時間：2022-05-21 12:44:01
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教學評價論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
在化學教學評價的諸多方面中，對學生的評價是其重心所在，其評價內容和方式在很大程度上決定著教師的教和學生的學。中學化學創新教學的實施，要求對學生的評價從以下諸方面作相應改革和優化：
一、注重評價內容的全面性
化學教學目標是多元的，目前被普遍認同的教學目標的分類基本上是布盧姆的教學目標分類法，該法將教學目標分為認知、情感和動作技能三大領域，中學化學創新教學的教學目標也不例外，它的多元化的教學目標也主要反應在以上三大領域。多元化的教學目標需要全面的化學教學評價才能確保該目標的實現，然而在我們的化學教學中由于長期以來只重視認知目標的評價，考什么教什么，怎么考怎么教，把難以量化的情感目標和動作技能目標基本排除在被評價目標之外，從而導致教學評價和教學目標嚴重脫節。這種現象是與中學化學創新教學的先進教學思想極不適應的，化學創新教學在目標上的多元性要求化學教學評價應該是全面的、而不是片面的；是和其教學目標相吻合的、而不是脫離的，即中學化學創新教學下的教學評價應該對學生的化學基礎知識和基本技能的掌握情況、觀察能力、實驗能力、創新能力等能力的發展狀況以及學生的創新意識、創新精神、對學習化學的興趣等情感狀況作出全面的客觀的評價。
二、注重評價方法的多樣性
中學化學創新教學目標的多元化理應要求多樣化的評價方法與之相對應，惟有如此才能使全面的化學教學評價落到實處。一般說來化學創新教學的常用評價方法主要有以下幾種：
1．考試（筆試）。在化學創新教學的諸多教學評價方法中考試仍然是極其重要的一種，當我們在大力呼喚創新能力、倡導創新教學的同時又大肆批評單一的筆試評價方式不利于化學創新教學開展的時候還論及考試，或許會給人一種不協調的感覺。其實考試與化學創新教學在本質上并不排斥，而問題的關鍵是考什么、如何考的問題，不好的考試會阻礙創新而好的考試會完全可以為學生的創新服務。為體現創新精神、引導化學創新教學實施，我們必須對我們的化學考試進行改革，對試題要以由知識立意轉變為能力立意為指導，著力從以下方面進行優化：（1）增大主觀題的比重。常見的試題類型大致可以分為主觀性試題和客觀性試題兩種，在化學考試的試題類型中常見的客觀性題型主要有選擇題、填空題、簡答題等；常見的主觀性題型主要有計算題、論文題等等。兩種類型雖各有長短，但比較而言主觀性的試題在測量學生的組織綜合能力、靈活運用所學化學知識解決新問題的能力及學生的創新能力方面有著獨特的優勢，所以我們要在化學考試的試題中適當增大主觀性試題的比重。（2）開發體現創新精神的新題型。在當前的化學考試的試題中，一般情況下以化學知識立意的試題較多，以能力立意的試題較少，為改變這一現狀，體現創新精神，引導化學創新教學的開展，在化學考試中可嘗試開發以下類型的試題：①“開放性和情景性”試題。開放性試題是指試題的條件是開放的、內容是開放的、思維過程是開放的以及結論是開放的試題，這種試題可以有效地提供給學生自由展現個人才能的機會，能夠充分利用所學的化學知識解決生活中的一些實際問題，增強化學學科教學中的理論和實踐的有機結合，對培養學生的創造思維和創新精神很有好處。②“跨學科知識”型試題。綜觀當今的許多重大學科研究成果絕大多數是學科之間知識的綜合，所以我們的化學試題要注重開發不同學科知識之間相互滲透的試題，以此加強化學學科和其它相關學科的聯系，綜合運用所學的知識解決問題。同時該種試題類型的開發與當今剛剛推廣的全國高考的“3+X”模式在精神上是一脈相承的，例如要求學生利用物理原理設計一個化學實驗證明濃硫酸的脫水性就是這種題型的極好的例證。
2．檔案袋評價法。該法是適應化學創新教學對化學教學評價提出的新要求而采用的一種新的評價方法，它是為每個學生建立一個化學檔案袋，然后將學生在化學教學中所有體現創新精神和創新能力的行為和成果都一一記錄在案，主要包括一些化學學習策略卡、化學小論文、課外小制作、小實驗尤其是家庭實驗和微型化學實驗以及一個很好的化學解題思路等等。通過這種方式，經過一段時間以后，每個學生的創新精神和創新能力就會從檔案袋中反映出來。
3．觀察法、調查法及談話法等等。對于化學教學目標中難以量化的情感領域和動作技能領域的教學目標如學生的化學學習興趣、創新意識、愛國主義情感以及辯證唯物主義觀點等方面可以通過觀察法、調查法及談話法等一些定性的方法進行評價。
三、注重評價標準的科學化
教學評價從評價的標準來分通常可以分為絕對評價、相對評價和個體內差異評價三種形式。絕對評價法是在被評價對象集合之外確定一個標準，然后將評價對象與之相比較而進行的評價，它的最大的特點就是它的教育性，被評價者通過評價后看到自己的進步會激發其繼續前進的斗志；相對評價法是以某一集合的平均狀況為基準，再把被評價對象與之相比較來評價每個被評對象在該集合中的相對位置，它往往容易造成學生之間的激烈的競爭，尤其是對后進生的發展不利；個體內差異評價是以評價對象——學生自身為參照點進行的評價，由于是跟自我相比較，充分考慮了學生之間的個人差異，所以較絕對評價法更能體現出它的激勵性，它的這一特點對化學創新教學尤其重要，因為它有利于增強學生的自信心和創新能力的培養。從三種評價標準的不同優缺點可以看出，化學創新教學在開展教學評價時，應該是靈活運用絕對評價法，允許不同的學生按不同的速度達到化學創新教學的目標，慎重運用相對評價法，大力提倡以往化學教學評價中常常缺少的個體內差異評價。
四、注重學生的自我評價
教學評價從評價的主體來分可以分為他人評價和個人評價兩種形式。在目前的化學教學評價中幾乎是清一色的他人評價，教師是對學生打分數的權威，學生只有處于被動地被評價者的地位，使得學生的主體性得不到應有的體現?，F代教學評價認為，應該充分認識到學生個人開展的自我評價的重要意義，它不僅能夠讓學生發現自己學習中存在的問題及時了解自己的學習狀況、增強學習的自信心，而且更重要的是能夠增強學生的自我評價的能力，充分發揮學生的主體性和創造性。因此化學創新教學在進行教學評價時不僅要做好他人為主的外部評價，更要注重學生自己的自我評價，使二者達到完美的有機結合。
總之，我們一定要充分認識到化學教學評價在化學教學系統中的重要地位和統率作用，同時還要認識到當今化學教學評價中學生評價方面的弊端及其對開展化學創新教學的阻礙作用，從而增強我們對化學教學評價中學生評價方面的歷史責任感。最后讓我們行動起來，努力探討化學教學評價中學生評價方面改革的新路子、新方法，從而能夠讓它發揮出它的重要功能，把我們的化學教學盡快引導到化學創新教學的軌道上來，能夠在創新教學的康莊大道上闊步前進。
參考文獻
1范曉玲.教學評價論．長沙：湖南教育出版社，1999
論文摘要：教學質量評價是教學評價的重要內容。數學方法是評價教學質量的方法之一，它可以對同一學科及不同學科的不同班級的學習成績進行定金分析，以客觀、全面評價教與學的質量。
一、教學質量評價
教學質量是教育部門和社會各界極為關心的問題，教學質量評價方法的研究也吸引了眾多學者，然而，由于“教學質量是軟性的間題，無法直接定量分析”這一觀點的影響，使得許多高校多年來缺乏對教學質量評價的科學方法和手段，從而挫傷了教師的教學積極性。如今高校已逐步走向市場，學生選擇高校的自由度越來越大，這就對各高校提出了更高的要求，各院校如果不從自身出發，努力提高教學水平，培養出高質量的、適合社會發展的人才，將來就會被激烈競爭的市場無情淘汰。因此，重視教學質量的提高已不再是泛泛之談?？茖W評價教學質量、制定出合理的激勵措施已是當務之急。
