時間：2022-01-29 10:31:55
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇德國教育，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
1.入口階段，實行嚴格標準下的開放式招生
德國在教師教育的招生方面向來給予學生相當的自由。它雖然沒有全國統一的招生考試，但是對要接受教師教育的學生有一定的標準和要求，實行的是有一定標準和要求限制下的開放式招生。它要求學生必須具有13年一貫制完全中學畢業證書才可以申請進入自己所選擇的大學機構，學習自己喜愛的學科，接受大學教育，之后才有資格接受教師教育。完全中學是代表德國中學教育最高水平的學校，它對學生的培養就是為學生今后接受高等教育作準備的。這樣就保證在入口階段控制住生源質量，為培養高素質的教師打下了堅實的基礎。同時，這種開放式的招生能夠將有意愿成為教師的學生納入到教師隊伍中來，大家都是根據自己的喜好來選擇這個職業的，從而保證教師隊伍充滿了活力和熱情，因此，他們能夠在以后的工作中保持很高的主動性和積極性。可見，德國教師質量是以嚴格標準下的開放式招生形式為前提條件的。
2.職前培養階段，注重學術能力與職業能力教育的協調發展
職前培養階段是德國教師培養的第一階段，主要是在大學里進行學術性的教育。該階段旨在培養學生將來作為教師應具備的學術基礎知識。在這期間，學生必須學習兩門執教學科和相關的學科教學論，同時必須學習包括教育科學和社會科學方面的課程，其中教育科學要占總課時的25%。在大學里接受學術教育的學習時間依據其培養的學生未來所任職學校類型的不同而有所差別。一般來說，畢業后任職于基礎學校、主體中學和實科中學的學生學習時間為三年；畢業后任職于完全中學和職業學校學生的學習時間為四年。在注重學術教育的同時，德國文化教育部于2004年12月16日頒發了《教師教育新標準的決議》，強調職前培養階段進行職業能力的教育。新標準認為，教師的職業能力應該在教師職前教育階段就打下良好的基礎，提出教師的實踐能力是在入職以后(第一年)自身慢慢形成的，強調獲得職業能力的重要基礎是教育學科。可見，在職前培養階段，不僅注重培養學生擁有廣博的知識，同時也突出培養學生運用專門學科和教育科學研究方法的能力的重要性，進而實現學術能力和職業能力方面的協調發展。
3.職業準備教育階段，對見習教師實行嚴格評價
在德國，人們認為教師是一種專業性的職業，不經過長期的專業教育和訓練，不可能勝任其工作。因此在職業準備教育階段實施教育的時限相對來說比較長，最長要兩年，短的也要16個月，一般情況下是18個月。可見德國對教師教學實踐能力培養的重視程度。但同時也沒有放松對理論學習的要求，職業準備教育階段主要是在“見習教師研習班”和“實習學校”開展，它是德國教師培養的第二階段，該階段旨在養成作為教師應具備的實踐能力。在這期間，學生不僅要在實習學校進行教學見習，同時還得在研修班里進行理論學習。學生通常上午在實習學校里進行見習，四周以后才可以在指導老師的帶領下試教，然后下午參加研習班的理論學習。在研習班里，上課都采用研討的方式進行，見習教師通常就某一個專題展開討論并口頭發言。這些專題通常都是實際教學中會碰到的問題，這樣能夠更好地將理論和實踐聯系起來，用理論來反思實踐。實習學校通常會對見習教師就其與教師職業有關法律的了解方面、教學技能方面、科學的教學方法方面以及處理特殊問題的能力方面進行評價，這份評價對見習教師最終能否成為教師起著極其重要的作用。
4.出口階段，通過國家考試制度選拔教師
教師資格證書是教師行業的資質證明，是教師職業的準入證。在德國，要想獲得這張準入證必須經過兩次嚴格的國家考試，在教師培養的出口階段，國家實行了嚴格的監督和管理。這兩次考試分別在大學職前培養階段和職業準備教育階段進行。第一次考試內容包括論文、筆試與口試，論文以任教學科為范圍，口試由兩位教授和一名學校教師組成評委；第二次考試內容包括兩篇分屬兩個任教專門學科教學的論文、兩個專門科目的試教及口試。見習教師只有在順利通過了第一次考試才能夠參加第二次考試，并且只有兩次考試都通過，才能取得教師資格，被聘為正式教師，頒發《教師資格證書》。在這之后，就可以作為準教師進入人才市場進行應聘了。這個過程漫長而又艱辛，尤其是兩次國家考試對于想成為教師的人來說具有很大的挑戰性。
5.職業后教育階段，追求實效，形式多樣，具有激勵性
在終生教育思想的影響下職業后教育備受人們廣泛關注。在德國，教師的職業后教育也獨具特色。首先，在職業后教育階段開展的教師繼續教育非常注重追求實效性。這表現在教師培訓內容是根據教師的“客觀的進修需要”和“主觀的進修需要”來最后決定的，培訓內容不強調系統性，而強調實際的應用性和教育教學中的可操作性。其次，繼續教育的形式靈活多樣。這種形式按其級別排下來依次是中央一級的、地區性教師進修、校內的在職教育，以及在大學進行的繼續教育。最后，職業后教育階段實施的教育對教師來說具有很強的激勵性。教師繼續教育有充裕的經費保障：進修院校盡管都不大，但辦學設備現代化的程度卻很高；學員的食宿、交通全部免費，他們的生活、學習條件也很好。教師總體上對參加繼續教育的積極性較高。
二、對我國教師教育改革和發展的啟示
當前，我國的教師教育正在經歷著由傳統的封閉型的教師教育體系向開放的教師教育體系過渡，我們正在不斷地探討教師培養的新模式，建構有效的教師資格認證制度。通過對德國教師教育各個培養階段特點的分析，我們能夠得到一些啟示。
1.在教師教育的入口階段，實行初次招生和再次招生相結合的招生制度
隨著我國教師教育改革的推進，非師范類院校將積極地參與到教師教育中來，我們也將逐步實現開放式的教師教育發展模式。鑒于德國在招生時實行嚴格標準下的開放式招生模式，從而保證了生源的高質量，把好了教師入口質量關，我們應該力求探討適合我國國情的教師教育招生制度的改革。在招生時，應該逐漸淡化師范類專業和非師范類專業的概念，讓所有的學生都必須接受正規的大學教育，學生在接受完大學教育之后，若有志成為教師，可以進行自由選擇，教師培訓機構再次對這些學生進行招生。事實上，學生通常并不能夠很好地了解自己，對自己是否具備從事某種職業缺乏足夠的認知能力，我們在再次招生時就要考慮到這一點，通過對學生進行職業因子分析來遴選生源。教師將越來越成為一種專業性很強的職業，我們在生源選擇上不能僅僅憑學生的興趣，應該幫助學生進行是否具備從事教師職業的基本因素分析，從而在源頭上確保教師的素質。
2.在教師培養過程中，注重學生職業能力的培養，加大學生的實習比重
德國在教師培養的三個階段中都非常注重學生職業能力的培養，特別重視在實習過程中培養學生的職業能力，同時也不放松理論學習。我們在教師教育改革的過程中，要注重學生職業能力培養，這種培養不僅僅需要理論上的構建，更要讓學生深入到中小學中去，要大大延長學生的實習時間，可以通過理論學習和實習安排相結合的方式進行，在實踐中反思理論。同時，在職業后教育中，隨著我國教師學歷達標情況的好轉，我們要改變職業后教育等同于“學歷補償教育”的觀念，一方面滿足教師的需求，另一方面也要考慮到客觀實際需要，更多地將這種繼續教育與中小學教師的教學實踐結合起來。
3.在教師資格認證方面，建立嚴格的國家考試制度
在別人眼里，他像一個苦行僧，不遠千里，不辭勞苦，來到土壤貧瘠的中國鄉村，頑強執著地栽種一個教育的信仰。而他卻認為自己是平凡甚至無能的，他只是在實現自我精神的修悟和救贖。
他是盧安克。
“驅逐”風波
2010年，已經在廣西支教10年的盧安克突然關閉博客。更有人發帖稱這位熱心中國教育的老外，有可能因為“沒有做志愿者和教師的資格”而離開中國。一時間，關注教育的社會人士和網民輿論嘩然。
盧安克對于關閉博客作出的說明則顯得謙卑：
我不是本國人，還去管一些外來人不應該管的事情，使得本國人有些難受。為了不傷害你們的自尊感，我是不應該管留守兒童的事情。但如果我放棄，我的學生又很難過。
盧安克之所以受到社會的關注，與2009年央視《面對面》的專訪有關。這一具備高收視率的國家權威媒體的采訪報道，讓這一奇人奇事公之于眾，也讓人們大致了解了這個洋雷鋒來貧苦落后的中國農村堅守教育的心路歷程。
1968年出生于德國漢堡的盧安克，小時候性格比較內向，與環境產生了巨大的隔閡。13歲的時候甚至想自殺。盧安克的父親為救兒子，改行學教育，成了華德福小學的教師。
華德福教育是德國人魯道夫?史代納根據自創的人智學理論創建的。華德福教育，簡單地說是一種以人為本，注重身體和心靈整體健康和諧發展的全人教育，強調從頭、心、手整體出發，培養和諧完整的人。
在華德福學校里，盧安克得到了關愛、尊重和成長的自由。他在學校得到一個任務，負責禮堂燈光調試，這個任務使他找回自信，也讓他找到了與世界交流的方式和渠道。
因為有這樣的成長經歷，盧安克對華德福教育極為推崇，也對幫助弱勢群體和兒童教育非常熱心。
1990年夏天，盧安克來中國旅游，其間他了解了中國農村兒童教育的情況，并對此產生興趣。可以說這一次為期3個月的中國之旅改變盧安克的一生，也從一定程度上觸動了中國農村教育體制。
“洋老師”進村
1992年夏天，盧安克來到中國東南大學留學，為了方便接觸農村兒童教育，1993年2月轉學到了廣西農業大學。
