時間：2023-01-01 20:24:14
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇小學教師教學反思，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：教學反思；教學反思的內容，教學反思的方法
新課程背景下，要想加快實施新課程的改革，提高教師的專業素養，教師的教學反思是必不可少的。教師教學反思為教學過程中的課程觀念與課程行動搭建了橋梁。小學教師的教育教學反思能力的培養是教師教育教學反思的重要組成部分之一。小學教師的教育教學反思能力，能夠增進新手小學教師在教學活動中實現專業提升。
在教師的專業發展中，教學反思是教師發展的關鍵。教學反思有多種形式，它是一個普遍性和多樣性的統一。教師通過教學反思，對自己教學經驗的積累，提高自己的教育機智。通過教學反思，教師能慢慢認識到自己的教學水平，判斷自身的專業知識結構是否合理；通過教學反思，教師能夠對自己的知識與經驗進行整合；通過教學反思，能培養教師鉆研教學，優化教學經驗的意識；通過教學反思，找出提高教師教學能力的科學途徑。因此，教師只有不斷對自己的教育教學研究進行反思，才可以提高自己?？傊?，培養教師的教育教學反思能力是其轉變化為優秀教師的基礎。
一、教學反思的內涵
何謂“教學反思”？我國的教育學者也給出了不同的定義，最有代表性的就是華東師大熊川武教授的觀點。熊教授對教學反思作了以下解釋：教學反思是指教學工作者根據自身實際的行動研究，不斷摸索研究自己以及教育教學方面出現的問題、尋找解決教學工具與教學目標以及自身等問題的方法，把“如何更好的學習”和“如何更好的教學”聯系起來，致力于提升教學實踐的有效性，讓自身快速成為專家型優秀教師的過程。
申繼亮在《教師教學反思與職業發展》中對教學反思也做了解釋：教學反思是教師對課堂教學認知活動的組成部分之一，是教師為了做到高效教學，對已經發生或者正在發生的教學活動進行反思。教育教學著名學者趙昌木對于教學反思也有自己獨到的見解，他認為教學反思是教育的實施主體從理論文獻資料的解讀、自己的教育教學經歷、學生的課堂表現及作業反饋和同事的評價中對自己的教學設計、教學活動、專業知識、教學理念進行反省。
實踐活動、教育教學理論、教育教學本體性知識及教學預設進行積極、深入、周密、持續性的思考，在思考中發現教學問題，對發現的問題進行積極思考，尋求多種解決方法。由此可以看出申教授認為教學反思不僅是一種深奧的認知加工過程，而且是與認知和情感互相聯系、互相作用的過程。
二、教學反思的方法
教學反思的方法具有多樣性，是教師進行教學反思時對反思的實質進行整理加工時所運用的方法。教學反思的方法總結起來可以分為兩大類：教師自身進行的個體反思和同學科教師進行的集體反思。
教學反思是一個人的認知活動，是個體單獨的的行動。教學反思要求教師以自己的主觀能動性去支持。
教師可以通過寫自傳的形式進行反思，將自身的教學體驗以矯捷的教育故事或者平鋪直敘的形式記錄下來，另外一種有效的教學反思方式是教師寫教學札記，教學札記也就是教學總結，一節課之后，記錄本節課教學行為中成功或失敗的地方和教學機智以及學生的創造性見解。
教學札記不一定非的長篇大論，只要堅持每節課后都寫，每天都寫一寫，并把教案、教學日記和教學札記等等以教學檔案的形式保留下來。
教師除了進行自主反思之外還要進行集體反思，這就要求教師注重與同事、本學科的專家以及學生和家長等不同主體進行交流來促進教師的反思。
三、教學反思的內容
（一）對學生年齡特點和學習心理的反思
兒童心理學是研究兒童心理發生、發展的特點，及其發展規律的心理學分支。正常情況下，兒童心理學是以個人從誕生到青春早期心理的發生和發展為研究對象。小學階段是學生發展語言能力的重要時期，并由具體思維向邏輯思維發展。在小學數學的教學情境中，學生認知結構的變化影響并決定著學生學習數學的過程和效果。老師了解并學習研究低年級學生如何熱愛學習數學的心理、分析研究影響低年級學生如何樂于學習數學的因素是激發低年級學生學習數學的樂趣，提升低年級學生學好數學學科的關鍵，學生的情緒、學習動機和意志等影響學生的學習。
（二）對課堂提問的反思
課堂教學活動中最為普遍和最為常見的是課堂教學中的提問，課堂教學中的提問也是教師和學生進行互動交流的一種常見手段。教學活動中老師與學生之間的交流大多數是通過課堂提問來實現的，對于小學課堂來說，課堂提問尤為重要。課堂教學的大部分時間要由提問來占據，判斷教師講授的教學內容，學生是否接受理解，以及學生理解程度的最直接有效的方法就是對學生提問題，通過學生的回答來判斷學生的掌握程度。我們教師在課堂教學中提出的問題大部分都是“口頭”問題，學生不可能重讀一遍，這樣就會造成學生對教師提出問題的誤解，甚至有些學生根本理解不了老師提出的問題。
四、教學反思的方式
（一）自我反思
教師在課前備課中會進行自我反思，在課后也會根據自己的課堂表現以及學生的反應進行反思，教師批改作業時，也會根據學生的作業情況進行反思。針對學生出錯較多的題目，教師會思考是自己課堂哪個環節處理的不到，怎樣處理會避免這些錯誤的出現。
（二）學生的反饋
每位老師上每節課都會進行精心的準備，會預設學生課堂的表現，但是無論預設的多么到位，還是不能把學生的所有表現預設到。教師在課堂上很關注學生的發言，有些學生的發言很精彩，教師會在腦海里記錄下來，同時思考自己怎么提出的問題，讓學生有如此精彩的回答，課后會寫到自己的反思日記中。課堂上有時學生的回答偏離了主題，教師會想辦法讓學生回到課堂主題上來，同時也會思考自己在提問題時哪里出了問題，如何修改以致學生回到了主題來，對于這些思考教師會在課下第一時間進行記錄。
（三）同事的交流
每節課之后，老師們回到辦公室都會交流自己本節課是如何突破重難點的，學生有怎么的反應，對于學生出現的問題，又是如何處理的。大家都在你言我一語的說一說，每位教師都會把其他老師好的教學設計和教學方法、自己沒有關注到處理好的問題一一記錄下來，作為自己反思的資源，以便運用到以后的課堂教學中去。
21世紀對教育越來越重視，因此對教師的要求的也越來越高，教師不僅僅要教學，更要教好學。教師為了教好學，就不不斷學習，不斷進步，進行教學反思是教師進步的關鍵，因此作為一名教師，要不斷進行教學反思，發展為優秀的教師。（作者單位：1.聊城大學；2.聊城市東昌府區光明小學；3.聊城市東昌府區鄭家鎮鎮東小學）
參考文獻：
[1]熊川武.反思性教學[M].上海：華東師范大學出版社，1999.
[2]申繼亮.教學反思與行動研究―教師發展之路[M].北京：北京師范大學出版社，2006.
[3]張立昌.試論教師的反思及其策略[J].教育研究，2001（12）.
[4]朱智賢.兒童心理學[M].北京：人民教育出版社，1979.
關鍵詞： 中小學教師 教學反思 實施建議
教學反思在教師專業發展和自我成長方面發揮著極為重要的作用，是教師提升教育理論與實踐水平的重要渠道，也是教師開展教育研究的新途徑。考爾德希德認為：“成功的有效率的教師傾向于主動地創造性地反思他們事業中的重要事情，包括他們的教育目的、課堂環境，以及他們自己的職業能力?！保?］許多教學名師的成長經歷表明，教學效能和專業素養的躍升得益于科學合理地反思。然而，當前部分中小學教師在開展教學反思的過程中還存在著諸多不足，有些甚至步入誤區而不自知。因此，為更好地服務于教育教學實踐，有必要對反思過程中出現的問題作具體分析并積極尋求對策。
一、反思實踐中存在的問題與原因分析
新課程實施以來，教學反思一直很受關注，借助反思可以促進教師的專業發展和提高教育教學質量，但是在實施過程中也存在一些問題，主要有以下幾個方面。
（一）反思意識不強，理論功底薄弱。
很多教師不能正確認識反思的價值及其重要意義，只看到反思會增加工作量，沒有認識到反思對自身成長和教學工作的巨大促進作用，反思意識即使存在也很薄弱，因而在教學工作中常產生抵觸情緒甚至排斥反思。有些教師認為教育教學理論高深難懂，與實踐關聯不大，加上工作繁忙，因此忽略了理論學習，造成理論功底薄弱。此外，部分教師平時參加進修培訓及學術活動的機會太少，影響了業務水平的提升和專業知識的更新，導致理論水平和業務水平停滯不前，而缺少了堅實的理論和專業功底作支撐的教學反思注定難有實質性突破［2］。
（二）缺乏合作氛圍，交流存在障礙。
成功的教師善于營造氛圍濃厚的教學反思環境，友好、和諧的合作與交流氛圍有助于開展反思，但在當前新課改的背景下，教學反思的氛圍仍然十分薄弱。許多教師依然視反思為額外的工作，仍舊習慣性地將反思排斥在常規教學工作之外，原因在于分數至上的觀念仍然在學?？荚u機制中占據統治地位，教師的個人價值體現在學生取得的成績之中。為了獲得更好的教學成績，教師之間的競爭很激烈，平時在工作中相互提防，患得患失，尤其害怕失去競爭優勢。在這種缺乏信任與合作精神的消極氛圍中，交流與反思會變得相當困難，課堂教學質量也難以得到提高。
（三）實施方式單一，缺少方法指導。
反思目標的多元化必然要求反思方式的多樣化，單一的反思方式是無法很好地完成所有的反思任務的。實踐中，我們可以采取集體備課、寫反思日記、學習教育理論等反思方式，但很多教師為圖簡單省事，往往把教學反思等同于寫反思日記，造成反思方式的單一化，不利于教師反思水平的提高。另外，由于教學過程中環節很多，內容龐雜，信息量很大，很多教師不知道如何尋找反思的最佳切入點，如何恰到好處地選取有意義的反思目標，反思的深度與廣度也不知該如何把握，這些都是反思實踐中較常見的問題。此外，當前教師的反思大多停留在教學技術層面上，缺少對教育觀念、學生問題、專業發展和個人成長等深層次問題的反思［3］。
（四）概念理解有誤，反思缺乏主動。
許多教師是參加教學觀摩活動之后才對反思有所了解的，但對反思概念的理解不夠透徹，誤將反思片面理解為“批判”，認為是對教學成績的全面否定，工作的積極性因此受到打擊，產生挫敗感。原因在于教師平時缺乏系統化的學習培訓，教學觀念得不到及時更新，教育理論基礎不夠扎實，教學經驗的改造和提升缺乏理論指引。另外，部分教師缺乏主動反思意識，沒有積極主動地反思，只是把它當做應付上級檢查而被迫去完成的一項任務，因此，他們的教學反思大多處于疲于應付的狀態，泛泛而談，草草了事，自然無法體現教學反思應有的價值和意義。
二、對有效實施教學反思的合理建議。
（一）轉變觀念，提高自覺反思意識。
盡管新課改早已在全國推行多年，但傳統觀念的影響仍然根深蒂固、課前備課—課堂教學—課后輔導已成教師的固定工作程序，教學反思仍被排除在常規工作環節之外，這是因為教師仍視教學反思為額外負擔，沒有意識到反思在自身專業成長中的促進作用。葉瀾教授認為，一個教師寫一輩子教案難以成為名師，但如果寫三年反思就有可能成為名師［4］。要喚起教師的反思意識，就應從轉變教師的傳統觀念入手，通過積極開展教育科研，激發教師參與反思的熱情，增強教師的反思意識。另外，還可建立適當的激勵機制以培養反思的自覺性。當前的教學反思一般有兩種形式，一種是發自內心需求的自覺反思，另一種是源于外部壓力的被迫反思。反思內化為教師個人的自我意識和自覺自愿的行為，才會產生實效［5］。因此，教師應積極主動地將反思意識融入常規工作中，多角度、多層次反思教學實踐，使教學行為更符合教育規律。
（二）注重實效，運用多種反思方式。
【關鍵詞】教學 反思 方式
反思，通常情況下是是指行為的主體是以自身以外的批判地考察自身的行為以及情景的一些能力。
一、教學反思的特征
