兒教育的合力，共同完善課程質量，促進幼兒全面發展。
【參考文獻】
[1]霍力巖.幼兒園課程開發與教師專業發展[M].北京：教育科學出版社，2006.
【關鍵詞】 歷史記憶;身份認同;臺灣綜藝
[中圖分類號]J90 [文獻標識碼]A
一、問題的緣起
“學術問題在于回應時代的關切”。誠哉斯言，今日檢視臺灣電視綜藝節目的發展歷程，絕非要發臨淵羨魚的思古幽情，也并非文化緬懷的情感消費，而是要從正反兩面總結其成敗得失的經驗教訓，進而為擺脫華語電視圈因襲模仿或主動承接之“拿來主義”的發展思路，開發原創性的華語綜藝節目提供鏡鑒與學理依據。眾所周知，盡管電視綜藝節目作為門檻為零、流行面廣、接受者眾的大眾文化工業產品，似乎每個觀眾無論政治傾向、社會層級、職業身份、教育水平、審美趣味的高低貴賤，似乎都可以大言不慚、堂而皇之地放心發表個人見解，而且在現實操作層面上，一般公眾看似微不足道的點贊評論、不無可笑的吐槽宣泄、毫無條理七嘴八舌、站著說話不腰疼的指手劃腳，亦受到為創意絞盡腦汁的廣大電視人以及留心目標受眾的廣告主的高度重視，甚至部分建設性的反饋意見還會被虛心吸納進項目企劃案中，助推電視節目的改版升級、創新求變，讓上述觀眾現實性地而非想象性地分有所謂的節目話語權。但是話說回來，受過科班訓練的學院派專家，建基于定量研究與定性分析有機結合的研究方法，“論從史出、事論結合”的論說理路，毫無疑問地要比水平參差不齊、出身天南地北、立場五花八門的眾多網友，基于一時一地的觀看經驗而在網絡空間（如BBS論壇、人人網、微博、微信朋友圈等互動平臺）不吐不快的大放厥詞而更具參考價值。除此之外，盡管報刊雜志、廣播電視、門戶網站娛樂版塊的記者、編輯，身處娛樂現場一線而與藝能界聯系熱絡、互動頻繁，許多人在事實上還參與此類節目的制作流程與市場推廣，通常具備局外之人所不具備的工作履歷與行業經驗，從而能夠得出不少人所未發的真知灼見;但是不得不說，他們靈光一閃的一孔之見，往往只是有一說一、就事論事的心得體會，東鱗西爪、只言片語的雜感印象，基本屬于“摸魚式”的技術性、表象化的經驗層次，沒有上升到具有指導意義、普遍價值的形上層面，因而內在學理性自然不強，外在效用性亦屬有限。若聯系其所處之敏感位置，其話語立場大為可疑，乃須多重辯證。有鑒于此，認真梳理學界在這一論域的研究話語，將之與當下臺灣電視綜藝節目的具體文本進行互文閱讀，深入探勘當中所潛藏的繁復關聯，其價值無需多言，其必要不容置喙。
二、學術話語中的臺灣電視綜藝節目
總的來講，漢語學術界特別是內地學者關于臺灣電視綜藝節目的研究，點、線、面皆有覆蓋，大體可以簡單地歸納為兩種范式，一種是“大跨度、高概括”之宏觀層面的總體研究，一種是“小切口、深分析”之微觀層面的細部刻畫。“兩峰對峙，雙水分流”。互有特色、各擅勝場的二者之間，形成必要而有趣的互補關系與對位結構，前者致力于建構線索清晰、包羅萬象的整體圖譜，后者則走向具體精微、各具特色的個案研究，前者以后者為言說基礎，后者以前者為更高目標。先說大開大闔的宏觀研究，近年出版的兩部旗幟鮮明地將臺灣電視綜藝節目為研究對象的學術專著不得不提。首先要提到的是中國傳媒大學段鵬教授所著的《社會化的狂歡――臺灣電視娛樂節目研究》一書。該書作者于2003年10月到2004年1月在臺灣世新大學訪學期間，有感于“種類豐富、創意無限、插科打諢” [1]190的臺灣娛樂節目，而產生對之一節目類型進行系統研究的愿望。這本專著在學理上界定出“臺灣電視娛樂節目”這一概念之后，意味深長地將之凝練為精致單品型（內部又細分為游戲益智類、談話類、歌唱類、健康美食類、美容時尚類五個亞類型）與綜合包容型兩大基本類型，并且從政治、社會、文化三個角度對其產生背景進行多維透視。這本書的最大特點在于歷時性描述法與共時性歸納法相得益彰、互相托舉，其首先簡明扼要地回顧五十年來臺灣電視娛樂節目的嬗變軌跡，并且歸納出不同發展階段的主要特征。其次從節目的構成要素（節目內容、節目形式、主持人、嘉賓）入手分析其審美特質，進而從制作模式（時尚前沿的制作理念、“支架式”的制作模式、體系化的包裝樣式、本土化的良好重塑、主持人品牌化、制造轟動效應）與運營方式（高度市場化下的商業化隱形運作、多元化盈利模式、娛樂產業化）兩個維度指出其給予大陸方面的啟示意義。最后作者借助傳播心理學的“刻板印象”概念，反思臺灣電視綜藝節目對祖國大陸的偏見構成，并且批判性地剖析其內容低劣化、惡俗化的表現及其成因。
除此之外，福建師范大學陳煒副教授亦在同年出版在其博士論文基礎上發展而來的《俗世之鏡：臺灣綜藝節目研究》一書，與前書一道對這一領域進行縱深推進。陳煒本人身份特殊、經歷豐富，其在金門（臺灣當局實質控制的福建領土）出生，少年時居住在與金門隔岸相對的特區廈門，現在工作在省會福州，為其觀照臺灣綜藝節目的多樣景觀及其在祖國大陸的曲折傳播，提供一份獨特的復合視角，亦為其搜尋資料打開方便之門。陳煒在書中《緒論》就發人深省地將臺灣綜藝節目劃分為三個階段，即雛形階段的20世紀60到80年代、繁榮時期的20世紀80年代、“眾議階段”的20世紀90年代直至當下。在這之后，作者點面結合地逐次分析歌唱選秀類節目的造星策略與劇場張力、游戲節目的生產機理與消費機制、綜藝談話節目的隱私挖掘與過濾原則、政治模仿秀的顛覆崇高與解構神圣。作者并不停留在文本本身的現象描述與特征概括，而是聯系到臺灣綜藝節目在內外壓力之下的生存焦慮，即外部日本電視水銀瀉地般的長驅直入，內部逼仄空間毫厘必爭、錙銖必較的收視爭奪。作者曲終奏雅、回歸原旨，指出臺灣綜藝節目，“為大陸同類節目的發展提供了養分” [2]210，也為大陸民眾特別是青少年群體提供了解臺灣的重要管道，最終提出同根同源之兩岸綜藝節目共同發展的美好愿望。