教學質量的評價應是多方面的評價，包括師資水平、教學水平、教學設施和教學組織管理等，其中人才(學生)培養質量是體現教學質量的主要方面。
二、教學質量評價的數學方法
(一)平行班級的教學質量的評價
教學是一個動態的過程，因此對其評價也應有動態的觀點，我們不僅要考核學生現在的學生成績，還需掌握學生過去的學習成績，從而比較客觀地分析該任課教師的教學水平。
例如，對學生的期初和期末成績進行考察分析，將考試成績分成不同分數段，即為等級。設共有N個等級(如優、良、中、及格、不及格常見的5個等級)，有L個平行班級，用aij。表示第i個班級屬于第j等級的人數(i=1，2......,l;j=1,2,......,n)
現給各分數等級一個水平判定值tj，第i個班
還需說明的是:對教學班的學生人數在基本相同的情況下，用能夠較好地反映出該任課教師的教學質量。但如果各教學班的學生人數差異較大，因教師組織課堂教學所耗費的精力也各不相同，這勢必會影響教學效果。因此，針對學生人數的多少，考慮授課班級系數，構造教學評價函數
(二)不同學科間教學水平的評價
為了確保全校性的教學質量評價工作能井然有序進行，高校還需要制定一個統一的標準來評定不同學科的教學水平。
現仍從分數等級水平判定值tj和教學評價函數Ki出發，由于各門學科自身特點不一，學生喜愛程度不等，市場導向不同等諸多原因，導致學生對各門學科的興趣有著較大差異，所投人的時間和精力也不等，這就勢必會影響任課教師的教學效果，從而對教學質量的評價有一定的主導影響。為了消除以上差異的影響，公正地評價全校教師的教學質量，現引人課程難易系數(s=1，2，……，P)，則教學評價函數為
三、應用舉例
一般地，我們分優秀為1級、良好為2級、中等為3級、及格為4級、不及格為5級，各分數等級的水平判定值為
對4個學科班級的期初和期末成績統計如下:
1.1研究對象以評價反思性學習模式在教學實踐中的效果為研究對象，以山西師范大學2010級排球選修班學生為實驗對象，就“評價反思”學習模式的應用進行深入研究。
1.2研究方法
1.2.1文獻資料法
查閱文獻，通過教學實踐的觀摩為實驗研究提供理論參考。
1.2.2問卷調查法
在教學過程中向山西師范大學2010級排球選修課學生（共100人）發放關于評價反思性教學的調查問卷，征求對于評價反思的看法及其對本人教學能力的影響。問卷共發放100份，實際回收100份，回收率100%。
1.2.3實驗法
在2013年，對該校2010級排球選修班學生的教學能力進行實驗前后測，分析“思與評”模式融入教學中對于提高學生教學能力的作用。
（1）實驗的設計。在16周的排球選修課中，對實驗對象進行觀察、考查，其中15名男生，5名女生。在滿足教學大綱要求的前提下，選取“學習活動，學習環境，知識傳遞，師生互動”幾項指標，根據教學設計、教學實施、教學效果，對學生的教學能力按優秀、合格、不合格給予打分。
（2）實驗的實施。實驗前1周，讓20名學生都親自參與到教學活動中來，每位學生都獨立完成一次課堂教學，并鼓勵學生進行語言性評價。督促學生進行文字性反思與評價，收集學生的反思與評價，統計實驗前學生的教學能力情況。課前：教師認真備課，認真專研課本知識；在認真專研課本知識時，增加課本外的新知識；多次嘗試獨立完成教案設計，思索其不足之處。課中：通過讓學生自己代課的方式，學習組織課堂教學；多讓學生自己學習，從而提升自身的教學能力；通過讓學生自身組織教學及課堂評價，學習掌握語言表達能力。課后：學生結合本節課進行教學反思，及時總結經驗得失將其記錄下來；讓學生獨立設計教案，研究自身教案操作起來是否可行；8周后，讓學生進行總結，研究學生教學能力的變化。實驗進入尾聲時，同樣讓20名學生都獨立完成一次課堂教學，并進行語言性評價。收集16周學生所有的反思與評價，統計實驗后學生的教學能力情況。
1.2.4數理統計法收集2010級排球選修班學生的評價和反思及學生教學能力的得分，運用SPSS17.0進行統計與分析。
2結果與分析
2.1實驗前后教學評價能力的對比分析據統計，實驗前教學評價能力達優秀的學生有5人，合格的學生10人，不合格的學生5人。學生并不太清楚評價的形式以及怎么樣正確合理地評價課堂教學。實驗后，學生教學評價能力達優秀的學生有16人，合格的學生有4人，不合格的學生0人。通過反思評價性模式的教學，學生懂得了正確的評價方式，并通過反思，清楚認識到自身的不足，促進了學生doi:10.3969/j.issn.1674-151x.2014.03.028實驗與調查體育教育教學能力的提高。
2.1.1注重教學評價中自身評價和他人評價相結合大多數人不能夠清楚了解到自己的不足，也就很難達到自己想要的結果。在評價反思性教學中，同學、老師等評價可以促進和深化學生個人的自身評價和自我發展，更有效地達到教學要求，更高效地完成教學任務。
2.1.2注重教學評價中語言評價和文字評價相結合在課堂活動中，進行語言評價，更直觀地找到問題，了解自身的不足。從另一個方面，通過語言評價，提高了學生的語言能力，并以此讓學生不斷積累，提高今后的教育教學能力。課堂教學時，可能會想不全面優缺點，這時候就需要文字性評價。學生通過課后回憶課堂教學時所產生的各種情況及教師、學生的心理變化，用文字記錄下來。通過這種方式，讓學生清楚認識到自身的不足，看到自己教學能力的提高。
2.2實驗前后教學組織能力的對比分析據統計，實驗前，學生教學組織能力達優秀的學生有3人，達合格的學生有10人，不合格的學生有7人。以往學生自己獨立完成課堂教學的機會不多，所以很多教學環節學生從未仔細考慮過。實驗后，學生教學組織能力達優秀的有17人，合格的有3人，不合格的0人。學生在教學活動中自己發現問題，運用合理的方法解決問題，不斷進步，為提高自身教學能力打下很好的基礎。
2.3實驗前后教案設計能力的對比分析據統計，實驗前，學生教案設計能力達優秀的有9人，達合格的有10人，不合格的1人。學生之前都獨立完成過教案，但很少自己思索其可行性，大部分只是模仿教師以往的教案設計。實驗后，學生教案設計能力達優秀的有18人，合格的有2人，不合格的0人。學生不再是一味模仿，學會了自己發現問題以及對教案設計進行創新。
2.4實驗前后語言表達能力的對比分析據統計，實驗前，學生語言表達能力達優秀的有5人，達合格的11人，不合格4人。以往學生很少自己獨立完成課堂教學，所以語言表達能力必然有所欠缺。實驗后，學生語言表達能力達優秀的學生有16人，合格的學生有4人，不合格的學生0人。經過16周的反思評價性學習，學生從課堂教學中不斷學習，慢慢提高自身的語言表達能力。語言表達能力的提高，對講解示范正確的技術動作有很大的幫助。
2.5學生階段性教學反思能力的對比分析通過評價反思性教學，將本學期課程分為4個階段，每階段的評價各有自己的特點：A：自身評價，B：對同學的評價，C：積極性評價，D：反思性評價，E：共性評價，F：教學能力的評價，G：對教師教學評價從收集數據可以看出（表1），第1階段，更注重的是對教師的評價，并且在該階段學生都對自己比較滿意。第2階段，通過一段時間的學習，學生開始發現問題，了解到自身的不足，并進行反思。第3階段，學生在反思自身不足的同時，也開始思考應該通過怎樣的手段方法，能夠提高教育教學能力。第4階段，學生自身不能很全面地認識到自己的優缺點，所以需要學生互評，進而提高自身的能力。通過反思評價性學習，讓學生的教學能力得到進步。在長期的積累中，老師和學生相互學習，一起進步。在實驗過程中，學生清楚地看到了自己的進步，教師也直觀地看到了教學效果。