首先教師的反思指的是在教育及教學的實踐過程中，對于行為依據的“異位”以及自我行為的表現進行修正與解析，而且逐漸地提高自身的教育教學的效果以及素養的一個過程。它的主要特點有以下五個方面：第一方面就是其實踐性，指的就是教師提高教學的效能是在它的具體實踐操作里；第二方面就是其針對性，指的就是教師剖析自已“現行的”行為觀念；第三方面是其反省性，指的就是教師對自已實踐的方式以及其情境，是以自我以外的多層次以及多視角的思考為基礎，充分地體現了教師的自覺意識以及能力；第四方面就是其時效性，指的就是對現在所存在的一些非理性觀念、行為的及時糾偏、覺察、完善以及矯正，其目的就是可以減少教師成長的周期；第五方面就是其過程性，其一是指具體的反思是一個過程，一定要經過意識時期、思索時期以及修正時期，其二指的是教師的職業成長一定要經過持久的自我修煉，只有這樣才能夠成為一個專家型的教師。
只是從教師的知識結構來講，教師反思的意義就是側重于教師的知識結構里的實踐性知識的擁有、獲得以及改善，堅決反對傳統教師培訓模式里的只側重于對教師的一般性知識進行傳授，比如對專業知識、公共知識、心理學以及教育學知識的占有以及相應學歷的提高。 與此同時，條件性的知識不僅是在具體的實踐情境里才能夠發揮其較大的功效，而且對于教師的教育教學會提高很大的效能，還會有更加重要的實踐性的知識。而且這一類知識的得到原因是因為其獨有的情境性、個體性、探索性以及開放性的特點，并要求教師要通過自已的實踐訓練以及反思才能夠獲得且得到確認，依靠他人給的好像是永遠都不可能的。
美國有一位心理學家提出了教師成長的一個公式：即：成長=經驗+反思。反之假如一個教師只是滿足于得到經驗而經驗不能進行深入的研討，那么即便你有很多年工作經驗也只是不斷地重復，只有非常擅長從其經驗的反思里來吸取其教益，反之就永遠都不會有很大的改進。
二、教師反思的策略和內容
依據系統論層次分析原理，可以將教師的反思內容分成以下兩個方面：第一方面指的就是一般性及有關的背景性的問題；另一方面指的是具體性及其確切性的問題。其劃分的原因是：第一，所有教師的教育教學的活動都是在特定的社會背景下的一種規范性的活動，存在著社會性以及時代性的一般性的要求，這是一種客觀存在的現實。與此同時在所有教師的具體行為模式里隱藏著很多的策略及理論，這么多的策略及理論會造成其某一項行為的情感和取向，并且擬定出他試圖處理具體問題的方法和在社會的大背景之下怎樣去構建自己的角色等等。第二，教師在教育教學的過程中又有著他的情景（境）性的特征，他們所面對的是很多的每一種隨機性的變化，這么多的情況以及變化是比較具體的且比較確切的，同時又是絕對不能回避的一種現實，它要求教師一定要作出一定的選擇及判斷。即教師的經驗和生活絕不是呆板的而是一種比較豐富的且是多變的。這里所說的一般性背景問題，主要包括：一是指教育教學的目標、目的以及學生觀、價值觀、師生觀等一些理念層面的問題，二是教師自已所擁有的社會學、哲學或心理學等基礎。其確切性和具體性問題指的就是在教育教學目標、教師的特殊關照、現實的關心，特別是和課堂之內的事情緊緊地聯系在一起，在這里涵蓋著課堂之內的方法、行為以及多方面互動策略的選擇和判斷等等。很容易看到一般性的背景性的問題以及確切性、具體性有關問題，不僅有著因果的關系，而且又有抽象和具體的關系，同時又體現出互相影響以及相互制約的關系。
另外，有現實意義的是我們還可以把教師的反思內容以及范疇直接分成教師的理念和行為這兩個方面。其中，教師的理念強調的是理論，而教師的行為強調的是實踐。這種劃分方式更是非常的逼真和方便，在實際的運用里也更能夠通俗易懂，教師也更能接受與理解。雖然教育理論與教師教育實踐的關系非常的復雜，但是在實際的教學中我們不難感覺到：第一，教師已經有的一部分觀念（知識）是非常深入地植根于其習慣、經驗、意見、先例或者是印象里。同時他們在一般情況下很容易地認為其理論就是一系列有組織的知識，經常將理論當作某一種和真理有關的內容，是不容質疑的。第二，教師的所確立的行為模式經常會受到其“先在”的觀念（或知識）的導向性影響所支配，他們也非常容易地將自己的實踐想象成為自我顯露的、習慣性的或者是不可避免的。何況我們還可以觀察到，教師的行為和觀念如果已經形成了一定的結構或者是體系，于是教師便處在一種“自以為是”的“固執”狀態，除了是受到了外因的挑戰或者是在實踐中遇到了麻煩，反之是非常不容易改變的。主要是由于觀念是一種個人化的、主體性的信念與認識，而習慣是人們的第二種天性。
一、小學教師課程意識的界定
小學教師的課程意識是指小學教師對課程及課程改革的敏感性與自覺性程度。具體來講，就是小學教師對課程價值的認識以及在這一價值認識下如何實施課程的基本理念。
從理論上來說，課程意識涵蓋三個要素：①教育信念與熱情；②教育知識與經驗；③教育眼光與智慧。實際上，每個小學教師對課程都有自己的理解和把握，其教學行為都或多或少地受其支配，這可以視為課程意識，但問題是這些觀念是否是基礎教育課程改革所要求的科學明確的課程意識呢？是否與當前時展的教育要求相一致呢？更為重要的是這種課程意識是否是小學教師們自覺生成的呢？對課程意識的三個要素展開分析，我們就可以知道到底什么是課程意識了——小學教師們只有具備教育信念與熱情，才會擁有創造性的實施與落實課程改革的工作表現。當然，如果沒有一定的教育理論和教學實踐經驗的積累，又從何著手把國家課程改革與課程實施落到實處？如果一個教師不善于想象，不具備創造性思維，不善于發現尚未解決的問題，那他也不可能產生探索的需要。因此，教育眼光與智慧，是教師課程意識的核心。教師的課程意識支配著教師的教育理念、教育行為方式、教師角色乃至在教育中的存在方式與生活方式。
從現實角度出發，小學教師的課程意識表現在不僅僅是明確“怎么教”，還要反思“教什么”和“為什么這樣教”的問題。具有課程意識的小學教師總是以自己對新課程的獨特理解為基礎，從目標、內容、教學、評價、情感等維度來整體規劃教學，改造著預設的課程。如具有課程意識的小學教師不僅要會自制教學計劃、自選教學內容、自備實施方案，還要會利用現有條件開發和利用一切可利用的課程資源創編教材，并以某種獨特的角色主動參與課程發展，使教師與新課程共同成長。課程意識是小學教師的一種基本專業意識，是小學教師對課程系統的基本認識，是對課程設計的基本反應。因此，提升小學教師的課程意識，無論對基礎教育課程改革的實施，還是對教師職業能力和水平的提高，都具有特別重要的意義。
二、小學教師課程意識的真實困境
新課程改革對于小學教師而言既是機遇，又是挑戰。小學教師們必然會面臨諸多困惑與教學難題，一方面他們認同課程改革的理念，但另一方面又難以將這些新理念與教學實踐更好地結合，這其實就是一個課程意識問題。例如，筆者在與青州市某小學數學教師談到對課程意識的理解時，他說：“作為一名小學教師，培養和提升課程意識確實是有意義的。比如說有的學?，F在要求小學二年級學生的識字量應達到三千多，但實際上國家規定也就七百左右，如果從教學的角度來看，通過種種方法，確實能讓學生達到這個要求，但從課程角度來說，我們就要思考這樣做有必要嗎？它的價值在哪里？它會給學生帶來哪些結果？……我想這就是課程意識?，F在國家在課程上逐漸放權，教師在教學活動中就應該經常性地反思自己教學活動的意義和目的，這些都是教師的課程意識?！笨梢?，小學教師具有一定的課程意識，在新課改背景下自己原有的教學價值觀發生了動搖，對教學內容和方法有所反思，對教育的價值也展開了一定思索。
在實際走訪調查過程中，我們發現小學教師課程意識的生成或提升有一定的基礎，但是還非常薄弱，存在諸多問題：
第一，對教學意識與課程意識的概念很模糊，易混淆。由于歷史原因，小學教師的教學意識較強，但對課程的認識很膚淺，在傳統課堂教學中，教師囿于教學目標的完成，總是過分關注如何傳授現成知識的教學技術，即教學意識的泛化，致力于“怎樣教現成知識”的問題，而較少考慮“如何選擇更有效教學”和“為什么選擇這些知識”等問題，而恰恰這些問題才是課程意識生成的核心。
第二，很多小學教師在談到新課程時，更多的是在談新教材，很少提及課程標準，他們的困惑主要源于對待教材的態度與處理教材的方式上，例如很多小學教師都陷入了教材如何“教”與“用”的兩難境地。而對于新課程標準中的三維課程目標，大多數教師也只停留在機械、表面的認識上。此外，除了新教材，教師談論最多的還有在課程改革背景下教學方法的改變。 轉貼于
第三，學科專家與小學教師的教學實踐有斷層。從學科專家的角度來看，他們認為是“很多小學教師將課程改革片面理解為這是專家、行政部門等制定的理想課程，自己只是課程的執行者、實施者，因而很少積極主動地參與課程改革，即使出現了矛盾與困惑，也只是尋求教學方法上的突破，而較少考慮內容的實質價值，甚至有的教師只看到各種課程文本與教材，只體會到工作負擔加重了，卻看不到專業發展的前景。然而事實上，新課程改革突出的重要理念就是教師要從‘課程執行者’轉變為‘課程參與者’”。
通過分析教師課程意識的發展現狀，我們能夠清楚看到小學教師課程意識薄弱的現實境況與課程改革、教師專業發展的大趨勢存在某些矛盾，因此，我們有必要在此基礎上，探尋能夠提升小學教師課程意識的有效途徑。
三、提升小學教師課程意識的有效途徑
小學教師的課程意識是在具體教育實踐工作過程中逐步實現的，因此要培養小學教師的課程意識，必須結合小學教師的職業特點和特殊性?？傮w來說，不僅要有學校管理層面的大氛圍，還要有教師個體的主觀努力，而后者是起決定性作用的內因，因此，筆者就從教師個體角度來探討提升途徑，概括為以下幾點：
1.加強教育理論的學習，提高教師個人教育理論素養
廣泛閱讀有關課程理論和教學研究方法論著是非常必要的，特別注意閱讀時要考慮時展和教育教學工作的需要，訂閱一些適合于個人需要的書籍，切實做到理論水平的提升，這樣有利于小學教師將教學意識與課程意識的概念清晰化，有利于形成以科學的課程理論為指導進行教學。另外小學教師應積極參加各類教育培訓、參與校本項目，把校本培訓、校本教研、校本科研三者融為一體，通過培訓更透徹領悟新課程改革的理念，通過校本教研與科研，培養小學教師的教學研究能力與學術研究能力，從理論高度上透視課程，有利于小學教師課程意識的提升。
2.通力合作，加強交流與學習
一方面與同行教師加強交流，例如集體備課、課前說課、教學“臨床”診斷等，及時發現教師課堂教學中存在的問題，對“癥”下“藥”，糾正教學行為，提高教學能力，能提升教師的課程評價意識；另一方面加強專業引導，積極主動聯系某些課程研究專家或研究機構的教學研究專家進行實驗合作，如通過課題帶動、專題報告、專題研究、教學論壇等途徑以獲得直接的指導，幫助小學教師習得相關的課程研究方法和技巧，從而提高課程意識。此外，增加小學教師與學科專家之間的對話與合作的機會，對一線小學教師來說，通過與專家對話合作有助于他們正確面對與合理使用教材，并對課程與課程改革有正確的認識與理解；而學科專家也能夠及時了解一線教師的教學實踐與困境，更好地將理論與實踐相結合，從而使小學教師的專業發展獲得巨大動力。
3.反思性教學
關鍵詞：中小學教師 課程批判力 培育 生成
隨著教師教育和教師專業發展的不斷深入，批判反思型教師的培養也全面展開。批判反思型教師的顯著特點是教師要具有教育批判力。所謂教育批判力，是指教師對教育現象、教育思想、教育觀念和教育運行機制，依據自身理論和實踐經驗，做出價值判斷，并在此基礎上依據教學實際進行必要調整和改進的能力。教育批判力包括宏觀的教育制度和教育思想批判力、中觀的文化批判力和微觀的課程批判力。微觀的課程批判力做為其底層要素直接決定了教師教育批判力的高低，是影響教育變革能否實現的關鍵要素之一。
