時間：2023-01-25 05:16:17
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇高校教師教學評價，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、引言
國內高校的教學評價已經開展了二十余年，研究的重點主要在評價主體的選擇、評價指標的確立以及評價結果的可靠性研究上，但是卻沒有人對評價的效果進行評估。本研究力圖通過較大規模的問卷調查及深度訪談，了解目前高校教學評價的開展情況，并從獎懲性評價目的和發展性評價目的的角度出發，探討教師教學評價目的的達成情況，進一步判斷評價的效果。
二、高校教師教學評價效果評估
本研究向國內25個省市的84所高校的600名教師發放了調查問卷，了解目前高校在開展教學評價活動時，獎懲性評價目的和發展性評價目的的達成情況如何。回收有效問卷521份，有效回收率86.83%。此外，為了得到更加詳實可靠的結論，本研究針對調查分析中的個別問題，對國內19所高校的20名教師以及10所高校教務部門的領導和相關人員進行了深入訪談，了解了國內高校教學評價活動開展的實際情況，通過數據的統計分析，得到如下結論：
（一）反饋機制存在缺陷，評價流于形式
只有1/3的教師通過教學評價了解到自己在教學過程中存在什么問題；6成以上的教師并沒有通過教學評價了解到自己在教學過程中存在什么問題，他們當中要么只是得到一個分數，要么只是得到一個排名，有些人甚至沒有收到任何有關教學評價的反饋。此外，有一半以上的教師反映教學評價的作用一般，對自己提升教學質量沒什么幫助；另有近1/3的教師認為教學評價對自己提升教學質量沒有任何幫助，只是一種形式。
由此反映出，目前高校普遍存在一個問題，即大部分高校教學評價的作用還僅僅停留在獎懲性評價目的上，反饋機制存在較大的缺陷，沒有通過評價讓教師真正地了解自己教學中的問題所在，多數教師并沒有通過教學評價切實地提升教學質量，教學評價的發展性目的沒有體現出來。
（二）只評未改，培訓機制未能發揮有效作用
有一半以上的教師在教學評價之后沒有得到任何形式的培訓；僅有不到1/10的教師在教學評價之后得到了有針對性的培訓。9成以上的教師表示沒有在教學評價之后接受有針對性的培訓，說明目前高校教學評價中只評未改的現象較為明顯，評價流于形式。
而與此相對應的是，有近8成的教師非常希望學校能夠針對教學評價中發現的問題提供相應的培訓，用以改善問題，提高教學質量。這與目前高校缺乏培訓機制（被訪談的10所高校均表示沒有通過教學評價向教師提供有針對性的培訓）形成了鮮明的對比，教師對于提高自身的教學質量非常渴望，但是高校對于教學評價的發展性評價目的的意識比較薄弱，導致教學評價沒有發揮出其應有的作用。
（三）獎勵力度失衡，教學態度隱憂
有一半的教師認為目前高校對于教學方面的獎勵力度一般，另有1/3的教師認為高校對于教學績效的獎勵力度不大。教師對于教學績效的獎勵力度不滿，不僅體現在教學評價之后的績優獎勵，也體現在日常教學中的課時費上。教師普遍反映，教學評價的獎勵力度低，既是絕對的，也是相對的。
首先，教學評價的獎勵本身力度較小，這主要體現在課時費上。高校一般是根據教師的職稱、課堂人數等因素確定每堂課課酬，這使得教師教學類似于一種“計件”工作，課酬和教學質量無關。教學不管教的好與壞，課時費都是一成不變的。而且，課時費本身也比較低。
其次，相對于科研的獎勵來說，高校對于教師教學績效的獎勵力度也小，高校普遍對科研的獎勵力度比對教學績效的獎勵力度大。
高校教師對于目前教學獎勵政策的不滿，反映出高校對于教學績效的獎勵未能起到有效的激勵作用，這種現象應當引起高校相關部門的重視，否則這種狀態持續下去，將有可能造成部分教師以不努力的態度對 待課堂教學，而最終的結果就是導致教學質量下降。
（四）對教師的職業發展影響較小，價值沒有得到充分體現
有近40%的教師認為教學績效在自己所在學校的職稱評定中所占分量一般，另有近1/3的教師認為教學績效在自己所在學校的職稱評定中所占的分量不大。
在重科研輕教學激勵政策的導向下，每一個教師，無論是研究型大學教師還是非研究型大學教師，無論是基礎課教師還是公共課教師，在完成教學工作的同時必須花很大的精力開展科研，并且要有一定的科研成果，形成了高校“全員科研”的壯觀場面。科研指標在教師評價中的分量遠遠大于教學指標。①
美國高校也同樣將科研成果作為教師職稱評定中起決定作用的因素。正如盧卡斯（Christopher J. Lucas，1994）所言，“美國高等教育有一個公開的秘密——在主要學院和大學，沒有人只是因為教學優秀而獲得終身聘任，相反，沒有人會只是因為教學拙劣但研究和出版記錄可觀而被拒絕給予終身聘任。教學是肉汁，而研究才是肉塊和土豆”。 ②
教學評價所發揮的獎懲性作用在教師職業發展道路上體現甚微，會使教師認為如果只專注于教學，對個人的職業發展來說是不利的，教學質量突出并不能對教師的職業發展起到多大的促進作用。教學質量將日益成為晉升職務的必要條件，而不是充分條件。③
三、結論及建議
目前高校教學評價活動主要存在兩大問題：一是忽視發展性評價目的，導致評價的反饋機制以及培訓機制缺失，評價流于形式；二是獎懲性評價目的沒有做到位，教學績效在教師的人事決策中所占分量偏弱，沒體現其應有的重要作用，教學評價實施的整體效果并不理想。
（一）重視發展性評價目的
教師教學質量評價對于高校的管理工作意義重大，同時也對于高校的教學質量提升以及教師能動性的發揮具有重要的作用。本文通過對高校教師教學質量評價中說存在的問題分析，闡述了高校教師教學質量評價的優化對策。
關鍵詞：
高校；教師；教學質量；評價
一、前言
對于高校來說，教師是其進行教育活動的最關鍵部分，也是高校建設的核心內容，而教師的素養也在很大程度上決定了高校整體的教學水平與綜合實力。對于教師的教學質量評價則關乎到整個學校的教育評價，同時還關乎到高校教學管理的實施。通過教學質量評價能夠提升教師自身的專業水平，有助于教師的不斷成長，利于教師自我價值的順利實現，而采取科學、合理、公正、公平的評價方式，才能夠真正的達到科學化的管理，也才可以真正地提升高校教學質量。因此，我們就應當認真、全面地分析現階段教師教學質量評價中所存在的問題，采用科學、適宜的方法加以改進，這是提升教師教學質量的關鍵與內在要求。
二、目前高校教師教學質量評價中所存在的問題分析
1、教師教學質量評價目的存在功利性問題
現階段，高校進行教師教學質量評價的目的大多和相關的利益相關聯，對于教學質量的評價往往針對以往的教學情況，只考慮之前教師所進行的教學工作，這種評價目的使得教學質量評價所擁有的功能無法全部的體現出來，而教師通過評價也僅僅是擁有了相應的等級和排名，無法充分的了解自身在進行教學時的不足與長處。采用如此的教學質量評價，無法真正的達到公平與客觀，這是由于在進行評價的過程中，主體和客體處于分離的狀態，教師通常位于被研究、被評價的位置，也無法達到教學質量評價所擁有的診斷作用、形成性作用、導向作用等，使得評價體系無法全面地、科學地評價教師所擁有的技能與素養，未考慮教學質量未來發展的內容，對于教師教學質量的改善及創新教學方法是較為不利的。
2、教師教學質量評價較為單一與統一
在目前的高校教學管理工作中，相關人員為達到方便管理的目的，通常會設置一個統一性的評價標準，這樣也是為了能夠讓每個教師在進行教學質量評價時更加的公正與客觀。同時，高校也按照自身的現實狀況，開始投入使用具備一致性標準的網絡評價系統，這樣能更好的照顧到高校具有的多樣化特征，不過卻未能充分地考慮到不同的學科之間所存在的區別，也未能考慮到教師所具有的多樣性特點，使得教學質量評價標準單一化，使高校里一些具有較大優勢的學科教師能夠取得較好的評價結果，而一些相對弱勢的學科教師在評價中明顯地處于劣勢，這樣就造成了一定程度的有失公平問題。
3、教師教學質量評價方法所用標準存在局限性
著名教育學家邁克爾斯基曾提出，在進行教師教學質量評價時應當采用教學觀摩、學生學業成就、教學日志、教學檔案、面談等方法。而也有部分學者則認為進行教師教學評價時應當采用教師自我評價、同行互相評價、學生對教師評價、學生學業成就以及面談等方法。而就現階段我國的大部分高校而言，幾乎均是把教師教學質量評價方法設定為以網絡為基礎，學生參與其中的評價方法。所涉及的內容有教師態度、課堂教學內容及方式課堂效果等。而所采用的方法相對單一化，在進行教師教學質量評價時相關標準設定不夠清晰與準確，在評價過程中所涉及的內容有較大的局限性，未能全面地進行評價，這樣就易導致評價過程中不夠公正、科學與精確，使評價失去應有的可靠性。
4、教師教學質量評價的過程反饋缺失
很多高校在進行教師教學質量評價的過程中，未采取相應的反饋措施，也有部分高校反饋給教師的意見為主觀評價內容。其中之所以出現反饋缺失，主要體現在兩方面。首先，評價過程中，評價人員不想讓被評價教師知道相關的評價結果或者和評價相關的解釋，使得評價過程處于一種隱蔽狀態，而被評價人員也不能了解到自身所存在的不足及須改進的方面。其次，某些高校在進行教師教學質量評價時，沒有認識到需要將結果及時地反饋到教師。之所以會發生這樣的問題，主要是因為相應的管理人員未充分的認識到教學質量評價的重要性及作用。
三、高校教師教學質量評價的優化對策
1、對于教師教學質量評價應涉及到教師教學所有環節
不少的高校過多的重視教師教學質量評價所包含的檢查以及監督作用，把評價僅僅當成了對教學的監督，使得教師教學質量評價出現過于片面的趨勢。很多的教學管理人員認為評價僅僅是進行教學的課堂評價，使評價所包含的內容受到局限，阻礙了評價工作的全面深入開展。國外著名的高校在進行教師教學質量評價時，均非常的關注教師對于課程教學的事先準備、教學過程以及課外輔導等內容。所以，要是教師教學質量評價僅僅包含課堂的教學評價內容，會極其片面地表現出教學評價的客觀性，并且也會出現一定的誤導，讓教師出現僅僅關注課堂的教學，而忽視了和教學同等重要的其他方面的工作。所以，對于教師教學質量評價的改進，應當將整個評價過程貫穿于所有的教學環節中。
2、教師教學質量的評價應當重視學生學業的收獲
在進行教師教學質量評價時，除了應當監督教師在整個過程中所持有的態度及發生的行為外，同時應當將學生自身的真實感覺納入教學質量評價中來。可以采取調查問卷的方式，來以此了解學生對于課程學習的了解及掌握情況，并進一步的評價教學是否真正地促進了學生知識的獲取及能力的提升，也是對教師教學的直接評價。現階段，我國大部分高校所采用的教師教學質量評價體系多關注于教師教學方面，而忽略了對于學生是否取得進步的考察。也有很少的高校在教師教學質量評價過程中涉及到部分學生學習收獲內容，不過依然較為簡單、粗淺，未進行相對全面、詳細的考核及評價。要是教師教學質量評價沒有涉及學生學業成就內容，僅僅關注于教師的教學是不是符合了所設置的標準，這樣無法真正的確保評價結果的完善度，同時也不能全面的判斷教師教學質量的好壞。這是由于教師教學質量最終是體現在學生所發生的轉變上，特別是高校的教學過程中，學生所做出的具體表現要更加的重視，更要作為教學質量評價等內容。
3、教師教學質量評價應當符合不同的學科特點
目前，高校的教師教學質量評價過于單一，應當依照不同的學科特點，來制定區別化的評價標準。第一，高校應當設置教學評價的指南，作為指引性文件來明確所有教師均應達到的基本要求。其次，不同的學科依照各自的學科特征，來設置更加符合學科特點及真實情況的評價方法與標準，如此所進行的評價活動才可以反映出高校教學所具有的共性要求，并可以體現各個學科所擁有的自身特性，能防治不同學科采用統一標準這一弊端的出現。通過采取區別的教師質量評價，能夠把不同學科的特點表達出來，能有效地激勵教師自我潛能的發揮，讓教師擁有自我的教學特點，充分的發揮出教師的自主能動性，從而提升教學質量。
4、教師教學質量評價應當具備有效的反饋
進行評價活動后是不是可以進一步的改進教師教學質量，和評價結果是否有效反饋有很大的關聯性。所以，我們應當重視評價過程中建立有效的反饋機制。第一，應當依照“對事不對人”的理念，盡量采取描述性評價語言，而少使用帶有判斷性的語言，將評價的工作點放在尋找與分析教學中的缺點與不足方面來，幫助教師發現問題并分析問題，得出問題的處理措施。其次，應當對具體的、能被管控的一些行為進行有效的反饋，讓教師通過自身的努力來逐步的完善教學工作。最后，應當強化過程中的雙向交流，在反饋時也應當聽取教師的自身意見，使評價者與被評價者能夠形成一致的意見，同時形成最符合實際的改進方案并切實的執行。
四、結語
高校對于教師教學質量評價進行努力積極的研究和探索，是進行教學革新的關鍵。而教師教學質量的評價活動又具有連續性、整體性、客觀性的特征。所以，形成科學、適宜、公正的評價制度，可以使高校更好地激發教師的能動性與創造性，對于教師教學質量的提升具有非常關鍵的促進作用。
作者：張瑜 沈玉潔 段其偉 單位：廣東醫科大學高等教育研究所 廣東醫科大學外國語學院
參考文獻：
[1]石紅姣.高校教師課堂教學質量評價體系的優化研究———以商洛學院為例[J].科教導刊(上旬刊).2016，(04).