除了上述兩部專書之外，另有一些著述亦對臺灣電視綜藝節目進行鳥瞰式的面上觀察。例如，李獻文耗時十年于20世紀90年代初出版的《臺灣電視文藝縱覽》一書，就作為篳路藍縷、以啟山林的開山之作，其所述觀點被后人廣為引用，其所立框架為晚輩繼承襲用，構成今人難以繞開的研究起點。該書的第二部分《綜藝篇》，頗見功力地將臺灣綜藝節目分為“初創與發展”、“繁榮與進步”、“成熟與多元” [3]1-2三個歷史階段。其在第三部分《主持篇》首先回溯臺灣綜藝節目主持人曲折前行的發展歷程，其次分別簡要介紹了各領的名牌主持，最終也善意地批判了部分主持人在商業效應驅動之下膚淺媚俗的諸種表現。令人可惜的是，這部經典著作由于撰寫時間較早，材料收集范圍有限，無法反映發軔于世紀末互聯網絡技術對于電視的巨大沖擊，更不能呈現新世紀政黨輪替之后社會生態變化之于電視媒體的重大影響。
值得一提的是，不少學者在論述廣播電視發展史、介紹優秀電視節目的時候，亦對臺灣綜藝電視節目青睞有加而給予特定篇幅。這些相對分散的論述，當中不乏有閃光處與啟發點，值得今人進行耐心萃取與揣摩學習。例如，汪文斌、胡正榮兩位先生在《世界電視前沿Ⅲ》中就從臺灣電視事業的發展歷程、三臺鼎立的節目設置、兩大電視節目形態之一的“娛樂”和節目主持人等方面，描述其傳播現狀與傳播形態。無須諱言，臺灣電視綜藝節目的發展研究顯然不能自我設限、不及其余，其必然要嵌入到臺灣電視與社會歷史互動發展的關系研究中來。有鑒于此，廈門大學臺灣研究所陳飛寶先生與張敦財所編著的《臺灣電視發展史》、“作為中央電視臺首批住臺北機制之一” [4]4王文昌先生的《通過電視看臺灣》等著作都成為研究者理解其間之互文本關系的重要參照。
通過某一種理論之光燭照或者綜合運用多種理論工具，如精神分析學說、女性主義理論、葛蘭西文化霸權理論、法蘭克福學派文化工業理論、布爾迪厄的場域理論、福柯的話語權力理論、哈貝馬斯的公共空間理論、波德里亞后現代消費文化理論等，實現對某檔綜藝節目進行具體研究，亦為初學西方新學理論且本身對綜藝節目感興趣的年輕學者所偏愛。例如，《康熙來了》、《我猜我猜我猜猜》、《全民大悶鍋》、《超級星光大道》等海峽兩岸喜聞樂見、耳熟能詳的綜藝文本，庶幾成為各式后學新知大顯身手的理論演武場。根據CNKI數據庫的檢索結果，部分新聞傳播類與藝術類的專業期刊以及某些地方大學學報的特色欄目樂于刊載此類論文，使得后人得以在其所做工作的堅實基礎上，超越普泛化、淺碟化的單維介紹，進行更高層次的跨學科重訪、多角度審視，進而形成系統性、立體化、全景式的整體論述話語。然而令人扼腕嘆息的是，這些論文盡管數量眾多、蔚為大觀，層出不出、屢有佳作，幾乎覆蓋了臺灣電視綜藝發展史上的知名節目與品牌主持人，但卻呈現出表象描述多、深入分析少的狀況，人云亦云、陳陳相因。進而言之，其大多駐足在綿密闡述“是什么”的問題表層，而沒有進一步打開內中的話語褶皺，真正深入到“為什么”的問題內核，更缺乏在更加宏闊的大格局（如全球化與本土化互相激蕩的歷史背景、“全媒體多屏時代”的媒介語境）下，給出“怎么做”的合理對策與可行建議。不惟如此，由于不少論者對舶來理論還是停留在一知半解、鸚鵡學舌的初級階段，而無法如鹽入水般地熟練使用相關理論對相關文本進行鞭辟入里的到位讀解與返回文本現場的重新測繪;要么對作為研究對象的某檔節目缺乏“同情式理解、理解式同情”的學術公心，而只是單憑研究主體的個人主觀好惡與主流審美趣味進行直觀判斷，而難以對綜藝節目及其關系網絡施行恰如其分的坐標定位，以及對節目靈魂的主持人本身進行合乎實際的公道評價。
值得一提的是，近年來很多研究生特別是以廈門大學人文學院和新聞傳播學院為代表，也紛紛以臺灣綜藝電視節目作為碩士學位甚至博士學位論文的選題方向。廈門大學新聞傳播系的項繆碩士的學位論文《臺灣電視的綜藝節目研究》，中規中矩、四平八穩地論述臺灣電視綜藝節目的形態、內容、社會性征、在娛樂產業版圖中的位置，及其對大陸綜藝節目發展的借鑒意義。考慮到臺灣電視綜藝節目的發展跨度長達五十年，若要一一述說每個階段的發展狀況，遠非區區數萬字的碩士學位論文所能夠涵蓋，緣此有的同學便選擇具有特殊意涵的某一時間截面來進行研究。如河北大學王偉碩士的學位論文《臺灣“解嚴”后電視綜藝娛樂節目發展狀況探究》，聚焦在“解嚴”之后的臺灣電視綜藝節目，“包括在節目形態、節目理念、經營方式的演變，主持人主持風格、主持特點、典型人物的分析，以及綜藝娛樂節目和主持人在發展過程中陷入的悖論等幾個方面進行了深入的研究和探討” [5]1。此外，臺灣地區所特有之濃厚“政治娛樂化，娛樂政治化”的媒體現象，亦是年輕碩士的筆鋒所及。例如，中國傳媒大學米若曦碩士的學位論文《臺灣電視綜藝節目政治娛樂化現象之動因分析》、華中科技大學鄭驍驍碩士的學位論文《臺灣電視綜藝節目“政治秀”的解讀》和吉林大學楊婷婷碩士的學位論文《臺灣電視綜藝節目的政治娛樂化現象》就緊扣臺灣政治民主化進程的歷史脈動，結合具體節目文本詳細論述了這一奇特的媒介奇景，及其背后所涉及的“文化語境、社會制度、受眾心理、媒介生態” [6]2。值得一提的是，從臺灣綜藝節目在大陸傳播的圖景繪制，進而延伸到海峽兩岸綜藝節目交流合作、互動發展的充分探討，進而思考“文化中國”與“中國文化”的身份認同及其路徑，宛如巨大磁石吸引了關注目光，不僅前述論文的篇末無一例外的涉及到這個問題，而且亦有部分同學直接以之為題做正面研究，如福建師范大學楊思萍碩士的學位論文《臺灣電視綜藝節目在大陸的傳播及其影響》、中國藝術研究院白海天碩士的學位論文《電視綜藝節目的品質與品牌構建――臺灣綜藝節目的制作體制及其對內地的借鑒意義》、復旦大學黃聿清博士的學位論文《兩岸電視觀眾收視行為之研究――兼論其對兩岸節目規劃合作之意義》。總的來說，上述學位論文問題意識明確，定量分析的研究方法使用較少，主要采用定性研究，但大多能夠綜合運用文獻分析、調查問卷、焦點群體訪談、深度訪談等研究方法，既重學理研討，又有對策建議，具有較高的參考價值。