一、中小學教師課程批判力的涵義
中小學教師的課程批判力，是指中小學教師對課堂教學生活中發生的課程現象和對課程中所蘊涵的價值觀、理念及課程運作機制，依據自身理論和實踐經驗，做出價值判斷，并在此基礎上依據教學實際進行必要調整和改進的能力。中小學教師的課程批判力，首先要求中小學教師有課程批判意識，改變科學主義研究范式下形成的“忠實取向”課程觀，具有發現和關注課程現象的能力；其次表現為對課程現象背后所蘊涵的課程理論與哲學思想進行辨析的能力；再次表現為發現可能存在的課程與實際教學相脫節的問題，對課程做出修訂和調整的能力。
二、培育與生成中小學教師課程批判力的意義
人通過反思可以發現自身存在的問題，中小學教師只有通過不斷地對課程及課程現象的反思與批判，才能發現課程與教學中存在的問題，進而提高教育教學水平，促進自身專業發展及學生發展。
（一）中小學教師課程批判力的培育與生成是提高教育教學質量的有效措施，有助于改進教學效果
課程教學的目的是促進學生發展。而在傳統教學中，評判教師教學效果好壞的主要標志是學生對教師預設知識的掌握程度。知識的灌輸與傳遞成為教師課程教學的主要方式，教師和學生變成了程式化的機器，失去了教學活動的主體性。新課程改革中將學生在課程學習中是否獲得了持續生長和發展的能力看作是課程教學效果好壞的關鍵，這就需要中小學教師從傳統的過分關注智力發展轉向關注學生全面發展，將預設與生成有機結合，隨時關注課程教學中出現的狀況，進行及時的調整，從而增強教師的反思與批判意識，提高對教育教學現狀的反思能力，進而改進教學效果。
（二）中小學教師課程批判力的培育與生成是課程改革的需要
課程與教學的活動歸根結底是人的活動，而由于教育對象的特殊性，又使得這種活動具有情景性、個人性、經驗性和社會性等特征。因此就決定了中小學教師在課程改革中并不是簡單的執行政策或依照別人的做法，而是要根據不同情況和不同環境，選擇恰當的方式和策略。新課程改革中強調，教師教學方式方法與學生學習方式的轉變是課改成敗的關鍵。那么先決條件是中小學教師一定要有批判意識，只有真正對課程有了意識，對教學有了認識后，中小學教師才能以一種強烈的社會責任感、使命感接受新理念，并采取相應的教學行為，支持課程的改革。所以，中小學教師課程批判力的培育與生成是新課程改革能否全面完成的重要因素。
（三）中小學教師課程批判力的培育與生成，是教師專業發展的現實要求
課程是教師專業發展的有效載體。但是在長期的科學主義研究范式影響下，教師被視為傳遞知識的工具，教師失去了對課程的主體權和參與權，嚴重影響了教師專業發展的進程。從現實來看，教師專業發展要求的是中小學教師與課程的以向互動，讓教師在教學實踐中，通過觀察、反思課程現象，提煉、表達自己的教育思想，擺脫所面臨的困境，解決理論與實踐相脫離的問題。那么這個前提是中小學教師必須具有課程批判力，只有解決了這個瓶頸問題，教師專業發展問題才能深入進行。
三、培育與生成中小學教師教師課程批判力的途徑
中小學教師理解新課程改革的精神之一是教師要具有課程批判力。但是由于在新課改推進過程中人們更多地關注課程實施能力的養成，因此忽略了對教師課程批判力的培育，導致中小學教師課程批判力的缺失。面對新課程及教學活動所發生的轉型，中小學教師課程批判的回歸也迫在眉睫。
（一）營造能批的變革性文化氛圍是培育與生成中小學教師課程批判力的前提
教育的變革是以課程與教學的變革為基礎的，要想實現教育與課程的變革，首先需要教師有變革的意識。這種變革意識的培養需要一個大的變革性文化氛圍的支撐。首先表現在中小學教師要意識到自身處在一個急劇變革的社會時代，自覺接受教育的變革。其次是中小學教師應該在教育的變革中感受到自己的地位和作用，應該從忠實的課程實施者的誤區中走出來，結合自身的教育實踐和教育智慧，將課程改革看成是促進教學水平提高，促進自身發展的機會，而不再是完成規定任務。這種變革性文化有利于喚起中小學教師課程批判的意識，激發教師參與課程批判的激情，從而形成教師的課程批判力。
（二）提升會批的教師專業素養是培育與生成中小學教師課程批判力的保證
中小學教師專業素質水平的高低決定了其是否具有課程批判能力。沒有扎實的專業素質，教師就不會產生問題意識，就無從而談反思和批判行為。因此，要生成中小學教育的課程批判力，就必須提升中小學教師的專業素養。中小學教師專業素養不僅包括本體性和條件性知識素養，還包括實踐性知識素養。本體性和條件性知識素養可以幫助中小學教師思考課程變革給教師角色、地位和行為模式帶來的挑戰，更好地理解、把握、解決自身的課程教學現象和問題。實踐性知識素養可幫助中小學教師發現日常教學中存在的問題，有效利用生成性教學文化，重新構建自己的教學行為。只有不斷提升中小學教師的專業素養，才能讓教師真正會批判課程，從而形成課程批判力。
（三）尊重敢批的教師自主性場域是培育與生成中小學教師課程批判力的關鍵
我們在實施課程改革時應該明確的一點是教師與學者之間“不是指導與被指導、支配與被支配的關系，而是相互合作、對話協商的關系?！币虼瞬荒馨阎行W教師視為課程改革的忠實執行者。那也就是要承認教師在課程改革中地位和作用，尊重教師的自主性場域，讓教師有充分的發言權。只有這樣才能讓讓教師在課堂內關注自己的教學，并及時根據具體情況調整自己的教學行為，同時對自己的教學進行反思和審視，提升自己的課程批判力。
本文系白城師范學院省級課題《基于文化資本理論對中小學教師教育批判力形成的研究（吉教科文合字2010第517號）》的部分研究成果之一。
參考文獻：
[1]程良宏，李雁冰.教師的課程批判力及其生成[J].教育發展研究，2008（18）.
關鍵詞：小學教師；教學知識；影響因素
引言：
本文主要以東北部地區的小學教師為主要研究對象，研究方法主要是問卷形式，結合以專題訪談和課堂觀察。以此來完成小學教師教學知識現狀及其影響因素的調查研究。
1問題的提出
從產生教師這一職業開始，有關于教師專業的發展就一直是備受矚目的研究話題，很多的優秀專家和學者認為，新手教師與資深專家級水平的教師存在的主要區別就在于在知識儲備、事物洞察能力以及教學效率等方面的差異。于此同時也有部分人認為，教師專業知識的發展存在著三個不同的角度：第一，從事教育事業的價值標準以及具體目的的觀念角度；與實踐總結的教育經驗相關的教育經驗角度；與實際應用的教育方式、技巧以及策略相關的科學技術維度；通過研究可以發現，教師在大多數會選擇將經歷投入與教育方式、技巧以及策略角度，而對于所形成的教育觀念和教育經驗投入甚少［1］。
2研究方案
2．1研究方法：
本研究所采取的研究方法主要是問卷調查法，為了達到第一手有效資料的獲取，綜合利用了現場調查以及專門訪談分析研究等方法。
2．2調查抽樣：
本課題的調查研究主要采用分層抽樣調查方法，對各個不同地區的小學教師進行抽樣統計調查。本次調查研究的樣本主要來自黑龍江教育學院的函授學員、黑龍江省小學教師培訓班中獲取，在兼顧好某一縣市的整體調查覆蓋率但同時也會綜合考慮好個體學習的整體覆蓋情況［2］。其中調查問卷共發放900份，回收702份。經統計其中的有效問卷為612份，有效率為65．13％。男教師共166人，女教師446人；數學教師360人，語文教師240人，其他12人；大學本科80人，?？?60人，中專中師65人，其他7人。
2．3數據管理：
本次研究當中的所有數據均采用SPSS17．0統計軟件進行處理，計數資料采用數（n）率（％）表示，P＜0．05表示差異具有統計學意義。
3結果與分析
3．1小學教師的教學知識現狀：
本研究以新課程標準中所要求的教師眾多掌握的主體圖片和知識參考樣本為參考，對各個不同地區的教師教學情況進行統計和了解，調查研究結果表明，有超過半數左右的教師都對主題圖理解不到位，該方面水平有待提高；同時，教師之間因為城鄉地域的差別導致的分類也較為明顯，很多地域偏僻的鄉村教師對于各類主題圖都沒有準確的了解和理解，這一比例遠高于城市教師，如果不能對該現實問題進行合理認識和了解，就很容易導致新課改在農村地區的實施遇到困難［3］。
3．2教師教學知識獲得的途徑：
在教師的教學知識獲取途徑的研究中發現，目前的大部分教師都是通過教學新媒體資源、相關的教學資料、教學經驗交流以及教學實踐所得來提高自身教學知識儲備。對于新媒體教學資源的利用發揮作用較大的前三位分別是教學組織的集體觀摩活動、教師就職后的專業技能培訓、以及同事之間的交流。對于教師教學知識活動影響較小的因素主要包括就職前的師范學習經歷、學生的個人經歷、以及專業領域的書刊以及教育材料。
3．3影響小學教師教學知識發展的職業意識：
教師的職業意識可以具體體現在以下的幾個維度，第一，教師的自我職業意向，包括對教師的專業自我觀察所產生的職業滿足感和職業信賴感，從中體會到自我價值感，也就是教師在從業過程中所形成的個人教學效能。第二，職業性質的定位，就是指教師對于自己職業的性質以及職業方向的把握；第三，職業自身價值的認同，主要是指教師對于自己理想從事的職業的個人認同如何。第四，職業危機，主要指教師在從業過程中所感受到的職業倦怠感和職業危機感。在職業的自我意向上，80％的教師會認為自己是合格的教師，認為自己并不是合格教師的人數約為3．6％，認為自己是合格教師的人數約占4．3％。對于教師職業的整體認識中，小學教師多數認為職業價值最高，職業貢獻度認可不充分，認為教師僅僅是職業和謀生工具的占19．8％。
4討論與建議
4．1小學教師新課程教學知識急待提高：
教師的教學知識主要包括教學的課程知識以及教學的內容知識、教學的方法知識。方法層面的知識屬于教師接納較為容易的部分，教師對于新的教學方法和教學模式的探索僅僅停留在表明，對于合作學習與合作學習的有效性分析，在教學實踐過程中，教師對于教學方法與教師手段的真正把握與理性指導方法需要進一步實踐反思。
4．2小學教師的知識獲取途徑表現出模仿與對話的特征：
小學教師的知識獲取手段以及知識獲取途徑較為集中，主要是通過教學觀摩以及教師之間的互動交流，其中最為期待的教學知識獲取途徑仍然是教師的校外合作學習，這也說明了小學教師群體還是比較偏向于文化的學習模仿和對話，對于如何提升小學教師的反思意識以及能力，形成教師的反思習慣等，都是需要重點思考的問題。教師可以通過寫反思新的，參與網絡互動平臺活動等進行教學反思。
4．3小學教師的職業意識表現出趨同性：
小學教師的職業意識表現出趨同性，小學教師對于教學價值取向的認同具有一定的高度統一特征。對于職業的自我意向，需要引起關注的是教師的職業危機感，有超過半數以上的教師承認自己存在職業危機感，對于職業危機感的產生原因可以從各類偶發事件、以及職業危機期的調整情況。對于職業危機感的解決也確實需要教師的自我心理調適和外力幫助。
結語：
有關于小學教師教學知識現狀及其影響因素的調查研究在目前我國的教育教學應用意義不可忽視，這部分研究可以對未來的小學教師教學水平的提高和教學效果的發揮提供重要理論研究支持。
參考文獻
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近年來，教育部和各省（市、自治區）頒布實施了系列有關加強和改進教師培訓的文件政策，其中都關涉教師培訓模式的改革與創新。在這些文件政策的指導下，各地積極探索并形成了一些富有成效且各具特色的教師培訓新模式。認識和掌握這些新模式具有重要的理論構建和實踐指導意義。從理論上看，有助于豐富和完善中小學教師培訓的結構體系；就實踐而言，則有助于提高中小學教師培訓的科學性、對性和有效性。概括起來，當前中小學教師培訓模式的改革創新主要體現在以下一些形式及類型上。