2.5.1在教學反思中，教師“學會教”在傳統教學評價中，基本上都把“學生成績”作為唯一準則。而這種評價方式與當代教育對教師能力、素質等方面所提出的要求是不適應的。通過評價反思性教學促進教師成長，并讓教師從中積累經驗，為完善自身教學打下良好基礎。反思評價性學習的重點是探究和解決課堂上出現的情況，從而提升教師的教學能力。
2.5.2在教學反思中，學生“學會學”評價反思性教學的目的是幫助學生全面發展，它不僅要對教學內容、手段及知識的掌握情況進行評價，還要對自身、同學、老師進行全方面的評價。其次，反思評價性教學注重在教學活動中以學生為主體，幫助學生提升自身教學能力。評價只是單純的一種手段，它的目的是通過發現問題、解決問題，讓學生養成在反思中進步、在評價中提高的良好習慣。
3結論與建議
3.1結論
3.1.1通過反思評價性學習，提升了學生的教學評價能力。實驗研究表明，多進行反思和評價，可以充分調動學生的思維積極性，可以有效地提高教學效果。
1、語文課堂教學評價的意義
教學是學校工作永恒的主題，課堂教學又是教學工作的一項最主要的工作。課堂教學離不開評價，教學評價是課堂教學的一個內在的重要組成部分，語文課堂教學亦如此。一堂語文課，其教學的基本目標是什么？教師是怎樣根據教學目標來確定教學內容、選擇教學方法的？教師的教學水平如何？教師對教學進程的調控是否得當？等等，對這些方面能否作出科學的準確的評價，不僅直接決定語文教學效率的高低，語文教學標準的落實，還直接影響著語文教師教學工作的積極性和學生學習的主動性?？梢哉f，語文課堂教學評價，直接作用于課堂教學活動的各個方面，無論是教學目的、任務，還是教學過程、環節和方法。
另一方面，近幾年的教育改革實踐也表明：不建立一套完整有效的課堂教學評價方法，教學改革工作很難全面展開，全面推進素質教育也成為一句空話。長期以來，我國總是把考試作為衡量教學質量的唯一方式，把一次考試、幾張試卷的成績作為衡量教學質量、衡量教師教學水平的唯一一把尺子，這是有很大的局限性的。因為考試僅僅是質量評價的一小部分，用一小部分來代替全部是不科學的，是不能反映出教學的全部質量的。因此，建立完整的課堂教學評價制度，對于克服“片追”現象，克服“高分低能”現象，全面推進素質教育是有重要意義的。
2、語文課堂教學評價的功能
語文課堂教學評價具有以下三大功能：
（1）改進功能
通過課堂教學評價所提供的反饋信息，可以使師生明確教學目標的實現程度、課堂教學活動中所采取的形式和方法是否有利于促進所規定的課堂教學目標的實現，積累資料以便提供關于如何才能更順利地達到教學目標和修改教學目標的依據。
（2）評定功能
通過課堂教學評價，可以了解語文教師課堂教學的質量和水平、優點和缺點等，以便對教師考查、鑒別，同時也對學生的學業、能力、發展水平作出考查和鑒別。
（3）激勵功能
教育心理學表明：正確的、公平合理的課堂教學評價，可以調動教師課堂教學的積極性，激起學生進行學習的內部動因，維持教學過程中學生適度的緊張狀態，可以使教師和學生把注意力集中在教學任務的某些重要部分。
二、語文課堂教學要素的邏輯分析
對語文課堂教學要素的邏輯分析，是評價課堂教學的基礎。從信息論的角度看，在課堂教學活動這一信息系統中，教師作為信息的載體，通過各種途徑、方法，向學生源源不斷地輸送著知識信息、語言信息、思想信息和心理信息。在輸送過程中，教師的教學水平、教研成績、教學風格以至品行情操，直接決定著課堂教學的質量。因此，語文課堂教學是檢驗教師教學基本技能（如語文技能：閱讀、寫作、書法、說話、聽話等；計劃技能：處理教材、選擇教法、編寫教案、設計板書、制作教具等；實施技能：聽、說、讀、寫的教學技能、學法指導、學習指導技能等）的綜合尺度，也是考核師生雙邊活動效益的主要渠道。因此，語文課堂教學的評估至少要從五個要素去考慮：目標、內容、方法、進程及效果（預期目標）。
目標，是語文課堂教學最核心的要素，是課堂教學的出發點和歸宿，也是一節課的靈魂，它影響統帥其他要素（包括內容、方法），影響課堂教學的進程。
內容，是語文課堂教學的重要因素，它受目標的制約并為實現目標而規定，是目標實現的物質載體。
方法，是語文課堂教學的另一重要因素，它受制于目標，并為目標服務，同時它又受內容的影響，內容的不同決定了選擇方法的多樣化。教學目標正是以教學內容為載體，通過具體的教學方法才得以實現的。
進程，是實現教學目標的過程，教學時間是其外在表現形式，教學環節與節奏是其內在要素。
目標的最終歸宿是教學效果。效果是教學目標、教學內容、教學方法和教學進程的綜合反映，是各要素相互作用力的外化形式。
三、語文課堂教學要素的評價標準
（一）目標的評價
語文課堂教學目標的評價主要從兩方面來看：
1、目標的制訂：主要看是否根據大綱的要求、教材的特點和學生接受的可能，來制訂切合實際、明確具體的課堂教學目標。
2、目標的落實：主要看教學內容的確定、教學方法的選擇、課堂教學的進程是否圍繞目標進行，以及學生達到教學目標的程度。
（二）內容的評價
語文課堂教學內容的評價也從兩方面去看：
1、內容的選擇，包括三個方面：
（1）內容的質量：質量的選擇必須確?！八男浴保嚎茖W性、目標性、思想性、啟發性。其中，科學性是前提，即選擇的內容必須是正確的；目標性是核心，即選擇的內容必須是為課堂教學目標服務的。
（2）內容的深度：所選擇的內容，深度要適宜，必須是學生經過努力可以掌握的，即選擇處于維果茨基所說的“最近發展區”的內容。
（3）內容的廣度：廣度要適當，內容的廣度又決定課堂的密度、課堂的節奏。要圍繞教材內容又不能拘泥于教材。
2、內容的處理：這是最能體現教師教學基本技能的一個環節，主要看重點是否突出，如何突破難點，是否抓住關鍵，是否揭示前后內容的聯系等。
（三）方法的評價
語文課堂教學方法的評價著重從三方面去進行：
1、方法的選擇：主要看所選擇的方法能否為目標、內容服務，是否根據學生年齡特征、學習特點來選擇恰當的方法。
2、方法的運用：
從四個方面去看：
（1）指導思想：看有沒有把面向全體學生與注意因材施教相結合。
（2）認知方面：看有沒有把知識傳授的系統性和方法培養的有效性相結合。
（3）情感方面：看能否注重師生雙方彼此情感的交流。
（4）調控方面：看信息反饋是否及時、調控是否得當、教育機智的發揮情況如何等。
3、教師基本功：主要從教師教學語言是否準確、生動、清晰和簡練，板書設計布局是否合理，字跡是否清楚，教態是否自然，教具設計是否實用合理，演示是否恰當、適度等方面去衡量。
（四）進程的評價
語文課堂教學進程的評價也從三方面去進行：
1、教學環節的進行：看各環節是否活潑而不死板，充實而不空洞。
2、教學環節的交替：看環節與環節之間交替是否自然，能否做到井然有序。
3、課堂結構：看整個課堂結構是否嚴密、緊湊。
（五）效果的評價
語文課堂教學效果的評價主要看學生掌握的程度、能力培養的水平和思想政治教育的收獲，主要從兩方面著手：
1、課堂上觀察學生的接受程度。
2、課后運用各種測評手段，進行測試反饋，了解大多數學生是否達到教學目標所預期的效果。
四、語文課堂教學評價體系的量化
語文課堂教學評價標準確立后，就要將整個評價體系分為三級指標：A級指標，即目標、內容、方法、進程各要素；B級指標為每一要素的各方面；C級指標為具體做法，這樣評價體系就建立起來了。評價體系建立后，再根據每條指標以其在語文課堂教學過程中的不同地位和作用賦予不同的權重系數（分值），給起重要作用的指標以較大的權重，給起次要作用的指標以較小的權重。
根據以上方法，可確立如下語文課堂教學評價指標體系：（見第2頁右欄下表）
一、情境展示與評價