1997以后，盧安克開始在廣西的一些城鎮開展教育活動。他在南寧一個殘疾人學校教過德文，在陽朔一所中學教過英文，在溢洞鎮中學教過地理和美術。
盧安克不愿意采用灌輸式、題海式的中國傳統教育方法，不想把學生的頭腦“格式化”，在教學教法上注意靈活創新。然而，在被現行教育制度強勢統治的城鎮學校，這樣另類的教育方式顯然無法得到接受。盧安克覺得很孤立，只能離開。
2003年，盧安克來到了廣西最窮的山區東蘭縣板烈村，他想在這個因為貧窮荒蕪而不受應試教育管制的地方，實現自己的教育理想。
板烈村離縣城需要走幾公里的山路，遇到下大雨，村里幾個星期都見不到外人。這里的孩子70%都是留守兒童，大多數從4歲起就開始獨立生活，到離家很遠的學校上學。“這是個什么爛仔，把頭發染成這顏色！”從沒見過外國人的村里老人第一次見到盧安克時說。“
但過了一段時間，盧安克和村民們成了好朋友。
在板烈村板烈小學，盧安克一邊進行兒童教育研究，一邊將他的研究理論應用于實踐。
他認為，在14歲以前的小孩不需要知道結果和知識，而是要懂得感受和創造，因為固定的結果和知識會替代和排斥孩子的感受，讓孩子失去了心理反應過程，進而限制孩子的創造力。
為了培養學生的觀察力和想象力，盧安克布置任務，學生按小組在外面觀察植物的生長過程，用筆和紙來記錄一種植物從萌芽、生長、開花、凋謝和結果的不同階段。如果找不到包括所有階段的植物，他們要在觀察的過程中靠自己的想象力來想象未來的階段。
學校里喜歡戲水的學生想建一個游泳池，盧安克就讓學生自己去考察，然后一起設計修建。參與修建的老師為盧安克對孩子動手能力的要求感嘆不已。“我們是想著怎么快點做好，他是想著孩子的感受。”他希望培養的是孩子創造性地處理一件事情的能力，而不是完成一個任務的能力。
盧安克還叫來遠在國外的攝影師哥哥，和孩子們一起拍攝了一部電視劇《和平劍》，這也是他的一種教育方法。他發現村里的孩子接觸的文化媒體很單一，很多孩子都迷戀崇拜電視里的古惑仔，并進行效仿，變得很粗魯暴力。而《和平劍》的主題是寬容、和平和去功利性。電視劇拍完后，盧安克給每一個參與演出的孩子都刻了一張光盤，這張光盤從此成為孩子們娛樂文化的重要資源。孩子們看著電視里的自己，很興奮，這是他們在童年經歷里少有的“感到自己很厲害”的體驗。
板烈村的孩子因為貧窮孤獨、缺失關愛，大多缺乏自信，自尊感薄弱。盧安克像父親一樣去關心他們，抓住孩子的些微閃光點去鼓勵他們，小心呵護培育他們的自尊自信和價值感。
告別盧安克
盧安克說板烈村里有他的命，離開了，他的命就沒有了。但他的命運注定曲折。
2004年，盧安克在送哥哥回國的路上翻車并受傷，同行的另一個人當場死亡。他被送到附近的農家等待救治，不知情的主人請他看電視，他一動不動，腿上流著血，說：我不看，我的朋友剛才死了……
2006年，盧安克注冊的德國魯道夫?施泰納教育友好協會駐中國辦事處到期，他的中國居留證也到期了，為方便留在中國做研究，他打算加入中國國籍。但根據有關規定，他的申請沒有獲得批準。
2007年4月份開始，盧安克獲得了中國共青團國際志愿者的身份，成了廣西惟一的國際志愿者。
在這期間，盧安克在板烈村過著一種近乎苦行的鄉村教師生活。他不喝酒不吃肉，每年一兩千元的生活費由父母資助。談及自己的父母，盧安克說：以前，父母對于我也有一些期望和想象，就像大部分家長一樣。他們當時也希望我能有自己的收入、自己的醫療保險和社會保險、甚至有自己的房子和自己的家。可是幸好有一天他們發現：為了滿足父母的愿望、為了實現社會保險等目標，我會失去我的理想。
除了教書，盧安克也翻譯一些德語教育書籍，如《超出私心的成長》，寫自己的教育思想與故事，如《是什么給我力量》。他還配合一些電視臺拍攝了一些表現留守兒童教育生活的紀錄片，如《留守娃》、《歸屬》。剩下的時間，他用來寫博客，寫他的教育思考，寫留守兒童的教育情況。
盧安克的社會影響力越來越大，面對別人的“封神”膜拜或是惡意質疑，他很平靜，我只是在做自己感興趣的事。
2010年以后，盧安克的去向一直不清晰，也引發很多人猜度。直到2012年，盧安克主動聯系三年前采訪過他的央視《面對面》主持人柴靜，說他可能要離開了。于是有了一期節目《告別盧安克》。
原來盧安克結婚了，妻子也曾是一位留守兒童教育志愿者，是對中國農村教育的共同理想讓兩人走到了一起，兩人曾說要將一生奉獻于此。但隨著年齡增長和迫于各方壓力，妻子及其家人要求盧安克離開農村，回到城市，找一份可以養家的工作。
盧安克曾說自己不適合婚姻戀愛，因為他不想有目的地去成為一個被社會捆綁的被期待的人，而只想跟著自己的心，去做“需要做的事”。然而他向妻子妥協了，因為他的軟弱。
離開那天，學生都知道盧安克要走，但因為不知道盧老師的離開會是永久的，所以學生都忙著自己的事情。盧安克上了車，送行的孩子和學校漸漸遠去，終于看不見，盧安克突然哭了起來，“在嗓子很痛的哭之中起來了一首我再也脫不掉的旋律”，是他和孩子們一起拍的紀錄片《歸屬》的片頭曲。
盧安克花費長時間的陪伴、關愛以及共同學習生活為孩子們建立起來的歸屬感，不知道會不會因為自己的離開而再次失去。
歸去來
盧安克到了長沙，進入了讓他倍感陌生和不適的社會。
他很理解妻子作為女人需要一個穩定的家，但他認為自己也需要一個家，“只不過不是屬于我的家，而是我屬于它。板烈村就是我的家”。
他一直都嘗試回到這個家，當他以無欲無求，從心而行的人生哲學在板烈村生活了16年之后，山外面現實功利的社會對他來說無異于一種致命的困境。他的妻子曾努力地幫助他適應現實社會。她安排盧安克去企業上班，但盧安克沒有能力“幫老板提高公司的經濟效率”，所以兩個星期后只好辭職。這時候盧安克的居留許可證到期，除非繼續在與留守兒童相關的組織工作，否則就不能留在中國。而盧安克的妻子不同意盧安克繼續置身于農村教育工作而遠離社會和家庭，于是盧安克無奈“流亡”到了越南。
盧安克知道妻子希望自己像一般中國男人那樣，成為一個體面、有責任、有能力的權威和英雄，但自己做不到。他認為一個人只能從屬于精神，即他的內心，否則他就是一個廢物的身體。而他的精神就是板烈村，就是留守兒童的教育。
在越南，盧安克看不到任何出路，陷入了對于自我的痛苦省思，甚至患了時段性的精神分裂癥。他覺得自己在別人眼中的“超能”，正是自己的無能，他“無能爭取利益，無能做判斷，無能去策劃目的，無能去要求別人，無法建立期待”，他羨慕那些可以行動的人。
最后在朋友和哥哥的幫助下，盧安克找到了重新行動的力量：家庭只是借口，其實我可以選擇不這么做，可以選擇去聽自己的心。
通過旅游簽證，盧安克重新回到了板烈村。“但除了與學生的關系之外，什么都已經不是原來的樣子。”他已經失去在那里從教的資格，然而從外面“流亡”歸來的盧安克已經很知足：只要允許我呆在一個熟悉的小地方，一個不需要剝奪別人的地方，我就滿足（在企業，外國人只能剝奪別人）。
近日，在湖南長沙夢創公益發展中心的官網上出現了關于聘任盧安克為專職顧問的公開聲明，對盧安克的職位描述是負責鄉村支教志愿者的培訓及課堂教學指導工作。盧安克也開通了新浪微博，注冊地點為湖南長沙，他在微博里比較寡言，多轉發一些有關自己書的信息或是天使支教組織的活動。
【關鍵詞】教案 啟示 教學設計
【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2017）01C-0023-03
教案是教師為順利而有效地開展教學活動，根據教學大綱和教科書要求及學生的實際情況，以課時或課題為單位，對教學內容、教學步驟、教學方法等進行的具體設計和安排的一種實用性教學文書。本文選取德國職業教育教案范本與我國教案樣本進行比較，嘗試分析中德教案設計的異同，比較優缺點，借鑒德國職業教育有益經驗的基礎上，對我國職業院校的教案撰寫提出有益的參考建議。
一、中德兩國教案設計概況
中德兩國教案設計概況具體可見表1。
（一）中國教案設計的概況
我國教育行政部門并沒有出臺統一的教案模板，但整體認識比較一致主要包括要素結構有以下幾個方面：
1.基本信息。一般教案都包含有開課單位、授課教研室、課程名稱、授課課題、授課形式、授課教師、授課對象、教材、授課時間及時數等。此部分信息以表格式撰寫為主要，層次清楚。
2.教學目標。根據我國當前教育教學改革的實際情況，都有明確的教學目標，通常以陳述語句表達，具體包括三個方面：即知識與技能目標（Knowledge & skills）；過程與方法目標（Process & steps）；情感態度與價值觀目標（emotional attitude & values），俗稱三維目標。
3.教學重難點。通常是教師根據本節課（本單元、本主題）的具體內容，結合學生的實際情況，制定教學重點，即說明本課所必須解決的關鍵性問題；教學難點即說明本課的學習時易產生困難和障礙的知識傳授與能力培養點。
4.教學方法、手段及媒介。教師在教學實施的過程可以用的教學方法，教學手段，以及教學中用的輔助教學手段使用的工具，如教鞭、翻頁筆，多媒體計算機，PPT課件等。
5.教學過程。本部分是教案的主體，教師需要詳細描述教學實施的過程以及過程中所涉及的教師活動、學生活動等。具體包括課程復習引入、課程新授、小結、布置作業等環節。本部分內容有些教案以文本式的結構表達，也有用表格式的結構表達。