三、兩岸共同文化記憶中的臺灣綜藝節目
“鏡像的現實，歷史的倒影”。在娛樂消費不夠精致或曰相對匱乏的不遠年代，在精神生活不甚富裕抑或刻板單一的時間節點，在“寓教于樂”還是大陸娛樂活動之當然主軸的往昔歲月，來自海峽東岸寶島臺灣的電視綜藝節目，藉由躲躲藏藏地翻錄模糊不清的錄像帶、戰戰兢兢地私接衛星天線、半遮半掩地購買盜版光碟，合理但不合法地使用各式軟件（校園FTP、BT、“電驢”、迅雷等）如饑似渴般地瘋狂下載、乃至最終正大光明地在網絡視頻分享網站（土豆、優酷、56、酷6等網站）在線觀看等諸多管道，歷時性生成的眾多節目得以如潮水般共時性地涌進海峽西岸，并以血緣相親、語言相通、文化相承、地域接近的閩南地區為軸心，漸次向整個大陸開疆拓土、急劇擴散。其所顯影之幽默詼諧、輕松搞笑的主持風格，扣人心扉、頗接地氣的敘事內容，令人耳目一新、斑斕多姿的呈現樣式，隨風入夜、潤物無聲地超越時間界限與空間阻隔走進千家萬戶，迅速俘獲各個年齡層次、職業界別特別是年輕學子的眼球，于不期然間成為年輕一代特別是女性學生難以忘懷的一段人生經歷，悄然成為海峽兩岸青年次文化的重要組成部分，最終形構華語世界共同分有的審美經驗與集體記憶。毫不夸張的說，不少業已步入職場、艱辛打拼的“80后”，在現代性懷舊作用的催化之下，滿懷深情回憶昔日無憂無慮之校園生活與青蔥可人之學生時代的時候，往往不由自主地會提到其時宿舍內外、精力過剩的一群閑人，圍繞簇擁著尺寸小的可憐、清晰度不高的一臺電腦屏幕，津津有味、興趣盎然地集體賞鑒，并且不時高聲插話、肆意評論《康熙來了》、《我猜我猜我猜猜》、《全民大悶鍋》（《全民最大黨》）等臺灣綜藝節目的歡樂場景。凡此種種身心一體、毫無免疫力的群體性狂歡卷入，似乎生動地詮釋著曾經常年往返兩岸、熟稔兩地節目制作模式的一代知名綜藝主持人高凌風先生在臺灣綜藝節目如日中天黃金年代時的一句名言，“大陸綜藝至少落后臺灣二十年”。 [7]
現在看來，在彼時凌風擁有充足的理由樂觀，他的豪言壯語并非聳人聽聞、感覺良好的夸大其辭，其不僅是業內人士的普遍共識（如另一臺灣電視節目制作人李方儒亦曾面對內地記者而“謙虛地”認為“大陸綜藝節目至少10年才能趕超臺灣”），亦是長期追劇之圈外人士的共有觀感，然而所謂日中則移、月盈則虧，隨著時過境遷、事易時往，自信滿滿的斯人，已然隨風而逝、駕鶴西去，但在短短數年之間，情況對比出現了耐人尋味的快速位移，整體版圖發生了翻天覆地的巨大變化。時至今日，在經濟成長與國民所得一路高歌猛進、節節攀升的時代語境中，曾經小心翼翼、滿腹虔誠地在港臺背后有樣學樣、亦步亦趨的內地綜藝節目，已經將曾經敬重的“老師”遠遠地甩在身后。其超常規的跨越式發展，在根本上是得益于大陸遍地商機、驚喜無限的發展潛能與碩大無比、世界第二的經濟體量，例如根據國家統計局日前的數據，2014年中國大陸GDP達到636463億元，繼美國之后第二個晉升10萬億美元俱樂部，并以7.4%的增長速率高于其他金磚國家，遑論經濟成長低迷不前的臺灣地區。與之相伴而行的是蜂擁而來、“不差錢”之天量廣告經費的有力支撐，例如湖南衛視的《我是歌手》第一季的冠名費為1.5億元人民幣，第二季同比增長57%而達到2.35億元人民幣，至于浙江衛視的《中國好聲音》第一季冠名費就達6000萬元人民幣、第二季則上升到2億元人民幣，第三季依然同比增長25%而上探2.5億元人民幣。至于近日更傳出伊利集團以5億元人民幣冠名2015年《爸爸去哪兒3》，這足以讓節目冠名權受限（即“節目冠名廠商的產品一律不得出現在節目當中，同時不得以產品名稱冠名節目”）的臺灣同行垂涎三尺、艷羨不已。正所謂財大方能氣粗，雄心勃勃、磨刀霍霍的大陸同行，據此似乎擁有源源不斷、不計成本的巨額制作費用，僅以《中國好聲音》為例，其一集預算就達到1000萬人民幣，百倍于全臺灣地區制作預算最高、50萬元新臺幣一集的談話類節目《康熙來了》。為了一步到位地接軌國際，一勞永逸地干掉對手，較之小本經營、精打細算的臺灣方面，內地同仁往往祭出“大片”制作的競爭法寶，一方面不惜血本、一擲千金地向英國、美國、荷蘭、韓國等發達國家直接購買電視節目版權，并且高起點、大手筆地適時引入國際化團隊，另一方面又在超越簡單橫向移植、正經閱讀“制作寶典”與努力參悟“說明書”之余，密切結合在地觀眾的審美期待視域與情感體驗方式，創新性地進行富有成效的本土再造與重新演繹，在全球本土的時代情境中營構了一個又一個眩人耳目、動人心弦的視覺奇觀，創造了一個又一個屢創新高、驚世駭俗的收視奇跡。應該承認，藉由“創造性轉換”與“轉換性創造”的大陸電視綜藝節目，無論是外在數量，抑或內在質量，較之既往提升明顯，較之對岸不落下風，可謂脫胎換骨、今非昔比。當中最為明顯的重要例證，就是以湖南衛視、浙江衛視、江蘇衛視為代表之大陸一線衛視的部分綜藝節目，甚至來勢洶洶地實現了對長期自詡“電視綜藝王國”臺灣的驚天逆襲，剎那間受到島內觀眾的廣泛注意與熱烈追捧。或許就在幾年之前，大家很難想象到臺灣東森電視臺，為“拼收視率”而甘愿冒天下之大不韙，別出心裁地假借“新聞報道”的名義規避臺灣地區“國家”通訊傳播委員會（NCC）的法律監管，于2013年4月某日破天荒地全程直播“我是歌手”的總決賽，甚至不惜讓當晚10檔的時事評論節目《關鍵時刻》為之讓路。東森此舉石破天驚，雖被對岸的湖南衛視隔空指控為“侵權盜播”，但亦收獲“每分鐘擁有48萬觀眾收看”（亦即2.15%的較高收視率）的收視景況。