一、基于網絡信息的中小學教師培訓模式
基于網絡信息的中小學教師培訓模式，主要是指把現代信息技術運用于教師培訓中，并通過構建中小學教師培訓的信息網絡平臺引發中小學教師培訓模式的整體性變革。在互聯網和信息技術時代，網絡信息技術在教師培訓中具有極大的運用價值與前景。把網絡信息技術應用到教師培訓中，一方面促進了教師培訓模式的綜合性改革，另一方面也有效解決了培訓經費和優質培訓資源緊缺的矛盾，并有助于提高培訓的實效性。也正是基于對網絡教師培訓模式重要性的認識，《教育部辦公廳 財政部辦公廳關于做好2016年中小學幼兒園教師國家級培訓計劃實施工作的通知》中提出了“深入推進培訓互聯網+和有效利用互聯網與移動學習等手段”的新要求。從總體上看，開展基于網絡信息的教師培訓模式主要有以下優點：一是可以極大地擴大教師的培訓面，經濟有效地培訓教師；二是可以使更多的教師享受優質培訓資源和先進培訓方式，提高了培訓的層次和質量；三是可以有效彌補傳統面授培訓受時空限制所帶來的局限性；四是可以有效縮小過去不同地區教師培訓中客觀存在的“水平差”，特別適合于邊遠地區和廣大農村地區教師的培訓。當然，有效地開展基于網絡的教師培訓模式也需要一定的條件，主要包括網絡信息培訓平臺的建設，優質和適恰培訓資源的篩選與聚合，以及培訓過程與效果的及時監控反饋。
二、基于分類指導的中小學教師培訓模式
針對過去中小學教師培訓中普遍存在的針對性不強、有效性不高和教師認可度較低等問題，分類指導的中小學教師培訓模式應運而生。所謂分類指導的教師培訓模式，強調的是培訓要根據不同地區和學校的差異，并充分考慮教師對培訓的個性化需求，通過采用差異化的培訓內容與方式方法等，來彰顯分類指導特征的一種新型師培模式。我們認為，分類指導既是當前教師培訓模式改革和發展的一個重要方向與趨勢，又是提高培訓實際效果的一個重要措施與必然要求。構建基于分類指導的教師培訓模式，主要有以下實施要點：1. 研究不同地區和學校的差異及教師的個性化需求，是實施分類指導教師培訓的基礎；2. 采用不同的培訓內容和方法途徑，是實施分類指導教師培訓的關鍵；3. 以培訓的針對性來提高培訓的實效性，是實施分類指導教師培訓的目的與歸宿?，F在，學術界和廣大中小學校高度重視分類指導的教師培訓模式，并形成了不少研究成果。如有對分類指導的教師培訓模式開展了專門的研究，提出“教師的培訓要因教師個體需要的不同而異，教師的培訓要因教師教齡和職稱的不同而異，教師的培訓要因教師所教學科和課程的不同而異，教師的培訓要因教師所在學校的不同而異和教師的培訓要因當前教育中心工作的不同而異”等有價值的觀點，并對這種教師培訓模式進行有益的建構。
三、基于研修的中小學教師培訓模式
基于研修的中小學教師培訓模式，主張把開展教育教學研究作為教師培訓的重要方式，并把研究貫穿于教師培訓的各個方面與全過程。研修式教師培訓模式的主要依據是，教育教學研究在促進教師專業化發展中的重要作用和培養科研型教師的時代要求。針對過去我國中小學教師主要局限于“知識傳授者”的核心職業角色，傳授型成為教師群體的一個顯著職業行為特征及其所帶來的弊端，基于研修的教師培訓模式在很大程度上突出了教師培訓中的研究成分與色彩，試圖通過研究與培訓的有機結合，培養中小學教師的教育研究意識與能力，著力打造科研型的教師隊伍，并以此提高中小學教師的專業化發展水平和學校的教育教學質量。在“科研興?！焙汀敖處熂囱芯空摺钡冉逃l展新路徑及教育新理念的牽引下，當前基于研修的教師培訓模式在我國得以蓬勃開展。當然，在這里所指的基于研修的教師培訓模式還只是一個籠統的概念，其中還有一些具體的范式與類型，如課題研究培訓模式、課例研修培訓模式、問題研修培訓模式、教培研一體化培訓模式和科研型教師培訓模式等。
四、基于共同體構建的中小學教師培訓模式
針對傳統教師培訓中存在的培訓主體單一，培訓內容和方法脫離教師的實際需求和教師接受培訓的積極性不高等問題，當前中小學教師培訓模式創新的一個重要方面就是實施基于共同體構建的教師培訓模式。這種教師培訓模式的要義主要通過加強高等學校、地方教育科研院所和中小學之間的聯系，提高培訓工作的針對性和有效性。這里的培訓共同體主要包括幾個方面：一是構建高等學校與中小學相結合的培訓共同體；二是構建地方教育科研院所與中小學相結合的培訓共同體；三是構建高等學校、地方教育科研院所和中小學相結合的培訓共同體；四是構建教學與研究相結合的培訓共同體。通過這種培訓共同體的構建，主要是要達到以下幾個方面的目的：一是通過培訓共同體的構建，使高等學校和地方教育科研院所真正了解中小學的實際及其對培訓的需求，從而增強培訓工作的針對性和實效性；二是通過培訓共同體的構建，聚合優質培訓資源和形成多元培訓主體，充分調動中小學教師參與培訓的主動性；三是通過培訓共同體的構建，在高等學校、地方教育科研院所和中小學之間形成良性互動的關系，并達到共同提高和共贏的目的。
五、基于校本的中小學教師培訓模式
近年來，校本教師培訓模式也引起了學術界和中小學的廣泛關注與重視，并成為了一種新的教師培訓模式。校本教師培訓模式的重要理念和出發點就是培訓工作要“基于學?！薄盀榱藢W校”“促進本校教師的專業化發展”等。由于校本教師培訓模式主要是針對本校在教育教學及管理中出現的個性化問題，以及本校教師專業化發展的實際需求而進行的，培訓的內容都是本校教師身邊的問題，他們對這些問題都有直觀的感受與體會，并有很強的解決意愿。通過開展校本教師培訓模式，能夠充分調動教師參與培訓的積極性，并使他們產生較強的獲得感。正是因為校本教師培訓模式具有上述優勢與特點，使它成為受到教普遍歡迎的一種新型培訓模式。但在校本教師培訓模式中，也存在著加強理論指導和提升培訓層次等問題，如果這些問題處理不好，校本教師培訓則很容易陷于一種低層次的循環往復培訓中，難以充分發揮培訓的指導和提升功能。這一點也需要我們注意并在實踐中切實加以解決。
六、基于反思的中小學教師培訓模式
基于反思的教師培訓模式的主要特點是把教師的教育教學反思作為培訓工作的主要內容及手段，并把基于教師自身的教育教學反思貫穿于培訓工作的各個方面與過程之中?；诜此嫉慕處熍嘤柲Ｊ?，是建立在教育教學反思且在教師專業化成長中的重要作用的基礎上的。當前加強教師隊伍建設的一個重要目標，就是要促進教師專業化發展，盡管影響教師專業化發展的因素是復雜多樣的，但國內外學術界都有這樣一個共識：教學反思是“教師專業發展和自我成長的核心因素”，他們往往把教師的教學反思劃分為教學前、教學中、教學后三個階段，并認為每個階段開展的教學反思都有其獨特的價值與功能。縱觀當前國內外教師培訓模式的創新與構建，一個共同的特點是，突出了反思在培訓中的地位，并把基于反思的教師培訓模式作為教師培訓模式創新的一個重要形式。
七、基于現場觀摩的中小學教師培訓模式
如果說，我們過去的教師培訓主要是一種通識性的培訓，偏重于轉變教師一般性的教育理念和提升其教育理論知識與學科專業素養的話，那么，基于現場觀摩的教師培訓模式，則主要指向于他們教育教學經驗的積累及教育教學技能的培養提高。從這個意義上講，這種培訓模式更多體現了實踐的價值取向?，F場觀摩的教師培訓模式立足于教學現場，通過培訓教師對優秀教師實際教學過程的觀察學習，使他們在培訓過程中有一個可資學習與借鑒的對象。同時，基于現場觀摩的教師培訓模式，還具有直觀性、互動性、經驗性、真實性和比較性等特點，便于培訓教師學習他人先進的教育理念、教育技能技巧及經驗并感悟優秀教師獨特的教學風格與個性。另外，這種培訓模式還有利于發現自身教學上存在的差距，并明確改進的方向與目標。在對教師的問卷調查和實際訪談中，我們發現選擇現場觀摩培訓模式的教師比例較高，該種方式事實上是最受教師歡迎的培訓模式之一。當然，基于現場觀摩的教師培訓模式，也有一些制約因素，如培訓經費短缺、教師時間緊張，以及如何做好觀摩中的指導和教育教學經驗的總結提升等。
八、基于基地建設的中小學教師培訓模式
關鍵詞 小學教師 科研 能力
“教師成為研究者”是教師專業成長的必要手段。在新課改的推動下，江西省的中小學教師也紛加入了這紛個行列當中來。當然，在具體實施中存在一些困難，因此，對小學教師的教育科研現狀進行調查，發現其中的問題，提出相應的改革措施是非常有必要的。
一、江西省城鄉小學教師科研能力現狀筆者通過訪談和調查問卷相結合的方式對江西省部分城市及農村的學校進行調查。問卷的主要調查對象是南昌地區及上饒地區的部分城市與農村小學，發放的問卷共計2500份，農村和城市小學各1250份，收回的有效問卷2000份，農村、城市小學各1000份。問卷主要對調查對象的科研意識、科研能力及現狀、科研所缺乏的知識等方面進行調查。調查結果如下：（一）科研意識方面。
城市和農村小學教師對教育科研的認識都是比較深刻的：他們普遍認為從事教育科研工作在一定的指導下是能完成的，而且深刻的認識到開展教育科研是有助于自身教學能力、專業水平的提高。就目前而言他們從事教育科研的目的既有精神層面的需要，也有現實的需求，很多教師既為了反思自己的教學行為、提高專業水平，也是為了評職稱需要。
（二）科研現狀與科研能力方面。
城市小學教師比農村教師稍好。城市小學教師花在閱讀教育科研資料與參加科研活動的時間明顯比農村小學教師的多，而且學校內都會有計劃有主題的組織相應的科研活動。在科研成果方面，城市小學教師大多都在公開刊物上發表過論文，還有一部分教師參加過校級及省級課題。農村小學很大一部分教師沒有發表過論文，甚至不知道什么是課題。在科研設備方面，城市小學也比農村小學好，大多都有自己的圖書館，網路平臺，這為教師開展教育科研營造了較好的外部環境。農村小學的信息相對閉塞，很多年長的教師甚至不知道如何上網，如何運用網路資源。
（三）小學教師在教育科研中的困難是多方面的，但大多認為自己缺乏科研方面的知識。問卷調查顯示農村小學教師的課務量較重，大多除了主干科目外還要從事多門副科的教學，課時量也較多，沒有更多的精力與時間花在科研上，另外在科研過程中農村小學教師文獻資源的缺乏也是教嚴重的一個問題。城市小學教師在科研過程中在如何選題、用何種研究方法等方面缺乏相應的知識。
（四）小學教師科研能力提升的愿望是迫切的，希望提升的能力是多方面的。在問卷中，城市學校與農村學校小學教師在問到“如果有教育科研方面的培訓，您愿意參加嗎？”各有89、85的教師回答愿意。他們大多愿意從事與自己教學、班級管理當中緊密相關的研究。在調查對象中，城市小學的教師參加職后培訓的比例比農村小學教師明顯要高出很多，但大多數教師都是在工作中不斷反思與學習獲得教育方面的知識；城市小學教師與農村小學教師都希望獲得科研過程具體操作中實實在在的指導，他們希望獲得職后培訓的方式也是應用性很強的模式。例如 專家指導下的專題科研、研討式教學。
（五）目前存在于小學科研中的問題很多，概括出來主要是：首先，總體積極性不高。很多小學教師對教育科研的認識是比較深刻的，他們大多認為開展教育科研是每位教師都應該嘗試的事情，可由于種種原因真正動起來的教師不多。其次，科研流于形式，深度不夠。小學教師很多人都是為了評職稱需要，很多人的科研方式都是流于形式，浮在表面，真正能提高科研能力，提升教學水平的并不多。最后，科研方法、科研成果表述不科學。很多小學教師科研方法單一，最后的科研成果表述也不科學，沒有真正反思教學，形成獨特的教育觀點。