6.作業布置。作業布置是教學過程的延續，為達到教學的最佳效果而設計，鞏固加強的內容，作業布置分為書面作業或口頭作業。
7.板書設計。說明上課時準備寫在黑板上的內容，一方面幫助教師把握教學主體內容，另一方面方便學生進行知識的歸納與整理，提供必須要參考。
8.教學反思。授課教師在完成本節課的教學實施后，對教學的具體過程，教學內容及自身的教學直接感受與學習的反饋進行反思，挖掘優點，指出缺點，以便進一點的改進。
9.參考資料。本節課教學設計過程中所用的文字性材料。
總之，我國教案的撰寫主要以教師個人編寫為主，有部分屬于集體備課，教研組或課題組共同撰寫。
（二）德國教案設計的概況
據了解，德的教案有國家的法律進行相關的規定，提升到國家法律的層面，內容要求比較規范，由教育行政部門提供框架。本文德國職業教育教案范本來自德國柏林工業大學職業教育學教授授課提供的翻譯稿，筆者進行了相關整理內容大致包括以下幾個部分。
1.基本信息。以表格的形式，要求撰寫授課教師的相關信息，主要有：教師姓名、學校名稱、專業、本課時的主題、時間、年級與班級、教室、地點與日期等。
2.闡述本課時的主題意義。要求從教學大綱相關規定，與職業實踐的相互聯系兩方面出發，闡述本課時選取的主題的當前意義，即為什么教學內容對“今天”而言是重要的；未來意義，即這節課對學生的未來有什么意義；典型性意義，即為什么選擇這些教學內容作為本節課的教學內容。同時，本部分填寫課時安排，安排中要求突出本節課的內容與前后的內容之間的關系，必須列出具體的上課時間，主題及內容要點。
3.學情分析。對學生已有的基礎進行全面分析，對學生的人數與性別、學習興趣狀態、家庭背景、居住環境、社會背景、年齡結構、學歷背景等基本信息進行數據統計。對專業能力從四個緯度出發，即專業能力、方法能力、社會能力、個人能力等，描述學生目前的能力狀況。
4.學習目標。從三個維度進行學習目標的設定，即認知目標、情感目標、技能目標。
5.教學設計分析與說明。要求教師從教育學角度對教學設計內容進行深層次、剖析式的分析，并說明設計的理由。具體包含以下幾個方面：一是說明教學目標對本節課的重要性。二是說明為什么要這么設計教學流程。三是為什么使用主要階段中的檢驗學習成果的方式與方法。四是主要的階段有哪些，做出過程特征描述，設計檢驗學習成果的方式。
6.教案設計表格。本表格細化落實具體的教學過程，包括有基本信息，學習目標與前面的內容要對應，保持一致性。強調了上節課結束前布置的作業或上節課結束前對本節課提出的要求。在具體的教學過程設計描述中，從時間，行動階段、教師活動、參與者活動、學習方法、學習媒體（材料、媒介）等方面著手，特別強調每個階段之間的過渡語言行為。本部分是描述得最細致的部分，將直接做好課堂評價的重要參考依據。另外還要進行總結，板書結構布局及家庭作業。
7.參考文獻。列出本節課參考或者引用的文獻。
8.附錄。把本節課用到的材料都需要附上。
9.備注。
二、中德兩國教案設計的異同
中德兩國教案的異同可見圖1。
（一）相同點
中德兩國的教案從整體的結構上來說，結構清楚，層次清楚，有基本信息，學習目標，學情分析、教學過程描述、參考文獻等相同的結構點。透過整體的結構深入到具體的內容里分析，兩國的教案課時安排包含的要素基本相同。
（二）不同點
通過深入內容的細致分析，我們可以發現中德兩國教案之間存在著一些差異，具體有以下方面的差異：
1.整體感受。比較中德兩國教案的整體感受是中國教案比較概括精練，采用表格或者文本等表達方式呈現，內容比較偏理論、學科化比較嚴重。而德國教案傾向具體而有可操作性，注重教學內容與實踐的關系，采用表格方式呈現，內容要求細致，而且表述要求有理有據，必要時需指明出處。教學過程中從第一部分進入第二部分都必須要設計相應的過渡語言。
2.設計理念。從教案設計理念分析，中國教案側重以教師為中心，教師的權威體現比較明顯；而德國教案更突出以學生為中心，不論是學情分析還是教學設計的具體過程，較多的細節體現以學生為中心，關注的是學生可以學到的內容，而不是突出教要教的內容。對于教學內容選擇，教師必須要說明為什么要學這個知識點，有什么社會意義，情感意義等。
3.學情分析。中國教案的學情分析，在教案撰寫的內容中涉及了一部分，更多是出現在說課稿，內容比較空泛，不夠具體細致，這個方面與德國教案的差異比較大。德國教案對學情分析是細致入微，一是特別強調了數據統計重要性，對學生的基本信息都要求進行數據統計，用表格的形式呈現，一目了然，有助授課教師特別是代替教師迅速了解所教班級的基本情況，有針對性地開展教學。二是學情分析深入學生的經驗背景，這對于教師準備課程的針對性與適切性方面大有裨益。三是突出能力分析，將能力細分為四種進行詳細闡釋，突出德國職業教育的理念，以行動為導向，以能力培養為主。四是分析的內容突顯動態性，與德國職業教育的理念一致。
4.學習目標。關于學習目標，德國分成了認知目標，情感目標，技能目標，我國教案將目標分為知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀。我們強調了過程與方法的目標。其中最大區別在于，德國教案特別強調了教學目標的分析與說明，不僅要撰寫本節課的教學目標，而且還必須分析說明確定的教學目標對本節課的重要性，必須從教育學的角度進行分析，找出其理論的依據，不是教師想當然的確定目標，而是基于一定教育學理論才可以確定。在能力目標方面，中國教案內容更關注學生的學業能力，特別知識能力而非實踐能力；但德國教案除了關注學業能力之外，更關注學生的社會能力與個人能力的發展。
5.教案設計。在教案中的主體部分教學過程的設計中，中國教案一般都是比較精練寫出教師的活動，對于學生活動強調不如德國教案的細致。其區別在于，一是時間安排上，德國教案要求從幾時幾分到幾時幾分，必須明確標注。二是設置了行動階段，這是行動導向教學的特色之處；三是強調每個階段的學生方法與學習媒體（材料、媒介）。四是注重每個階段之間的過渡性語言行動，每個環節的細致點都考慮到，教案相當的具體且有可操作性。
6.評價方式。關于評價方式，其實是中國教育的弱點，因此在教案里也體現比較明顯，幾乎沒有涉及，如果有也是比較籠統，沒有具體化。而德國教案特別強調評價，對于教學目的是否實現，都有一定的評價，把評價細化到每一個教學環節，與教學目標需要一一對應。
7.板書設計。中國教案的板書設計放在教學過程之后，而德國教案的板書設計置于教學設計表格之中完成。
8.附錄與備注。中國的教案沒有這兩個部分，而德國教案有附錄與備注，主要原因是與督導評估有關系，盡可能為督導提供更豐富的材料，以便于進行合理、恰切的評估。
三、啟示與思考
經過兩國教案的對比，發現了中德兩國教案之間的差距，比較在于借鑒他人的優秀經驗，更好的改造、完善自身。因引，我們從德國職業教育教案比較入手，學習德國職業教育的優秀經驗。
（一）教師能力培養從細節入手
撰寫教案是我們培養教師教育教學能力的必要途徑，教案撰寫能力的優劣會直接影響教師專業能力發展，特別是課堂教學實踐能力，它是指導課堂教學的行動指南。比較發現我國教案存在的弱點，完全可以借鑒德國的優秀經驗。
在撰寫教案上，我們必須學習德國人對待教案的嚴謹、細致、務實等優秀品質。特別是對準教師與新手教師的培養，必須從細節入手，加強教師教案設計能力的培養。注重基礎性，每節課都要撰寫詳細的教案，對知識內容選擇依據、教學中如何體現以學生為中心的理念等，都必須理論與實踐相結合，不是單純在教案出現相關的文本而已，從理念入手改變對教案的表層，粗淺的認識。
在專業化日趨細致的時代，專業性的體現更注重于細節，教書育人不僅需要宏觀理念的指導，更需要從細節中著手，能力培養才可以落實。
（二）教案設計凸顯“以生為本”理念
由于受“師道尊嚴”的影響，我國教案對“以生為本”理念體現不夠，內容設計突出了教師的主導性，學生出現在教案中基本上是被要求完成各項任務，而且答案都是單一的，學生的多元性、個別化完全被忽視，教師關注的是統一的進度，而不是學生能力的發展。
德國教案從多個方面體現了“以生為本”的理念，本節課選題意義中從三個方面強調了選題對學生的價值與幫助。學情分析更是服務學生的又一例證。教學設計從教育學角度闡釋教學的必要性與合理性；教學設計表格別增加了參與者活動的描述。這些都體現了“以生為本”理念，設計圍繞“促進學生發展”這一終極目標進行。
對于我國教案的改進，可以借鑒德國的教學設計表格，不是學形式，關鍵是學生內在的實質。一是以“互聯網思維”中的用戶思維來設計教案，從學生的需求出發，做好細節學情分析，需要用數據進行統計分析，為教案設計提供統計數據支撐。二是在設計選擇教學內容時，問三個問題：“我為什么要學生學這個內容？”“這個內容對學生今后的發展有什么社會性意義與價值？”“學生如果不愿意學，我應該怎么辦？”如果能給這三個問題以肯定的、滿意的回答，教案的設計往往能體現“以生為本”。三是教學活動設計更多地考慮學生的參與感，讓學生融入教學活動中，而不是被動地聽，關鍵在于動起來，參與進來。這樣考慮學生的參與感，才能最大限度地激發學生的學習興趣與創造性。
（三）教學設計強調有理有據