與之相映成趣的是，同樣與大陸關系密切的臺灣中天電視臺亦不甘落后，不顧臺灣當局關于大陸電視節目若在臺灣地區整集播出須經由“行政院大陸委員會”與“文化部”等相關部會同意的有關規定，同樣采用“準直播”之打插邊球的靈活方式對此進行同步報道，而與東森一道共同遭到“通傳會”發函要求提交書面報告并到會陳述。不言而喻，這一鬧得沸沸揚揚的“盜播”事件極具標桿意義，其一方面意味著曾經在華語世界風光無限、哺育了祖國大陸電視綜藝的臺灣綜藝節目日薄西山、江河日下，另一方面標志著大陸綜藝節目青出于藍而勝于藍，已然告別邯鄲學步的機械模仿，走向成熟、攀向巔峰的全面崛起。潮起潮落，此消彼長。職是之故，島內媒體無論藍與綠、左與右，不約而同地紛紛跟進解讀、深入剖析“盜播”事件，從而在網絡虛擬空間上與現實實踐領域中掀起軒然大波，顯然其并不止于兩岸華語媒體之間為“博眼球”而做通常意義的營銷“炒作”，更進一步地在社會公共空間引發熱議、影響持續發酵。舉其要者而言，立場親近大陸的平面媒體《旺報》，雖然對此分析較為理性平和、持論較為客觀公道，但仍以不無憂慮、略顯失落的口吻指出，“過去臺灣綜藝節目領先大陸毋庸置疑，但如今大陸不惜重金買進歐美版權、高價聘請一流明星與制作團隊，制作出效果驚人的好節目，進而吸引觀眾的目光，再以冠名費等名目獲得巨額的廣告收益，良性循環下創造出更多品質精進的作品，已有帶領華流崛起的氣勢。”[8]至于綠營媒體《自由時報》則在色厲內荏地高聲指責臺灣媒體的“抬轎”舉動之后，亦憂心忡忡地進行“為什么大陸可以做出這樣的節目”的深切追問，反躬自省地做出“為什么這個節目可以如此成功”的深刻檢討。
關鍵詞 中職校長；領導力；閱讀框架；現實圖景；提升路徑
中圖分類號 G717 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）16-0029-07我國中等職業學校實行校長負責制和聘任制，校長在辦學實踐中處于核心領導地位，在落實國家相關教育政策、保證學校教學工作有序開展、凝煉中職學校發展特色、打造中職學校品牌等方面發揮著關鍵作用。中職校長的自身素質尤其是領導力是其發揮上述職能的關鍵因素。科爾曼曾經非常自信地指出，以方法論個體主義和微觀層次為基礎的理性選擇完全可以用來解釋宏觀層次的社會現象[1]。正是基于同樣的認識，筆者力圖從微觀的視角勾勒出中職校長領導力實踐的原貌，通過在學校中的實地考察和與校長的深入訪談，以薩喬萬尼的五力模型作為閱讀框架，研究校長領導力現狀及其對學校各方面發展的影響，根據學校發展中遇到的問題探討校長領導中需要加強和改善的地方，針對性地提出系統的策略體系，為中職校長領導力的提升提出反思和建議。
一、中職校長領導力的閱讀框架
（一）中職校長領導力的內涵
校長是一個學校發展的靈魂，對學校的發展具有深遠影響。校長在學校承擔的是領導者和管理者的角色，其管理角色表現為對學校日常事務、人員等方面的決策、管理權，而領導者的角色表現為校長對學校發展方向、內涵建設等方面的指揮和引領作用。
中職校長除了具備校長這一群體的共性之外，還有其自身的特殊性。第一，中職校長面臨更多的辦學壓力，職校的生存環境決定了中職校長必須更多地發揮主觀能動性，爭取有利的辦學資源和條件。第二，中職領導者要能夠做到從宏觀上把握學校的發展特色和路徑，成為一個優秀的領導者。第三，學校與企業的交流合作、市場對學校辦學成果的檢核都要求中職校長要有敏感的市場意識。
對于校長領導力的概念，目前學界并沒有形成一個統一的說法。張爽在界定概念時強調校長與他人相互作用的能力，她認為校長領導力是校長在工作實踐中對師生、家長等利益相關者的影響及相互作用能力[2]。馬龍海提出校長領導力是一種綜合能力的集合[3]。雖然對于校長領導力的概念界定并沒有統一，但是不可否認的是校長的能力是綜合能力，圍繞學校發展進行，主要指向學校內外部的利益相關者，通過影響作用實現。
（二）薩喬萬尼的“五力模型”
本研究在對校長領導力框架進行綜合分析的基礎上，以薩喬萬尼的五力模型作為中職校長領導力劃分的主要理論依據，同時以鄭燕祥的領導力模型為參照。薩喬萬尼認為，校長領導力就是校長改變或者影響學校發展局勢的能力，具體劃分為五個方面[4]，如圖1所示。
具體來說，技術領導力是指校長的角色類似于一個“管理工程師”。校長要為學校建立發展規劃、在學校各方面事務中起到組織和協調的作用、為學校發展制定詳細的計劃等。人際領導力指校長要成為“人際工程師”，強調校長對學校內外部良好人際關系、人際能力和工具性的激勵方式的運用。教育領導力指校長要扮演“臨床工作者”的角色，校長自身要成為教學的專家能手，具備相關的專業知識和能力，能監督學校教學質量的提升和教育規劃的落實。象征領導力是指校長要做學校的“首領”，通過對重要目標或者行為的選擇性注意向他人傳達什么是重要的，從看似平常的事件中發掘深層意義并對師生和相關人員闡釋重要性、視角和目的，促使學校其他主體獲得目標感和責任感。文化領導力指校長的角色類似于“主教”，要界定、強化、明晰能夠為學校持久發展提供支持的具有特色的價值觀，通過相關的領導活動建立文化符號系統、表彰體現學校文化的行為、塑造共同的想法和信念等。
薩喬萬尼認為校長領導力的五個維度處于不同層級之中，其中，技術領導力和人際領導力是維持學校正常運行的基本條件，它們的缺失將導致學校發展效能低下，但是不管他們有多重要，也不具備學校情境的獨特性。其他三方面領導力受背景影響，它們的獨特品質源于教育本身和學校的特性，區別于其他領域的領導、監督和管理。文化領導力、象征領導力的缺失不會明顯影響學校常規工作的開展，但它們對學校的長遠發展和辦學層次提升的影響是不可忽視的。