二、小學教師職后培養存在的問題培養研究型小學教師，既要注重職前培養，又要關注職后培養，雙管齊下才能達到顯著的效果。本文主要探討職后教育對小學教師科研能力的影響?，F行的職后教育中還有些不利于培養研究型小學教師的地方：（一）職后培訓覆蓋面不高，效率較低。
我國師范教育從原先的三級模式到了現行的二級模式即師專、本科培養模式，提高了小學教師的學歷層次，但江西省內的小學中還有一大批中師學歷的小學教師。雖然他們當中很多人通過自考、函授等形式獲得了?？苹虮究茖W歷，但很少有機會進行教育方面的系統學習和更新，客觀上限制了科研能力的提高。城市學校對在校小學教師進行相應培訓的機會普遍較高，會組織優秀教師參加研討會議，但參加研討會議的教師大多都是學校固定的優秀教師或教學骨干，其覆蓋面不高。農村小學的培訓相對較少，且培訓流于形式，效率較低。很多農村學校工作十幾年二十幾年的老師都很難有出去培訓進修的機會，信息相對閉塞。
（二）培訓內容陳舊、方式單一。
首先，繼續教育的培訓內容上還一直沿用過去偏重理論知識的慣例，比較枯燥、陳舊，缺乏針對性，不能及時回答和解決小學教師在教學、科研中的實際問題，因此不能引起參加培訓小學教師的興趣，培訓的積極性還不夠。再者，培訓方式較單一，還是以培訓教師的講授為主，很少有小學教師的互動和交流。這對于工作多年的小學老師來說，培訓方式是不科學的，因為他們在平時的工作中有太多的問題需要交流，太多的疑惑需要解答，積累的太多經驗需要上升到理論層面。
（3）培訓流于形式，缺乏考核機制。
繼續教育的培訓一般安排在暑假，由于天氣炎熱，很多教師都不愿走動，培訓學校又沒有嚴格的考核機制，因此很多老師都缺席，導致培訓就如走馬觀花，流于形式，實用性不大。
在培訓的要求上，對于不同層次的小學老師沒有針對其特點設計切實可行的培訓計劃，只有統一的培訓目標，沒有體現層次性。
三、對小學教師職后教育的建議 （一）加強小學教師在職培訓和學習，使繼續教育規范化、制度化。
擴大在職小學教師的培訓范圍，對現有師資進行輪訓，定期開設科研講座，有序的組織教師開展實際觀摩活動，增進校際交流。組織教師學習本學科及教育教學方面的最新理論動態，更新觀念，提高理論水平，進而指導他們進行校本研究。
從問卷中我們可以發現，很多小學教師搞科研是為了評職稱需要，因此要進一步加強小學教師職稱評定的管理，規定職稱晉級科研方面的要求，督促小學教師反思教學活動，從事科研活動，鍛煉科研能力，提高科研水平。也要建立相應的激勵機制，例如科研量達到相應水平就可以有職稱評定的破格條件。
此外，要籌備一定的科研基金，用于保證學校為教師購置足夠的文獻資料、音像信息資料和電教設備。小學教師在職培訓和學習，要建立科學的考核機制，使之規范化、制度化。
（二）小學教師在職培訓應注重實用性，使教學、班級管理與科研相結合。
小學教師在職培訓的方式應更多樣化，充分調動小學教師參加培訓的積極性。培訓應把小學教師在教學、班級管理中一些有爭議的問題及熱點設計成培訓內容，并以此開展專題研究，有條件的還可以請相關專題研究的專家進行課題指導。通過專題研究，相互探討，小學教師就會反思自己在教學中存在的問題，與其他教師的交流中得到啟發，逐漸走向科研。培訓也可開設科研指導課程，向小學教師介紹適合他們的教育科研方法。例如行動研究、教育敘事研究。教他們從日常的教學、班級管理中發現問題，選擇研究課題，用易掌握的研究方法進行研究。
（三）與當地師范院校結成幫扶對子，達到雙贏效果。
師范院校有大量教育方面的專家、學者，可以定期派相關專家對小學教師進行培訓，這樣可以適時的讓小學教師將其成型的經驗進行理論加工，上升到理論的高度，提高教育效率和教學效果。對于在研課題也可指定某位專家進行跟蹤指導，對于課題研究過程中遇到的問題可通過網絡、電話等方式及時詢問、答疑，以確保課題研究能如期順利的進行。對于師范院校的教師而言，把理論運用于實踐，可促進高師教育與基礎教育相結合，也可推廣自己的研究成果，達到雙贏的效果。
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關鍵詞：職后五年；小學教師專業發展支持系統；院校科研合作
一、問題的提出
1.職后五年內小學教師專業發展的需要
教師專業發展是教師不斷接受新知識、提高專業能力的過程，教師的專業發展雖起步于職前，但更離不開職后的教育實踐鍛煉，因此職前培養和職后培訓必須通盤考慮，總體設計，只有這樣才能促進教師可持續發展。
教師專業發展相對于不同層次的教師來說，有不同的要求和規律。從目前來看，小學教師是特殊的教師群體，他們中的大部分接受職前教育的年限相對中學、大學教師而言較短，職前專業知識的儲備量相對弱于其他教師群體；而繁雜、瑣碎的日常教學工作使他們自由支配的時間少于其他教師群體；加上小學教師的教育活動更講究教育教學技能，因此對專業知識中的方法性知識要求明顯高于其他教師群體。
本文綜合學界有關教師發展的代表性研究結果，結合對江蘇省無錫地區小學教師專業發展狀況的調查研究，我們認為，職后五年是小學教師由關注生存走向職業成熟的關鍵期，他們在從教初始經歷中獲得的體驗對其專業能否得到全面、持續、協調的發展有著極其重要的意義。通過對職后五年內教師專業發展的特點、需要和規律等研究發現，開發實踐性、實用性和整合性的職后五年內小學教師專業發展課程，實現教師研修體制、模式、手段和內容的創新，是職后五年內教師專業發展的需要。
2.無錫地區探索教師培訓新機制的需要
作為江蘇省教育廳確定的省級培訓基地，無錫高等師范學校（以下簡稱“我校”）承擔了無錫地區小學教師的主要培訓任務。依托學校師范專業教育課程師資的優勢以及與基層學校的合作伙伴關系，自2000年以來，我校開展了小學語文、數學、英語、信息技術、科學、思想品德等各學科的省、市級骨干教師培訓，此外還開展了小學班主任培訓、雙語師資培訓、職稱外語和計算機培訓、專技人員信息化培訓等其他培訓項目。這些培訓對無錫地區小學教師的專業成長起到了較大的促進作用。
但培訓過程中也遇到了兩個不可回避的難題：一是“出不來”的問題：時下許多小學教師課務繁重，難以在工作時間脫出身來參加培訓；二是“用不上”的問題：在假期集中培訓結束后，培訓者很少提供相關的后續服務為受訓教師改進教學實踐提供支撐，因此盡管培訓時所接受的理念是先進的，但要應用于自身的教學實際，對自己的教學行為產生影響，對于某些教師而言還有很大的難度。
要突破這兩個難題，培訓機構不僅要在培訓理念、培訓模式、培訓內容等因素上變革，更要在整個培訓機制上有所創新。培訓機構要整合自身內部的資源優勢，調動系統內部的力量，根據小學教師的實際需求和教師專業發展理論，構建適合無錫地區小學教師專業發展的支持系統。只有這樣，才能將先進的培訓理念轉化為科學的培訓行為，真正促進教師發展。
3.五年制師范學校功能發展轉向的需要
借助對教育史的回顧，我們可以清晰地看到，我國的師范教育和教師培養模式經歷了不斷的變革。1897年上海南洋公學師范學院的創設拉開了我國以師范教育的方式培養教師的序幕。1951年，全國第一次師范教育會議召開，確定了師范教育與大量短期訓練相結合的方針。1953年起師范院校獨立設置，建立起了完整的三級師范教育體系。而隨著中等師范教育體制的消失和綜合性大學培養教師政策的出臺，非師范類的學校也參與了教師的培養、培訓，教師教育逐步由封閉走向開放。
師范教育結構重心的上移和小學教師學歷層次的提升,使初中起點、大專層次的五年制小學教師職前培養模式遭遇到了前所未有的發展瓶頸：原先的生源、學歷、就業優勢變為當下的生源、學歷、就業劣勢。面對職前培養規模的逐漸萎縮，五年制師范學校必須積極應對時代要求，走出原有的辦學模式，以面向和服務基礎教育為宗旨，用可持續發展和終身教育理念為指導，以教師專業化為出發點，將自身的工作重心由職前延伸至職后。因此，依托學校現有教育資源，構建職后五年內小學教師專業發展支持系統，有利于師范院校在教師教育的競爭中突出個性，把握住學校發展的新的生長點。
二、研究的價值
1.理論價值
職后五年內小學教師的專業發展是一個有待深入研究的領域：國外心理與教育專家對教師職業生涯的發展進行了大量的研究，但研究重點在于發展階段的劃分和每一發展階段的特點。國內小學教師的培養模式與國外存在較大差異，我們很難直接用國外的教師生涯理論直接指導無錫地區職后五年內小學教師的專業發展。本課題力求通過問卷和訪談調查、課堂觀察與診斷等方式深入調查小學教師職后五年內專業發展的特點、面臨的問題，在此基礎上對如何構建職后五年內小學教師專業發展支持系統等問題進行理性思考和分析，有助于建立起教師教育各個階段既相互銜接又各有側重的開放有序的教師教育體系，這對教師專業發展理論的建設具有積極意義。
同時在這一研究過程中，我們也在嘗試以下方法，即教師教育培養、培訓體系進一步開放以后，應重新定位師范院校職能，探索一條無錫乃至整個蘇南地區師范院校在結構轉型過程中對小學教師職后專業水平提升進行有效引領的可持續發展途徑。
2.實踐意義
通過探究并逐步構建無錫地區職后五年內小學教師專業發展支持系統，可以為入職五年內的小學教師提供一個專業交流的平臺與家園。在這個平臺與家園中，他們可以參與自己感興趣的有針對性的培訓課程，可以就專業成長中的困惑得到個別或團體咨詢，可以就教育教學實踐中的問題與專家對話，可以交流彼此教育教學實踐的感悟與反思……所有這些，都將彌補師范院校職前教育的不足，變一次性、終結性的培養為連續性、終身性的教育，進而切實促進教師專業成長。
三、無錫地區職后五年內小學教師專業發展支持系統的實踐探索
（一）職后五年內小學教師專業發展支持系統建構的組織建設
在課題研究過程中，我校發展了五所實驗基地學校，建立了“師范+小學”之間“5+1”式的院?？蒲泻献髀撁恕?/p>
這個聯盟以促進教師專業發展為宗旨，以課題研究為平臺，以子課題研究任務書、協議書的簽訂為約，形成結盟團隊，從不同途徑入手，通過探究無錫地區職后五年內小學教師專業發展必要的課程支持與方法支持，構建其專業發展支持系統，為入職五年內的小學教師的專業成長提供加速度，逐步形成了以契約型伙伴關系為特征的促進教師專業發展的運作體系和機制。
一方面，我校小學教育研究所在省市、校內分別聘請了有豐富教學經驗和學術經驗的研究顧問和有學術專長的研究員，整合了師范院校、教育科研機構、教育學術團體、教育培訓部門等各方面、各學科的資源，形成總課題組的學習和研究共同體。另一方面，加盟的小學在無錫地區均有一定的代表性，聯盟內的每個小學內部都設立有課題研究組，將職后五年內的青年教師組建了強大的子課題研究隊伍，負責教師的在職成長。與此同時，我校指派小學教學研究員專門聯系，幫助他們制訂研究計劃，分析研究過程，指導研究方法，并幫助其推廣研究成果；建立“個別指導”制度，幫助教師解決一系列實際問題，并為有需求的教師制訂自修計劃。
在研究過程中，院?？蒲泻献髀撁送ㄟ^優勢互補、資源共享、多方參與的方式，一起探索職后五年內教師培訓的新機制、新途徑和新策略，形成了一支專業、合作、高效的研究團隊。
（二）職后五年內小學教師專業發展支持系統建構的課程建設
為了整體提高職后五年內小學教師的基本素質，本次課題研究圍繞教師的基本素質結構，結合無錫地區的小學教育實踐和職后五年內小學教師專業發展的特點，初步設計了無錫地區職后五年內小學教師專業發展的課程模塊。課程模塊從專業情意、專業知識和專業能力三方面入手，利用我校百年資源，開發了教師職業生涯規劃、學科新知識應用與小學學科教學、學科教學設計、教科研方法等課程，形成了一定的課程體系。