我國的教案撰寫基本上都是教師的個人行為，對于教學設計從來沒有在教案體現出設計的合理性，沒有強調設計的依據理論。在德國教案中，從目標的確定，選題意義、教學目標的確定、教學成果的檢驗方式、教學過程方式與方法等都有明確的闡述，強調是否有理論依據、是否符合教學大綱的要求、是否符合職業實踐的要求。這可能與德國的教育相關文件都上升到國家法律制度有關系，但這種打破砂鍋問到底的精神，有益于我們在撰寫教案去掉主觀性，能從更客觀地角度審閱教案的合理性。
將“以教師為中心”現狀改變，突出“以生為本”理念，需要我在撰寫教案時，必須做到有理有據，不是教師的主觀臆造，“這個學生可能喜歡？這個學生可能需要？”一切都要有事實依據，追究其合理性，撰寫、設計教案時，我們要多問幾個為什么？這樣設計是否尊重學生的個體差異？等等，要有問題意識，讓追求真理變成一個習慣，才能從根本上改變我們當前的現狀。
（四）教案設計注重集體智慧，強調團體協作
德國教案是按照行動領域、學習領域來撰寫的，一個領域通常由3-5名教師來承擔，教案設計都是小組合作完成，更加注重集體智慧，強調了團體協作，讓每個人的特長盡可能發揮在他擅長的領域，進行優化組合，將團隊建設到最佳的狀態。我們的教案受到學科式的影響，有一定的局限，借鑒德國的經驗是必要的，也是可行的。
隨著教育改革的不斷深化，特別在互聯網迅猛發展的今天，信息不對稱逐步被消除，單靠一個教師的力量備好一節課，上好一節課，越來越難。我們更需要團隊的力量，一起協作完成教學任務。借助互聯網形成教研團隊，參加教師實踐社區，向他人學習，注重教育智慧的分享。同時，在學校里要學會依靠教研組，向教學名師，骨干教師學習，一起共同備課，共同協作，共享集體智慧，享受教學的樂趣。
（五）教案設計突出能力導向
我國的教案撰寫也有能力目標，但不夠細致，在德國教案中不僅對能力進行了細分，并且要求能力目標在教學設計哪些環節進行體現，強調對應的一致性，作為德國職業教育理念的重要方面，突出能力培養的經驗，給予我們諸多好的建議。
要做好突出能力導向，需要教師改變理念，不僅關注知識成長，還需要關注能力發展，找到這兩者之間的聯系，結合學校的實際與學情分析，有步驟地改革，突顯能力導向在教學應用。
教案的設計能力不是一天兩天就能培養出來的，它需要時間，需要教師投入精力，明白一個道理容易，重要的是堅持不忘初心，關鍵在于落實到行動。只要我們堅持學習他人優秀經驗，一定可以不斷地完善自身，改進教學，促進自身能力的成長。
【參考文獻】
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關鍵詞: 中國 德國 教師教育體制 課程設置
德國是世界上最早創立師范教育的國家之一,進入21世紀,德國對教師教育提出了新的標準,采取有力措施,力爭繼續領跑世界教師教育。中國的師范教育起步晚,發軔于1897年南洋公學師范院的設立,僅僅走完了百余年歷程。比較中德教師教育體系和課程設置,進而探討和理解教師教育的規律和特點,取長補短,為我所用,對我國教師教育的發展有深遠的意義。
一、教師教育體制的比較
(一)教師教育管理制度
德國是一個聯邦制國家,在教師教育管理中,聯邦政府只是負責制定教師培訓和工資的框架性規定,各州政府負責教師的錄用、安置、工資和督導,掌管教師的培訓和進修。長期以來,德國中小學教師按公務員進行管理,校長沒有解聘教師的權力,教師干好干壞全憑自覺。為了改變這種情況,一些州決定設立工資浮動制度,獎勵做出優異成績者,激勵廣大教師努力提高教學能力,不斷提高教學質量。[1]
我國的教師教育以集權管理為主,師范教育機構多是國立的,少數私立師范學校也受國家的控制。在對師范教育集中管理的同時也下放一部分權力給各級教育委員會、教育局等部門。教師資格認定由國家實施,各地有關部門和學校對教師進行聘任。
(二)教師教育體系
德國由于初等學校講授內容簡單及經費原因,在18世紀沒有制度化的教師教育,只出現了一批作為私立設施存在的教師培訓機構和為數不多的國立教員養成所。進入19世紀以后,實現教師教育的制度化,教員養成所的培養方式逐步成為普遍的小學教師培養方式。到20世紀初,與這一時期中小學教育制度中的雙軌制一致,德國采用雙軌模式培養中小學教師,一軌重師范性,一軌強調學術性,前者先接受三年的預備教育再進入教員養成所接受三年的專業教育,后者直接進入大學學習,取得一個普通學術證書即可任教。
我國師范教育是伴隨著近代學制的創建而建立起來的,在百年的歷史進程中,師資培養模式大體上經歷了四個發展階段:定向型師范教育模式的確立和完善,非定向型師范教育模式的涌動和嘗試,混合型師范教育模式的探索和發展,定向型師范教育模式的復歸與改革。20世紀90年代末,師范教育模式又進一步凸顯了由定向型向混合型過渡的改革與發展勢頭。近些年來隨著我國師范教育本身的發展和改革,師范教育和教師培養的實現形式和體制出現了多元化、統整化、一體化的新局面。與此同時,我國的師資培養層次也在逐步提高:由中等師范院校、專科師范院校、高等師范院校三級向專科師范院校、高等師范院校、研究生師范教育三級進而向高等師范院校、研究生師范教育二級提高。
二、教師教育課程設置的比較
(一)學科專業課程
德國現定以中等學校教師為專業的師范生學習兩門執教學科,并且在改革建設中,要求大學在教授這兩門學科時針對中小學教育實際和提高同邊緣學科的聯系,這就為師范生進入中學從事綜合理科和綜合文科教學打下基礎。[2]
我國近代師范教育課程設置的演變經歷了一個由統一到分治再到統一的發展過程,而這一演變的實質是人們對師范教育課程是否應有特殊性的認識分歧。我國當前的師范教育課程設置基本上采用前蘇聯的設置模式,強調專業對口,課程以專業為中心,基礎課、專業基礎課和專業課三段式設置。這種設置方式顯然已經不能適應21世紀對人才的要求,對合格教師的要求。我國正在組織開展新一輪基礎教育課程改革,把課程看成是一個系統工程,從課程規劃或設計、實施與評價等課程研制或開發過程的維度,對課程進行全過程的系統化改革。“新課程改革不僅要改變學生的學習生涯,而是將改變教師的教育教學生涯”。[3]
(二)教育理論課程
德國教師教育課程十分強調教育科學課程,這對于提高教師教育和教學知識水平及能力是相當有力的。同時在改革中進一步強調要重視教育科學課程,增加了這部分課程在整個課程設置中的比重。要求熟悉中小學教育和教學實際,使培養出來的教師能更深入地認識教育和教學規律,出色地駕馭教育和教學過程。
我國1988年教育部頒發了《普通高等師范院校本科專業目標(意見征求稿)》,強調:“教育學、心理學、教材教法的重要性,各專業的主要課程都要增加以上三門。”我國的教師培養模式變為:學生修完規定的專業課程+教育類課程+教育實習實踐。在教師培養過程中由于對扎實的專業基礎的嚴格要求,以及對教育實習實踐的輕視,教育類課程的學習一般被擺在非常尷尬的地位,師范院校的教育學科為師范院校的其他學科開設教育類公共課,并不足以使其他學科的學生真正獲得必要的教育理論和素養。
(三)教育見習與實習
德國實行兩階段教師培養模式。第一階段是大學負責的修業階段,一般安排學生在第三個學期,為期5―8周。教育見習主要是聽老師講課,看老師如何組織教學,如何批改作業,如何管理學生等,了解學校教育運行的全過程,不上講臺講課(德國有關法律規定,獲得實習教師資格后才能上課)。第二階段是教師行政當局負責的實習階段,重在培養作為教師應具備的執教能力。1990年以前,教育實習時間各州不盡相同。最短16個月,最長2.5年,一般為1.5年。從1990年開始,聯邦政府根據州文化教育部長會議決定規定各州教育實習階段期限統一為2年。第一年為了解和試教階段,從實習開始四周以后,才在老師的指導下試教。通常上午見習或試教,下午在研修班學習討論。到第二學期甚至第二年,才開始獨立承擔一個班的教學。兩階段教師培養模式中理論培養與實踐培養是緊密結合在一起的,實習階段通過與第一階段學習的學科建立聯系,并將該階段學習的教學理論與方法應用于教學實踐、教育見習,以此保持兩階段的連續性。
我國現行的高師教學大綱規定,包括一周見習在內,本科教育實習時間是六周,專科是四周,教育實習時間明顯偏短,再加上作為實驗對象的中小學迫于提高教育質量和升學率的壓力,以及師范院校師生自身的原因,足額的教育實習難以正常實現,師范畢業生出現了理論知識與實踐脫節、思維模式陳舊、教學手段死板、流于形式等問題。
三、結語
從以上比較可以看出,德國教師教育有悠久歷史和優良傳統,教師教育體制和課程設置擁有一整套法律和制度保障,有力地保證了德國教師隊伍質量和中小學教育教學質量的提高,但也存在著一些歷史遺留的制度性缺陷,如教師任用缺乏靈活性、教師工作不受校長管制等問題,需要進一步解決。
與德國相比,中國的教師教育起步晚,基礎薄弱,教師教育體制不夠健全;課程設置輕“師范性”,盲目追求“學術性”,這兩個方面還有待于完善。但也要看到我國的教師教育存在后發優勢,在發展過程中取得了一系列成就,中小學教育質量的不斷提高、新課程改革的順利實施是有力的證明。
參考文獻:
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在德國，教師擁有較高的社會地位，職業認同度高。德國的第斯多惠，被譽為教師的教師，由于其學術貢獻和實踐作為，為教師職業奠定了良好的社會認同，他的《德國教師培養指南》和相關的教育觀，在今天的德國教育中依然發揮著重要作用。