所謂情境展示，就是將學生的作業或作品展示于教師提前設計好的背景或情境中，這樣既豐富了課堂表現形式，又使學生有種身臨其境的感覺，參與熱情空前高漲。例如，《皮影藝術》這節課，因為皮影藝術是我國民間工藝美術與戲曲巧妙結合而成的獨特藝術品種，是中華民族藝術殿堂里不可或缺的一顆精巧的明珠。所以，必須準備充分，學生才能更好地了解我們的傳統藝術。課前，我用一個大紙箱，把其一面挖出個長方形的大洞，將半透明的塑料薄膜蒙在上面，做成“屏幕”，再用布和彩紙添加裝飾。一個漂亮的皮影演出舞臺就做好了。找來一個亮度高的寫生用的投影燈，皮影戲就可以開演。有了這么好的舞臺，每個小組的成員都積極制作皮影人物道具等，爭先恐后地到臺前來演。“這組演的是哪出戲劇”“那組的人物做的很精致”等等，這些同學間，師生間的評價自然而然地流露出來，課堂也由此進入。
二、模擬展示與評價
這類評價方式多適合設計•應用類的課型，這種課可以讓學生完成作品之后，舉行個小型展覽會，小型的推銷會，讓每組學生選代表推銷自己的產品，其他組學生闡述選擇與不選擇的理由。這種方式將評價的自完全交給同學，真正讓學生成為評價的主體。例如，《食品造型》這節課我便采用了這種方式。中國的飲食文化非常發達，烹飪藝術名揚天下，中國食品講究色、香、味、形俱佳，這充分體現在了同學的作品當中。同學將分組完成的作品擺放到教室前提前布置好的展臺上，放眼望去，感覺像是來到了廟會的小吃一條街。一組同學用橡膠、獼猴桃和橘子瓣做成了沙灘上的椰子樹，那顏色的搭配真是讓人賞心悅目，二組同學通過對菠蘿的加工再改造，一只可愛的小刺猬便出現在了眼前，那形象怎一個“萌”字了得。還有的組用西紅柿、葡萄橘子瓣蘋果做成了大龍蝦，用面包、葡萄、獼猴桃、草莓做成了貓頭鷹……我正在目不暇接間，學生已經開始了對自己產品的推銷，“評審團”也在發表著自己的觀點，此刻，學生儼然成立本堂課的主人，我只有找機會給他們稍作一下“場外指導”。學生們在活動中自然達到的自評、互評的目的，從而在潛移默化中形成了他們自我認識、自我教育、自我進步的能力。
三、表演展示與評價
表演展示既將學生的作品作為道具進行現場表演，使學生感受到它的使用價值，激發學生的學習興趣，培養他們的審美意識。例如，《服飾色彩藝術》這節課就可以采取這樣的評價方式。教師講授完創作知識與要領之后，同學們分組進行創作?？梢猿楹灈Q定每組的創作主題，比如職業裝、晚宴裝、休閑裝、運動裝等。學生們可以用大張的報紙或彩紙進行創作。作品完成之后，每組選出幾個“模特”簡單的“穿”上他們的作品進行服裝表演。首先出場的幾個同學一邊踢著球一邊向“舞臺中央”跑來，哦，他們設計的是運動裝；看另一邊，幾個身著華服的麗人向我們款款走來，沒錯，他們設計的是晚禮服，還有休閑裝、登山服等，欣賞的同學不時爆發出熱烈的掌聲。走秀結束后，學生要評選出最吸引眼球的作品，并說明理由。學生從中發現了作品的優點與不足，這樣，教師無需多費口舌，也就達到了評價的目的。
四、作業展示與評價
這是最普通常見的評價方式，適合于留有繪畫作業的課程。在課堂知識講授完畢后，根據教學目標布置課堂作業，這就涉及了學生專業技術水平參差不齊的一個問題，有些同學由于上過繪畫培訓班，會按時按量完成作業，可以利用多媒體實物展示臺，在大屏幕上投影出這些同學的優秀作品，同學可以針對作品發表自己的看法。還可以各個班級之間進行交流，就是把優秀作品拿到其他班級去展示，請其他班級同學做出評價，使得這個環節更加豐富。想在整個年級小有名氣的學生更是使出渾身解數，把自己的作品不斷修改，還來征求我的意見，爭取達到完美。可見這樣的一種評價對學生繪畫水平的提高起到了怎樣的推動效果。
五、課后延展性展示與評價
多元性的展示評價模式不僅僅局限于課堂，也應拓展到課后。例如第四點中提到的，一些受過專業培訓的學生，在課堂上會出色完成任務，但大部分學生的繪畫基礎還是相當薄弱，如果不給這些同學提供展示的舞臺，他們勢必會自甘墮落，進入一個惡性循環。怎樣避免這樣的局面呢？方法有很多，每個班級都會有一些“學習園地”“展示欄”的專區，可以和班主任商量，把上節課沒能及時完成作業，錯過展示機會的學生的具有代表性的作品在專區展出，這樣，就給每個同學都提供了展示機會，做到了公平、公正。這樣，學生在課間時就可以對作品進行評價了，甚至，班級的任課教師看到后都會發表一些看法了。這樣也使得課后的延展性評價做到了多元化，收到了超出預期的效果。其實，美術課中的評價方式還有其他很多種，教師要根據不同的教學內容來選擇適合的評價方式，力爭每節課都能給學生留下深刻印象，它將隨著我們的教學過程而不斷發展和完善?？傊灰覀兘處熿`活機動，多研究、勤探索，一定會創造出更多新鮮、奇特的評價方式，使我們的課堂活起來、動起來，使學生真正愛上美術課，讓美術教育走進學生心里，走進學生生活里。
作者：崔寶偉 單位：河北省三河市第八中學
一、構建教學評價指標體系以及遵循原則
教學質量的高低取決于多種要素，教學是教與學的互動，不僅取決于教師的教，更重要的是學生的學，故教師需要引導學生來學習，激發學生學習的自覺性。故評價教師教學的質量需要包括教師教學過程中持有的職業態度，教師已具備和不斷增長的教學能力以及教師付諸教學實踐后所取得的效果，還應該包括教師對目前自我狀況以及潛質的評價。教學態度、教學能力和教學效果以及自我評價都包含多個方面，需要從多個角度多指標來說明。因此確立科學合理的評價標準并使評價指標體系具體化和可操作化是教學評價能否達到預期目標，發揮教學管理積極的作用的關鍵所在。于是構建教學質量評價指標體系應遵循以下原則:(1)全面性與簡明性原則。要盡可能多地將影響教師教學質量的因素考慮進去，既注意教學效果的體現，也注重教學過程的實施。基于全面指標基礎上，要條理清晰，層次結構分明。(2)定性與定量相結合原則。多種因素影響教學質量，采取定性評價與定量評價相結合的方法，互為補充，將會減少評價的片面性，能夠提高評價結果的說服力。(3)可比性與可操作性原則。應設計統一的評價指標體系使評判的結果對不同專業領域的教師都適用，并且可以在教師之間進行比較。同時需要注意選擇指標的可操作性。(4)動態性與發展性原則。隨著教育對象的變化與科學技術的發展，教學需要在內容、方法等方面不斷進行改革，所以其評價指標必須是動態的和發展的。雖然可以從教學態度、教學能力與教學效果以及教師自我評價等角度評價教師教學質量，但是教學評價主體不同，其選擇關注的角度與側重也是不同的。這里我們參考大量文獻以及結合高校實際，從學生、督導以及同事評價三個主體設計教師教學質量評價指標體系，共3階指標體系。學生作為教學活動的主要參與者，掌握著大量的關于教師教學的信息，盡管有些學生的評價信息中不乏有不全信息、失真信息、甚至虛假信息，但大多數學生能認真、公正地評價教師教學，如蔡敏等(2005)調查發現，在教師對學生評教能力的看法上，89．6%的教師認為學生評教的結果能反映客觀實際。但是同時又顯示，學生對教師教學的評價仍然存在一定的局限性，學生對教師教學的評價結果，只能作為教師改進教學的參考，高校在利用學生評價結果進行教師人事決策時應該采取非常慎重的態度。正因為單純由學生評價存在較大缺陷，目前大部分研究主張堅持由教學領導、專家、學生以及教師本人等參與的多主體多維度評價。高校教學督導有著豐富的教學經驗以及深厚的專業知識，通過聽課、調查以及座談等，能夠反映教師教學質量情況。教師的同事通過多年的工作、合作與聽課以及集體備課等，對教師工作態度、能力以及教學工作有深入的體會與理解，因此同事評價能夠部分正確評價教師的教學質量。
二、綜合評價方法選擇指標體系