論文摘要:教師教學工作評價需同時承擔鑒別和促進發展雙重功能，片面發揮鑒別功能的評價是不完全的，片面強調發展功能的評價也是不全面的。基于發展目標的教師教學工作綜合評價，堅持促進教師發展的目標，發揮評價的多重功能;其工作機理在于堅持發展為本的指向性、評價主體的多元性、指標體系的周密性和信息分析的充分性，把握好“發展是目標”與“鑒別是手段”的關系。其實踐路徑為，以評價教師教學績效為切入點，時績效評價結果進行勝任力、努力程度以及其應用勝任力的能力三方面歸因分析，進而發現關健問題，與教師一起制定改進計劃，綜合實現鑒別與發展雙重評價功能。
在高等教育蓬勃發展的今天，在擴大高校招生規模的時代背景下，高校教學質量問題日益受到人們關注。同時，隨著高校人事制度改革的推進，教師教學工作評價在高校管理中的越發重要，它既直接影響教師個人的發展，又直接影響學校管理的權威性。研究表明，我國目前高校教師教學工作評價在評價功能定位方面存在含糊、片面的問題，在評價內容、評價途徑、評價結果等方面不同程度存在著簡單化、信度低等問題，嚴重影響評價質髦。
一、基于發展目標的教師教學工作綜合評價命題提出
長期以來，我國教師的教學工作評價，其結果多用于教師聘任與人事升遷決策，發揮的是鑒別功能;上世紀80年代以來，隨著國外教師發展性評價理論的興起，評價重在幫助教師發現教學問題，促進教師發展的功能受到廣泛關注，并出現了發展性評價和鑒別性評價在觀念及實踐中的割裂傾向。在此，筆者在區別評價目標與評價功能的基礎上，在協同觀念的指導下提出“基于發展目標的綜合評價”的命題，希望在觀念上有所澄清，為實踐提供較明晰的思路。
1.鑒別與發展:綜合評價協同雙重評價功能
所謂教師教學工作綜合評價，就是通過評價過程的綜合達到評價功能的綜合，使評價既清晰地鑒別教師教學質量，又給教師充分的發展空間，協同鑒別和促進發展雙重評價功能。
綜合評價命題的提出，有利于解決發展性評價和鑒別性評價在觀念及實踐中的割裂問題。無論在理淪上還是實際需要中，評價的鑒別功能和促進發展功能都需要;而且鑒別功能與促進發展并非水火不相容，可以相輔相成地發揮作用。評價，簡單地說就是評定價值。教師教學工作的最大價值是促進學生發展。鑒別性評價通過核定教師教學質量，為學校教師獎懲、聘任提供依據，指向為學生提供優質教學服務;發展性評價，通過促進教師專業發展，最終促進學生發展。因而，無論核定控制取向的評價，還是促進發展取向的評價，是可以殊途同歸，共同促進學生發展的。目前，國內研究強調發展性評價，不應導致對鑒別性評價的全部摒棄，而應認真研究如何科學地組織評價工作，將兩種評功能結合起來。片面發揮鑒別功能的評價是不完全的，片面強調發展功能的評價也是不全面的，教師教學下作評價需要同時承擔兩種功能。
2.促進發展:教師教學評價的目標定位
教師教學工作評價的功能有鑒別和發展兩方面，其目標應明確定位于促進教師發展。促進學生發展是學校工作的終極目標，促進教師發展是教師教學評價的本位目標;鑒別只是實現目標的一種功能手段，其本身不是目的。
以發展為目標的教師評價是全球教師專業化發展的產物。教師評價，應尊重教師的專業地位和尊嚴，相信教師有追求專業價值的愿望，認定教師有責任并有能力對自己的教學作出判斷和思考，在評價中幫助教師獲得足夠的信息與有用的建議，激發教師自我發展的熱情。這樣激發起來的內部動機比獎懲性的外部壓力具有更大的激勵作用，評價活動就能成為教師專業發展的有效發力點。
二、基于發展目標的教師教學綜合評價作用機理探微
基于發展目標的教師教學工作綜合評價，堅持促進教師發展的目標，發揮評價的多重功能，其工作機理在于堅持發展為本的指向性、評價主體的多元性、指標體系的周密性和信息分析的充分性，把握好“發展是目標”與“鑒別是手段”的關系。
1，發展為本的指向性
基于發展目標的教師教學評價，堅持以教師的發展促進學校發展和學生發展的邏輯思路，把教師提高作為學校管理的核心。
基于發展目標的教師教學評價以促進教師發展為目標，通過核定教師教學方案、過程與活動，及時為教師提供診斷反饋信息，切實幫助教師提高教學質量，積極促進教師專業發展。反對把評教活動直接與教師的利益掛鉤，反對給教師分門別類，貼上不同的“標簽”。評價結果對教師人事管理僅作一定參考，不作唯一參考，不憑某一次的結果下結論，而需借助累積、比較等信息分析和處理方式作判斷。
2.評價主體的多元性
根據克龍巴赫的定義，教育評價是為了作出關于教育方案的決策而搜集和使用信息的過程。評價主體應該是掌握信息并能夠進行有關價值判斷的人，包括他評人群和教師自我。不同評價主體在力所能及的范圍內各有側重地對教師教學工作的某些方面進行評價，相互作用，有利于綜合實現評價的雙重功能。
教師主體參與評價能有效提高評價的信度和效度。教師是掌握信息并能夠進行有關價值判斷的人;教師決定理會還是不理會評價信息，決定評價功能能否發揮。在教師自我評價中，教師個人特色和風格能夠得以展現，內在的教學思想能夠得以解說;同時，教師得到尊重信任，自我發展的動力就更大，能自覺地把評價和發展有機地融為一體。在教師的自我評價中，應引導教師對自己的工作進行觀察、追問和改進思考，而不僅是打分。近年，美國部分高校采取了一種新型教學評價方法，即“教學文件選輯法”，教師按照學校和學院導向自己制作，選輯的文件包括教師本人的教學思想和理論闡說、優良的教學產出、教學材料、搜集的他人的評價材料等。
3.才旨標體系的周密性
評價指標體系的周密，是評價結果真實和準確的保證，是評價被教師接受從而實現基于發展目標的教師綜合評價功能的保障。
指標的周全性。周全的評價指標一是應全面關涉教師的課程教學和研究兩大方面，課程教學至少包括教案等課前準備、課堂實施以及課后作業輔導、考試考查等環節，而不僅僅是課堂教學。二是在有量性指標的同時要有質性評價，質性評價是不可或缺的，以保證教師獲得具體的意見和建議。只有量化結果的評價往往會使教師感到無所適從，它無法為教師提供明確的改進要求。獲得質性評價的途徑有問卷中的開放題、座談等。三是要有評價課程的指標。研究表明，課程開設的必要性、被學生認可的重要程度等不由教師決定，卻影響學生對教學的評價，評價課程的指標與評價教師教學工作的指標都應有，并須有提示語分開，以便分析評價結果。四是教師教學情況評價內容既要有績效(果)評價，又要有勝任力與態度評價(因)，以便進行歸因分析。
指標的嚴密性。一是不同類型課程應有不同的評價指標。清華大學和北京大學根據不同課程的性質和授課特點，將學生評教問卷分為理論類、實踐類和體育類。二是評價等第應有明確描述。評價等第宜采用形容詞—定義式量表，這樣可以較好地減少不同評價人由于對評價等級理解的差異而產生評價誤差。三是指標應盡可能行為化，是教學中可觀察的教學表現，而不是對隱性因素的猜測、推斷。如:“提供或推薦的教學資料有助于學生學習”較“注重引導學生課外學習”具體。四是為盡可能減小評價者的主觀隨意性，應設計評價者對參評情況的自我問責題，如“我的評價是否客觀公正”等。
4.信息分析的充分性
分析評價信息是得出評價結論、進行歸因分析、提供合理建議的過程。信息分析不應僅是對數據進行簡單加減排序，更要進行各種縱橫比較，幫助教師發現根本問題，提供一些質性的意見和建議，以同時發揮評價的鑒別與促進發展雙重功能。
在教師個體的縱向分析中，要區別不同成長階段的教師情況，對照教師成長的一般階段特征給予恰當的評價。根據評價結果進行人事決策，審慎的態度應該是借助累積的信息，而不是某個年度的信息。
在信息分析中傾聽教師自己的看法和意見，組織教師和專家進行交流，有助于教師對自己的優勢與不足形成深刻的認識，有利于實現促進教師發展的評價目標。
三、基于發展目標的教師教學工作綜合評價路徑構建
基于發展目標的教師教學綜合評價以促進教師發展為目標指向，力求實現鑒別與促進發展雙重功能，講究指標的周密性等，是一項復雜的系統工作，構建清晰的實踐路徑十分重要。筆者以為可以遵循這樣的總體路徑:以評價教師教學績效為切人點，對績效評價結果進行勝任力、努力程度以及應用勝任力的能力三方面歸因分析，進而發現關鍵問題，與教師一起制定改進計劃，這樣綜合實現了鑒別與發展雙重評價功能。在此，教師績效鑒別不止于一種管理手段，更是歸因分析的基礎，是為促進教師發展這一評價目標服務的。具體可有這樣四個階段的工作。
1。制定評價指標體系
根據不同評價主體、不同課程類型制定相應的評價指標體系，各評價指標體系要周密，追求高信度高效度。
2。實施評價
確定評價時機，組織多主體參與評價，注重在實施評價的現場作一定的宣傳與“訓練”。例如，組織學生評教時要使學生能夠對“什么是好的教”有恰當的理解。在量化評價的基礎上，要輔以座談等多種形式的質性評價。
3，得出評價結果
充分分析評價信息，得出對各位教師的個性化評價結果及情況分析，使教師能據此認識自我。
關鍵詞:成熟度模型;高校教學;項目管理
中圖分類號:G645文獻標志碼:A文章編號:1673-291X(2010)21-0273-02
一、高校教師教學評價的現狀分析
高校人才培養的核心資源是教師,教師教學能力的培養是高校建設的關鍵。而對教學能力的培養和提高就離不開對教師教學活動質量的評價,這是高校教學管理的基本手段和重要環節。
綜合分析目前中國高校普遍采用的對教師教學質量的評價方式,基本上有三種類型:學生網絡評教、督學聽課評教、同行聽課評教,且大多以前兩種為主。然而這幾種評教方式各有不足之處,學生評教中存在學生不易把握課程內容,對教師課堂教學效果的評價往往以自己的興趣為主,在評價標準上存在不確定性,會受到課任教師或其他人員的誘導,同時,不同年級或不同專業的學生對同一課程的任課教師使用不同的標準或方法評價,或是相同的學生群體對不同課程的任課教師使用的相同的標準和方法,評價結果往往差別很大。對于督導聽課或是同行之間的聽課評價,都存在“一次性”的現象。高校教師的教學活動是長期的,教學的任務和教學的能力不僅僅是體現在課堂上,還體現在答疑解惑、作業批改、實踐的指導等等環節上。同時教師對不同的課程具有不同的熟練程度,對同一門課程不同部分的理解和把握也有所不同,聽課者如僅僅根據所聽到的部分內容“一次定終身”地評價教師的綜合教學效果,難免有失客觀公允。