在整個課程體系中，每一模塊課程內容的設計和開發均以提高小學教師的實踐操作能力為導向，強調實踐性、實用性、整合性和開放性，研究者可以根據每所小學教師發展的現實情況，根據小學教師每一次參與課程學習的反饋意見及時調整原有課程模塊或開發新的課程模塊。
在前期調研、實踐、操作的基礎上，總課題組研究人員已經分學科主編并出版了《語文學科新知識應用與中小學學科教學》《數學學科新知識應用與中小學學科教學》《人文社會科學新知識應用與中小學學科教學》《小學語文教學設計與導引》等若干培訓教材。在教材的編寫過程中，子課題承擔單位的骨干教師也共同參與部分章節的寫作，借助院校聯盟，合力為青年教師培訓提供抓手。
（三）職后五年內小學教師專業發展支持系統建構的途徑建設
1.指導課題研究，服務教師專業發展
本課題的研究目標和研究方法決定了研究過程的特殊性。為了能讓各子課題承擔單位能準確、清晰地理解總課題的研究目標和研究內容，在確定結盟團隊之后，總課題組通過訪談、調查、研討，對子課題承擔單位的教師發展情況作出了細致的現狀分析，了解了課題研究對象的發展途徑及效能，針對他們發展中的困惑制訂了相應的專業發展促進方案，指導小學確定課題研究方向和研究路徑，加速各子課題承擔單位支持服務系統的構建，為青年教師發展服務。
目前，五個實驗學校的子課題研究工作正順利開展，不斷推進，且研究的途徑已經展現出不同的風貌：江蘇省無錫市稻香實驗小學率先掛牌，成立了“稻香小學教師發展學院”，以“教師職業生涯規劃”為抓手，推動職后五年內教師的專業成長；江蘇省無錫市濱湖區胡埭中心小學把課題研究確定為《反思型教師形成機制及校本培訓研究》，不僅著眼于職后五年內教師反思意識、反思能力的提高，更重要的是全面營造學校的反思氛圍，塑造一支會學習、會思考的研究型教師隊伍，為教師教育理論研究的發展提供實踐依據。江蘇省無錫市惠山區陸區中心小學側重于個案研究，追蹤新教師個體成長，試圖從中了解職后五年內小學教師的專業成長軌跡；江蘇省無錫市僑誼實驗小學則以數學學科為突破口，與我校數學方向的小教研究員攜手教研，共話成長；江蘇省無錫市東林小學是百年老校，文化底蘊深厚，英語學科教學是其特色，因而更注重該學科的教師專業發展。五所小學，有的與無錫高師同齡，有的與共和國同齡，有的與改革開放同齡；有城市優質小學，有普通農村小學；有公辦學校，也有的屬于民營體制，它們分屬于無錫市不同區域，有著不同的類型，追求的卻是教師專業發展的同一目標。五個試驗點，把不同學科、不同學歷層次的職后五年內小學教師作為跟蹤研究的對象，研究過程中將分析專業發展支持模式對于不同小學教師的效能提升水平，進而對職后五年內小學教師專業發展的特征和支持系統的認識獲得更為具體的第一手資料，有利于開發職后五年內小學教師專業發展課程，有利于職后五年內小學教師專業發展支持系統的理論研究和模式建構。
2.搭建交流平臺，支持教師專業發展
（1）舉辦教師專業發展論壇：論壇的組織有意識地分層次舉行――一類是成功教師專業發展論壇，邀請無錫市特級教師、名師、學科帶頭人、教學新秀等回顧職后五年，講述自己個性化的專業成長之路，總結其專業發展的成功經驗，為職后五年內教師專業發展提供借鑒，實施引領；更重要的一類是開發職后五年內青年教師自己的專業發展論壇，青年教師可以在論壇上敘述自己成長過程中的關鍵事件，把生活中偶然的教育事件具體化，把平凡的教育生活意義化，與同伴一起分享自己關于成長所獲得的特別珍貴的關鍵經驗。參與人員可以在敘述和聆聽中促進反思，在回顧和展望中獲得成長。
（2）聯盟學校資源共享：院?？蒲泻献髀撁说囊淮筇匦跃褪潜舜碎g的資源共享。包括信息資源、文化和成果的共享。聯盟單位要共同承擔教師發展的職責，為高質量的教育、教學改革提供保障。因此要共同探尋、提供教育信息資源，共同開展教育科學研究，共同關注學生、學校和自身的發展，共同分享教育、教學、科研、自我發展、學校改革等方面的成果。我校是省級培訓基地，不僅承擔無錫地區小學教師的主要培訓任務，還承擔江蘇省其他地區小學教師的培訓任務。每次培訓，總能集結全市、全省，乃至全國范圍的一些教育專家、學科專家，也總會組織多形式、高質量的培訓活動。只要有適合的機會，我們都會提供信息，邀請聯盟單位的課題負責人和青年教師一起參與。子課題承擔單位也能及時交流信息，邀請總課題組成員參與小學的各類活動。相互間的信賴和尊重，使得彼此間建立了暢通的信息渠道，在較大范圍內實現了資源的共享。
（3）開展教學展示活動：從一般情況看，職后五年內青年教師平時獲得教學展示的機會較少，教學展示平臺相對缺失。針對這一情況，課題組組織五所小學職后五年內的青年教師開展教學展示活動。在正式的教學展示之前，青年教師一般都要經歷同課多輪的鍛煉，所在小學也會組織團隊為其反復磨課，這樣就使得教學展示活動成為青年教師深度思考、反復琢磨、集思廣益、不斷改進的過程，能給教師帶來深刻的專業體驗。到正式教學展示的時候，青年教師一般還要敘說教學設計意圖，反思教學效果，接受專家與同行的現場診斷與指導。這樣的活動旨在通過多學科會課的方式創設交流的平臺，使青年教師經歷磨煉，在群體研討中獲得成長。
3.開展生涯規劃，促進教師專業發展
青年教師入職初期是其職業生涯發展的奠基階段，教師專業發展規劃是教師本人為自己的專業發展設計的一個藍圖，它可以為教師的專業發展提供引導和監控，也能為教師對自身專業發展的反思提供一個參照。基于這樣的理念，總課題組成員以五年內教師的需求為起點，以“教師專業發展規劃”為突破口，引導青年教師認識自我，根據自我發展需求和學校發展規劃，制訂切合自身發展的個人專業發展規劃，借助規劃的實踐研究來解決職后五年內教師的專業發展問題。把青年教師的發展從開始時就借助生涯規劃納入有序的軌道，初步形成了一個可持續發展的理想模型。
4.參與日常課例研究，實現教師專業發展
課例是教師日常課堂教學活動實實在在的反映，對于研究而言，是一個實際的教學例子。這個實例包括合作團隊圍繞一節課的課前、課中、課后所做的一系列研討，以及對教學內容、教學策略等的再現與反思。教師在某學科的課例研究過程中，剖析蘊含于教學與研究的教學理念，能增強研究能力，極大地促進教師的專業發展。
《小學教師專業標準》(以下簡稱《標準》)明確了一名合格小學教師的道德坐標、知識坐標與能力坐標，它是我國教師專業化進程中的重要里程碑。1994年頒布的《中華人民共和國教師法》在法律上第一次確認了教師的專業地位。當下，《小學教師專業標準》進一步對小學教師的基本素養和要求進行了細致、專業地梳理和規范，這將有力保證我國小學教師的專業地位，有效提升小學教師的專業素質。
《標準》制定的意義與價值
(一)規范教師專業行為，促進小學教師專業發展
盡管上世紀90年代初我們就開始致力于教師專業品質的確立和提升，然而在實際教育工作中，教師，尤其是小學教師的專業地位并未能獲得廣泛的認同。教師專業地位的體現，一方面需要外在條件的支持與保障，另一方面更需要依賴教師隊伍的自身建設。為此，《標準》對小學教師的“專業理念與師德”、“專業知識”、“專業能力”進行了細致梳理和規范，厘定小學教師的從教規格。
(二)設立教師合格標準，促進教育公平
教育肩負著重要的社會使命，不但要啟迪人的心智、鍛煉人的品格、完善人的心性，還應在消除社會上的不平等、創造寬松和諧的社會中發揮重要作用。《標準》中突出了“學生為本”、“師德為先”，這有利于引導立志成為小學教師者以及小學在職教師自覺加強修養，倡導與踐行公平公正。
(三)為教師職前培養、職后培訓提供目標參照
隨著教師教育體系的逐步開放， 《標準》將成為小學教師培養的目標參照，有利于完善小學教師培養方案、科學設置小學教師教育的課程，降低教師職前培養的盲目性和隨意性，提升小學教師的培養質量，同時也為各級各類教師培訓提供了基礎性的要求，有利于切實促進小學教師教育的一體化，確保小學教師持續的專業發展。
(四)為小學教師的資格準入，考核與評價提供依據
《標準》的制定為小學教師的準入、考核及退出提供了相對統一、客觀的依據，有利于有關部門嚴把小學教師入口關，確定教師管理制度，保證和維持小學教師的質量。
(五)與國際教師教育改革發展的趨勢相吻合
《標準》遵從和倡導的基本理念
(一)強調以學生為本
小學生具有發展性、主動性等特點，在教育教學過程中，處于主體和中心的位置。學生為本，就是遵循教育教學的規律，堅持學生主體的教育理念，尊重、關注和愛護學生，引發學生積極、主動地參與學習，將促進小學生快樂學習、健康成長作為教育教學的最終目標。
(二)倡導以師德為先
師德是作為教師的第一要素，小學教師面對的是成長中的小學兒童，特別要注重為人師表，重視榜樣的作用。師德大到遵紀守法、獻身教育事業，具體到個人修養、言談舉止。特別是在對待小學生的態度方面，本著“教師愛是小學教師的靈魂”這一理念，著重要求教師要富有愛心、有耐心和責任心。
(三)重視教師能力提升
教師的專業能力是教師教育理念、專業知識的載體，它直接關系到學生的學習能力、實踐能力和創新能力的形成。小學教師所面對的是生動活潑、日益成長的小學生，他的能力首先體現在認識學生、了解學生，把握學生的特點和需求方面，同時還體現在教育教學的方法等實踐環節上。當代教師不僅要把握學科的基本理論，還要有能力駕馭課堂，通過有效的方法、智慧來指導學生的學習，以保證學生的學習效果。
(四)踐行終身學習理念
終身學習是當代社會的重要特征，教師在形成全民學習、構建學習型社會的過程中應該起到領頭羊的作用。小學教師的終身學習主要體現在主動發展的意識和不斷反思、制定發展規劃的能力。同時還要把握國內外教育發展的動向，跟上教育理論和知識學習的發展步伐，不斷充實和完善自己，使學習成為自身生活中的一種習慣。
《標準》的框架結構與內容
(一)《標準》的框架結構
《標準》設置了三個維度，即：“專業理念與師德”、“專業知識”、“專業能力”。每個維度下設若干領域，其中“專業理念與師德”維度有四個領域，“專業知識”維度有四個領域，“專業能力”維度有五個領域，共涉及十三個領域，每個領域又設了若干“基本要求”，《標準》一共設有五十八項基本要求。
(二)對(《標準》中“基本要求”內容的部分詮釋
雖然是首次擬制《標準》，不過在此之前，也存在著一些與此相關或部分內容相近的法律或規范，如《中華人民共和國教師法》、《中小學教師職業道德規范》等。這些法律和規范為我們制定《標準》提供了一些框架和元素方面的參考，但與其相比，《標準》在“專業理念與師德”、“專業知識”、“專業能力”三大部分的具體內容要求上又與時俱進地進行了增刪、改進和發展。
1.“專業理念與師德”部分
《標準》從職業理解與認識、對小學生的態度與行為、教育教學的態度與行為、個人修養與行為四個領域對小學教師的專業理念與師德提出具體要求。以下四個方面體現出鮮明的時代精神和教育發展的特點。
第一，強調教師職業的專業性和獨特性，要求教師注重自身專業發展。這是時展和教育進步對教師專業發展的訴求。
第二，突出小學生的生命教育。生命教育是這個時代的重音符，它體現出不斷革新的教育觀，因此生命教育也自然成為教師對學生的一種最原初、最重要的姿態和使命。教師要“將保護小學生的生命安全放在首位”，“尊重小學生的人格”，“信任小學生，尊重個體差異”。這即意味著，教師要服務于小學生生命成長的需要，關心小學生的生命狀態，同時也關注小學生自身對生命的體驗和態度。
第三，明確要求教師要積極創造條件，讓小學生擁有快樂的學校生活。學校生活是教師和學生共同擁有的，以小學生為著眼點提出快樂學校生活的問題意味著要依據素質教育的要求和新課程改革的精神深入、有效地轉變教學觀、學生觀、師生觀，以及學校管理思維等。外在環境的改善固然重要，但是在教師與學生交往的微觀世界里，教師對教育和對學生的理解與行動將會更為直接地決定小學生是否能夠擁有一個快樂的學校生活。