在德國現行的制度中，教師屬于公職人員，職業穩定，無失業之虞，而且每年還有兩個很長的假期，普遍受人尊重。德國中小學教師的職業有非常不錯的收入。據政府的相關統計，德國政府支付給中小學教師的工資為人均國民收入的兩倍多。德國中學教師一般人均年稅前收入超過4.5萬歐元，與德國一些著名的跨國公司職員的人均年稅前收入相當，與其他一些行業相比，中小學教師屬于名副其實的“中高收入階層”。不同地區、不同學校之間，教師的收入也有一定差異，但不會很大。放眼整個世界，德國中小學教師的收入僅次于瑞士、盧森堡等國家，位居世界前三。
我們走訪洪堡大學教育學院，從學院錄取生源情況來看，每年70個學額就有1750個中學畢業生來申請，從中可以清楚地看到優秀學生把教師作為職業選擇的方向之一。在對校長的訪談中，我們證實了教師中幾乎沒有主動放棄工作選擇其他行業的現象，在學校我們同樣發現不少男性教師活躍在課堂中，女教師生育子女后，可重新回到原教師工作崗位。這在企業界則是無法保障其職位的，教師也沒有被辭退的現象發生，均能折射教師職業的社會地位。
柏林地區的小學教師主要來源于洪堡大學小學教育學院，這是一所世界著名的學府，我們訪問了教師培養方面的專家底特里西?佩西先生，他還兼任了學校哲學系主任。目前德國大學生從入校到畢業，平均需要7年，4～5年能畢業的人是少數。如果想當教師，高中畢業后進入大學，可以選讀教育方面的專業，學習采用專業學習與實踐并重的方式，共要修足180個學分。90學分為取得碩士學位的學分，一般學習5年之后取得碩士學位。教師方向專業基礎知識學習，包括小學教育、小學數學、德語、小學教育研究方法等，選修自然科學、社會科學、音樂、體育等，教師專業與技能60學分；教師實踐為30學分，分見習與實習，時間為2年，分三個階段。這期間要參加國家教師資格考試，通過后，還要去學校教育實踐2年，再通過一次教師考試，方可成為正式教師，受聘上課。這樣經過大學培養的教師確實具備了扎實寬廣的基礎知識，教學技能以及良好的個人素養，到了學校之后，一般能勝任3個學科的教學工作。教師入職的起點高、質量優，為實施義務教育提供了優質師資，使優質教育成為可能。
自20世紀80年代起，德國的出生率呈下降趨勢，中小學校學生人數減少，教師職位空缺主要靠自然減員，而德國的制度設置則杜絕了“走后門”的陋習。單純的德國人要想成為中小學教師，競爭和篩選十分激烈，只有那些真正熱愛教育而又有真才實學的人才能成為教師。而一旦實現當教師的夢想時，年齡已在30歲上下。
德國學校有專任教師、輔助教師、秘書等，其中輔助教師、秘書等均為職員。教師工作量相對較大，一般教師周課時28節，較小的學校校長任課也有12節以上。教師上班時間幾乎都和學生在一起。一二年級德語、數學課包班，但音樂、體育等學科由專科教師來教。男女教師拿全額退休金年齡是67歲。
學校不鼓勵教師加班，但規定教師每月有義務加班3小時的規定，如果超過3小時，則必須獲得批準，付加班費。這樣保證了教師的自由時間，也保證了學校工作正常運轉。德國教師培訓不多，教師參加培訓還可以算教學時間，常規的培訓方式主要由教育局下設專業機構承擔，一般每年3到5次，還是自愿選擇的。學校也沒有教研活動，只有因重要工作需要舉行協商會，如對學生評價統一標準商討等，有時一學期可能只有1次。
在德國，教師的工資分為15個檔次，最低檔次每月2400歐元，最高檔的每月6000～7000歐元。工資一般由所教的學科數、從事中學還是小學教育、兼顧任教學科數量有關。如果教師工作已有年月，且深孚眾望，那么，他和一般教師的差別在于有一個“資深教師”的頭銜。對于一所有100來名教師的中學來說，每學科“資深教師”至多有那么兩個，而有些學科甚至沒有。因此，在同一學校，決定教師收入高低的主要因素是年齡及婚姻家庭狀況。結婚、生孩子會使教師的收入增加，年齡越大，工資也越高，如果是“資深教師”，收入也會比其他教師高一點。
如果教師希望成為校長，還需要參加相應的培訓，進修相關的知識，獲得專業委員會認定后，就有可能成為校長。這種自己決定發展方向的職業模式，使教師的職業發展基于自覺的狀態。
德國教師熱愛教師職業，敬業愛崗，心態平和。這里幾乎沒有學校對教師刻意評價，教師一般也不會接受什么檢查與打分。當我們問及學校如何評價教師時，所有校長的回答幾乎一致：學生成長相關因素很多，很復雜，不能單方面從教師身上找原因，也不能用少數學生的情況，尤其是分數去評價一個教師的優劣。在德國教育行政部門會每4～5年對教師進行一次巡視聽課、訪談活動，重點是診斷和促進教師的教學技能。德國沒有職稱評定，也沒有各級的優秀教師評選，學校也不會實行考核獎勵。每個教師只管全心地教學生，履行崗位職責。在與教師的交流中，我們對學生的快樂、教師對學生的幫助有了新的了解。有一位教師的表述讓我們感動，當問到面對學生學得不好時他是如何想的，他是這樣回答的：“學生沒有好壞區別，即使今天學得不多，但總是在他原來基礎上有了提高，建立了新的平衡”。
教師間關系單純，講求合作，相處和諧。我們在安娜琳特小學的六年級音樂課上就發現有4位教師（有外聘教師），課堂上按音樂特長，分別承擔舞臺劇、聲樂、打擊樂、弦樂指導。對全班24名學生的課堂教學，要求師生合作完成，在教學過程中強調生動性、趣味性、科學性。在小學一年級的數學課堂中，出現2位教師執教的情況，他們之間沒有主次之別，“以自己所能”，“為學生提供合適的教育”。這兩堂課差不多就是德國課堂的基本狀態，不光有教育理念，更是行動。
德國社會普遍重視孩子的教育，而這種重視不會傷害到兒童天性，家長關心孩子的健康成長勝于關心學業的成就，他們能按孩子的潛質創造條件并尊重孩子的意愿，促進其自主發展。德國的家長在面對孩子成長問題時，往往比較冷靜與辯證，不會一味指責學校教育的缺失，而是更多地理性分析家庭與孩子的原因，使教師在工作中少了一些干擾，少了一些不該有的顧慮，多了一分的安全感和信心。
在德國，支持學校，發展教育成為社會的共識。在查閱家長參與學校工作的資料時，我們發現家長樂意為學校承擔義務，主動參與學校建設，有的出工，有的出錢，或者拾遺補缺地資助一些實物。
在了解了德國教師隊伍建設后，反觀我們的教師隊伍建設，無論是制度建設還是教育機制，都還要有很長的一段路要走。
首先，教師入職把關比后期培養更重要。德國教師職業發展與人才教育十分重視實踐能力的培養。特別是為期兩年的教師實踐實習階段，對教師專業技能的培養、教師成長至關重要。我國目前教師資格考試制度的設計，拓展了教師的來源，但缺乏相應的職業技能訓練環節，許多教師走上崗位出現不適應、不合格的狀態。因此，提高教師入職要求、規劃職業標準，科學制定師范教育機制、課程設置，推出嚴格的、高水平的教師招考制度應是當務之急。
德國中小學生沒有作業和考試壓力
在德國，小孩滿六歲可以進入小學。小學6年級畢業后（個別聯邦州為4年級），學生根據自己在小學階段的表現和成績，分別進入不同類型的中學。成績好的學生進入文理中學（相當于中國的初高中一貫制重點中學），高中會考通過者，可直接就讀大學。成績略差的學生進入普通中學，畢業后大部分學生進入職業學校，少數經過補習，通過專門考試后，可就讀應用技術大學。中國駐德使館教育處公使銜參贊姜鋒長期從事德國教育問題研究，自己的孩子也在德國上中學。他用親身體會向記者談到德國學生的負擔問題。
姜鋒介紹說：在德國，小學生在1―3年級時基本沒有家庭作業。德國人認為，學校是孩子們學習知識的場所，家庭是孩子娛樂和成長的搖籃，因此，學校嚴格區別兩者的社會功能。特別是在小學的初級階段，要最大限度地給孩子以自由成長的空間，最大限度地激發孩子的學習興趣。小學是半日制，下午沒有課，老師經常會組織學生踢球、看電影、參觀博物館或到野外郊游。學生們通過這些活動，掌握了很多課本上學不到的知識。學校很注重培養小學生的動手能力，注重開發小孩的想象力和創意。例如手工課就是德國小學使用最多的教學手段之一。可以用三句話總結小學1―3年級學生的學習生活：健康成長、享受快樂、做自己喜歡的事。
到了4年級，學生的課程增加，學習任務加重。因為小學4年級后學生就要面臨著“小升初”問題。在德國，小學升中學主要根據每個學生的平時測試成績、課堂表現和學習態度。語文、數學、常識這三門課成績優良的學生，才可能被推薦到文理中學上學。經過從小學1年級到3年級寓教于樂的階段，4年級的學生已經懂得應該認真、刻苦學習的道理，老師也開始布置家庭作業。但學校對家庭作業完成與否并不進行嚴格檢查，有時是老師課堂統一講評，有時只是抽查批閱。平時學校進行筆頭測試的時間為，低年級不超過15分鐘，高年級不超過30分鐘。在小學生階段，學生學習負擔輕，壓力小，課余生活豐富，過得確實瀟灑。姜鋒的孩子有時在家額外多做些課外作業，但并不特別得到老師的嘉許。在德國人的育人觀念中，孩子生長在什么年齡段，就應該做他相應的事。超前學習并不是什么好事。如有時間，應該參加體育鍛煉，學生在長身體階段，必須要有強壯的體魄，因此，在課余生活中要留出足夠的時間讓孩子鍛煉身體，作業要給體育鍛煉讓路，這在德國人看來是理所當然的。