因此,科學、公正、客觀、準確地評價教師的教學能力,是實現對教師進行科學管理和提高教師教學能力的關鍵。然而目前高校對教師教學能力的評價普遍存在輕反饋重結果的過于功利化和形式化、忽視學科差異性和教師類型多樣性的評價標準單一化和片面化等現象,大多學校或是教師注重評教的分數結果,對結果只有量的反饋缺乏質的指導。在這種評價體系下,教師很難知曉自己真正需要改進的地方,難以確定自己的教學能力究竟處于什么水平,以及進一步努力的方向。
二、高校教師教學能力成熟度模型
(一)構建高校教學活動成熟度模型的意義
1987年美國卡內基梅隆大學軟件工程研究所(SEI)基于軟件開發過程提出了能力成熟度模型(CMM),目的是指導軟件開發項目以逐步提高軟件開發能力。高校教師教學活動具有項目的屬性和特點。從每一門課程、每一堂課的教學設計與教學實施到教學總結和評價,都有著目標、時間和質量要求。各個環節不能被割裂,相互連接成一個整體,具有整體性,教學的實施又受到時間和教學資源的約束,具有被限制性的特點。因此,可以將每一門課程的教學均看成是一個項目,教師教學水平的高低很大程度上取決對“教學過程項目”的管理實施能力。
因此,針對中國高校目前教學評價的現狀和特點,基于能力成熟度模型的分析,探索高校教師教學活動的能力成熟度模型,目的在于從項目管理的角度來評價教師駕馭和管理教學的能力,使評價更具有全面性、動態性和科學性,同時也有利于教師教學能力的提升和改進。
(二)高校教師教學活動的成熟度模型
由SEI開發的能力成熟度模型CMM把成熟度描述為五個梯級:初始級、可重復級、可定義級、可管理級和優化級。它是表征項目管理能力走向成熟的幾個成熟度水平階段,既能說明項目管理能力進化的過程,也是實現提高項目管理能力的階段性目標。通過對高校教師教學活動成熟度模型的構建,對教師教學管理水平進行評價,使教師明確自己所處的成熟度階段,找到與同行之間級別的差距,從而為教師提供改善和提高教學管理能力的參考。借鑒現有的項目管理成熟度模型,結合高校教學活動的特點,可構建高校教學活動成熟度模型的五個等級:初始概念級、單一方法級、整體規范級、量化控制級、持續優化級。
初始概念級:這是最低的能力等級。處于該級別的教師,其教學活動的管理主要是個性化的管理,缺乏學校統一規范管理要求的指導,主觀性較強,初步明確教育教學的概念,對教學資源的利用和教學活動進程控制方面初級地制定總的計劃。這一階段,整個教學活動的運行依賴于個人經驗式的管理,風險較大。
單一方法級:能進行制定較為全面的教學活動管理計劃,任務明確,教學活動各環節能得到較好的協調,階段性的工作得到落實,能有效使用教學資源,提高教學效率。但尚未形成可重復的教學管理方案。
整體規范級:教師對自己的教學活動能實行全面規范化管理,教師的職責、教學各環節的運行、教學方法和手段的運用等都能得到規范化的定義。教學活動各環節連貫,體系具有較好的完整性。
量化控制級:教師能熟練進行教學管理活動,有可量化的質量標準、決策依據,教學經驗得到有效的積累,教訓得到及時的總結。并逐漸形成可重復使用的教學活動管理方案。
持續優化級:將高等學校教育教學的規律性與自身教學實踐的獨特性相結合,進行動態優化和持續改進,不斷創新。
三、討論
高校教師教學能力成熟度模型的構建,旨在通過評估高校教師教學的自我管理水平,找到教學能力成熟度提高的制約因素。不同的高校可根據自身的特點靈活運用,最終目的是著眼于對教師教學水平的持續的優化和改進。將模型的普遍適用性和具體可用性相結合,對國內其他高校的教學評價方法進行廣泛調查,識別國內高校在教學評價方面的關鍵過程和最佳實踐。并借鑒目前國內外項目管理成熟度模型中對組織項目管理能力的評估方法,確定適合本校的教師教學活動能力成熟度評估基準。
參考文獻:
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[2]Andersen E S, Jessen S A..Project Maturity in Organizations [J].International Journal of Project Management, 2003,(6): 457-461.
所謂教學質量評價，就是運用一定的方法對教師的教學質量狀況做出評價，它是教學質量監控的重要組成部分。教師教學質量的評價以教師的教學活動為主要評價對象，突出了對教學活動教的方面的質量評價。教師教學質量評價具有很重要的作用，客觀公正的評價有利于不斷促進教師自身素質及其教學質量的提高，有利于教學管理人員的管理工作，為確定教師的工作報酬提供依據，是進行教師晉級、培訓、獎懲和加強師資隊伍建設的基本依據，同時還有利于促進學校內部的溝通。教師教學質量評價還使評價體系得到了完善，使教師的教學活動不僅有量上的考核，同時也有了質的評價，實現了質和量的統一。
一高校教師教學質量評價工作的現狀和成效
目前，我國高校大都已開展了這項工作，加強了對教學質量的規范，縱觀各高校的評教辦法，主要有以下特點。
考評主體的構成：主要由與考評對象的教學工作發生關系的人員構成，學生、督導、同行、管理者等，各評價體系賦予這些人員的評價權重各不相同，從而決定了各評價體系的側重點。考評主體的構成應體現全面性。
考評內容：主要是對課堂教學質量及形成教學質量的其他諸多教學環節與要素，如考核環節、各種教學文檔等進行評價，有些考評體系還加入畢業論文指導、教學研究工作等指標。對各個環節進行監控，使評教更加公正、客觀。考評內容反映在考評表的各項指標上，評價指標主要應體現科學的培養目標、先進的教學理念。
考評對象：大多數以單個教師作為考評對象。也有學校同時考評整個教學團隊、教研室的教學質量情況。
考評手段：一般實行匿名評價，由考評人員根據指標體系按五分制或百分制打分，再按考評人員各自的權重進行加和后計算考評對象所得的分值。打分既可以采用網上評分的辦法，也可以采用發紙質表格的辦法。近年來由于在各高校普遍采用了學生網上評教系統，減少了評教的工作難度，促進了評教工作的常態化、規范化。
考評結果：對于考評對象的所得分值進行分析處理。主要類型有：相關管理層掌握各考評對象的考評得分；個別通知考評對象各自所得分值；公布考評得分情況。另外，對考評得分的處理主要的做法有：按絕對分值處理，即按達到優、良等各等級或達到90分、80分等各分值的教師給予不同的待遇和處置；按相對分值處理，即按排序的先后名次獎懲，名列前茅的獎勵，落在后面的處罰，還有的實行末位淘汰制度。在獎懲方面主要采用評教結果與收入掛鉤、與評職稱掛鉤、與評優掛鉤、與崗位聘任掛鉤等辦法。
通過開展教師教學質量的考評，我國高校的教學質量有了較大提高。教師的教學態度進一步端正，教學積極性進一步提高；教師與學生溝通的主動性加強，為學生服務的意識增強，學生滿意度增加。教師教學質量評價的主要打分者是學生，讓作為教學和服務對象的學生同時成為監督者，也使管理成本得以節省，管理效果得以改善，教學管理工作進一步得到規范化。管理層對學校的教學工作狀況有了更為全面清晰的了解，不僅掌握了教學工作的數量情況，還掌握了學校教學工作的總體質量情況和每位教師的教學質量情況，有利于工作的進一步推進。
二高校教師教學質量評價工作中存在的主要問題與原因
高校教師教學質量評價在剛開始全面推行時，遭遇到了廣大教師的激烈反對，意見很大。實施幾年后，反對之聲仍然存在，并且在碰到一些具體的人事處理時，有時出現矛盾激化現象。究其原因，是由于這一評價制度中還存在著一些問題，需要進一步完善。
第一，作為被考評的對象，高校教師的自尊心受到挑戰的問題。評教的主要主體是學生，讓學生對老師來打分評判、評頭品足，使習慣于教育學生的老師感到了自尊心受到挑戰，心態發生變化，情緒上引起反感，行為上與管理層產生矛盾，這實際上是傳統的傳道授業解惑的教學觀與市場經濟條件下商品消費觀的矛盾的體現，是兩種理念沖突的結果。傳統的教師職業具有其令人尊敬的職業特點，培育了教師較強的自尊心，而市場經濟條件下的商品消費觀則要求把一切作為商品來看待，教師的工作自然也是一種可以購買的商品，其價值的大小要視其數量和質量的大小高低來定，而消費者有權對其作出評判并決定是否購買。因此，當社會處于從傳統的農業社會向工業社會轉變的過程中，商品經濟、市場經濟逐漸得以確立，與此相應的觀念發生變革，教學的管理模式亦隨之改變。首先出現的是科學管理模式，這一管理模式的工具主義價值觀進一步引發了教師的對立情緒。
第二，作為評教主體，學生、同行等的打分存在一定的主觀性。主觀性的表現主要是：首先，教師的教學工作是培養人，對培養質量的衡量，無法像企業里對產品質量那樣去檢測，能比較容易地測出其質量等級，而對于有意識、有意志、有情感的人這個產品，當運用其本人的價值判斷來衡量教師的教學質量時，就難免存在主觀性。其次，個別學生或同行的打分態度不認真、不負責，有隨意性，或視人際關系而定，還有極個別學生在網上評教時，在留言中對教師出言不遜，對教師自尊心傷害較大。再次，由于學生群體和課程的特殊性，如不同專業、不同課程、不同年級、不同合班情況，使評價所要求的工作環境的同質性條件無法得到滿足，當需要比較不同教師的教學質量時，就遇到異質比較的難題。
第三，對于評教結果，越是嚴格的制度越容易引發矛盾。如采用排序法對教師的評教分數進行排序以決定相應的獎懲，就會出現微觀上的模糊性與宏觀上的清晰性的矛盾。有時兩名教師之間僅差了零點零零幾的分數，卻被劃分在兩個不同的檔次中，從而得到的是不同的待遇。另外，當某一個教師群體總的教學質量都比較好時，采用相對分值的排序法，并實行末段懲罰制和末位淘汰制，則容易引發教師的不滿。此外，排序還會導致教師之間競爭意識過度，影響團隊意識的確立。
三完善高校教師教學質量評價體系的對策
針對目前存在的教師教學質量評價中的問題，需要從多方面加以完善。根據教學質量評價的科學性、公正性、全面性、可行性原則，提出以下對策。