二、中職校長領導力的實踐圖景
本研究采用質的研究方法對W中職學校D校長進行了細致的觀察和深入的訪談，材料采集不僅著力于展示研究對象是怎么樣的，更謀求通過訪談內容和背景資料的聯系解釋他為什么是這樣的。保羅?赫塞曾說：“領導者的領導風格是根據領導者在他人眼中的表現來確定的。這與領導者如何看待自己無關，而是與他們想要影響的被領導者的看法有關。”[6]來自多方的質性材料通過相互印證，從正反兩方面呈現與詮釋了中職校長的領導力實踐。
（一）技術領導力――組織機構合理，制度執行有待加強
校長的技術領導力直接反映在對學校的常規管理中。在學校的組織機構建設上，W學校部門劃分采取職能型，部門之間具有明確的責任分工。學校的領導層對學校事務進行商議、決策，中間的職能部門負責具體事務的傳達和執行，具體的落實則依靠專業組的組長及班主任。職業學校與普通學校相比工作事項更為復雜多樣，除了常規的課堂教學工作之外還承擔著組織學生的生產實訓、校外實習等工作，學生的管理也更為復雜，不少老師說“現在的學生很難管，只有想不到的，沒有做不到的”①。因此，采用職能型的設置方式能夠明確各部門及相關人員的職責范圍，有利于工作的開展和落實，提高工作效率。
W學校的制度建設涵蓋了學校工作的方方面面，并且能夠隨著學校的發展需要不斷更新和完善。但根據調查訪談情況，其制度的執行力度有待加強。在調研中，談及學校的制度問題，在制定方面教師大多為肯定的態度。如A教師說：“制度基本上還好，已經實行很多年了，也是在不斷完善。”學校基本健全了維護日常工作正常運轉的各項規章制度。當然，制度的制定是落實的基礎，如果制度沒有被充分落實，那么就會失去應有的作用。以考核制度為例，學校對教師的日常工作考核以分數形式呈現，考核結果作為教師評優評先的依據，本意是為了調動教師的工作積極性，但事實上并沒有達到應有的效果，其中很重要的原因就是執行力度不夠，沒有起到應有的約束和規范作用。新教師C教師直接表達了對考核的看法：“表面上期末考核很正規，但實際上執行不嚴。”其他老師也表示學校制度的執行存在一些問題，如工作十幾年的F老師說：“寬有余，嚴不足，一些制度落實的不到位。”
在對學校的制度管理上，研究者認為學校是一個組織系統，首先要具備完善的日常管理制度，其次要重視制度的落實。在與D校長溝通的過程中，他也認為：“制度實際上是基礎，一個單位運作的群體性基礎，保障它不會偏離方向，但是制度不能解決一切問題。”因此，從理念上來說，D校長并不是沒有認識到制度的基礎性作用，這也可以從完備的制度規定上得到驗證。問題在于一些制度執行不嚴，在教師中也產生了一些負面影響。當然，學校是一個人際社會，很多制度的推行會受到各種阻力的影響，真正完全實施比較困難，這就要求校長權衡各方面的利益，運用領導智慧既堅持制度的切實推行，又兼顧對教師的人性化管理。
（二）人際領導力――重視資源整合，教師激勵有待完善
對中職校長來說，要為學校發展創造更多的發展機遇，就需要整合多種外部辦學資源，而這必然要求中職校長具有較強的人際領導力。與此同時，學校是一個人際關系網絡，校長要想順利開展學校內部各項工作，除了要運用職位賦予的權威之外，還要注重在與教師的互動中構建良好的人際關系。因此，重視與教師之間的人際溝通、關懷教師的需要、激勵教師、打造具有凝聚力的團隊也是中職校長人際領導力的重要體現。
從調研情況來看，D校長非常重視在提高自身辦學質量的基礎上爭取政府資金支持，他認為：“辦學關鍵還是自己打出品牌，這是根本的，現在確實是首先要有作為，這樣上級部門對學校的心理認可度、支持力度、重視程度才會增加。”近年來，隨著辦學實踐中課程改革的推行、學生實訓工作的開展等，學校的人才培養質量不斷提高，也取得了良好的社會聲譽，為爭取政府支持增加了籌碼。已經在W學校工作13年的A老師對筆者說：“現在學校的基礎條件比以前好多了。”D校長努力通過多種校企合作模式來拓展外部實訓場所和資源。W學校已開展的校企合作模式主要有：一是依托企業資源建立了覆蓋學校專業的穩定的校外實訓基地，如與機電專業合作的電機公司為學生的專業實踐提供了場所。二是企業不僅作為實訓基地，還參與學校培養目標、教學計劃與內容的制定。以學校的建筑專業為例，D校長促成學校與當地數十家建筑公司實現聯合辦學，為學校專業技術人才的培養提供了有利的外部環境。三是立足于當地經濟發展，與企業簽訂人才培養協議，開展訂單式的合作，如當地的幼兒園、建設集團、化機廠等。四是與校內企業產教合作，學校專門成立教育服務公司，利用學校的實訓場地和設備，將對口企業引進學校，實現課堂進車間。
調研中在談及與校長的溝通方面，大多數教師反映：在工作和生活中遇到難以解決的問題都會找校長，D校長也會盡力解決。而且在工作中，如果教師存在疑問和問題，也會直接跟校長反映，A教師說：“工作上更多的時候是因為覺得他說的是對的，才會按照他說的去做，但是如果覺得他說的不對的話，也是會直接反駁他的。”可以看出，對于人際領導的重視使得D校長和教師之間的溝通交流更為有效，這對于團隊建設、增強凝聚力有很大的推動作用。
但在團隊激勵中我們發現了問題。拿班主任來說，職業學校的學生個性突出，管理難度大，調動班主任的工作熱情和積極性對于學校工作的開展和學生培養來說意義重大。訪談中，很多班主任提到工作獎勵問題時比較有意見。Q教師說：“班主任的津貼太少了，一個月才二百多塊錢。”除了工作量上的差異，在班主任的人員安排上也存在一些問題，F老師說：“有的十幾年都沒有當班主任，有的連續當好多年，就很有意見。待遇相差也不大，但是工作量相差很大，所以老師都不愿去做班主任。”C教師是工作不久的年輕教師，他也說：“沒什么激勵，現在唯一的動力就是工資和評職稱了。”可見，D校長對班主任群體的激勵沒有太在意，這種隱性的負面情緒必然會影響到學生管理工作。