進入中學后學習課程大幅增加。通常學生要上德語、數學、英語、拉丁語、化學、生物、地理、宗教、歷史、音樂和體育等課程。前四門是主課，老師會針對主課內容留部分家庭作業。一般學生會在30～40分鐘內做完一門功課的作業。中學生每天大約用兩個小時做作業。如果每門課的作業都想得高分的話，還要加上復習、預習以及整理老師講課內容的時間，這樣要花大約3小時。德國中學沒有期中和期末考試，也沒有中考和高考。老師根據每學期4次閉卷課堂書面作業成績、平時課堂提問和測驗的綜合水平評定得出學生的學期成績。
死記硬背耗時而不實用
德國老師從來不給學生留過多、過繁的家庭作業，有的學校甚至規定，假期和周末不留家庭作業，星期一不得安排考試。德國老師普遍認為，學生做作業的目的是讓學生理解和學會老師在課堂上講的內容。一個概念或一種定律，學生懂了，會用就行。所以在測驗時，如果學生解題思路正確，即使計算有誤，老師也給予肯定。在德國的學生參加數學考試可以帶計算器，參加物理考試可以帶物理公式手冊。大家覺得，在當今互聯網高度發達，各項公式可以很方便地從網上或計算器等工具里獲得，為什么還要花很多時間和精力去死記硬背呢。很多德國家長都認為，與其讓孩子花大量時間去背誦條文，不如讓他們學習更多知識，并通過自己的實踐懂得如何可以隨時找到他們所需要的信息，如何運用這些信息。因此，德國學生的作業雖不多，但他們閱讀量很大。很少有德國家庭允許孩子晚上坐在電視機面前消磨時光，而是鼓勵孩子們讀書。姜鋒認為，從表面上看，德國學生沒有像中國學生有那么多作業要完成，也基本沒有考試壓力，但他們內在壓力還是很大的。例如，德國課堂教學方式主要是進行討論。老師出題，學生要為此準備專題報告。這就促使學生須閱讀大量書籍和資料，學會搜集、歸納和運用信息的能力。
評價機制合理學生負擔減輕
在德國孩子從小學入學到進入大學之前，只經歷一次稱得上是真正意義的考試，那就是高中結業的畢業考試。然而即便是這唯一的考試也并非是一考定終身。德國高中升大學的條件，除這次考試外，還要將兩年內四個學期所有學科成績計入畢業成績的總評中，也就是說，即使一個學生在高中畢業考試中考砸了，只要他以前各門功課的測驗和作業成績不錯，他也不至于功虧一簣。德國學生負擔輕，壓力小的另一個因素是，高中畢業考試的四門科目是由學生在規定課程內自己選定的，學生可以選擇自己的強項，使自己的畢業考試成績達到最佳水平。
相比中小學生，德國的老師十分辛苦。高中的老師每周授課時間為24小時，每位老師至少負責兩門功課的教學，如語文兼社會學，拉丁文兼歷史，數學兼物理，英文兼體育等等。因此德國老師要修兩門主專業，并通過兩個國家考試。
關鍵詞：凱興斯泰納；職業教育思想；價值評析
一、國內研究綜述
目前，國內關于凱興斯泰納原著的翻譯和出版，主要有《工作學校要義》（1935年）和《凱興斯泰納教育論著選》（1993年）等。
對凱興斯泰納較早的研究主要見于民國時期。凱興斯泰納的主要著作之一《工作學校要義》于1911年問世，很快，其著作中的教育理念就傳到中國。20世紀初，國內著名教育學者樊炳清、錢歌川、姜琦、劉鈞等就對他的教育理論做過介紹、研究和評說，有的還親赴德國向他學習。其中，比較詳細的相關研究見于民國時期姜琦所著的《現代西洋教育史》。
目前，國內關于凱興斯泰納的研究主要集中在以下四個方面：
1.凱興斯泰納個人經歷和著作介紹
《教育學文集·教育目的》介紹了凱興斯泰納《公民教育的目的》，《世界教育名著通覽》介紹了凱興斯泰納的兩本主要著作《工作學校要義》和《德國青年的公民教育》。
2.凱興斯泰納總體思想內容介紹和價值評析
《外國教育管理史教程》中，作者在第五章近現代德國的教育管理中，從倡導公民教育、倡導勞作教育和創辦補習學校三個方面介紹了凱興斯泰納的辦學思想。《外國教育史教程》把凱興斯泰納視為十九世紀末至二十世紀前期歐美新教育思潮的代表人物之一，介紹了其“公民教育”和“勞作學校”理論。在《德國基礎教育》中，作者將凱興斯泰納視為現代職業教育的開拓者，從三個方面著重介紹了凱興斯泰納在職業教育方面所作的貢獻。
3.凱興斯泰納勞作學校思想介紹
馬立志在《凱興斯泰納勞作教育思想及其現實意義》里闡述了凱興斯泰納勞作教育思想的理論來源、目的、任務和具體改革措施，挖掘出了其中滲透的“大職業教育觀”。在《外國教育實驗史》中，作者具體介紹了凱興斯泰納勞作學校實驗，并將凱興斯泰納勞作學校實驗與費斯泰洛齊教育實驗、杜威芝加哥教育實驗作了比較。
4.凱興斯泰納公民教育思想介紹
徐小洲在《論凱興斯泰納的公民教育思想》里介紹了凱興斯泰納公民教育思想的相關概念和實施公民教育的場所特點，最后評析了公民教育思想。李靜在《論凱興斯泰納的公民教育目的》中著重論述了凱興斯泰納公民教育思想與我國公民意識培養之間的聯系。
二、國外研究綜述
國外有關凱興斯泰納的眾多研究主要有兩大類：
1.介紹凱興斯泰納教育思想和改革實踐，并對其思想價值和改革影響進行評析
在由摩洛哥教育家Zaghloul Morsy主編的《世界著名教育思想家》（第二卷）中，作者結合凱興斯泰納的個人經歷，介紹了凱興斯泰納個人主張背后的實踐來源。ThomasAlexander 和Beryl Parker 所著The New Education in the German Republic中主要論述了他的公民教育和勞作教育思想。
2.結合作者所在國家和所處時代所遇到的職業教育發展中產生的問題，對凱興斯泰納的職業教育思想和改革實踐有選擇地進行了介紹
前蘇聯教育家克魯普斯卡雅在其主要著作之一《國民教育和民主主義》中，談到了凱興斯泰納用于國民教育的教學方法。Philipp Gonon在The quest for modern vocational education ： Georg Kersch-ensteiner between Dewey， Weber and Simmel中，把凱興斯泰納與杜威、韋伯、西美爾聯系起來，給普遍的教育思想和改革提出了一些新見解。
關鍵詞：雙軌制;高考改革;高職教育;發展對策
我國大學畢業生數量在逐年增長，而技術崗位的人才缺口卻越來越大，一定程度上，高考體制是造成這一狀況的重要因素。借鑒德國教育體制，探索“雙軌制”高考改革在近年來備受社會各界關注，它既可為學生提供更多發展機會，也有助于高職教育的更好發展。
1.借鑒德國教育體制，探路高考改革雙軌
《光明日報》就中國發展高層論壇上教育部副部長魯昕的發言進行過報道，魯昕表示，我國將要出臺的高考改革方案將保證兩類人才和兩種模式高考的實現：一是技術型人才的高考，文化知識和技能是考試內容;二是學術型人才的高考，即現在的高考。將這兩種高考區分開來是實施“雙軌制”的主要目的。
德國是最早采用“雙軌制”的國家之一。以德國學生為例，約有26%的人在中學畢業后選擇讀大學以繼續學術研究，而其余的多數人則會選擇職業學校或專科學校。有時這種雙向分流也會出現交叉現象，例如有些學生讀到高中后發現跟不上課程，他們就會轉到職業學校就讀。在德國的經濟社會發展、就業和職業教育發展中，這種靈活的體制做出了很大的貢獻。
2.“雙軌制”高考改革對高職教育的影響
（1）有利于緩解社會對高職教育的“低視”現象。我國職業教育的聲譽長期以來都比較低，在高考招生上，高職院校一直處于末位的選擇狀態。在國家教育發展的頂層設計中，“雙軌制”的出現體現了國家對職業教育的重視，高職院校在高考招生中的“末位”情況會由于獨立招考模式的產生而得到一定程度的改善。這在社會意識層面有利于改變人們對高職教育的看法，提升高職教育的社會形象。
（2）有利于高職人才的選拔與培養。實施“雙軌制”高考模式后，兩類高等院校可以結合自身特點和需求制訂不同的人才培養計劃，學生也可以根據自己的特長和愛好選擇適合自己的院校進行就讀。這使得不同院校培養不同類型人才的目標得以實現，學生在兩種不同的選拔和培養模式中也可以獲得更好的發展。
（3）有利于現代職業教育體系的完善。現代職業教育體系的建設涉及許多方面的內容，高考招生體系便是重要的組成部分。實施“雙軌制”的高考模式可以從高考招生制度這一層面上擺脫普通高等教育所建立的框架，形成并促進一種新的、適合高職教育發展的體系，同時豐富并完善現代職業教育體系。
3.“雙軌制”高考改革背景下高職教育的發展對策
（1）實現自身完善，提升學生職業發展前景。要想完善和提升自己，高職教育應不斷增強自己的社會聲譽，并提升服務學生和社會的能力。人們的選擇是職業教育是否具有吸引力的重要體現，而高職教育中學生未來職業生涯的發展預期是最重要的因素。
在職業發展方面要讓學生和家長認識到，高職教育能為學生的成才和就業提供有效的幫助，要使他們對在高職院校的學習有美好的憧憬，讓他們感受到讀高職院校能夠獲得良好的職業發展前景，促進考生和家長的求學希冀同高職院校招生意愿共識的達成。從契合大眾接受心理入手，喚起社會的認同，使其逐漸被大眾接受，這可以使高職教育高考對學生和家長更具吸引力。
（2）響應高考改革政策，體現高職院校特色。要想讓“雙軌制”高考改革付諸行動而非流于形式，就需要具體規劃和設計職業教育高考模式，在各方面對其加以改革，包括指導思想、考試形式、考試內容、錄取手段、科目設置、選拔標準及組織、評價、監督等，使這些方面能夠適應技能型人才選拔和培養的需要。打破傳統高考制度所帶來的強化知識記憶和應試技巧的怪圈，將高職教育選拔人才的特色體現出來，最終使“雙軌制”高考改革在高職人才的選拔方面發揮真正的效能。
參考文獻：
[1]詹嘉儀.“技能高考”：高職院校招生改革論述――以湖北省為例[J].教育與考試，2012（03）：20―24.