第一，區分評教的目標與目的，明確評教的最終目的。評教的目標和目的是不同的，評教的目標，就是要通過評教確定教師的教學質量，以作為進一步開展工作的依據，而評教的目的，則是要提高教師的教學質量，最終是要促進學生的發展，培養更多優秀的人才，同時也促進教師的成長，而不是簡單地剔除和懲罰落后的教師。目標是為目的服務的，要避免為評教而評教，要采取合適的方式激勵教師，正確發揮評價的導向、激勵功能，保護教師的工作積極性。同時也要加強對教師的培訓工作，從科學管理走向人本管理，從工具主義的價值觀走向以人為本的價值觀，關心教師本身，確立與保障教師在教學質量監控體系中的主體性，使評教的目標與評教的最終目的相統一，使促進學生的發展與促進教師的發展相統一。
第二，加強評價的客觀性。雖然在教學質量評價打分時都是由評教者打出主觀分，但打分依據應以平時的聽課、各種檢查活動結果信息反饋為依據。所以要加強積累和反饋教學信息工作，增強評價的客觀性；由于在一次評教中出現主觀性的概率較大，可以對幾次評教結果進行總體評價，以幾年的平均值為依據，這樣可以增強評價的客觀性；要使考評主體以認真負責的態度對待評教工作，以客觀情況為依據進行評教打分，制訂合理科學的指標體系，對于出現的非正常評分，應該采取技術措施加以修正。
第三，拓展評價主體、評價內容、評價對象的范圍。由于教師教學工作有其自身特點，其教學效果和價值不一定在當時顯現，具有延遲性，因此評價主體中還可以增加往屆的學生，從而使評價主體更全面；對于評價內容，可以在課程評價的基礎上增加對學生課外活動指導工作的評價，從而更全面地體現教師教學工作的情況；評價對象方面目前已有一些學校開展了對教學團隊、教學組織的評價，這能促進教師團隊意識的增強，有利于發揮團隊的綜合能力和優勢，更好地培養學生。
第四，在教師教學質量的評價上注意適度控制原則。管理過程中過度的控制會導致控制成本上升、控制收益下降，而且還會引起被管理對象的對立情緒。因為控制通常會給被控制者帶來某種不愉快，過多的控制則會挫傷人們的積極性、主動性和創造性，從而影響個人能力的發展和工作熱情的提高，最終會影響組織的效率。控制程度是否適當的標準，與控制對象的工作性質、受教育程度、所處層次等因素有關，工作性質越復雜、受教育程度越高，則控制程度要相應降低。要調節好對高校教師的教學工作的控制程度，要處理好全面控制與重點控制的關系，重點關注某些人員和某些影響教學質量提高的關鍵環節、關鍵因素，進行重點控制。當然缺乏控制也是不行的，可能導致組織活動的混亂。有效的控制應該既能滿足對組織活動的監督和檢查的需要，又要防止與組織成員發生強烈的沖突。
我國高校評教工作施行的近些年來，正在不斷總結經驗，不斷改善，總體上經歷了從寬松的教學質量評價考核，到嚴格的教學質量評價考核，再到越來越合理的教學質量評價考核的過程，在早期主要是抓兩頭，獎勵優秀的教師，對一些教學質量差的教師重點幫助和相應的處罰。以后隨著管理工作的深入推進，發展到嚴格的教學質量評價考核，對每一位教師做出排序，制訂嚴格的制度政策，促進教師教學質量的提高，但在實施這些制度政策時也遇到了不少問題，目前正根據實際情況進行調整，建立更為合理的教學質量考評體系。
一、教師教學水平評價的困惑
教學工作的特殊性使衡量和評價教師的教學水平不僅是一個棘手的實踐問題，也是一個理論難題。當教師的授課極具魅力，能夠吸引學生聽課，能夠將復雜的理論變成通俗易懂的內容，其講解能夠與學生達成某種一致的時候，學生樂于聽講，這是否就可以說該教師的教學水平高呢。事實上，現實中往往存在以下幾種情況：
一是教師的科研水平非常高，講授的課程也非常受歡迎。這是任何人都會表示支持的情況。在大學里，能夠將科研與教學都做得很完美的教師，可以說是非常少見的。
二是教師的科研水平非常高，但其講授的課程并不受學生歡迎。我們知道，一個教師的科研水平高，是以一定的時間投人為代價的。這樣一來，該教師就不可能有更多的精力去鉆研教學。有時候，科研內容與教學內容是不一致的，教師科研的內容并不一定是學生感興趣的，那么教師的教學效果就難以保證。即便教師的教學內容與其科研對象是完全統一的，仍然無法將兩者統一起來。因為科研慣常使用的是邏輯思維，運用的工具是抽象術語，采用的是書面化語言和敘述方式。而教學活動使用的是口頭語言，且不能出現大量生僻的概念術語。邏輯思維雖然是必要的，但不一定占主導地位，于是便會出現教學語言與科研語言不一致的情況。可見，科研與教學有時候是有沖突的。
教學上，教師應該是居于客體的地位，而非主體的地位，因為教學是雙邊活動，而不是教師單邊的活動，教師必須根據情境條件進行教學設計。而在科研中，教師的思維可以是非邏輯的、跳躍式的，這種方式不能應用于教學活動中。
三是教師的科研水平不高，但是講課善于煽情，能調動學生的參與熱情，學生往往認為這些課程是最好的。必須承認，這部分教師善于形象思維、善于語言表達，這是他們的優勢；但從知識的深度和廣度而言，他們還達不到要求，也很難搞出科研成果。但是這部分老師卻非常善于知識傳播，他們能以學生理解知識的方式進行教學，比較適合學生的口味，所以很受學生的歡迎。
那么，受學生歡迎是否是評價教學水平的根本標準呢？要探討這個問題，必須涉及另一個更為根本問題，即教學的目的是為了知識傳授還是為了學生的發展？因為這兩者并不完全統一。知識傳授是指最新知識的傳授，而不是固定知識的傳授，這是大學教學和中小學教學的根本差異所在。可以說，對教學水平進行高低評價是很難的，我們不能運用一些簡單化的方式來進行評價，必須考慮影響教學效果的多重因素。
二、現有教學水平評價方法的局限性
從現有的高校教學水平評價方法看，其局限性是相當明顯的，其準確性受到各種因素的影響，所起作用較為有限。高校一般采用教師授課、學生打分為主。學校制定評價標準，確定分值，學生根據評估標準進行打分，最后累加總分加以平均。這種評估形式最大的弊病就是隨意性較大，對教師和學生雙方缺乏必要的約束，有時會造成師生之間的矛盾對立。
從學生方面說，對自己較為喜歡的教師，打分一般較高，而不甚喜歡的教師打分相對較低。為了獲得較高的分數，教師只要平時注意和學生接近即可達到目的。據筆者近幾年來對福建師范大學的調查發現，學生對教學水平評價的重視程度呈逐年遞減的態勢。一年級的學生最為認真，82%的學生都能根據評估表格標準認真打分，評價結果基本真實可靠；二年級學生態度次之，仍有61%的學生認真打分；三年級學生中，認真打分的學生只占30%，有30%的學生是胡亂打分，40%學生持無所謂態度；四年級學生打分最不認真，認真給教師打分的同學不到20%，50%的學生是胡亂打分，余下的同學則干脆棄權。學校對不認真打分的學生是沒有辦法加以約束的。
從教師方面說，假如某教師因學生評估得分較低而受到某種程度的懲處，該教師就可能在期末考試時加大試題難度作為回應。這也是學校沒有辦法加以約束的。這種情況雖是少數，但其負面影響卻很大。由于評分過程受諸多因素影響，評估的分數本身難以反映教師教學的真實水平，有時候，得分高的教師不一定比得分低的教師強。
一、教師教學質量評價影響因素分析
（一）學校與師生對教學評價的基本態度
學校如果對教學評價重視，會在恰當的時間對全校師生就學生評教工作進行指導與培訓。師生對評教的態度是他們對評教工作地位和作用認識的重要體現，將直接影響到學生評教結果的信度。
學校與師生對教學評價的基本態度主要體現為：（1）學校對教學評價的重視程度。首先，在教學評價前，學校對評價的重要性是否進行足夠的解釋和強調；其次，學校、教師、學生及家長就教學評價是否做過信息溝通。（2）師生對教學評價的重視程度。首先，看教師對教學評價的標準是否了解以及了解的程度。其次，看學生在教學評價時是否會實事求是地打分。（3）學校與師生對教學評價實施的了解程度。第一，學生在教學評價過程中的參與度，學生參與度越高，說明學生越重視。如果僅限于填寫教學評價表，而對于評價背后的一些信息不了解，則說明參與度不夠；第二，評價后學生是否有與教師相互溝通的機會。如果既不公布評價結果，也不與教師個人進行溝通，說明學校重視程度不夠；第三，是否全員參與教學評價。若只以學生評、專家組評和有關領導評為主，而不執行教師互評和自我評價，則不僅暴露出教師參與度不足，也反映出對教師地位不受重視。
（二）教師和學生對教學評價的認知水平
評價主體對教學評價的認知直接影響評價結果的有效性。雖然有人呼吁應“將教學評價的主導權歸還給學生”，但是普通院校里也存在一定數量的這樣學生，他們知識與經驗不足，不能客觀、公正地評判教師的教學活動，難以勝任評教工作。
師生對評教的認知程度主要表現為：（1）師生對教學評價作用的認識。師生對教學評價的認識水平越高，越能夠促進教學評價工作的開展，對教學評價這一教學活動的實施效果就會越好。教師不應把學生評教當作一種擺設或者作為提升職稱評定中個人業績的一種手段，應將其視作提高自身業務素質、促進自身專業化發展的動力。學生應正確地使用評教的權利，同時認真履行評教的義務，為教師進行教學改革提供依據，實現教學相長。（2）師生對教學評價主體、方式及內容的認知。首先，師生本身是否明確評價主體范圍及其評教能力；其次，師生是否參與制定評教標準及其具體內容。
（三）學校教學評價的依據
教學評價時，其評價標準中主要是看教學效果的好壞，其實是看教師的專業技術水平和師德的高低，而事實上領導意志對教學評價結果的影響太大，而教師的人緣對其教學評價的結果也有較高影響。
（四）學校師生對教學評價合理性的認可程度
教學評價是一個復雜動態的系統，同時具有雙面性，不同學校、不同學院、不同專業乃至不同課程評教的具體形式和內容都應該有所區分，決不能為了名義上的公平而一刀切或者過于僵化。如果只為了評教組織和管理方面而簡單地強調統一性，缺乏靈活性和合理性，會導致學生反感評教，教師抵觸評教，最終，使評教工作變成形式主義。
二、普通高校教師教學質量評價存在的主要問題
（一）評價標準不夠科學，評價內容過于專業化