對從事教學的教師來說，激勵不足直接會影響到教師工作的積極性和團隊氛圍。如C教師講：“你看在普高里自修課任課老師都爭著去上，這種現象在我們這里是根本不存在的。按一天8小時來說，改作業、備課、上課這種直接的教學活動絕對不會超過3個小時。”當然，對教師的物質激勵會受到學校經費等各方面客觀因素的影響，并不能全部歸為校長在這方面考慮欠缺。在物質激勵效用缺失時，校長就更應該重視對教師的精神激勵。經常性的表彰、鼓勵或者其他方式的肯定，有助于排解教師內心的不滿情緒，營造和諧的團隊氛圍。
（三）教學領導力――課程領導高效，教學領導有待提升
對中職校長而言要發揮教育領導力，領導學校的課程建設和教學工作顯得異常重要。D校長對課程建設下了不少功夫，但教學領導則明顯不夠。
D校長比較重視學生的全面發展和個人興趣培養，在必修課、德育課之外，還為學生安排開設了多種多樣的選修課。在課時安排上，在合理范圍內相對弱化文化課的課時，更加注重專業課，好幾個專業進行了項目課程開發，15本校本教材已經投入使用。
校長的教學領導力還體現在校長能夠以專家的身份與教師探討教學問題，對教師的教學進行監督和指導等。在問及對教師的教學指導上，D校長表示很少去聽課，聽課較多限于公開課之類的，平時對教師教學工作的考評主要依靠教務部門進行，這也在教師的回答上得到了印證。一位在校工作時間較長的教師表示：“剛調來的時候聽過兩次。”其他老師也表示校長很少去聽他們的課。L老師說道：“以前的老校長在新老師來了以后，不打招呼就直接去聽課了，校長都重視教學了，那其他的副校長、中層干部也會重視起來。現在教務查課可能一學期兩三次，查完了就出個表貼在校辦里，也沒有說怎么去解決問題，就這樣了。”
可以看出，D校長對教師教學工作的指導存在一定的不足，在職校學生學習基礎普遍較差的情況下，如果教師的日常教學沒有得到適當指導和督促，久而久之便會出現教學懈怠的情況，這也得到了M教師的驗證。據他觀察：“一個班級近50個人，真正聽課跟教師互動的有4～5個人，其他的不是睡覺就是在玩。一節數學課，教師18分鐘就把課講完了，然后坐在講臺上看報紙，下面學生有睡覺的、玩的，做作業的很少。”S老師在反思自己的課堂教學時也說：“剛開始還會去鉆‘怎么樣能讓學生對自己的課感興趣’，會去花心思準備，但是現在就對著教材大致抄抄去講。”D校長在日常工作中對教師教學工作的相對忽視，使教師的課堂教學缺乏應有的指導和監督，影響到了學校教學質量的提升。
（四）象征領導力――愿景目標明確，感召能力有待增強
校長通過行為示范引起師生的選擇性注意是象征領導力的一種表現形式。一般而言，校長在工作中對于學校工作相關典禮和儀式都會出席，以體現對某方面工作的重視。研究者發現，D校長比較重視對學校發展愿景的構架和傳遞，他認為：“引領學校的發展方向應該是校長的責任，自己要有開拓創新的精神和意識，不斷學習新的理念，對專業建設、對學校宏觀的發展目標都要有自己的認識并讓所有教師的心朝著一個共同的方向前進。”一般而言，學校的發展規劃是由校長提出的，經過校務會議統一思想，寫入學校發展的計劃報告，最后安排實施。
根據目前的學校發展態勢，D校長提出要把學校建設成為當地的職教中心，并通過例會等形式向教師傳達思想，從愿景和目標構建來講，既立足于學校的發展實際又有努力進步的空間。Z教師提及校長對辦學目標的確立時說：“從辦學理念上，追求的目標是分階段的，思路很清晰，每個目標的提出到實施都分步驟進行。學校的品牌建設上，除了爭取一些榮譽、示范學校之外，還重視內涵建設，包括對教師、領導班子思想上的統一，追求的目標都明確化，然后在專業設置如說課程、技能目標細化等方面努力使培養的學生更加貼近社會的需求。”
理論上來講，愿景目標的確立和階段性推進對于調動教師的工作積極性應該具有正面的影響作用。但是據研究者的觀察，教師的工作積極性并沒有受到很大影響，如研究者在某辦公室訪談一位教師的時候，還有四五個教師在辦公室，研究者目光所及的幾位都沒有做與教學有關的事情。此外，在問及A教師對學校規劃和自己工作的看法時，她回答：“要看跟自己的專業有沒有關系，如說我們專業要評上省級示范專業，那肯定是很高興的了，會調動自己的積極性，和專業的老師合作更加努力。但是如果跟自己的專業關系不大，那就沒有什么感覺了。”可以看出，只有當教師覺得學校的發展目標與自己關系密切，他對工作的投入程度才可能有較大幅度的提升，否則學校的發展愿景和目標對他來說就是空幻的。
（五）文化領導力――文化建設全面，深入程度有待提高
校長的文化領導力側重于學校精神文化建設，促使成員形成共同的價值觀念、為學校建立統一的符號系統等。D校長在對學校歷史文化、校園環境等方面的挖掘提煉后，提出了富有特色的青松文化，并據此設計了學校獨特的符號系統。“我們學校松樹很多，它們在哪里都可以生長，大江南北都有，一年四季保持綠色，而且對土壤的要求、氣候的要求都不是很高，一般都長得很挺拔。那我覺得我的學生也需要有這種精神，他們將來是底層的、一線的工作人員，他要有那種扎根平地土壤的精神，而且青松是成片的生長，所以有一種共融的精神，這種精神師生都要借鑒。所以我們就把以它的精神作為學校的文化象征。”在確立了文化精神之后，學校據此編制了VI識別系統，校旗、校徽、校標、檔案袋都是以它來設計。除此之外，D校長也重視不同專業文化的建設，如在實訓場將相關專業的往屆優秀畢業生材料制作張貼，在學校舞蹈室布置相關的勵志名言等。學校不同場所，如教學場所、食堂等不同地方也體現出不同的文化建設特色，這為校園文化建設的統一性和多樣性奠定了堅實基礎。