關鍵詞：個性化，關懷教育，班級管理
1.關懷教育的研究背景
1.1德國教育和美國教育的啟示。筆者有一學生，分別已有20余年，今年從德國回來拜望我，期間他詳盡地向我介紹了許多德國的教育狀況，讓我感觸頗深，讓我感覺德國政府對學生正是關懷備至，學生心里應是熨帖之極。再觀美國教育，也有許多關懷教育的內容，兩國的關懷教育可謂各有千秋。在此不一一贅述。
1.2現代教師的時代要求。現代教師受學生歡迎的突出品質是：尊重學生人格，理解信任學生，關注每個學生的健康成長，注重對學生個體生命的理解和關愛，培養適應社會進步的具有主體人格的“人”。這既是素質教育的核心，也是新的課程體系的目標取向。
1.3現階段教師對學生關懷教育的開展現狀。由于升學指揮棒的存在，大多數學生教師對學生個性尊重不夠，理解不夠，關懷不夠，教育方式簡單粗暴，體罰和變相體罰的現象時有發生。甚至讓有的學生患上了嚴重的心理疾病，為未來社會的穩定埋下了禍根。如有的老師以學生擾亂課堂秩序唯由，動輒將學生趕出教室，或讓他們罰站，嚴重傷害了學生的心靈。論文大全。報上曾載一學生因為班主任叫同學投票讓其離開，導致該學生投河自盡，給我們留下了多么慘痛的教訓。
2.個性化關懷教育的實施策略
1）充分調查研究，了解各個學生的個性特點，揚長避短，讓他們獲得充分的心理滿足感。讓他們樹立天生我才必有用的觀念，要讓他們覺得我很重要，我并不是一個失敗者。
2）利用個性互補優勢，因勢利導，建立若干個興趣小組和學習互助小組，并積極開展活動，滿足他們的內心心理需求和上進心要求。如我班從高一開始就按照學生自愿和學生個性互補的原則，建立了八個號稱航母組合的學習興趣小組，不但讓我班學風一直保持穩定，同時也培養了同學們良好的集體歸屬感和強烈的集體榮譽感，讓我班三年來月月獲得文明班級。論文大全。
3）打破學科壁壘，充分發揮學習尖子的作用，積極開展傳幫帶工作，走共同進步之路。首先要培養好尖子生的愛心，要讓他們樹立一榮俱榮，一損俱損的觀念，同時也要激發學困生的學習上進心，還要注意樹立他們的學習信心，最重要的是要最大限度地挖掘學生的個性潛質，讓他們充分品嘗展示才華和分享知識的快樂。
4)班主任和各任課老師要有一顆寬容博大之心。不遺余力地幫扶各學科的學困生，避免厭學甚至輟學現象的發生。法國大作家雨果說“世界最廣闊的是海洋，比海洋更廣闊的是天空，比天空更廣闊的是人的心靈。”中國也有“海納百川，有容乃大。”的古訓，可見寬容并尊重學生的個性差異多么重要。尤其要注意容忍某些學困生的一時行為失范之處，要以過來人的角度去理解他們。
5)積極發掘素質教育的內涵，從學生個性出發，通過訪談、通信、發短信等多種方式，積極與學生溝通，及時為他們排憂解難，排疑解惑。論文大全。同時，在學生出現困惑時，要耐心地幫教他們，開導他們，讓他們及時解開心結，及時地把主要精力投入自己的學習中去。
3.實施關懷教育的意義
不論過去、現在、還是未來，只要有人類存在，人的個體差異、個性差異的多樣性就始終存在，尊重了學生個性，就是尊重了學生人格，尊重現代素質教育的規律。是當代人文教育、人本主義的集中體現，把學生當做活生生的人來尊重、來關懷始終是人文教育的核心。
實施個性化的關懷教育也是新課改形勢下對教師的新的時代要求，新課標明確規定了教學的五維目標，其中“情感態度”是最至關重要的一環，因為只有親其師，才能信其道。如果教師忽略了學生情感態度的培養，其教學成效肯定要大打折扣，反之則可彌補教學經驗和教學技巧的不足，這已被無數事實所證明。
因此實施個性化的關懷教育，能滿足學生內心的情感需要，從而激發他們的學習熱情和學習興趣，最終為提高教學成效服務。
實施個性化的關懷教育最關鍵的是能培養一批心理健康，社會適應能力強的未來社會人才。讓他們不至于像鄭民生、徐立華一樣走上違法犯罪，危害社會的道路，讓未來的社會肌體能健康發展。讓中國的未來社會能長治久安。
居住在德國萊茵河畔科隆市的萊菲女士可沒這膽量。她于2010年底圣誕節前夕的一個周日彌散，提前來到科隆大教堂，進行了她人生中的一次重要告解。告解的緣由事關她那頗具叛逆性格的兒子坎貝的婚事。坎貝在幼童時期由其父母攜至教堂進行了領洗圣事，然而，坎貝成年后幾乎從未踏進過教堂。參加工作后，坎貝的周薪單上都會出現658歐元的教會稅(Kirchesteuer)，這或許是能夠解釋的惟一原因(不過坎貝家族還真不差錢)，坎貝瞞著家人重新進行了戶籍登記，聲明自己是無神論者。由此，坎貝薪水單上再未出現教會稅。
坎貝出生于一個天主教世家，坎貝的母親不但是虔誠的教徒，而且還在天主教科隆大教區藝術基金會里擔任重要職務。由于坎貝自動脫離了教會，也未繳稅，他不可能厚著臉皮在教堂里搞什么婚禮，這是一個嚴重的問題。萊菲女士認為，兒子的婚禮不能在教堂舉行，不僅事涉兒子的個人信仰，而是整個家族的恥辱。接受萊菲女士告解的米高斯神父說：“對這只迷失的羔羊要有信心讓其重拾信仰，盼早日回到主的身邊來。”米高斯神父表示可以安排時間為其兒子坎貝領堅振圣事(覆手禮和傅油禮)。
2011年萬圣節期間，坎貝的婚禮最終得以在科隆大教堂舉行。據稱，萊菲女士為在教堂成功舉辦兒子的這場婚禮，在近一年時間里向當地教會斷斷續續地捐出了她的全部積蓄。
教會稅收入不菲
德國、丹麥、瑞典、瑞士、芬蘭和冰島是歐洲地區仍然保留教會稅的幾個國家。教會稅在歐洲影響較大的首推德國。德國教會稅的納稅人為羅馬天主教會和福音新教的信徒，這兩個教會的信友約占德國總人口的70％。德國教會稅的稅率為個人所得稅應納稅額的8％～9％，由雇主代扣代繳。教會稅是附加稅(類似中國的教育費附加)，由財政部門收取后直接返還給教會，由教會自主決定如何使用。德國教會稅每年大約可以收到七八十億歐元左右。像德國天主教會主要教區中在冊信徒人數最多的科隆大主教區，2011年的教會稅收入預計超過5億歐元。
教會稅不屬于政府的財政收入，也不納入國家常規預算報表中。在德國，除教會稅外，宗教團體開辦的學校、醫院和養老院等還可以得到政府的財政資助，政府補貼、免稅收入、教友的奉獻款大約占教會總收入的四成，其他的收入就是教會稅。與中國的情況有很大不同，中國天主教的神職人員沒有固定的工薪收入，他們的日常開銷主要靠教友奉獻。而德國教會稅支出的大頭卻是用于神職人員和事工的薪資。有資料可查的是2004年的一份官方統計資料，德國天主教教會神職人員和事工的薪酬大約占了教會稅總支出的60％，日常管理費、教堂維護費、教育助學以及社會慈善項目各占了大約10％。
說起來，丹麥和瑞典的國民對教會稅鮮有抱怨。稅收和宗教在上述兩個國家儼然已經成為一種文化的象征，稅收與宗教組成了他們生活中的一部分。丹麥和瑞典的個人所得稅最高稅率均高達55％以上，這里的老百姓對幾乎可以忽略不計的教堂稅已經失去感覺。丹麥和瑞典是經濟發達國家中貧富差距最小的國家，盡管稅收很高，但福利無處不在，人人生活的似乎都很快樂，稅收已經不是一個真問題，稅收就是幸福，宗教也已經不僅僅是一個單純的信仰問題。
現在世界上固然已經沒有幾個國家還在奉行政教合一政策，宗教之所以還能獲得國家財政的鼎力資助，還是緣于中古歐洲時期宗教的國教痕跡對當今社會的影響力，而且世代相傳教徒甚多。如瑞典和芬蘭的路德宗教會信徒約占兩國總人口的近90％。再比如，福音路德教是冰島的國教，超過90％的冰島人是其在冊成員。比較有趣的是，冰島不但對福音路德教教徒征教會稅，而且對非教徒或其它非主流宗教團體的成員課征一筆與教會稅等額的文教捐(與教會稅的計稅方法相同)，用之于國民教育。換言之，冰島人不繳教會稅，就納文教捐，兩者必取其一。
“什一捐”
歐洲的教會稅是個“骨灰級”稅種，由古老的“什一捐”演變而來。據《舊約?創世記》記載，以色列人的祖先亞巴郎將戰利品的十分之一獻給了當時的耶路撒冷王兼祭司的默基瑟德，此舉受到天主的大加褒獎。后來，亞巴郎的后代約定俗威的將自己收入的1／10獻給上帝以表虔誠。此后“什一捐”逐漸發展成為猶太的正式法律。在6世紀教會勢力盛行于歐洲時期，“什一捐”開始被歐洲教會法所規范，“什一捐”的稅收強制性特征由此發軔。這是宗教徒向教會捐獻由自愿到強制征收的一個重大轉折。后來“什一稅”逐漸獲得歐洲世俗法律的支持，成為一種真正意義上的稅收。到19世紀，理由各不相同，多數歐洲國家先后廢除了“什一稅”。
法國是歐洲最早廢除“什一稅”的國家，1789年的那場法國大革命起了關鍵作用。筆者曾多次與天主教里昂大學神學碩士、現供職于中國天主教神哲學院的尤錫玖教授交流法國天主教教會的現狀。尤錫玖教授稱，法國教會目前主要靠信徒奉獻和經營收入(出售圣物、旅游門票和其他服務收入等)，政府也提供一定的財政援助，還有減免稅等。不過，法國天主教教會確實比西歐其他國家的教會寒酸，沒有教會稅這項固定收入是一個很重要原因。尤教授戲言，不要以為這是天主對法國教會的懲罰，這是一種“神貧”，最高精神意義上的貧窮。
今年年初，來自16個國家和地區的代表團齊聚紐約希爾頓酒店，召開一場“如何提高教育水平”的非正式研討會。會議長達十多小時，規模空前，來自香港、英國的教育部門負責人和各國的教師聯盟代表熱烈交換著自己在教育領域的經驗教訓。
上海代表團也來到紐約分享自己的教育經，這讓坐在一旁用電腦記錄的德國教育家安德里亞斯?施萊克爾很高興。“我注意到，當來自上海的教育官員講話時，底下的人都開始做筆記，抄錄別人的經驗。這簡直難以置信――10年前，大家都覺得自己的教育系統是最好的、獨一無二的。”
上海人的自信是有原因的。2010年歲末，上海學生參加了以考查義務教育階段學生學習能力為宗旨的國際學生評估項目測試(PISA)，在全球65個國家和地區中，上海15歲中學生在閱讀、數學和科學三項指標得分中均名列第一。這一消息震動國內外，也讓國人開始得知這項全球盛行的教育效果測試。
作為國際學生評估項目的創立者，施萊克爾并不代表任何國家。他說自己代表了全世界的學生，至少代表他們的數據而來。
用數據衡量教育成果
如果沒有施萊克爾，這場教育交流會就不會召開。一頭白發的施萊克爾為經濟合作與發展組織工作，負責國際教育方面事務，近些年來，他正成為國際上最有影響力的教育專家。
美國教育部長阿恩?鄧肯曾多次就教育問題與施萊克爾進行協商，并在全國推廣其教育理念和措施。“他深刻洞悉全球教育的重大議題和挑戰，比我見過的任何專家都要好，”鄧肯表示，“而且他很坦誠。”英國教育部長邁克爾?戈弗則稱施萊克爾為“全球英語教育中最重要的專家”――盡管施萊克爾是個德國人，而且現在住在法國。
一個性格內向的德國科學家，轉而為世界各地的學校進行評估、提供建議，這個故事聽起來頗為離奇。
施萊克爾的父親是一名教育學教授，在漢堡上學時，施萊克爾成績平平。在高中階段，施萊克爾對數學和科學展示出濃厚興趣，老師也鼓勵他在這些科目上有所發展，隨后他的成績得到提高，成了班里的尖子生，并獲得了國家的科學獎。在漢堡大學，施萊克爾的專業是物理學，他對父親的學科沒有任何興趣。
大學時，出于好奇心，他聽了教育科學家托馬斯?波斯爾斯維特的演講，被其中的內容深深吸引。這位教育家主張用實際的數據來衡量學校教育的優劣，在當時的1986年，教育機構還被傳統的教育理論和意識形態所占據統治著。施萊克爾決定與托馬斯開展合作，研究一個國際通用的教育測試，那時，一些國家只會挑選極少數學生參加國際測試。“許多國家的教育者都說‘我們有世界上最好的教育體系’”，對于習慣于數據思維的施克萊爾來說，這不現實，怎么可能每個人都是最好的?