普通高校教師教學質量評價的具體內容主要是對教師的教學技能、教學態度、教學方法、教學內容和過程等基本要素進行評價。然而，即使是同一件物品，如果站在不同的角度來觀察，也會得出不一樣的視覺感受。由于教學雙方對評教內容的認識標準不同，便導致學生評教實際結果的科學性不強。另外，當前?用的教學評價指標主要是對教師職業技能方面的評價，而對于學生來說他們缺乏相應的專業能力，對于職業技能的認識還是比較模糊的，比如就教學內容方面的“學術科研水平”來說，學生根本就不知道“學術科研水平”具體指的是什么，用什么樣指標來衡量，那讓他們做出真實準確的評價也不現實。
（二）對教學評價認識不夠，參與主體積極性不強
對教師而言，由于很多教師對教學評價的重要性缺乏足夠的重視，認為評教是學校領導和教務部門的事情，沒有體會到學生評教是了解自己教學的有效方法，自然也就不會從教學方法上做相應的調整和改變，這不僅會在一定程度上挫傷學生參與評教的積極性，也會因師生之間因缺乏足夠的溝通而使教師在課堂教學中不能針對學生的學習需求進行有效教學。 對學生來說，很多學生不相信自己的評價會起到什么作用，認為讓學生來評價老師也就是走走過程，沒有從根本上認識教學評價的意義。學生上課也只是聽課，把自己作為被動的知識接受者，對于自己聽不懂或者跟不上的課程，很多學生不會積極與老師溝通尋求解決辦法，而是消極地放棄這一門課程的學習，導致教師的課堂教學基本無效。
（三）評價過程流于形式，評價主體作用難以發揮
教學評價的主體是教師與學生，教師是接受評價的一方，教師是否是主動的參與評價決定著進行教學評價是否有意義，很多高校評教更多為了滿足學校管理部門的需要。教師在整個教?W評價中處于被動地位，行政力量的干預過多，如規定每個教研室教學評價結果為A的不能超過20%，這足以讓廣大師生將評教認定為形式主義。另外，在評價中有教師自我評價這一環節，但當前由于普通高校教師缺乏相應的自評培訓，自我評價時僅依賴于自身的經驗認識，導致自評結果缺乏科學性和實踐性。對于學生來說，很多學校是將教務系統中的教師評價與成績查詢相關聯的，只有完教師教學評價之后才能進入查詢成績的頁面，這會導致學生產生抵觸情緒，覺得自己是在被動地進行教學評價，就會導致他們對于評價的敷衍了事。
三、解決普通高校教師教學質量評價問題的對策
（一）優化評價標準，使評教更具科學性
對于教學評價來說，具體的評價指標是實施其教學評價的重要因素之一，教學評價是一門專業性很強的工作，當前多數普通高校的評教指標在選取與設定方面考慮得還不是很全面，也缺乏一定的科學性。所以，在具體設定評價標準時，應該綜合考慮各方面因素，加強評價指標的科學性與針對性，不但要向其他院校汲取寶貴經驗，還要結合本校實際情況，兼顧學生層次的多樣性和差異性的不同需求，鼓勵教師和學生也積極參與評價標準的制定，以使評價指標體系更趨于科學性和合理性。
（二）加強評教教育，提高師生對評教的認知水平
從評價主體方面看，評教效果不理想是因為教師和學生對評教的認識不夠，導致參與主體消極對待，教學管理部門應明確評教的目的，采取相應的辦法幫助師生正確認識評教的意義。對于教師來說，積極宣傳評教理念，使其對評教有一個正確的認識，從心理上接受學生的評價。對于學生而言，他們認為自己只負責評分，對所打的分數對教師教學改革方面的作用，以及對教學管理方面的影響等的認識還比較模糊。所以，要讓學生重視評教，從客觀上認真對待評教是增加評教效果的首要條件之一。不僅要針對學生加大教師教學評價宣傳力度，讓學生真正理解教師教學評價工作的意義，還要通過培訓和講座等形式幫助他們提高對評價活動的認識和理解，增加其對評教行為的責任感和重要性，使他們更主動積極地配合評教工作。
關鍵詞：應用型本科高校 教學質量 評價
隨著我國經濟社會的發展，高等教育招生人數迅速增加，截至2006年．我國高等教育的毛入學率已經達到22%，已經進入公認的大眾化發展階段[1]。而應用型本科高校就是伴隨著高等教育大眾化產生的，以本科教育為主體，以應用性人才培養為突出特征的一種新型高校[2]。教學質量是教學結果、學生的素質發展水平與課程、專業、培養目標與規格相符的程度。教學質量評價就是利用教育評價的理論和技術對教學過程及其結果是否達到一定質量要求做出的價值判斷[3]。
對教師教學質量進行客觀、科學、公正的評價是高等學校教學管理的一項重要內容，借助它不僅可以判斷教學目標的正確性、可行性和實際實現程度，還可以促進學校改進教學工作、教師調整教學行為，使教學質量得到進一步提高。以下筆者結合學校的具體做法，闡述教師教學質量評價體系的構建與運行經驗，以期為地方應用型本科高校教師教學質量評價體系的建立與運行提供參考。
一、制度保障
為確保教師教學質量評價工作的正常開展，保證評價工作的公正、公開、公平，學校制定了《安徽科技學院教師教學工作評價規定》，并先后三次進行了修訂，為教師教學質量評價系統的有效運行提供了制度保障。
二、組織領導
教師教學質量評價工作在分管校長領導下，由教務處負責、各教學院（部）配合共同組織實施。各教學院（部）成立教師教學質量評價工作組，具體負責對本單位教師教學質量的評價，工作組成員包括了教學院（部）正副院長、正副書記、教學秘書、院長助理、教研室正副主任、實驗室正副主任和本單位兼職教學督導員。
三、評價辦法
1、教師教學質量評價工作每學期進行一次，所有承擔教學任務的教師均參加評價。
2、教師教學質量評價分為課堂教學質量評價和教師教學質量綜合評價兩部分。課堂教學質量評價以學生網上評價結果為主要依據；教師教學質量綜合評價由學生評價、同行評價、領導評價和教改、教研成果評價得分等四部分組成，其權重分別為60%、15%、15%、10%。
（1）學生評價主要是以評價教師的教學態度和教學效果為主，從教學準備、教學內容、教學方法、教學效果等幾個方面對教師進行評價。
（2）同行評價是以評價教師的教學態度、業務能力與學術水平為主，從職業道德、工作態度、課堂教學、科研教研等幾個方面對教師進行評價。
（3）領導評價主要是從加強與改進管理工作的角度對教與學兩個方面進行綜合評價，包括職業道德、工作態度、教學過程等幾個方面。
（4）教改、教研成果評價得分主要是根據教師參加教學研究、教學改革活動計分，包括發表教研論文、參加教研、教改項目等，被評價教師按學期填寫，教學院（部）教師教學質量評價工作組負責審核、計分、公示。
三、結果形成與應用
1、教師教學質量評價結果分為優秀、合格和不合格三個等級，副教授及其以上職稱教師排序應位于院（部）同層次教師的前40%（含40%），講師及其以下職稱教師排序應位于院（部）同層次教師的前30%（含30%），同時評價分值≥85；不合格是指評價分值
2、教師課堂教學質量評價結果作為職稱評聘、教師業績考核等的依據，并由教務處和各二級學院（部）在不同范圍內公布。對于學生網上評教結果得分在85分以上，副教授及其以上的教師位于所在教學院（部）相應層次前40%的，或講師及其以下的教師位于所在教學院（部）相應層次前30%的，為校級學年度教學優秀獎候選人。
3、教師教學質量綜合評價結果作為評選優秀教師和年度綜合考核等的依據，優秀教師要求教師教學質量綜合評價結果必須達優秀等次，年度綜合考核優秀要求教師教學質量綜合評價結果必須達合格等次以上。
4、凡當年在教風方面存在問題或有教學差錯與教學事故者，即取消獲得課堂教學質量優秀和教師教學質量綜合評價優秀等次稱號的資格。
5、教師教學質量綜合評價結果不合格者，下一年度不得申報高一級專業技術職務，所屬教學院（部）要認真做好教師的思想工作，提出改進意見，制定個人的發展目標。對于連續兩年不合格的教師，則調離主講教師崗位。使用評價結果時，不僅注重教師當前的教學業務工作，更注重教師業務能力的提高與發展趨勢，以利于促進教師專業水平的發展、課堂教學能力的提高和自我價值的實現，從而推進學院教學質量的不斷提高。
6、教師教學質量（工作）綜合評價結果由教務處存入個人教學檔案。
四、結束語
教師教學質量評價體系是應用型本科院校教學質量提高的前提和基礎。安徽科技學院長期堅持教師教學質量評價工作，并確保教師教學質量評價體系的有效運行。2009年學校獲批安徽省示范應用型本科高校立項建設單位，隨著建設進程的不斷推進，必須勇于探索與創新，建立起與之相適應的教師教學質量評價體系，并確保該體系的有序運行，從而全面提高教育教學質量。
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[關鍵詞]成長檔案 教師 高校 專業發展
[作者簡介]劉曉倩(1979-)，女，遼寧撫順人，大連職業技術學院人事處，副研究員，碩士，研究方向為教學管理。(遼寧 大連116035)
[中圖分類號]G715 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985(2012)08-0075-02
作為一種新的教師評價方法，成長檔案在我國高校教學管理過程中日益受到關注。這種已經在發達國家廣泛地運用于教師評價活動中的方法，近幾年在我國基礎教育教師評價的活動中顯示了其操作簡便、激勵性強的優勢。它產生于多元評價的國際背景下。實踐表明，該方法對教師的反思有著巨大的潛在作用，如果運用得當，將成為促進高校教師專業發展、培養青年骨干教師的一條有效途徑。
一、高校教師的成長檔案的含義
高校教師的成長檔案，是高校教師代表作品的收集，也是他們專業成長的見證。正如我們通過分析一個藝術家的所有代表作可以發現他或她的藝術造詣和潛力，一個教師的成長檔案也可以為我們呈現該教師現有的教學水平和教學潛質。它包含了高校教師在專業發展的各個方面的典型作品，真實地反映了高校教師在專業領域的表現。為此，它對于突出和證明高校教師所掌握的有關教學的知識和技能具有積極的意義。不僅如此，成長檔案也可以作為一種反思的手段。高校教師自己，或在同事、專家的參與下，通過回顧以前的作品來評價某一階段的教學效果，明確不足之處，以便在未來的工作中有所改觀。
二、高校教師成長檔案的內容