第四，要求教師要注重修身養性?！稑藴省诽岢隽酥赶蚪處焸€人修養和行為方面的諸多要求。這些要求更多反映出教師作為平凡的人，哪些心性、品質、行為是適當的，其次才將教師作為“教育者”特有的心性、品質和行為要求融入進來。
2.“專業知識”部分
《標準》從小學生發展知識、學科知識、教育教學知識、通識性知識四個領域對小學教師的專業知識提出具體要求。其中有四個方面體現出鮮明的時代精神和教育發展的特點。
第一，要求教師了解和掌握小學生發展的知識。目的在
于保護小學生的身心健康、保障小學生的合法權益和促進他們的健康成長。小學教師僅僅只了解小學生身心發展特點和規律、學習特點等是遠遠不夠的，還需要加強政策和法律層面的學習，了解小學生生存、發展和保護的有關法律法規及政策規定，需要了解小學安全防護的知識、掌握針對小學生可能出現的各種侵犯和傷害行為的預防與應對方法，了解幼小和小初銜接階段小學生的心理特點。
第二，對小學教師學科知識的要求體現一定的特殊性。小學教育的綜合性特點要求小學教師了解多學科的知識，在此基礎上掌握所教學科的知識體系、基本思想與方法；也正是綜合性特點特別要求小學教師關注所教學科與社會實踐的聯系，與其他學科的聯系。
第三，要求教師掌握小學教育與教學理論。小學教育與教學因其基礎性、養成性、啟蒙性等特點，使得它不同于幼兒和中學的教育教學，小學教師應掌握小學教育教學的基本理論。
第四，關注通識性知識的重要價值。通識性教育要求所關注的是小學教師作為人的整體素質的提升，它是非功力、非職業性的，同時也是教師作為專業人員必須具備的素質。
3.“專業能力”部分
《標準》從教育與教學設計、組織和實施、激勵與評價、溝通與合作、反思與發展五個領域對小學教師的專業能力提出具體要求。以下五個方面體現出鮮明的時代精神和教育發展的特點。
第一，對教師能力的要求處處體現“兒童為本”的理念。如要求“制定小學生個體教育教學方案”、“發現和賞識每一個小學生”、“引導學生進行積極地自我評價”等；同時體現出了建構主義(如要求“結合兒童已有經驗”組織教育教學)、教育智慧(如要求“妥善應對突發事件”)、多元智能(如要求“靈活使用多元評價方式”)等教育新理念。
第二，對教師能力的要求盡可能跟上時展的新需要，如要求教師“幫助小學生建立良好的同伴關系”、“現代教育技術手段滲透運用于教學中”等。
第三，關注小學教師專業能力建設過程中的獨特性。如增加體現小學教師教育教學特殊性的一項新能力要求，即“涉及豐富多彩的班隊(教育教學)活動”，這是遵循小學教師不應該只是學科知識的傳授者，每一個小學教師都應該能夠做班主任，每一個小學教師都應能夠結合兒童身心特點和發展需要設計豐富的活動，進而促進兒童全面發展。
第四，十分強調教師的溝通與合作能力。這是考慮到小學教師工作依托于多角色人際互動這一活動特征，因此對小學教師如何有效進行人際溝通合作提出了細致的要求。如在人際溝通方面，《標準》中明確提出小學教師要做到“使用符合小學生特點的語言”、“善于傾聽”、“與小學生進行有效溝通”等。在人際合作方面，《標準》中提出教師要“與家長有效溝通，共同促進小學生發展”、“協助小學與社區建立合作互助的良好關系”等。
全體中小學教師（含幼兒教師）；截止到*年6月31日，男55周歲，女50周歲以上者，鼓勵自愿參加。
二、培訓目標
通過本周期多形式、多渠道的培訓和校本研修，著力提高全體教師的師德修養和專業技能水平，達到以下主要目標：
1、樹立與基礎教育課程改革相適應的先進的教育理念，準確掌握本學科的課程標準和新教材的編寫特色與內容，運用與教學內容相配套的教學方式和教學行為進行教學。
2、具有良好的職業道德和健康的心理素質，敬業愛生，為人師表，舉止文明，以學生為本，依法施教。
3、信息技術未達到初級水平的教師經過培訓，全部達到初級水平。已經達到初級水平，年齡在45周歲以下的中小學教師，省、市級骨干教師達到高級水平，并且進一步提高已經達到高級水平的年齡在45周歲以下的教師的信息技術水平，運用信息技術進行教學，提高教育教學能力。
4、拓寬學科知識領域，更新學科知識結構，使廣大教師的學科水平，教育教學能力明顯提高，并努力提高教學研究的能力，力求成為創新型教師。
5、指導教師學會自主學習。立足校本，積極主動地提高創新意識和創新能力，促進教師自主成長，逐步建立起有利于教師自主成長的培訓機制和必要的規章制度，提高專業化水平，促進教師向專業化方向發展。
6、使教師立足本地，放眼全國和世界，逐漸適應學習型社會的需要。
三、集中培訓內容和學時分配
本周期中小學教師繼續教育培訓分集中培訓、校本研修和教育實踐活動、遠程教育等形式。其中集中培訓的時間不少于240個學時，具體內容和培訓學時分配為：
1、師德教育：32學時，4學分，這是貫穿整個中小學教師繼續教育的首要內容。主要通過舉辦講座，組織優秀教師報告團，看《師德啟思錄》，開展師德師風大討論及師德教育論壇等形式，加強對教師愛崗敬業教育、法制教育和教師職業道德規范教育。要把心理健康教育作為職業道德的主要內容，抓好文明禮儀教育。所學課程為：《教師禮儀》《探究教學論》《中小學關于進一步加強和改進未成年人思想道德若干意見的讀本》。
2、新課程培訓：42學時，5.5學分。這是本周期中小學教師繼續教育的核心內容。根據基礎教育課程改革“先培訓、后上崗、不培訓、不上崗”的原則，精心組織，使教師在進入新課程之前接受不少于42學時的集中培訓，在此基礎上，轉入校本培訓。所學課程為《為了中華民族的復興、為了每一位學生的發展》、《走進新課程》和各學科課程標準、課標解讀及教材。
3、信息技術培訓：60學時，7.5學分。按照省市有關文件要求，繼續做好中小學教師信息技術的培訓和考核工作，不斷提升我區教師信息技術的層次和水平。信息技術已達到高級水平的教師，可以參加信息技術與學科整合的培訓，發揮在信息技術培訓中的引領和示范作用。所學課程為《中小學教師信息技術培訓上、下冊》。
4、學科綜合素質（專業技能）培訓：88學時，11學分。具體內容包括新知識、新理念在本學科教育技能訓練中的培訓。按照基礎教育課程和實施素質教育的要求，以最新的科研成果和最新的知識為基礎，針對不同學科的要求，開展素質教育理論和新知識的學習，使教師不斷拓寬知識領域，更新知識結構，更好地勝任教育教學工作。結合我區的教育教學實際，重點抓好教師的基本功訓練和課堂教學技能、學科教學技能的訓練工作，把教學技能與課程改革結合起來，用新課程理念指導教學，改革教學方式和教學方法。所學課程為：
（一）小學教師用書：
語文：《小學語文新課程教學法》、《新課程教學論，小學語文》、《基礎教育新課程師資培訓指導，小學語文》。
數學：《新課程理念與小學數學課堂改革》、《小學數學參與培訓教程》、《新課程教材教法》。
品德：《新課程教學法叢學》（品德與生活）。
體育：《體育新課程教學法》。
音樂：《音樂課程與示范教學案例》。
美術：《美術教學實施指南》。
（二）中學教師用書由市教育局和培訓院校確定
5、地方課程：24學時，3學分。培訓教材由市教育局根據教師的需要另行選定。
四、培訓時間安排
根據省市新課程改革工作的部署，*～*年，全區中小學教師已有90％參加了新課程通識性培訓，1、2、7、8年級各學科教師已參加了課標、教材培訓，在一定程度上提高了我區教師運用新理念推進教學改革的能力。為確保我區新一輪中小學教師全員培訓工作的順利圓滿完成，擬定于：
1、*年4月23日開始舉辦小學教師新一輪繼續教育培訓班，首先組織小學1～3年級全體教師分語文、數學兩個學科進行培訓。中學教師由市教育局組織開始分批分專業的新周期繼續教育培訓。（中學教師的通識培訓由區師訓中心負責）
2、*年暑假對走入新課程的1～3年級、9年級教師進行課標教材培訓。并按照新課標、新教材逐年推進的安排，有計劃地組織完成小學4～6年級教師的新課標、新教材培訓。
3、定期組織教師到中小學聽課、評課，開展課題研討，加強學習反思，有效指導我區課程改革的實施。
4、組織教師開展校本研修，制定我區校本研修的指導意見和評估管理辦法，確立校本研修培訓基地，并認真總結推廣經驗。
五、培訓要求
1、樹立先進培訓理念，促進教師專業發展。以終身學習和教師專業化理論為指導，學習和借鑒先進的教師培訓理論和實踐，總結以往教師培訓經驗，堅持以人為本，以教師發展為本，重視教師主體參與、開展實踐反思、加強合作學習、體驗成果分享，突出研訓一體，發展校本研修，促進教師學習型團體建設和學習型組織建設，使教師培訓的過程成為教師人力資源開發的過程，成為教師專業成長和專業發展的過程。
2、更新培訓手段，變革培訓模式。以信息化帶動教師培訓的現代化，充分發揮網絡在教育培訓中的作用，堅持培訓與教研、教改相結合，集中研修與分散研修相結合，短期面授和長期跟蹤指導相結合。集中培訓要把理論學習與教學觀摩、案例分析、技能訓練結合起來，把講授與研討交流、教學反思結合起來，采用靈活多樣化的方式、方法，不斷完善推廣專題講座式、“菜單式”、“自助餐式”，送教下鄉等培訓模式。校本研修的學時數與集中培訓學時數的比例應達到2：1以上，針對教師在新課程實施中遇到的新問題，通過自修反思，研討交流等形式進行，把學校建成教師終身學習的學習基地。積極探索以參與式為主的多種行之有效的教師培訓模式，增強培訓工作的針對性和實效性，提高教師培訓的質量和效益。
六、保障措施
1、加強培訓基地的師資、設施建設，整合培訓資源。
根據省市新一輪教師繼續教育的有關規定，衛東區教師培訓中心承擔全區中小學教師和幼兒教師的培訓任務。多年的師資培訓工作積累了豐富的教學和管理經驗。在新的培訓任務中，師訓中心將在先進培訓方式的實踐、新理念與中小學實際的聯系、校本培訓的實施、反思型教師的培養等方面發揮重要的作用。為適應教師教育發展的需要，師訓中心、局教研室、電教站的資源有必要進行有效整合，不斷更新培訓觀念，變革培訓方式，優化培訓手段，大量運用電化教育設施和計算機網絡等多媒體技術開展培訓教學。同時為提高培訓者的素質，師訓中心還將定期或不定期地組織教師參加省級培訓者培訓，轉變觀念，提高認識。通過聽課指導、學習反思、課題研討、切實增強教師對新課程理念的理解和運用能力，為新一輪教師全員培訓的圓滿完成提供保障。
2、嚴格培訓的管理、考核登記制度。
各級教育行政部門和中小學校長，要支持教師參加繼續教育，不得以任何理由阻止教師參加繼續教育培訓學習。中小學教師應積極參加繼續教育，努力探討教育教學規律，提高自身的政治、業務素質。
考核堅持理論考試和實踐考查相結合，平時考查與作業相結合，定量評價與定性評估相結合。
考核內容包括培訓要求的各門課程，以開卷考試，閉卷考試，撰寫論文、課題研究、教育教學實踐等方式靈活進行。學員學完全部課程，考核合格，經市教育局審核驗收后發給繼續教育培訓合格證書。
3、落實各項措施，保障培訓經費。
中小學教師繼續教育培訓是各級政府的職責，要堅持以政府投入為主，按照教育經費管理體制，分級負責，確保對中小學教師繼續教育的投入。逐步完善中小學繼續教育經費由政府、學校、教師個人共同負擔成本經費的機制。按照《中小學教師繼續教育經費解決辦法》的規定，本區參加新一輪繼續教育的教師需交納的培訓費如下：
1）、中學教師參培院校由市教育局決定，其培訓費用由所培訓院校確定。
2）、小學教師參加新一輪繼續教育培訓按照省市有關文件規定為，預交書費、證書費160元，培訓費240元，（除政府補助外應交160元）（已參加通識性培訓者交書費100元，培訓費110元）
七、有關政策