只從各個角度說明教學質量，無法進行教師之間的對比與綜合評價，因此需要構建綜合指標全面評價教師教學質量。我們可以選擇綜合指數法來綜合全面評價教師教學質量，而其關鍵是權重的確定。定性與定量相結合的層次分析法是20世紀70年代美國運籌學家T．L．Saaty提出的系統化、層次化分析方法，其通過專家打分方式對系統的有關因素進行比較評判，構造比較矩陣，通過一致性檢驗后對矩陣作歸一化處理計算各權重。由于這里構建的教學質量評價指標體系涉及3個子系統，每一子系統都需要層次分析方法來解決權重問題。
三、基于多層次分析法
高校教師教學評價研究以學生評價為例說明多層次分析在教學質量評價中的應用?；谇懊嫠鶚嬙斓闹笜梭w系，通過多位專家對這些指標比較、評價與打分，這樣我們就可得到各級指標的權重，實際應用中由于學生、督導與同事評價人數不止一人，所以可以選擇使用第3級指標的平均值作為其代表，逐級匯總，最后可以得到教師教學質量的綜合評價值。這里我們使用多層次分析方法確定教學質量評價指標的權重，在利用專家主觀判斷確定比較矩陣后，使用定量方法確定權重，注意定性與定量方法相結合，同時通過一致性檢驗確?？煽啃裕虼?，此方法在評價教學質量過程具有一定科學性與可推廣性。這里我們僅對高校教師教學質量評價指標體系的設立與構建進行了初步探討，并選擇采用多層次分析法賦予了指標權重，然而教學質量評價是一個較為復雜的問題，各評價指標的標準和評價等級的確定以及如何對高校教師進行全面系統評價還有待于作進一步探索。
作者：孫春花單位：內蒙古財經大學
關鍵詞:評價理論；閱讀教學；態度；介入；級差
一、引言
評價理論是由JamesR.Martin等學者于20世紀90年代,在系統功能語言學的框架下發展起來的,研究詞匯人際意義的闡釋性理論。2003年Martin和Rose指出,我們采用評價資源來告訴讀者或聽眾我們對事物和他人的感受或想法,從而構建社會關系。評價是任何語篇意義的中心,對語篇的人際意義分析必須把評價考慮在內[1]。2005年Martin和White合著的《評價語言—英語的評價系統》是評價理論的最新發展。[2]本文認為評價理論能夠幫助我們解讀語篇作者在運用評價資源時的交際策略,它是語篇分析的有效理論工具,對英語閱讀教學也有很大啟示。
二、評價理論簡述
評價理論包括三大系統:態度,介入和級差。態度分為情感,判定和鑒賞。情感是作者對人或事的感情反應或傾向。判定是作者根據社會規范對人類行為的評價,其中包括屬于道德范疇的社會尊重和屬于法律范疇的社會約束,而社會尊重又分三類:行為規范,做事才干,和堅忍不拔;社會約束則分兩類:真實可靠和行為正當。鑒賞是作者依據某領域內的審美原則和價值標準對事物的評價,包括三方面:反應,構成和價值?？梢?態度系統就是針對人品或物值的評價系統,其中的評價資源都可分為積極或消極,顯性或隱性。
介入是作者參與話語的方式,協商與話語參與者關系的手段,具有主體間特征。利用介入資源,作者表明自己對所寫內容的責任和態度,并建立和讀者的同盟關系。介入系統分為單聲和多聲,單聲是指作者肯定且直接地陳述某一命題,對此命題負全責并拒絕引入其它觀點,因此單聲關閉了與其它聲音磋商或對話的空間。多聲是指作者把同一命題的幾種不同觀點引入語篇,創造多種聲音共存的空間。多聲又分為對話緊縮和對話擴展,前者通過壓制或排斥其它聲音從而緊縮對話空間,后者則通過強調某一聲音的主觀性和非唯一性來喚起其它聲音,從而擴展對話空間。
級差是作者調節評價語言強弱或精密程度的資源,可分為語勢(force)和聚焦(focus),前者調節作者評價立場是基于語義強度和數量,而后者的依據則是語義清晰度。
三、評價理論和閱讀教學
（一）態度系統:表情達意的資源
態度主要研究傳統意義上的感情,道德和審美。在評價理論中相對應的術語為情感,判定和鑒賞。情感分為積極和消極:悲傷或快樂,自信或焦慮,興趣盎然或無聊透頂。判定是指人行為的態度:贊賞或批評,表揚或譴責。鑒賞涉及對某一領域內語言符號和自然現象的評價。Martin(2005)把情感系統按照以下6個標準分類:
1.積極情感/消極情感:Hewashappy./Hewassad.
2.行為過程/心理過程:Hewept./Hedislikedleaving.
3.有對象/無對象:Hedislikedleaving./Hewassad.
4.低/中/高:Hedisliked/hated/detestedleaving
5.已實現的/未實現的:Hedislikedleaving./Hefearedleaving.
6.幸福感/安全感/滿意度:sadorhappy./anxiousorconfident./boredorinterested.
態度系統中的判定針對人的行為是否符合常規,是否有能力和韌性,是否誠實可信以及是否有道德,例如:Michaelishighlyintelligent,shrewd,intuitive,understanding,sympathetic,andgeneroustoalmostafaultofhimself.這些形容詞體現了作者對于Michael多方面的判斷。
鑒賞中的反應,構成和價值都有積極和消極之分,例如:arresting/lovely(積極反應);dull/ugly(消極反應);logical/harmonious(積極構成);irregular/contradictory(消極構成);penetrating/innovative(積極價值);shallow/worthless(消極價值)。
以上便是態度評價資源,語篇作者用這些資源來表達情感,評判人物和事件,其實是在邀請讀者分享并認同他的評價姿態,從而和讀者建立一種同盟關系,這樣一來,讀者就會對語篇蘊含的更廣泛的人際意義持開放的態度。
（二）介入系統:協調主體間立場的資源
介入系統使語篇作者能夠直接或間接地運用別人的話語,在表明自己對自述或引述話語的態度時,也希望讀者對此做出適當的反應,使得對話成為可能。故介入其實是一種無形的對話,參與者包括語篇作者,潛在讀者,和其它持有相似或相反觀點的人。在介入系統內,對話緊縮包括棄言和宣言。棄言指語篇作者通過駁斥相反立場,以支持某一觀點,宣言則指語篇作者通過把某命題描述為高度可信,從而壓制或排除其它觀點,例如:
1.Youdon’tneedtogiveuppotatoestoloseweight.(棄言)
2.Naturally,givinguppotatoescanhelphimloseweight.(宣言)
對話擴展包括內言和外言。內言指語篇作者表明自己的認知情態,承認自己的觀點只是一家之言,外言則是語篇作者明確引用他人話語,并與之保持一定距離,例如:
3.Itseemstomethatgivingupsmokingcanhelphimloseweight.(內言)
4.Hebelieves/claimsthatgivingupsmokingcanhelphimloseweight.(外言)
通過分析語篇中的介入資源,我們可以揭示語篇作者如何協調自己的聲音和別人的聲音,如何調節自己的立場和讀者的立場。作者在表明自己觀點的同時也請求讀者的認同,這種對話性使得讀者能易于分享作者的價值觀。在閱讀教學中,我們可以運用評價理論特別關注語篇中那些提示讀者對作者觀點做出積極回應的語言資源。
（三）級差系統:調節程度的資源
級差是對態度和介入程度的分級資源,所以它不局限于某個次領域,而是充斥在整個評價系統中,幾乎所有評價資源都可以
位于強弱,高低的連續體上。語勢分為增強和減弱,聚焦分為清晰和模糊,例如:
1.Heisarealfather/atruefriend.(清晰聚焦)
2.Theysortofplayjazz./Theyarekindofcrazy.(模糊聚焦)