1996年4月，施萊克爾和經合組織的同事們開始設計一種更合理的測試方法，經合組織由此開始考量各國教育的效果。
到2000年，來自32個國家的15歲中學生開始參加國際學生評估項目(PISA)，其中多數國家為經合組織成員。比起從前的測試，國際學生評估項目涉及的同齡學生和參與國家最多，該項目考察的不僅是學生對事實的記憶力，而是他們嚴謹思考和解決現實問題的能力。
一種測試“國際通行”
第一次PISA測試的結果令人瞠目，國際媒體紛紛報道了排名結果：美國排在希臘之前、加拿大之后，表現中等，后來的每一次測試中大體如此；對于一直相信自己的教育系統領先世界的德國人，他們的排名甚至更低。
美國的教育官員為自己的學生辯護，認為他們糟糕的表現與大量的移民家庭和學生有關。但施萊克爾指出，美國本國學生的表現也不盡如人意。實際上，在全球范圍內，具有移民背景的學生只會導致各國學生表現3％左右的差別。一個國家的財富水平也不直接意味著教育的成功，人均GDP指數只會導致各國學生成績6％的差異。
在德國，PISA成了家喻戶曉的考試，并催生了一檔黃金時段的智力問答節目“The PISA Show”。施萊克爾走訪了大量學校，觀察各組數據。他的結論是，優秀的教育系統的形成，都經過了一系列的關鍵變革：師范學校在學生選拔上更嚴格；教育部門更重視發展高水平的教師和校長；將受過良好培訓的人才置于合適的位置；允許在教育方式中的創新實踐，而且在成功事例中最顯著的是，學校為貧窮學生提供平等甚至更多的資源投入。
施萊克爾和國際學生評估項目也引來了連串的質疑和批評聲。美國研究學會副主席馬克?施耐德稱施萊克爾是個“異常優秀的推銷員”，并認為經合組織應當只收集教育數據，而不該越權提出建議。
德國美術教育的首要特點是注重課堂教學的開放性與對學生綜合能力的啟發性的統一。開放不僅僅是指課堂教學方法的開放，更重要的是指開放式的教學能夠從關注學生的個性發展上激發學生的想象力和主動性。美術教育與其他自然科學相比更具有藝術性特征，而在繪畫技藝學習中，一方面，學生要從繪畫技巧上來理解各知識點之間的關系，如線條的對應、明暗的配合、對象的比例、動態中的側重點等;另一方面，在課堂教學氛圍的營造上，更加注重師生的平等與和諧，課堂分組探討與交流是主要的課堂教學方式，在對待藝術的認識上，每個學生都可以發表自己的看法，可以根據自我的認知暢所欲言，而這種對課堂互動的友好方式更有助于激發學生的思維主動性，發揮其想象力。課堂探討只是課堂教學的方式之一，在教學觀念的認識上，教師是課堂探討的引導者，將問題作為探討的中心，并依此來引導學生探究和理解;學生不受過多的思想限制，可以依據自我的思考來形成對藝術的認知。對于探討后存在的問題，教師并不作詳細的規定，而是鼓勵學生以自我的體驗、自我的思考來把握課堂教學的主題。對于課后作品創作，多由學生自己與相關技術工作室建立合作，對于不同專業的不同技術，學生可以從技術工作室找到解決問題的答案，而對于創作中遇到的技術問題，則多由學生通過與工作室教師進行探討來加以解決。其次，注重美術教育過程。從教育目標來看，德國的教育目標是明確的，即讓學生通過藝術實踐增強民族文化藝術與世界多元文化的關系，進而提升自身的藝術修養，增強藝術的社會功能。從藝術的發展來看，長久以來，對藝術的質疑是爭論的焦點，但同時，在不斷的否定與爭論中也促進了藝術多元化局面的形成。德國美術教育尊重人的心理、生理規律，并將其融入到藝術創作的具體過程中，使學生能夠增進對知識的理解程度。德國教師往往尊重學生自己的藝術思想，鼓勵其在繪畫創作中去體驗、去體會。再次，注重對教學環境藝術氛圍的營造。環境對于教育的作用是巨大的，德國的多數學校都會從環境的營造上來促進對學生的藝術感化和影響。同時，在美術教育實踐中，德國美術教育具有全民性，特別是在對學生的藝術品位的提升上，既要體現求真、求異，又要突出創造性。對于德國文化藝術氛圍的營造，無論是民族的、傳統的，還是現代的、國際的，都能夠從環境中見證統一與和諧。
二、德國美術教育對我國師范教育的啟示
(一)對學生個性化教育的關注
20世紀30年代，包豪斯美術教育理念為德國教育注入了新的發展動力，特別是對學生天真情趣的激發，讓學生在教學過程中感受藝術的魅力，展現學生對美的認識，并從關注學生的個性差異上培養其獨立分析問題的能力。藝術來源于創新，更源自對審美態度的培養。德國美術教育關注學生的感受，倡導個性化的藝術教育，教師在課堂講授中更關注學生各自的體驗和感受，鼓勵其從創作中展現自己的個性，并通過對學生作品的探討，促進學生獨立思維和能力的養成。在課堂教學中，可以通過開設輔導課的方式，基于學生的差異性開展針對性教學，還可以借助小組合作探討的方式，讓學生根據各自的興趣組成小組，并在小組的學習與交流中明確教學內容，鍛煉能力。在課堂教學方式上，德國美術教育多融入項目教學法，無論是基礎教學還是專業教學，都通過與企業實踐的結合來確立研究方向。需要強調的是，德國美術教育注重從美術這一基本概念上來構建美，并在對美的探討中融入對人的綜合性的培養。而我國美術教育往往忽視實踐環節，尤其是在與行業發展、企業融合上缺乏有效銜接，大多停留在素描、手繪、色彩上。因此，加大對實踐環節的引入更是改善美術教育的關鍵點。
(二)注重藝術與技術的有效銜接
德國的美術教育理論大多源自哲學家和思想家，他們對德國美術教育的理論與實踐都起到了促進作用。如康德提出實物與圖畫能提升學生的記憶力，而借助于美術教育能夠促進學生個性的發展;席勒從審美理念上將藝術與感性、理性建立聯系。我國道家創始人老子在構建自己的人生體系時，將嬰兒狀態與赤子之心作為人生境界的最高層次;明代思想家李贄也提出童心論思想，這些思想與美術教育的融合為學生的藝術修養與技術進步開啟了創造的思想動力。中國美術院校的學生與德國美術學院的學生相比，大多都具有扎實的基本功，特別是在技巧的運用上更為嫻熟，而由于人文素養的缺乏，其技術只能成為藝術創意的工匠，缺乏個性與靈性。如對于線條的訓練，西方繪畫多注重基本元素的造型訓練，德國美術教學中對于線條的運用更具特色，教師鼓勵學生從線條的長、短、曲、直、交錯中來體現出藝術化的節奏;而我國美術教育則限于對體系框架的學習，學科性太濃，難以從藝術與技術教育的協同上來促進學生的動手能力、審美能力和創造力。
(三)強化對美術教育內容及學科范疇的延展
從美術教育的實踐來看，作為藝術科學，應該在教育中體現滲透性。德國美術教育實施的是模塊化教育，為了凸顯學科綜合素質，在課程開設上有繪畫、素描、陶藝、影像、自由繪畫、玻璃藝術、木刻藝術、攝影藝術、印刷藝術、雕刻藝術、拼貼藝術、木材教育、紡織教育、多媒體教育以及美學、教育學、社會學、音樂美學等課程，其課程范疇的廣泛性與學科獨立性并列，足見其對學生綜合素養的培養。同時，在學科拓展課程上，還融入了音樂、美育、人文、社會科學等知識，從美術教育與人的全面發展上建立融合。德國的美術教育環境也是豐富的，在藝術館、美術館每天都有不同的人群來參觀與學習，有拍攝的，有臨摹的，有寫生的，他們在對美的發現與體驗中感受創造美的快樂。在課程設置寬度上，德國美術教育注重課程的廣泛性;而我國美術課程則多以教師為中心，依據教師的認知結構來設定課程寬度。因此，在我國美術教育課程中，應該適當增加一些美術延展課程，如金屬藝術、木材知識、玻璃藝術、紡織課程及裝飾畫等知識;在藝術修養課程上，應加大對人文學科知識的延伸;在教學方法上，可以借鑒德國的探究式課堂，將學生的主動性和學習興趣激發出來。
三、結語