1、接受繼續教育的教師進修期間在原單位享有的一切待遇不變，學員學習期間各單位要按有關規定酌情給予生活費和交通補助。
2、新一輪繼續教育培訓費原則上由學員所在單位和個人共同承擔，書費、證書費等由學員個人負擔。
3、持有新周期繼續教育合格證書者，在晉升職級、評先表優等方面各單位應給以優先照顧。
[關鍵詞]中小學教師培訓；教育技術能力；教育信息化
為了深入貫徹《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》確定的教育信息化的目標，政府相繼出臺了一系列的政策和文件推進教育信息化建設。2000年，教育部了《教育部關于在中小學普及信息技術教育的通知》（教基[2000]33號），要求各中小學全面普及信息技術教育。此后，《教育部2003—2007年教育振興行動計劃》中明確提出實施“教育信息化建設工程”，培養高素質教師隊伍。2015年，為了促進信息技術與教育教學的深度融合，教育部辦公廳頒布《關于“十三五”期間全面深入推進教育信息化工作的指導意見（征求意見稿）》。
一、中小學教師教育技術能力培訓的迫切性
進入信息時代之后，信息化、全球化及互聯網的發展變革了人類世界的工業生產方式、交流溝通方式、學習教育方式。教育領域內，一方面，學生的信息素養、利用科學技術處理問題的能力成為個體為未來更好地適應職場工作和社會生活的必備技能，中小學的課程設置中因此增加了關于信息素養的課程；另一方面，隨著科技進課堂的發展，教室內的多功能媒體逐漸增多，教師教學的輔助設備日益更新，新課程改革要求中小學教師利用新興技術教學的能力增強。[1]為滿足學生的需求，改善中小學教師的教學，提高廣大中小學教師的教育技術能力，促進中小學教師專業能力的發展，教育部于2004年頒布了我國第一個有關教師專業能力要求的標準——《中小學教師教育技術能力標準（試行）》（下文簡稱《標準》）。2005年，教育部啟動《全國中小學教師教育技術能力建設計劃》（下文簡稱《計劃》），該《計劃》以提高中小學教師的教育技術能力為宗旨，借此推進我國教育信息化建設，為基礎教育、教育改革提供強有力的支持。為配合該《計劃》的執行，同年，教育部頒發了《中小學教學人員（初級）教育技術能力培訓大綱》（下文簡稱《培訓大綱》），該大綱對中小學教師教育技術能力培訓的內容進行了詳細的規定，建立了中小學教師教育技術能力培訓的基本制度。然而實踐中，由于年齡、地域等因素的限制，在面對計算機、互聯網、投影儀等現代教育技術時，中小學教師因職前培養中未接受相應的現代技術教育，年齡較大或地域偏僻的中小學教師并不具備相應的教育技術能力，青年教師雖然較老教師相比有更多的經驗，但仍未達到熟練利用現代教育技術輔助教學的要求。[2]因此，如何提高中小學教師的教育技術能力，實現信息技術與教育教學的融合成為全國中小學亟須解決的問題。
二、中小學教師教育技術能力培訓中的問題分析
國家自2005年啟動《計劃》以來，教育技術能力培訓工作已在全國22個省、市展開。經過全國各省市學者的調研，參訓教師的信息技術能力有了顯著提高，對于教學設計和信息技術與課程整合的能力有了提升。[3]然而，在深入調研之后，我們發現現行的中小學教師教育技術能力培訓仍存在諸多問題。
（一）培訓方式過于單一
根據調查發現，當前中小學教師教育技術能力培訓的方式主要分為以下兩種：“骨干培訓”與“全員培訓”?！肮歉膳嘤枴辈扇〉氖菑母鱾€學校抽調一批骨干教師到培訓單位參與集中式的“面對面”培訓，骨干教師回到工作崗位以后，“以點帶面”地對該教師所在學校的教師進行培訓；“全員培訓”即學校內所有的教師都參與培訓學習，以彌補“骨干培訓”的不足，此種培訓方式多借助于網絡培訓展開。目前各省市網絡培訓硬件建設已基本滿足教師的需求，網絡培訓已逐步在全國范圍內展開。[4]無論是“骨干培訓”，還是“全員培訓”，都有著自身難以克服的缺陷。“骨干培訓”中，一方面，參與培訓的教師要脫產培訓，自身的教學任務受到干擾，長途奔波下的短時間的集中培訓效果遭到質疑；另一方面，參與培訓的教師因個體差異所接受到的信息量不同，回到學校后，培訓內容的二次轉述會部分折損，“以點帶面”培訓的有效性降低?！叭珕T培訓”中，由于各地資源條件、學校硬件設施、學校管理方式、教師個體水平的差異，網絡培訓可能受到網絡速度的影響，培訓內容的更新、培訓內容的質量難以滿足不同水平教師的需求。
（二）培訓內容未能滿足教師需求
按照《培訓大綱》開發出來的中小學教師教育技術能力培訓的教材分為初級、中級、高級三個版本，已出版的兩版教材都采用“文字教材+配套光盤+網絡培訓平臺”的“三維立體化”的教材建設模式。然而，在教師實際操作中，由于互聯網信息更新速度的加快，全球信息流動速度的提高，計算機技術普及程度的擴大，固化的、統一的教材難以滿足教師不斷變化的需求。再者，信息技術能力培訓的核心是學習應用某項技術，但是在網絡培訓中，這部分內容往往以文本式的材料呈現，無技術指導難以滿足中小學教師參與培訓的需求，無法達到提高教師對教育技術與教學改革整合的能力。
（三）培訓過程中缺乏教學交互問題分析
網絡培訓中，在信息技術的幫助下實現了遠距離的授課，節約了相應的資源，實現了規模化學習。但是，培訓過程中的教學交互問題成為難以克服的缺陷。在教育技術能力的培訓中，一方面，日新月異的信息技術具備特定的理論基礎和專業的術語，如果教師不能將其理解透徹，將難以進行相應的操作；另一方面，教育技術能力培訓中，存在著大量的、繁雜的技術操作步驟。在培訓過程中，部分學員認為培訓中導師對于專業問題的解釋太少；技術操作過程中，出現了缺乏技術細節指導而影響培訓質量的問題。即使設置了答疑環節，因人數眾多、問題參差不齊、時間限制等原因，無法有效解決學習中出現的問題。[5]
（四）培訓后期缺乏繼續學習的支持系統
職后培養中，中小學教師所面臨的問題之一是培訓后期缺乏繼續學習的支持措施和環境。面授培訓中，教師僅僅能在培訓期間接受專業人員的指導，短時間內，教師缺乏充足的反思與回饋時間，未能將學習內容完全內化，無法將自身的教學與培訓緊密結合起來。結束培訓之后，如果教師需要幫助與指導去完成后續的深入學習，則缺乏相應的專業人員或技術、設備的支持。網絡培訓中，由于培訓網站中關于教師學習內容的評價及反饋的更新速度較慢，教師無法及時獲取自身學習效果的反饋。培訓結束后，則會出現信息資源網站、相關軟件無法繼續使用的問題。此外，由于中小學教師自身獲取資源及信息渠道的限制，教師在自主學習的過程中，遇到難以克服的技術問題或專業問題，學校及教育部門無法及時提供相應的技術支持與專業指導。缺乏完善的支持系統是導致中小學教師教育技術能力滯后的重要原因。
三、中小學教師教育技術能力培訓的優化策略
在“十三五”教育信息化的倡導下，為了解決上文中提到的問題，筆者結合其他學者的研究，嘗試性地提出了以下優化策略：首先，針對中小學教師實踐中所面臨的問題，倡導相關培訓部門改革培訓模式；其次，從教師終身學習和專業發展的視角出發，呼吁培訓部門及各教育區、學校完善支持系統；最后，建議教師個體樹立“反思型”教師的職業生涯目標，制訂個人的專業能力發展計劃。
（一）培訓部門改革培訓模式
“骨干培訓”與網絡培訓的方式都有各自的優點與缺點，為了改善單一的培訓模式所存在的問題，當前，部分培訓部門開始嘗試新的培訓模式。1.“翻轉培訓”的課程培訓模式。該培訓模式以近年來新興的“翻轉課堂”理論為基礎，提出培訓前針對教師進行調研，根據教師在實踐中的需要確定培訓的主題，而后以特定的主題劃分培訓的內容，并將此培訓內容制作成固定時長的教學視頻，將其上傳到培訓網站。因此，參與培訓的教師可根據自己的實際需要找尋相關內容的學習，培訓部門在固定時間內安排專業教師在線為參與培訓的學員提供相關學習內容的解答。完成培訓后，配套進行在線能力測試，檢驗學員的學習效果，并給予反饋。[6]2.“混合式”學習的培訓模式。深圳市羅湖區根據該區中小學教師教育技術能力的發展現狀，嘗試了“混合式”學習的培訓模式。該培訓模式將網絡培訓和面授培訓結合起來，根據學員教育技術能力現狀設計培訓內容；培訓內容按照主題劃分為進階的單元，學員根據自身的情況，操作控制條，完成培訓內容的自主學習。在面授培訓過程中，主講教師可針對學員在自主學習過程中出現的問題進行集中式講授，有針對性地解決學員的問題。[7]兩種培訓模式都實現了滿足不同能力培訓者的需求，避免傳統培訓模式一刀切所帶來的問題。
（二）相關部門完善支持系統
無論是培訓過程中，還是培訓結束后，完善的支持系統是支持學員進行學習的必備條件。完善的支持系統包括兩個方面：一是網絡培訓、自主學習中所涉及的硬件和軟件設備；二是學員學習過程中人際互動關系的支持，即學習小組或學習共同體。1.創新網絡學習空間。第一，相關部門要完善硬件、軟件設備支持系統，滿足學員個性化的學習需求，著重完善網絡培訓多功能的個性化學習平臺建設，設計簡潔適用的網絡平臺。第二，技術部門要完善網絡學習平臺的功能，建立學習空間應集成網絡教學、資源推送、學習生涯記錄等功能，以便學員及時地監測學習效果，復習、鞏固學習內容。2.人際互動關系的支持系統。近年來，隨著教師教育與教育管理研究的逐步深入，教育學界越來越重視“非正式組織”“學習共同體”“知識建構共同體”在學習中的作用。因此，學校及培訓部門應聯合各界的力量，建立相關的教育技術能力培訓及學習的共同體，通過線上服務或線下討論等方式為學員的學習建立軟性的人際資源，切實提升教育教學的現代化水平。
（三）樹立反思型教師的職業目標
上述方法都是從外部因素為中小學教師教育技術能力的提升尋找優化策略，但是事物的發展往往需要內部因素與外部因素兩方面的作用。因此，中小學教師自身的內驅力才是促使其教育技術能力提升的關鍵因素。在終身學習的時代，中小學教師自身應采納行動研究的方法，樹立反思型教師的職業目標。第一，基于個體日常的教學及學習，增加對于自身教育技術能力了解的環節，認識自身的優缺點；第二，在教師教育技術能力的培訓中，反思日常的教學活動與培訓內容之間的聯系，找尋改善自身教學行為的方法，將理論與實踐結合起來；第三，培訓結束后，教師應嘗試在教學活動中不斷利用所學習到的教育技術，并測量教學效果，逐步改進教學方法，做到靈活自如地利用教育技術為教學服務，幫助學生更好地學習。在信息時代，計算機、互聯網等新興技術催生了后喻社會，而教師作為知識的傳授者，必須走在時代的前沿，不斷提高自身的能力和素質，以應對教學過程中可能出現的挑戰。我國中小學教師教育技術能力的提升是一項長期的改革工程，單憑一己之力難以完成，必須強調政府、社會、學校、教師之間的合作，才能達到教育信息化的目標。
作者:馬濤 單位:本溪市教師進修學院
參考文獻：
[1]InanFA,LowtherDL.FactorsAffectingTechnologyIntegrationinK-12Classrooms:APathModel[J].EducationalTechnologyResearchandDevelopment，2010,58(2):137-154.
[2]袁同慶.安徽省中小學教師教育技術能力建設研究[D]：[碩士學位論文].上海：華東師范大學，2008.
[3]徐沖.中小學教師教育技術能力培養研究——反思型教師的成長[D]：[碩士學位論文].大連：遼寧師范大學，2010.
[4]岳宏偉.非正式學習視角下——中小學教師教育技術能力發展研究[D]：[碩士學位論文].西安：陜西師范大學，2009.
[5]孔維宏.中小學教師遠程培訓的問題分析與對策研究[J].中國電化教育，2011（5）：65-68.