成長檔案包括高校教師的哪些作品，依賴于它以后的使用價值。也就是說，并不必把高校教師所有方面的所有作品都納入其中。作品的代表性是十分必要的。高校教師的成長檔案通常被用于評估過程中，作為傳統評價指標的補充，或作為教師未來專業發展的基礎。因此，它一般涉及以下幾項內容：
1.高校教師的個人背景材料。包括姓名、性別、年齡、政治面貌、學習和工作經歷、所授課程及曾經獲獎的情況、取得的各種證書等。
2.研究成果和工作報告。如果說研究成果可以反映出一位老師的學識和業務功底，那么工作報告則能直接地向評估人員展示出該名教師解決實際問題的方法和能力。此兩種文字材料是高校教師教學經驗的總結，是評價教師職業能力的重要指標。
3.個人教育教學理念的陳述。包括高校教師自身對教育和教學概念的理解，他心目中理想的學校，教師之間、教師和學生之間的關系，教學方法的恰當使用等。例如，一些教師強調“教”的重要性，從而十分注重課堂上的知識傳授；而另一部分教師更看重學生的學習能力，所以他們的課堂往往更活躍，學生的參與水平較高。從高校教師的這種陳述中，學校的管理者能夠判斷這位老師的書寫能力、價值取向及其陳述的有關教育、學校、學生的主張是否符合教學目標的要求。
4.教學管理和組織紀律的策略。它比單純羅列高校教師所學的教育教學知識要更有說服力，因為它表明了高校教師對如何發展學生的社會性、職業素養，構建集體的學習氣氛等問題的理解和態度。它對于評價高校教師解決問題的能力具有一定的參考價值。
5.參與教育活動的資料。(1)曾經使用(或制作)的教案、講義。教案和講義可以反映出一名高校教師對整個教學過程的理解和把握。它表現在對教學目標的定位、對內容前后聯系的認識、教學和評價的策略、建構一個教案或講義的基本能力以及高校教師自身的教育觀念等方面。(2)相關的影音資料和照片。包括授課的錄像、錄音剪輯，學術交流的照片等。它能給評估者以最直觀的印象來了解高校教師在處理不同的教學狀況時所采取的各種方法。特別是當評估者不能處在真實的場景下，這類資料的價值是相當可觀的。(3)對教學媒體的應用。包括高校教師制作的課件、教具、網絡課程等。這類作品能夠說明教師使用過或會使用哪些現代教學手段，以及他認為在哪種情況下使用哪類媒體最恰當。(4)指導學生取得的成績。學生參加比賽的資料、得到的評價，從側面也反映了教師作為專業指導人員的水平和能力。
盡管高校教師的成長檔案包含的內容非常豐富，但它絕不單是一個塞滿各種物品和評價記錄的文件夾。實際上，它應該是高校教師展現、敘述自己在專業成長和發展過程中的專長和突出表現的有效證明。
三、構建高校教師成長檔案的原則
每個高校教師的成長檔案都是獨一無二的，它反映的是個體的需要，這就給成長檔案賦予了可變性和主觀性的特點。從高校教師以后的專業發展的角度上看，它具有積極的意義，但是當評估者對不同的高校教師進行多緯度評價，并要以此做出人事選擇時，其缺乏標準化的問題便出現了。為了減少評價中的誤差，在構建一個高校教師的成長檔案的過程中至少要遵循以下幾項原則：
1.過程要循序漸進。成長檔案是高校教師成長的指示器，它將伴隨高校教師專業發展的整個歷程。高校教師在一段時期的學習之后要對其成長檔案進行整理和分析，修正其不足，并確立新的目標。因此，不管是高校教師成長、發展的需要，還是為評職、晉升做準備，成長檔案的建立和完善都要有一個過程，它不可能一蹴而就。一般來說，學校至少要用一兩年的時間來開發、實施和管理一項成長檔案計劃，才能保證其真實性和有效性。
2.得到各方面的認同。由于高校教師成長檔案還不是我國高等教育評價體系當中必需的內容，所以在建立和使用此檔案時，高校教師、高校人事部門以及教育主管部門都要對它的使用價值予以認可。如果在教師評價過程中，人事部門不能將成長檔案與高校教師的實際能力結合起來，我們的成長檔案方案就失敗了。同樣，如果在職務晉升、獎勵評定過程中，上級主管部門沒有視成長檔案為教師平時表現的主要測量指標，其評定結果很可能是有選擇性的或欠科學的；而且高校教師自己也不會予以重視，不會為此而付出更多的努力。
3.高校教師要主動參與。因為成長檔案是高校教師職業素養的綜合參照指標，所以高校教師在開發、完善成長檔案以及最終利用成長檔案進行評估的各個環節都要絕對重視并積極參與。首先，高校教師要明確個人的成長檔案如何發展和使用。然后，高校教師要經常注意把自己在一定時期內所取得的成績記錄保存下來。最后，高校教師要把成長檔案作為自己將來專業發展的基點，以務實的態度對其整理和分析。
4.作品要做好鑒定。這是保證作品真實性的關鍵。就好像我們購買某種商品一樣，如果一件物品的包裝上面有生產日期、廠址、質量監督標志等，顧客會對此種商品產生信賴感，從而購買它。反之，顧客則會對它的質量產生懷疑，不會考慮購買此類商品。同樣，放在成長檔案里的作品是高校教師自己挑選出來的。如果它沒有做好鑒定，其可信度也將大打折扣。所以，在每
一件作品的封面或最后一頁上至少要有同行專家的評語或成績取得的結果和作品的具體完成時間。
四、在高校中實施教師成長檔案方案的步驟
1.收集作品。這項工作雖然是第一步，但要自始至終堅持下來。所以盡管它看起來很簡單，卻不容易做得漂亮。在收集并儲存所有學習成果時，高校教師總會遇到一些問題：第一，絕大多數人都不習慣于保留和鑒定所有的教學資料。第二，很少有合適的地方去存放這些收集起來的作品，尤其是藝術類作品和實驗作品。第三，它不像在野外遠足、進行社區服務、搞體育運動等那樣能很容易地想到怎樣產生作品。因此，在這個步驟中的關鍵技巧就是在任何可能的時候保存和鑒定自己的工作和學習成果。
2.選擇作品。每隔一段時間，高校教師都要回顧他們收集的作品，并有所選擇地放在成長檔案里。這個過程可以由高校教師自己完成，也可以跟同事一起做。很多課程的特殊性就在這一步驟體現出來。舉例來說，如果所有的評價只要求出示學生的考試成績，那么成長檔案提供的則是無意義的信息。因為它說明不了任何有關高校教師教學能力的問題。然而，如果高校教師有更豐富的作品，比如音像制品、各種記錄、藝術作品、計劃書、刊物、計算機成果、工作報告、學生的評語等與學生的考試成績一樣好，成長檔案的作用就突顯出來了。它使得高校教師有更多的才能被了解，這同樣將給他們提供更廣闊的發展空間。
關鍵詞：高校；教師評價；教學；科研
隨著這幾年高校的擴張和高等教育規模的大幅擴張，高等教育的質量開始收到社會各界的廣泛關注。大家最關心的就是高等教育擴張的同時保證人才培養的質量。保證人才質量關鍵在于是否有一流的高校教師，科學合理的高校教師評價對產生一流教師有很重要的作用。
改革開放后，我國高校教師評價方面不斷進行探索和改革，由最初的工作量考核到業績定量考核再到崗位考核。不斷的改革與探索對高校教師評價的完善與發展起到很大的積極作用。但是反觀現實，目前國內各大高校的教師評價仍存在諸多問題。只有積極探索評價體系的本質與內涵，積極發現現實存在的問題，才能在不久的將來真正解決這些問題，完善高校教師評價體系然后促進高校一流教師隊伍的建設。
一、評價—教師評價—高校教師評價
評價是人類一種特殊的認識活動，即揭示世界的價值，構建價值世界的認識活動。評價的對象可以是自然界，也可以是人。作為教師評價，很顯然，被評價的教師是有主體性，有創造性，有尊嚴性的。因此，教師評價必須與對事物的評價區分開來，考慮到教師的發展性、倫理性和社會性，體現教師的不同發展階段、體現人的價值實現。
教育評價是在系統、科學和全面地搜集、整理和分析教育信息的基礎上，對教育的價值做出判斷的過程。教育評價一是為了改進教師的表現，二是為了管理者和決策者提供有用的反饋。教師評價就是包含在教育評價的過程中，基本目的是對教師履行指定責任義務時的所有相關工作與能力進行評價，并且判定教師在評價者提出的最低行為標準上是否達標。教師評價除了包括教師的教學表現，還包括教師對基本義務的認同，對基本職業道德的遵守、承擔自身的專業發展以及對整個學校的貢獻。
具體到高校教師這個主體來講，高校教師評價是按照一定的價值標準，對高校教師的教育教學活動及其相關因素進行系統描述，并做出相應價值判斷的活動，目的在于提高教學效能和促進教師的專業發展。這種價值判斷無論是在宏觀層面還是微觀層面，都對高校教師本身，高校乃至社會產生深遠而直接的影響。高校教師評價是高校管理的一項主要內容，在一定程度上體現學校的辦學理念與追求，對學校的整體發展以及大學生全面素質培養具有導向作用。
高校教師評價涵蓋的范圍廣泛，涉及高校教師招聘、任用、考核、晉升、獎勵以及收入分配等與教師切身利益緊密相關的整個工作過程。高校教師評價體系從某種意義上而言，就是不斷地幫助教師顯示出其潛在的創造能力并給予相應回報的機制，是一個顯示和反饋的機制，當然也是教師與學校共同創造更高學術聲譽的過程。
二、高校教師評價的問題及缺陷
科學的教師評價模式是現代大學制度的重要組成部分，也是高等教育評價體系的主要內容之一。現階段我國各高等學校的教師評價不僅難以起到科學鑒定業績，有效激勵工作的作用，而且有時還會人為地造成高校教師人際關系緊張。現行的高校教師評價模式，無論是其評價內容或評價方法，還是評價的組織機制，都存在著問題。
1、評價觀念的偏差，輕視教師的主體地位和真實需求
這里的偏差首先反映在評價中對于教師價值的認識上，過于強化教師的工具價值而漠視教師的主體價值。在評價中隱含的觀念為學校的發展與教師直接相關，教師是提高學校教育教學質量與效益效率的工具與手段。這種評價觀只看到教師在提高教育教學工作質量方面的“工具性”，忽略了教師的真實人性，忽視教師尊嚴的獲得、個性的張揚以及主體價值的實現等，帶有明顯的功利主義、實用主義和行政管理主義的色彩；其次表現在對高校教師評價功能的認識上，將教師評價僅僅視為對教師的管理環節和手段。評價關注的是管理職能的實現、高校工作目標的實現和對高校教師的規范約束作用，重獎懲而輕視評價促進教師個體持續成長與發展的功能，忽視了對教師專業發展動機和需求的激勵與引導；還表現在對教師勞動的本質和特點的認識上。對高校教師教育教學活動的復雜性和長期性、勞動過程的共性與個性、勞動結果的遲效性與不易測定性等特征缺乏把握和理解。
2、 評價內容狹窄，忽視多方面內容的綜合協調