在問及校園文化向師生的傳遞途徑時，D校長回答：“主要是通過一些載體，比如校報、校園的電子屏顯示等。”文化對于學校成員的影響是潛移默化的，研究者難以考評D校長在校園文化建設上取得的實際成效。但在與教師談及校園文化的影響作用時，研究者認為與領導者精心打造校園文化初衷存在落差的是，師生對校園文化的認識并不是非常深入。T老師說：“對校園文化感覺沒有那么明顯，工作還是那樣做，不可能因為校標換了就換種做法。”在與F老師溝通的過程中，他認為：“印象中沒有跟學生系統地講過，學生知不知道可能就是個問題。”可以看出，雖然學校通過電子屏等載體展現了學校的精神文化，但是教師對校園文化的建設并沒有深入的認識，即使知道也只是停留在字面，對學生而言他們對校園文化的認識就更少了。雖然說文化對個體的影響作用是潛移默化的，但是這也建立在個體對文化的認識、了解和認同的基礎之上，如果教師對學校文化的認識并沒有深入、學生對校園文化的內涵和意義并不了解，那么校園文化發揮的作用必然是非常有限的。因此，校長在文化領導上除了提出文化建設的目標和內容外，還應重視傳播方式與途徑，真正讓師生內化于心。
D校長在領導力的五個維度上都具備相對的優勢和不足。總體上來說，D校長在理念上對校長必備領導力的認識比較到位，但是在理念的落實和執行上存在一定程度的錯位。這也在一定程度上反映了職校校長這一群體中存在的共性，如制度落實和人性化管理之間度的把握、教學領導力弱化等。當然，校長領導力的實施和作用不僅受個人影響，也受到內外部各種客觀因素的制約。
三、影響中職校長領導力的因素分析
中職校長領導力的發揮受教育內外部各方面因素的影響，是宏觀層面與個體層面各種主客觀因素綜合影響的結果。
（一）宏觀層面
1.國家教育政策
回顧近年中職的發展歷史，跌宕起伏與政府的政策導向密不可分。目前國家對中職學校的財政資助等相關政策的實施，促進了中職學校辦學條件的改善，但與此同時一些政策落實不到位，也束縛了校長領導力的作用，不利于中職學校的特色發展。以校長負責制為例，目前我國中職學校實行校長負責制，校長全面負責學校事務，有助于校長實施自身的辦學理念，立足地方實際發展出學校特色。但是在辦學實踐中，存在校長的權責不均衡、校長辦學思想難以實施的情況。本研究中，D校長的人事權和經費自十分有限，學校教師由教育局統一考試招聘，整個過程校長不參與，結果出現技能型教師短缺、新教師不符合學校教學需要的情況。而經費審批本意是為了強調程序規范、提高效率，實際上報批手續繁雜，反而影響了學校工作的開展。
2.校長培訓
開展形式多樣的校長培訓是提高中職校長各方面素養和能力的有效手段，有助于中職校長領導力的提升。但是從中職校長的實際培訓來看，仍然存在著明顯不足，如教學內容不實用、培訓理念知識本位、沒有體現中職校長工作特色等。本研究中，問及D校長新入職遇到的問題時，有一個情節就是從普通高中調入職業學校，入職前沒有相關培訓，對職業教育不太了解。也就是說，D校長在工作之初缺乏相關的理論指引，對職業教育的認識和理解主要是通過自身在工作實踐中的經驗積累起來的，這直接影響到校長入職前期工作開展的成效。因此，校長培訓也是中職校長領導力的影響因素。
（二）個人層面
1.教育理念
對于中職校長來說，如何辦學、怎么樣辦學都受其個人教育理念的影響。本研究中，D校長提出要辦有尊嚴的職業教育，D校長認為：“做人要有尊嚴，辦職業教育也要有尊嚴，所以我要辦有尊嚴的職業教育，這幾年看來還是有效果的”。這種辦有尊嚴的職業教育具體體現在學校招生上，職業教育的生源本來就緊缺，很多學校為了保證學校入學人數，強制給教師分配招生任務，但D校長并沒有這樣做。“你現在分派任務，低聲下氣去求，實際上是把我們職業教育貶低了，尊嚴沒有了，所以這么多年來，第一，我始終沒有下達過招生任務；第二，我有分數線，職業教育也不是誰來都能來；第三，對于品行不好的學生、確實違反學校紀律的要退學處理。”這在一定程度上增加了教師在心理上對工作的認可度和組織承諾的增強，有利于學校的長遠發展。
2.領導風格
中職校長的領導風格對于整個學校的氛圍、管理效能以及校長領導力的發揮有很大影響，近年來，校長實行變革型領導的效用逐漸得到了一致肯定。變革型領導強調校長與教師之間的緊密聯系，通過愿景構建、激發內在動機、教師關懷、率先垂范等調動教師工作積極性，實現對學校的高效能領導。本研究中，D校長重視變革型的領導，鼓舞教師內在動機，但是規范制度對教師約束力的缺失在一定程度上也影響到校長領導力的作用。因此，將個人的主要領導風格與次要領導風格有效協調有助于校長領導力的提升。
3.個人素養
中職校長良好的個人素養能夠提高教師對校長的認可度和信服度，增強校長的非權力性影響。在本研究中，D校長非常注重對個人素養的提升，通過自主學習、參加培訓等方式不斷更新知識結構，在D校長的辦學實踐中也可以看到一些對外界有效舉措的借鑒，而這些思想主要是通過不斷學習得到的。因此，通過不斷學習提升個人素養對中職校長領導力的提升有重要的影響作用。
四、中職校長領導力的提升路徑
中職校長領導力的提升受內外部多方面因素交互作用的影響，在對其影響因素深入分析的基礎上提出針對性的支持政策，有助于為中職校長領導力的提升營造良好的外部環境、激發校長領導力提升的內部動機。
（一）宏觀層面
國家政策對其領導力的發揮具有重要的影響作用，同時相關的培訓對中職校長領導力的提升來說是有力的外部支持，因此提高教育政策的有效性和適用性、完善中職校長相關培訓有助于中職校長領導力的提升。
1.提高教育政策的有效性，促進校長辦學自主