3.Heisextremelyfoolish.(增強語勢)
4.Thecarstoppedsomewhatabruptly.(減弱語勢)
在英語閱讀教學中,我們可以通過分析語篇中的級差資源,來揭示語篇作者如何調節評價態度和立場的強弱和清晰度,從而達到不同的交際效果,完成不同的交際任務。
（四）對閱讀教學的啟示
系統功能語言學認為[1],言語交際不僅是人類傳遞信息的主要手段,也是話語參與者之間的一種社會交往。語言不僅能識解經驗,還能建構或維持人際關系。換言之,語言不僅有概念功能還有人際功能。任何語篇都在同時實現傳遞信息和構建人際關系的功能。如果我們僅僅關注語篇的局部意義,而忽視對于語篇存在更為重要的人際功能,那么我們對語篇的理解必將是片面的。我們的習慣做法是把語言交流,特別是書面形式的語言交流,看作是作者的自我表達,交流者內在思想的外化或者信息持有者向信息缺乏者提供信息。評價理論對語篇人際意義的拓展,尤其是對于介入系統的研究使我們認識到這種觀點是狹隘的,甚至是錯誤的,語言交流其實是交流關系參與者之間的互動。因此,話語,無論是獨白還是書面文本,決不是孤立的,而是作者和讀者之間的對話,旨在形成兩者間的同盟關系。語言作為人類交際的工具,是交流信息和表達情感的有效媒介。語篇中的評價是作者對事件,人物和話語所持的態度。通過分析語篇的評價手段,我們可以揭示作者的主觀傾向,反映出作者的價值取向和態度立場。在閱讀教學中,教師不應僅僅幫助學生理解語篇的概念意義,而要鼓勵學生挖掘語篇的人際意義,特別是作者如何運用評價資源來表達評價姿態。
四、總結
本文通過具體實例分析,證明評價理論是解讀語篇交際功能的有效工具,對英語閱讀教學有指導意義。筆者認為,在具體英語閱讀教學中,教師可以利用評價理論來揭示語篇作者對于語篇本身和潛在讀者的評價姿態,具體包括三方面:作者對于自述或引述內容的態度,作者對于讀者反應的判斷,以及作者如何與讀者建立同盟關系。
參考文獻
關鍵詞：BTEC教學模式高職教育考核評價改革
目前，在高職教育教學改革和研究中，廣大教學工作者在專業培養目標設立、課程體系等方面做了許多有益的嘗試，獲得了大量的成果；但多數院校在學生考核和評價方式方面，仍然沿用傳統教育的方式，脫離了高職教育以能力本位的本質特征，在一定程度上阻礙了改革的深入發展。天津職業大學在引進英國Edexcel（愛德思）國家學歷及職業資格考試委員會的BTEC證書課程的教學模式實踐中，在建立以能力考核為核心的高職教學考核評估制度，促進高職教學改革向縱深發展方面做了初步的嘗試，獲得了一定的成果。
一、BTEC教學模式簡介
英國BTEC教學模式是一種國際上較有影響的職業教育證書課程。由英國愛德思國家學歷及職業資格考試委員會頒發證書，分初、中、高3個層次9大類，上千種專業證書。其中BTEC國家高級文憑（HND）課程，即相當于英國大學前兩年的課程。同時，還相當于達到了相應專業的英國國家職業資格NVQ四級水平。學生畢業后，既可繼續升入英國大學的學士學位學習，又可直接就業，無須再經過崗前職業資格培訓考試。
我校于2001年5月獲準建立BTEC教學中心，同年9月開始在賓館管理專業開設BTEC（HND）證書課程。BTEC作為一種新型的教學模式，與傳統的教學模式相比，有很大不同。
1．教學以學生為中心以“學生為中心”是BTEC教學模式的核心。在BTEC模式中，學生始終是學習過程的中心，教師則處于輔助地位。突出學生的學習活動，注重學生作為教學主體的存在是BTEC模式的主要特征。
2．知識體系不同傳統教學的知識體系一般為縱向式的，強調課程體系的銜接。學生學習可以由淺入深、逐步深入。BTEC模式是跨學科、跨領域的，強調課程內容的綜合性。教學中不要求有一本針對性很強的教材，鼓勵學生去查找資料，鍛煉自學能力。
3．學習方法不同傳統教學是老師講、學生聽，老師寫、學生記的填鴨式教學方法。學生是被動地接受知識。BTEC教學模式要求教師設計多種教學活動，包括問答、討論、演練、案例、演講等，實現學生積極主動地參與教學。學生在帶著問題找答案的學習過程中，學會自己學習。
4．突出通用能力培養把通用能力列入教學目標，明確界定通用能力的內涵，把發展通用能力作為學生學習過程的一部分，并對學生通用能力的發展水平進行評估。
5．考核評估方法獨特BTEC模式的評估目的是考核學生解決實際問題的能力，主要通過課業的完成過程全面評估學生學習到了什么專業能力，并測量通用能力的發展水平。所有這些都以成果作為教學評價的依據。
二、BTEC考核方法與傳統考核方法的區別
BTEC教學模式的考核方法從根本上改變了以分散為主、以試卷定成績的傳統考核方法。BTEC的成績考核采用等級制。成績分為“優秀”、“良好”、“通過”、“不通過”四等。學生成績的確定是以課業為主要形式，重點考核學生的學習成果。
1．BTEC模式考核以課業為形式，以證據為依據，以成果為標準傳統的考核方式以分數為標準，以卷面成績為依據。筆試作為主要形式，不僅難以正確評價一個學生的職業技能水平，而且還助長了學生“上課抄筆記、下課背筆記、考試考筆記”的死記硬背書本知識的錯誤學習方法的蔓延。BTEC教學模式的考核是對學生學習成果的考核，以學生在學習過程中取得的實際成果為標準。成果包括專業能力成果和通用能力成果兩方面。專業能力成果是指學生在完成教師交給的課業和其他任務時，掌握、運用和創新專業知識的能力。為保證考核的準確性，要求教師對每次課業和每次課內外活動都要給出明確的等級評判標準。并且要求標準內容十分清晰，具有很強的實用性；通用能力成果是指學生在課堂學習、完成課業和社會調研等活動過程中，表現出的自我管理、與人溝通合作、解決問題和完成任務、運算和應用現代科技手段、設計和創新等的能力。無論哪方面成果，都是學生在完成學習任務的過程中逐漸積累的，都是教師考核學生學習成績的依據。
BTEC模式對學生的每一項成果都要給出成績等級，而等級的評定要有可靠的證據。證據既是學生用來證實成果的手段，又必須與專業學習緊密聯系。一般來說，證據可通過以下渠道獲得：①學習過程的表現；②來自社會、學校等各方面的反映；③學結、自我評價、筆記等。證據匯編由學生自己收集整理。內容包括：個人總結、學習心得、測驗單、教師和指導教師的書面反饋意見、課堂筆記、實驗或實習報告、問卷調查、工作記錄、圖表、照片、計劃、流程圖、日程表、草稿、數據庫、計算機文檔及軟件等。建立匯編的意義在于為學生申報成果提供基礎證據，為教師評估專業技能和通用能力等級提供基礎證據。此外，還可以向用人單位展示學生的成就及潛能。對證據的重視，從另一方面進一步反映了BTEC教學檢查和評價學生的學習注重過程的特點。
2．考核以課業為主、多種形式并用傳統的考核方式以筆試為主要形式，雖然題型是多種多樣的，但最終考的是學生的應試能力。BTEC教學模式的考核是以課業作為最主要的形式。同時，根據不同專業的特點，輔之以其他多種考核方式。如“課業+筆記+活動”、“課業+筆記”、“課業+案例分析”、“課業+口試”，等等。
課業與傳統意義上的作業的區別主要在于：一是訓練目的不同。傳統的作業，其訓練目的只是掌握該門課程的專業技術能力和應試能力，BTEC模式的課業，其訓練目的是在完成教學大綱規定的教學目標的同時，培養和鍛煉通用能力，使學生在實踐中得到鍛煉，并通過課業了解自己在專業技能和通用能力兩方面的潛力以及需要發展的領域，以促進其自我提高的需要；二是完成的過程不同。傳統的作業體現的是教師如何教，要求教師圍繞講課或教材內容為學生提供思考題和練習題，學生只要對照教材或課上例題或者再參考少量參考書就可以完成。而課業體現的是學生如何學、教師給學生提供自主學習的機會，選題真實，真題真做。課業一般都有選題背景，有課業目標，有明確的任務和考核標準。學生需要使用多種交流手段（如社會調查、上網、去圖書館、走訪、實驗等）收集大量的信息并進行歸納、分析才能完成課業；三是效果不同。傳統的作業是對一章或一節內容的重復和模仿，其作用是鞏固課堂講授效果。課業是對一門課程的階段性訓練，一般一門課程要安排3個以上的課業，其作用是培養學生的專業技能和通用能力。