完整的教師教學評價包括績效評價、能力評價、態度評價和潛能評價等方面，實際上現在的教學評價僅僅以教師教學的績效，尤其是以課堂教學技能與效果、教學工作量為主要內容。評價內容只涵蓋了任務績效范疇即高校教師的職責范圍規定應完成的工作或任務，側重反映教師教學的外在的顯性結果，忽視超出教師工作職責要求之外、教師對學生可能產生長期潛在影響的諸多關系績效內容，如教師自愿表現出的工作主動性、熱情度和奉獻精神等，也忽視影響教學的復雜的背景因素等。對高校教師的科研評價主要以在公開刊物上和承擔課題情況為評價標準，不同學科的研究成果都采用相同的評價制度。
3、 評價方式單一，重視量化評價，輕視質性評價
高校教師的教學評價和科研評價多采用終結性的量化評價方式，單一的量化評價很難真實準確的反映高校教師豐富的工作內容。很多高校以教學督導和教學管理人員的幾次課堂聽講還有學生的評教為主要的具體評價形式，其實兩種形式選擇的人群比較單一化，并且很不具有權威性，這都嚴重影響教師評價體系的科學性與合理性。這兩類形式還有一個缺點是評價指標容易忽視教師教育教學中有價值的客觀信息和他們深層次的需求與想法，有些死板和僵化。另外對于高校教師來講，科研壓力很大，占據了大多數的時間，對于教學工作的準備和思考的時間則會大大縮水，但是不同類型的教師側重的方向不同，有的教師擅長教學，有的教師可能更加重視學術研究，所以統一的評價體系也對教師的發展不利。評價體系的不完善和評價方式的單一化不僅不能夠有效的起到促進和激勵教師的作用，反而會限制他們的發展，影響教學質量和學生的課堂質量。
4、 評價人員群體單一化且專業化欠缺
現行的高校教師評價中，評價人員主要由學院或大學的直接領導、相關職能部門的管理人員、教學督導人員以及學生構成。學校領導和管理人言往往憑借他們的權力或者資歷對教師評價，而不一定具備評價需要的專門素質，評價人員容易憑借主觀的影響和個人的感受，個人的教學經驗和資歷進行評價，從較為單一的視角，獲得相對片面和表面的信息對教師進行評價，無疑會影響教師評價的科學性。學生評教也是一個很重要的方面，但是學生大多不能理性的對教師進行評價，極具隨意性，作為學生的角度，容易根據老師上課的風格，嚴厲程度和布置作業等方面對老師下定論，學生在收集信息的時更加關注與自身利益相關的因素，缺乏專業化的評價視角和理性的評價思維。評價人員的群體取向單一化并且缺乏專業素養都對高校教師評價體系產生比較負面的影響。
5、 評價的反饋機制缺乏，高校教師本身參與度低
在我國高校教師評價的實踐中，教師一般處于被動的地位且本身的參與度很低。在整個評價過程中，教師的知情權、參與權、決策權和監督權都沒有得到充分的發揮。評價者在整個過程中處于支配的地位，這樣直接導致教師對評價的接納程度和信任程度不高。教師的參與度很低，評價者和被評價者缺乏直接的民主平等的交流，競爭變得更加激烈，雙方的隔閡也不斷加深，極不利于和諧校園的構建和學術自由環境的形成。
6、 評價結果的運用有偏差，重顯性成效，輕隱性潛質
現行的評價體系在對教師評價結果的運用方面，一個突出的問題首先是注重教師工作物化的成果，對教師工作產生的隱性成果缺乏關注。教師教學的工作量受到重視，而教學質量往往被忽視；教師的科研工作成果一般只是以論文的發表數量，著作的數量和科研項目的錢數來衡量，科研成果的質量評價往往被忽視。教師教學質量的體現在學生素質的變化，而教師科研質量則體現在社會效益、文化效益上，但是這些很少被納入評價體系中，至于教師在工作中的心理和情緒狀態，思想變化等更是不予考慮的。
其次，評價結果的應用也有待于拓展，學校一般將評價結果的運用表現在職務的晉升、薪酬分配和獎懲，但是對各類教師的校內培訓活動比較缺乏。并且評價之后重在對教師進行優秀、職稱、基本職稱和無職稱的區分，然后進行獎懲，沒有相對應的改進措施和相關建議，缺乏對教師的改進建議也讓教師無法明確努力的方向。
四、完善高校教師評價的對策與建議
1、 樹立科學的評價理念，堅持正確的評價取向，促進教師發展
樹立以教師為本，促進發展的評價理念，以教師的持續成長與發展作為評價的根本目的。充分滿足高校教師的合理需要、尊重教師的人格，注重教師的個體成長和發展的適宜性。充分理解高校教師的勞動特點，重視教師的主體性，提倡并重視教師的自我評價，挖掘教師的潛力，激勵高校教師更好的工作，實現自身價值。
高校教師有其不同于其他行業的角色特征和勞動關系。高校教師的勞動本質在于“與人”。由此形成的勞動的復雜性、創造性、個體性以及勞動成果的集體性和滯后性的特點，使得絞死的勞動所產生的社會價值往往要在勞動對象進入社會并為社會做出貢獻后才能最終體現出來。高校組織的學術性使得高校教師的勞動更多的要遵循對學術自由的敬重、對個人價值的推崇等。因此，高校教師評價一定要摒棄功利主義價值傾向，尊重教師的個人價值，以教師為本，以維護教師的尊嚴、自由和發展為根本目的，以促進教師的發展為價值取向。
2、 建立適應性的評價標準和評價內容
在評價過程中，不同類型的高校，對教師的評價內容應有不同的要求和側重點，就算是同一所高校，學校不同的發展階段和教師不同的學科背景，對于教師的評價內容和標準都應該有所區分。有針對性，適應性的教師評價內容和標準才能有效的對教師進行評價。教師評價體系的建立要注意三方的發展目標相結合，教師自身的發展，學院的發展和學校的發展還有學生的發展。另外在內容方面要注意多方面的結合，教師的師德、教學表現、科研成果和社會服務等諸多方面進行全面綜合的評價，特別要處理好教學評價和科研評價兩者之間的關系。其實學校可以把老師分類，例如分成教學型老師和科研型老師，針對側重點不同對老師的評價也有不同的側重，教學型老師就側重教學表現和學生的評價，科研型的老師就重點評價其科研成果。
3、 融合多樣性的評價方式，堅持評價主體的多元化
在實踐評價的時候，要將教師的自我評價和他人評價結合起來，將定性將評價和定量評價結合起來。評價人員的專業化和多樣化直接影響評價結果的科學性和合理性。教師的自我認識對于教師未來的職業發展和自我實現至關重要，自我評價可以有效地鼓勵教師自我反思和民主參與評價，因此教師也是評價人員的一部分。除了自我評價之外，就是他人評價，他人評價的人員應該有專業化的評價人員、相關的管理人員和領導、同事和同行業的專家以及學生共同組成，這樣既保證評價過程的專業化水準，又可以保證評價主體的多元化。
針對不同的評價內容，有不同的量化評價和定性評價的側重點。有的方面需要根據數據反映評價結論，有的方面則不能進行量化處理需要定性考評，兩者的有機結合使教師評價更加科學準確。
4、 重視評價的反饋環節，賦予教師充分的話語權
評價結果的反饋能對教師起到積極的調控作用，是教師根據評價結果不斷進行反思，及時調整自己的教育教學行為。評價結果的反饋和討論是傾聽教師的聲音，與教師充分溝通、交流并促進教師積極參與評價的關鍵環節。通過評價反饋能讓教師聽取評價者為他們提供的評價意見后認識自己的優勢與不足；同時評價雙方可以從反饋交流中積極探尋出有針對性的策略，以便更好的解決教師在教學中的難題。而評價者可以充分了解教師對評價的意見和看法，把握影響教師行為或其他方面狀況的深層次原因，了解教師應被滿足的多方面需要、教師在工作中遭遇的困惑或問題以及對評價的希望等，同時評價者能更全面地把握教師狀況，
進而根據組織需要和教師個體發展需要以及實際情況做出個性化評價，使評價真正達到促進教師持續發展的目的。雙方在反饋的環節進行意見的交流和交換，使得教師不再只是被動的接受評價的一方，而是評價過程真正的參與者，提升了教師在評價中的話語權。
5、 科學的運用評價結果
注意弱化評價結果的評價和分級作用，使評價結果與教師職稱、職位晉升、績效工資等相關性減弱，突出其發展。增加評價過程和評價結果的透明度，評價結果首先必須面向教師本人。評價結果不是用來排序打分，而是經過認真的 分析，注意綜合考慮與教師評價高度相關的背景因素，并結合教師每個人不同的發展狀況。對結果的處理最好采用教師自身的縱向比較，衡量教師的發展度和目標的達成程度。
6、 引入競爭機制，保持高校教師隊伍的活力
實施教師評價可充分借鑒發達國家的高校教師評價的經驗，引入競爭機制。合約管理制度，終身教授和非終身教授相結合的教師職務體系，規定的年限“非升即走”等，形成較完整的人事管理體系和良好的用人機制。因此，將競爭機制引入到我國高校的教師評價中，關鍵是實行真正意義上的教師聘任制度，實行公開招聘、競聘上崗、按崗聘用、合同管理，采用定期聘任和終身聘任相結合的聘任制，健全教師考評與晉升制度，使教師評價與晉升真正成為激勵高校教師做好教學、科研和社會服務工作的重要因素。
高校教師評價是一個非常復雜的系統，這是一個有利于營造良好的學術氛圍，培養優質人才的整體環境和學術繁榮與文化傳承的機制。高校不要盲目復制別人的機制或者體系，應當結合自身的實際狀況，研究一套適合學校發展、教師發展和學生發展，科學的、有效的健康的高校評價機制，真正促進高等教育的進步和發展。
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【Keywords】 university teachers； professional development； evaluation standard
【中圖分類號】G645.1 【文獻標志碼】A 【文章編號】1673-1069（2018）03-0098-02
1 引言
我國在教師專業能力的評價標準上作了諸多工作，但是，諸如此類的標準大多都只對高校教師的教學工作現狀進行評價，各大高校的教師專業發展評價標準不統一，評價結果通過教師的績效來體現，這種評價標準給教師造成了一定壓力，而高校教師又承擔著為社會培養高素質人才的重擔，這就要求高校教師必須擁有較高的專業素質。因此，為了促進高校教師專業發展，就要建立完善的教師專業發展的評價標準，對高校教師乃至教學的發展具有重要的影響。
2 評價標準對教師專業發展的影響
2.1不利于提高教師的教學積極性