從相關政策制定來看，目前國家為促進中職發展出臺了一系列相關措施，以提高中職的吸引力和社會認可度，但是一些政策由于缺乏科學的討論和驗證，其實際效用并沒有達到理想的程度。以中職學生免費入學為例，本意是為了提高中職的社會吸引力，緩解中職招生困難的問題，但是實質上在一些地區并沒有起到應有的作用。以D校長所在的W學校為例，不但沒有促進學校的招生，反而降低了職業教育的社會地位。因此，政策的制定實施應該充分考慮到地區之間、學校之間的具體差異，不能籠統地用一套方案推行實施。
相對于普通學校校長而言，中職校長要想辦出學校特色需要更多的辦學自，如課程設置、教材選編等。中職校長立足于當地經濟發展對人才的需求，制定有針對性的人才培養方案，有助于學校辦學質量的提高和學生的就業。因此，增加中職校長的辦學自有助于其領導力的發揮，提高辦學質量和學校的長遠發展。
2.開展形式多樣的校長培訓，增強培訓的實效性
規范化的教育和培訓是中職校長領導力提升不可或缺的影響因素。如何在有限的資源制約下，提升中職校長培訓的有效性是亟待解決的問題。
從培訓對象的內部差異而言，針對中職校長的培訓要分層次、有區別地進行。一般來說，中職校長由新入職到發展成熟需要經歷預備期、適應期、稱職期和成熟期四個階段，校長在不同發展階段對于培訓的需求是有區別的。以預備期為例，目前我國中職校長由教育管理部門統一選拔聘任，大多來自于普通中學的中高層干部，雖然他們已具備基本的領導素質，但是缺乏對于職業教育的深入了解和相關實踐經驗積累，那么對于新任校長的培訓則需要側重職業教育基本理論、職業教育發展趨勢、社會人才資源需求現狀等基本理念的學習，為新任校長把握職業教育的現狀和未來發展提供助力。
從培訓體系建設來說，在機構建設上，專門針對中職校長的培訓機構缺乏。在培訓師資上，目前對中職校長進行培訓的師資多是高校從事職業教育相關研究的學科專家，缺乏具有成功經驗的職校校長及行業企業人士。在制度建設上，現有的制度設置存在不完備的情況，如培訓方案的形成、培訓效果的評價等缺乏可參照的標準等，有針對性地解決相關問題是提升中職校長培訓有效性的基礎。
從培訓內容來說，中職作為學校的領導者和管理者，負責學校各方面事務。因此，對中職校長的培訓內容，不能僅僅局限于職業教育基本理論，還應該涉及提升校長管理能力、協調能力、領導能力的內容。此外，在培訓內容的選擇上，要重視對中職校長已有經驗的運用，擴充實踐經驗在培訓內容中所占的比例，增強培訓的實效性。
從培訓流程來說，目前針對中職校長的培訓多是終結性的，經過一定時間的學習后上交相關論文就通過考核，后續的支撐效應不足。對中職校長的培訓應該在完善相關體制機制的基礎之上，提供常態化的支持和協助。
3.完善校長評價體制機制，推動校長自主發展
中職校長作為專業化程度較高的群體，其對應的評價體系需要進一步完善。從評價內容來看，中職學校的辦學定位決定了對校長工作的評價要涉及校企合作的深度和廣度、學校承擔的社會培訓情況、學生就業質量、雙師型教師隊伍建設等具有職校發展特色的方面。因此，中職校長的評價指標不能簡單地挪用普通學校校長的標準，而應該立足職校特色，編制有針對性的評價體系。從評價主體來看，對中職校長的評價不能僅僅局限于上級主管單位和學校教師，還可以廣泛地結合外界因素，如企業行業、家長反饋等。從評價的效用來看，中職校長的評價結果要與激勵制度相關聯，為促使中職校長積極主動的自我發展提供外部推力。
（二）個人層面
中職校長領導力的提升除了需要有力的外部環境支持外，還要有自主發展的意識和行動，通過不斷的學習和反思，提升自身理論水平、檢視自身領導實踐，在工作中實現不斷的自我完善和發展，進而提升自身的領導力。
1.重視自主學習，提高理論思想水平
作為學校的領導者，自身具備高水平的理論修養是贏得教師肯定、提升校長領導力、促進學校發展的基本條件。校長自身具備先進的教育理念、提高自身水平、獲取實踐經驗是提升自身教學領導力的前提[7]。
從學習途徑來說，中職校長不僅要積極參與各種相關培訓，還要調動自身學習積極性，通過書籍閱讀、網絡資源的攝取、優秀案例的借鑒等途徑，多方面學習先進的教育理念和優秀的辦學經驗，不斷充實自己的理論體系和思想觀念。從學習內容來說，校長在自主學習中不僅要關注職業教育先進理念，還要廣泛涉獵管理學、心理學等其他學科知識，這對于校長提升人際領導力、促進學校團隊建設具有重要作用。
2.加強自我管理，檢視自身領導實踐
對于中職校長而言，學校日常運行中的問題是復雜多樣的，一些中職校長終日處理瑣碎的事務，缺乏自我反思和提升的時間，對于學校的長期規劃缺乏深入的思考和探討。本研究中，D校長大部分時間用于處理日常工作事務，可以用于深入思考和自我反思的時間非常有限，但是他也注重在有限的時間內進行自我發展和提升，促進了自身在工作中的科學決策和學校發展。因此，科學規劃自身的時間安排對于校長的自我提升和學校發展意義重大。此外，中職校長要重視在工作中的自我反思，客觀評價自己工作中存在的問題和不足，對辦學中遇到的問題進行正確歸因。通過不斷的自我反思，促進自身的不斷發展和完善，提升校長領導力。
3.促進團隊協作，加強領導團隊建設
中職校長在有關學校事務的決策中，要注重聽取各方面的意見，增強決策的民主性。對于教師群體而言，深入的溝通交流能夠提升教師的主人翁意識，增強教師在學校的發展規劃和措施實施中的積極主動性。因此，校長在工作中要注意與教師之間的互動，了解教師對于學校工作的想法和意見，增強教師群體的向心力。此外，校長在日常工作中還要注重發揮象征領導力和文化領導力的作用，通過榜樣示范、校園文化建設等方式促進共同價值觀念和思想體系的形成。
參 考 文 獻
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