3．以成果定等級，重視資料積累傳統的考試方式以筆記或作業定平時成績，以試卷定期末分數，按一定的權數將兩者相加即為一門課的最終成績，而試卷往往就成為了惟一的成果。BTEC教學模式以課業形式為學生提供在活動中展現自己能力的機會，成果主要在完成課業的過程中展示。
課業由一項或一系列有實際應用背景的任務所組成，每次課業規定了學生必須鍛煉和展示通用能力的內容，一般應取得3～5項成果，課業學習的成績最終以成果定等級。學生在完成課業的過程中要做好記錄，收集并保存證據，并用證據來申報自己的學習成果。證據有多種形式，如筆記、工作日志、報告、總結等資料。也可以是聲像資料、圖表模型、計算機文本、設計方案、作品等。學生在學習過程中逐步學會管理自己的學習成果和證據。證據除了可以用來申報學習成果、評定學習成績等級外，還可以在求職時用來展示自己的能力。
4．尊重學生，重視投訴傳統教學的考試試卷由教師出，分數由教師定，而且一旦分數確定就是一錘定音，即使學生有疑異，一般情況下是不允許查卷和變動的。BTEC教學模式的考核也同樣體現出以學生為中心。投訴是BTEC班學生的基本權利。當學生的自我評價與教師的評價一致時，學生可以在有充分證據的前提下，對教師的評價結果提出質疑，甚至逐級投訴。教師應把接受投訴當作自己工作的一部分，持鼓勵的態度，傾聽學生的意見，并作好充分的解釋和說明。這樣既有利于教學相長，也有利于培養學生獨立的個性和創造性思維。
三、借鑒BTEC模式，改革高職考核評價方法的設想
高職院校考核評估方法的改革，應當以培養目標為依據，以能力考核為中心，考核方法力求全面、真實。對于專業課和大部分專業基礎課應當以完成課業為主要考核評價形式，同時可以輔之以其他考核形式。在具體的實施上，要做好如下幾項工作：
1．規定課業數量根據每門課程課時的多少確定課業數量。一般應以15～20學時設計一次課業為宜。同時要求課業要由淺入深、由小到大、由單一向綜合逐步過渡。最后一個課業一般要求是綜合性較強的大課業。
2．對課業的要求課業設計要符合教學大綱的要求。教師所設計的每一次課業都應包括：①課業題目。②課業背景。③學生應完成的任務（包括個人獨立完成或小組共同完成的任務）。一次課業至少應有3項任務，綜合性課業應為5項以上。④培養的能力。即通過本次課業要培養和考察學生哪些具體能力，包括專業能力和通用能力。一般一次課業所要培養和考察的能力應在4項左右。⑤課業評價標準。結合本課業任務和能力要求，明確規定出學生獲得優、良、合格。重做、不合格5個等級的標準，便于學生進行自我評估。⑥課業完成時間。一般一次課業的完成期限規定為2～3周，綜合性大課業可以更長一些。兩次課業的間隔至少為3周。明確規定學生必須按時完成課業，緩交課業必須事先向任課教師說明原因，經允許可后延1周完成，對無故延遲1周完成的，成績降1個等級，延遲1周以上完成視為無效，成績按不及格處理。
3．對課業成績的評定課業按等級給出成績，一般分為優、良、及格、重做和不及格5等。
優：課業的各主要部分均表現出色。
良：課業所有主要部分均明顯優于合格或課業某些方面出色，其他部分基本達標。
合格：課業所有主要部分均基本符合標準。
重做：課業基本沒達到標準。
不合格：課業經過重做仍未達到標準。
一般規定重做的課業成績等級最高為合格。
教師對每個學生的每次課業都要給出評語，指出該課業的優缺點，包括對通用能力水平的評價，以利于學生的進步。每門課程的最終成績，應根據每次課業成績和平時成績及表現，按一定比例確定。
4．對作弊的認定學生課業不要求集體完成的，學生應獨立完成自己的課業。對于串通答案或抄襲他人課業，或讓他人抄襲課業者，均按作弊論處。
四、用課業代替考試行之有效、益處多多
學生學習成績評定是高校教學質量評估中重要的測量方法和手段，也是對高職院校人才培養質量的檢驗。傳統的考試方式無法真實、全面地考核出學生的綜合能力水平。
此外，高職教學中所指的能力培養主要是指一般專業能力，通過考試，也只是考核對某一門課程的基礎理論、基本知識和基本技能的掌握和應用情況；但隨著我國入世后經濟和社會環境的不斷發展變化，在現代社會的職業生活中，新知識的老化和周轉越來越快，與產品的生命周期相似，專業知識和能力也有一個生命周期。隨著社會的進步，目前采用的許多有價值的知識和技能很快就被淘汰。因此，加工知識比獲取知識更為重要。學習能力的提高比吸收知識的數量更為重要，通用能力的發展比專業技能的掌握更為重要。只有具備通用能力的人，才能夠適應變化的環境，把握新的挑戰機遇。因此，高職教育中的能力培養應在培養學生一般專業能力的基礎上，注重學生通用能力的培養，這是新的歷史發展時期對高職教育培養目標提出的必然要求。用課業替代考試正是符合和適應了這一需要。課業最大的長處，就是可以培養和鍛煉通用能力，使學生在實際中得到鍛煉，并通過課業的完成過程和最終結果真實全面地考察出學生在專業技能和通用能力兩方面的實際水平和有待發展的潛力，以利于進一步的發展和提高。
關鍵詞：形成性評價，成功感，自信心，成長記錄袋
教育部制定的《九年義務教育全日制初級中學英語教學大綱》中明確指出：“應對學生在學習過程中所表現的情感、態度和學習策略，掌握基礎知識、基本技能和運用英語的能力，以及表現出的發展潛能等進行綜合性的評價?！辈⑶以谛骂C布的《英語課程標準》（實驗稿）中也強調了“評價是英語課程的重要組成部分?？茖W的評價體系是實現課程標準的重要保障。”由此可見，英語教學評價的作用不容忽視。評價可以著重教學過程，也可以針對教學結果。前者是形成性評價，后者是總結性評價。由于教學過程決定著教學結果，因此，在英語教學中必須重視形成性評價。
一．什么是形成性評價？
形成性評價是指教師在英語教學過程中，通過問卷法、問答法、觀察記錄法，學生作品分析法以及測驗等等方法，對學生學習過程中表現出的興趣、態度、參與活動程度和他們的語言發展狀態作出判斷，對他們的學習嘗試作出肯定，以促進學生的學習積極性，幫助教師改進教學。形成性評價還包括學生相互評價和學生自我評價等方式，他伴隨著整個英語教學過程，對英語教學起著十分重要的促進作用。
二．為什么進行形成性評價？
曾經有這么一個例子：1986年美國加洲大學一教授出了一道題測試美國一二年級的學生，題目是這樣的：有一條船，船上有26頭牛，19只羊，問船長年齡有多大？一共測試了96名學生，其中有76位學生答船長45歲。后來我國一位從事數學的學者將這道題拿到中國來測小學五年級的78名孩子，只有8位說此題無解，其余89%的學生都說船長45歲。因此美國教授就此發出了感嘆：“我們的教育是不是把學生越教越笨了？”中國教育有兩強兩弱。兩強就是基礎知識的傳授和應試能力的培養；兩弱就是創新能力和實踐能力的培養。而后兩者的能力培養和平常學生學習過程的訓練有直接的關系。形成性評價則為這種過程訓練提供了直觀的依據，它能為學生提供一個不斷自我完善與提高的機會，給予學生極大的發展空間，有利于培養學生學習的興趣，增強其學習的動機和學習的自信心。它通過多種渠道收集、綜合和分析學生日常學習的信息，了解學生的知識、能力、興趣和需求，著眼于學生潛力的發展，幫助他們反思學習過程和結果，調整學習計劃和策略。同時，形成性評價也可以在很大程度上改變那種“一次考試成敗定終身”和“以考分定優劣”的不公平的評價方式給學生帶來的負面影響，有助于消除學生在學習中的緊張和焦慮情緒，提高他們學習的自信心和自控力。美國學者Krashen和Terrell（1983）曾把學習者的情感因素比做知識輸入與攝入之間的過濾器，并進一步指出：學習者在學習中的焦慮越少，在學習中有效攝入的知識則越多，學習效率也愈高。因而，消除學生的焦慮情緒，增強其學習的自信心對其學習效率的提高大有裨益。實踐證明，正確運用形成性評價對提高教育質量起著至關重要的作用。