目前的高校對于教師專業發展的評價標準主要是教師教學目標的完成程度，這就導致高校在進行教師專業發展評價時無法依靠科學的評價標準完成評價，對于教師在教學活動中的貢獻無法做出公平理性的評價，進而使教師的教學積極性得不到提高。在這種評價標準中，教師的專業性受到限制，其體現的主要是評價者對于教師專業發展的評價標準而不是教師本身的評價標準，忽略了教師在自身專業發展中對于本身評價標準的重要性，不利于教師在教學活動中的積極性的提升。
2.2 不利于教師科學全面的發展
在實際評價體系中，高校對教師專業發展的評價標準是量化的，其對教師的專業技能、知識、精神以及研究沒有一個全面的分析，僅僅是通過學生對于教師的評價、學習成績以及高校教師在其專業領域發表的論文文章數量來作為評價標準，這種評價標準導致教師為了得到優秀的評價在學生考試時會劃定范圍或是在課堂上任由學生做各種事情，以及在日常教學時利用大多時間寫文章，只注重文章數量而不注重質量，種種現象都是為了得到優秀評價[1]。因此，這種評價標準不利于教師在教學和科研上的全面發展，對高校教師專業發展也有一定的阻礙作用。
2.3 不利于教師教學的個性發展
任何事物都存在兩面性，這就要求看問題時要一分為二，做到具體問題具體分析。在我國現行的高校教師專業發展評價標準中缺乏針對教師個體差異的評價標準設?，評價標準太過統一，對于教師的專業知識水平、技能程度、教學精神以及科研成果等方面無法做到具體問題具體分析，這對于一些專注于專業發展的教師是不利的，使其在日常教學評價中無法積極的應對評價，對其的個性發展有一定的影響。
3 高校教師專業發展的評價標準
3.1 高校教師專業知識的豐富性
教師的專業知識是教師專業發展的基礎，高校教師豐富的專業性知識對于教學的發展具有重要意義[2]。作為一名高校教師，要有豐富的專業知識作為教學依托，將各個學習階段的專業知識融會貫通，將豐富的專業知識熟練的應用在教學活動中，有助于高校教師的專業知識將教學“授之以漁”的目的表現出來，如大學基礎課之一的高數中極限內容，極限作為整個高數課程的基礎，貫穿著整個高數計算，基于極限在高數中的基礎性就要求數學專業教師本身必須清楚極限中的專業知識，并對于整個知識的來龍去脈、思想方法都要靈活掌握。除此之外，作為高校教師更要將教育學、心理學等其他方面的教學專業知識融入到教師專業知識中，這對教師進行教學活動，了解學生知識掌握情況有更深刻的認識[3]。
3.2 高校教師專業技能的靈活性
教師在教學活動中具有的優秀的教學水平主要通過專業技能體現出來，對于高校教師而言，教師在課程中應該了解學生對于知識的掌握程度，并根據學生在學習中所遇到的問題靈活轉變教學技能，具備專業技能的高度靈活性，一個優秀的高校教師要將學生的隨機狀況轉變到正常的教學計劃中，或是順著學生的狀況繼續教學。此外，高校教師在進行教學時，一方面其教學大綱在編制時一定要嚴格遵循各大高校的人才培養目標和方案，這就要求高校教師在教學時要能夠把握住課程的整體走向，靈活的調整課堂節奏。另一方面，相對于初高中階段教學而言，高校教學的每一堂課的信息量都十分大，學生在課堂上無法保證全部消化，那么學生在課下復習時就會遇到一些疑難問題，這就需要教師來幫助解答，因此，教師在制定教學計劃時需要制定教師指導答疑的計劃并認真執行。而作為一名高校教師，要靈活的運用專業技能，掌握現代化的教學技能，讓學生更好地理解和運用所學的專業知識，同時也要不斷的學習，努力成長為一名專家型的教師，這就是教師專業發展的目的所在。
3.3 高校教師專業精神的堅定性
作?橐幻?專業的教師，教師應該具備優秀的專業精神：敬業樂業精神、樂學勤思精神、創新精神、負責參與精神[4]。對于教師而言，教師專業技能是培養教師專業精神的重要保障，而教師的專業精神是培養教師能力的條件和推力，因此，一方面教師對于教學要有堅定的決心，對于教育事業要有深切地熱愛和執著，能夠愛崗敬業、勤學進取并承擔教師應盡的責任；另一方面，對于教學要有創新精神，教學活動要隨著時代的變化做出改變，不可一味地運用傳統教學，高校教師要在教學后深刻反思學生在課堂中存在的問題以及教師本身在教學中的表現，進行教學創新。
3.4 高校教師專業研究的科學性
將高校教師專業研究作為高校教師專業發展評價的重要標準之一。如果高校教師能夠親自參加科研試驗活動，那么其對于提高教師的學術水平有重要的意義，教師在親自體驗到科研活動后能夠對學科專業知識的科學性有一定的了解，了解其科學發展規律，這對于教師的教學活動更加有用，有利于在教學中引起學生的興趣。除此之外，教師具有專業研究的體驗后能夠將其在科研活動中掌握的實踐精神和創新精神運用到教學中，有利于培養學生追求學科的專業性和科學性。因此，高校教師要不斷地加強利用現代化的互聯網技術進行網上學習，在網絡上查看專業的學科文獻，將這些先進的學科知識融入到教學中，在提高學生學習興趣的同時為學生做出正確的引導，引導學生相信科學，使他們在未來的選擇中能夠更加順暢[5]。
北京師范大學
摘要：為對國內高校教師績效管理的開展提供更好的建議，文章通過文獻查閱的方法對美國、英國、日本等高校教師績效管理制度發展比較完善的國家進行了相關的研究，并將其和國內目前的發展情況進行對比，尋找差距，分析原因，最后結合國外先進經驗提出了提高國內高校教師績效管理工作的相關建議。
關鍵詞：高校教師績效管理對比研究
一、國外高校教師績效管理開展現狀
1.美國的高校教師績效管理體系
美國的教師績效考評制度起源于上世紀50年代，一直到90年代后，隨著教育責任制在各州的擴展，美國教師評價制度進一步完善，評價體系愈加多元化，基本上形成了以學系評價、同行評價、學生評價為主體的三大評價體系和教學、科研和社會服務為評價內容的三大模塊，評價類別主要有年度評價、晉升評價、終身聘任評價［1］，高校教師績效評價制度的完善，為美國高校教育質量的持續提升奠定了堅實的基礎。美國高校的績效評價體系的特色主要有：（1）.評價集中在三種基礎維度上。這三種維度分別是：教學、研究和服務。各類院校僅會根據其自身教學和科研特色在具體指標的選擇和權重設置方面有所取舍。（2）.績效評價制度規范，執行嚴格，評議民主。在具體的評議過程中，則堅持公正客觀和民主的原則，使之能真正體現績效管理的作用。
2.英國的高校教師績效管理體系
在英國，高校教師評價制度與教師專業發展緊密聯系。英國高校教師的評價制度的目的就是服務于教師的專業化發展，將評價制度看做是教師發展學術的動力。英國高校教師績效評價制度的主要特點有：（1）.以發展代替獎懲。英國高校教師評價主要以教師發展為著眼點，以教師的長遠發展來代替短期的獎懲。（2）.管理程序復雜，評價時間長。教師考核大概需要經歷十多種評議程序，持續實踐較長。（3）.評價形式以面談為主。英國高校教師績效評價的主要形式是一對一面談，評價面談是一種給予和接收信息、分析和解決問題的過程，也是一種交流價值和觀念更新的過程［2］。
3.日本的高校教師績效管理體系
指標體系的全面性、評價與任期制之間的關聯性成為日本高校教師績效評價的顯著特點。另外一個顯著特點是堅持公開、多角度和各方滿意三大原則［3］。這些原則要求教師工作業績的評價標準、評價手續和評價結果等相關信息必須向校內外人士公開；多種評價方式如自我評價、同事評價、院長和系主任評價并存；評價雙方保持充分的溝通，教師享有充分申訴的權利等等，使管理盡可能獲得各方的滿意和支持。這些原則的貫徹確保了績效管理能收到一定的成效。
二、國內高校教師績效管理開展現狀
國內開展高校教師績效管理起步較晚但發展較快，1978年后，教師評價才作為加強教師管理的一個重要手段，逐漸引起教育主管部門及廣大教育工作者的重視。1983年我國正式加入“國際教育成就評價協會”（IEA），開始了教育評價的教學和研究工作，對教師評價的研究和逐步形成了一定的理論體系和實踐模式。進入二十一世紀后，高校教師績效改革的速度開始加快， 2006年7月國家啟動了新一輪以崗位績效工資為主體的工資制度改革工作，目標是由“身份管理”向“崗位管理”轉變，建立崗位職責、工作業績、實際貢獻緊密聯系，以績效為導向的薪酬體系。
然而通過對比發達國家的做法，我們也不難看出諸多欠缺之處，主要集中在：第一，尚未建立起完善的績效管理體系，僅將績效考核代替管理；第二，考核結果缺乏應用，激勵效果有限。大多數學校在考核過程中存在只重過程不重結果的現象，造成管理只重量不重質，逐漸成為一種過場和形式；第三，考核主體主體單一、缺少持續性。很多學校學生對教師進行教學考核已成為唯一的評價方式，除此之外如何保持績效管理的持續性也是管理難點之一。
三、加強國內高校教師績效管理的相關建議
第一，加快高校教師績效管理相關工作的規范化進程
宏觀層面，國家必須加快高校績效管理相關工作的法制化進程,結合國內高校實際情況,制定相應的法規,規范高校績效評估工作［4］；微觀層面，高校管理者要轉變觀念，以教師和學校發展為根本出發點，制定出切實可行的符合本校實際的教師績效管理規劃。
第二，建立科學的考核指標體系
考核指標與標準的制定應該與學校的自身特點和學校的戰略發展目標相結合，這樣才能將個人的發展與組織的發展結合起來。高校管理者應該在充分調研的基礎上，廣泛征求教師和專家的意見，讓管理體系真正反映教師差異化的績效狀況。
第三，選擇合適的績效評估和考核方式
選擇一種或幾種科學、合理和公平的績效評估和考核方式，對于考核結果的可信度和考核過程的可操作程度來說至關重要，科學合理的績效考核方式的選取和運用對整個高校教師績效管理的開展起著關鍵作用。
第四，可持續的高校教師績效管理
績效管理要正確合理運用考核結果，注重長遠發展，要著眼于長期可持續的績效管理方式，將績效管理的過程真正融入到高校教師的日常管理中去，讓其真正起到激勵教師發揮聰明才智，為高校甄選人才，促進高校長遠發展的作用。
參考文獻：
［1］解瑞紅，周春燕.美國高校教師績效評價中的問題及啟示［J］.高校教育管理.2008;6
［2］夏茂林.美英兩國高校教師績效評價制度比較與思考［J］.湖南師范大學教育科學學報.2011;1