三．形成性評價有什么意義？
1．形成性評價能不斷激勵學生學習，幫助學生獲得成功感，樹立自信心，成為學生繼續進步的動力。
成功感是英語學習中非常寶貴的情感體驗，它能極大地激起學生的學習興趣和熱情。如果學生在學習過程中不斷得到正面評價，那么他的內在價值就得到了外界的承認，因而獲得英語學習上的成功感，這種成功感引起的滿足和興奮可以產生繼續得到滿足的需要，再次成功的體驗又可推動第二次成功，多次成功會使學生增強自信心，逐步體會到學習英語的樂趣，激發學習英語的興趣，激起學生強烈學習英語的內在動力，增強克服困難的毅力。極大地提高學習的效果，從而為英語教學的成功奠定了基礎。有一個學生極其內向，在班上是真正的“默默無聞”，無論用什么樣的辦法都無法讓其參與主動的學習。老師一次無意中發現他的語音非常好，于是在一次課文劇表演意安排他做幕后旁白，然后讓學生們選出誰的語音最好。無疑地，他的這次成功為他的發展打開了第一步，慢慢地，他的表現越來越活躍，多次在校級演講比賽中獲獎，英語成績也因此名列前茅。
2．形成性評價可幫助學生反思和調控學習過程，培養學生的自主學習精
神，促進學生綜合運用能力的全面發展。
在各類形成性評價的活動中，學生不是被動地接受評價，而是評價的主體和積極參與者。教師還針對學生的實際情況，設計有效的評價方案，讓學生在參與評價的過程中，通過教師對評價標準的選擇和解釋，對自己的學習態度、方法與效果進行反思和評價，學會分析自己的成績與不足，明確學習的方向，從而進一步端正學習態度，調整學習過程，積極探索適合自己的學習方法，提高運用英語進行聽、說、讀、寫、譯的能力，爭取最佳學習效果。學生有了這種自主學習精神，不僅掌握了知識，而且發展了語言運用，為英語教學的成功提供了保證。
這是我們的一份階段評價表：
評價項目評價內容評價等級
自評組評總評
學習條件對上單元進行認真總結
對下單元進行認真預習
學習過程每天堅持至少20分鐘的聽力和朗讀
每天認真及時按時按量完成作業
每節課積極舉手發言
是否能夠探究學不好、聽不懂的問題？
是否積極參與小組活動并主動提出自己的看法？
無論課上課下你都能夠用英語有目的地做生活上的事？
學習效果你認為這個月你英語聽的能力如何？
你認為這個月你英語說的能力如何？
你認為這個月你英語讀的能力如何？
你認為這個月你英語寫的能力如何？
園丁心語
注：學習條件和學習過程兩項用A.經常B.有時C.很少三級評估；學習效果用A.好B.一般C.不好三級評估
3．形成性評價為教師提供教學反饋信息，以便于教師反思和調整教學行
為，不斷提高教育教學水平。
在英語課堂教學過程中，教師通過對學生在課堂活動中的表情、態度的觀察，利用提問法或操練、游戲、復述、表演、競賽等活動記錄法對學生作出及時評價，實現教學活動中的即時反饋，考查每節課的教學目標是否實現，語言知識上的難點是否突破，學生運用語言知識的能力是否提高，教學程序的安排是否合理，教學媒體的選擇和運用是否適當，教學的速度和發展方向是否適合學生的興趣和能力，從而不斷修正教學過程和內容，改進教學方法。
而課后對學生作業的批改與評價，輔導學生的記錄，單元測試的評價與分析更是教師與學生之間相互的信息反饋。通過評價能進一步幫助教師了解課堂教學的成果和學生學習的進展情況，分析存在的問題，判斷學生學習上的難點，找到教學成敗的原因，以便于教師及時修正、調整教學計劃或對教學內容進行必要的補充指導，或根據學生的實際情況分層施教，或加強課外活動的輔導，或為學生提供矯正學習的方法……。教師的這種自覺、主動地運用形成性評價對教學進行反思和調控，不僅使今后的教學目標與方向更加明確，也不斷地提高了自己的教育教學水平，促進了英語教學的成功。
這是一份學生課后反饋表：
評價等級評價內容很好（90-100）較好（80-90）一般（70以下）
教師課堂儀表、教態
教師語音語調
教師盡量使用英語教學
教師使用目光語、手勢語和鼓勵性語言
教師提供學生自主學習的時間
我對重難點掌握的情況
我對這節課的喜愛程度
我上完這節課的心情
作業情況
我想對老師說：總分：
四．怎樣進行形成性評價？
形成性評價的方法多種多樣，主要有測試型評價和非測試型評價。測試型
評價有紙筆測驗（標準化測驗、開放性測驗）和口頭測驗兩種；非測試型評價有觀察、問卷調查、訪談、評價表和學生成長記錄袋等等。而在進行形成性評價時則要重視評價對象即學生在評價過程中的主體地位，使評價成為管理者、教師、學生、家長共同參與的、積極的交互過程。應將終結性評價與形成性評價有機地結合起來，強化評價的改進和激勵的功能，弱化甄別、選拔與評優的功能。不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能；不僅要注重結果，更要注重成長和發展的過程。應針對評價對象的特點，采用靈活多樣、簡便易行的評價方式，提高評價的科學性和實效性。
嘗試之一：創建和使用了學生的成長記錄袋
成長記錄袋用于收集學生平時學習、生活過程中的行為記錄——如入學考試情況；優秀的作業；原始錄音；教師與家長對學生學習情況的觀察評語；自己或同學對其學習態度、方法與效果的評價意見等等。學生本人是建立學習檔案袋的重要參與者，教師提出要求并給予適當的指導。學生在建立學習檔案的過程對自己的學習情況及努力方向有比較明確的認識。通過這一過程，學生增強了對自己能力的自豪感和自信心，因而自覺地把握進步，體驗點滴成功，逐漸培養自主學習的習慣和能力，也可產生對自己成果的擁有感，掌握反思學習的技能以及決策技能。
嘗試之二：采用星級評價，尋找閃光點，呵護孩子自尊心
對于孩子來說，他們每一次所經歷的測試都是建立自信心的良好
時機。因此，在考試與評價中精心呵護他們的自信心，增強他們的學習熱情和興趣就顯得尤為重要。所以，無論是學業內容還是非學業內容的評價與測試中，我們都用“送星星”的方式對孩子進行評價與鼓勵。讓他們在數星星所帶來的快樂而自豪的心理體驗中對學習充滿自信。無論什么樣的學生，他們身上肯定都有不止一個閃光點。能不能讓這個閃光點發揚光大并有助于學習是會影響孩子的發展的。有一個學生在初一下插班時是一個連ABC26個字母都背不齊的孩子，小組活動時很難與其他學生配合。于是在Lesson74BookI的第二個對話中安排他扮演營業員，總共只有兩句臺詞CanIhelpyou?和OK…Hereyouare，但授予他“最佳表演獎”，說他的表情很投入，語音很有西方人的魅力。后來這個學生在他的日記中記錄了這件事并寫到：“……我原來認為自己很差很笨，今天英語老師讓我知道：原來我也行！”這種成就感及時鼓勵和促進了他的學習，學習的積極性由此產生。
嘗試之三：改變單一評價主體，建立多元評價體系
以往的評價，學生只是作為被動的評價對象，而教師是絕對的評價者，家長則只是旁觀者。為了改變這種陳舊的評價狀況，我們把孩子、家長都融入到評價中來，讓大家共同參與評價。在我們的評價中有孩子的自評、同伴的互評，更有親切的“爸爸媽媽的話”和“老師心語”。每一個人都參與到評價中，每一個人都關注孩子的成長。在充滿愛意的激勵性評語中，讓孩子們體會成功與收獲，并自覺進行反思與診斷。正是這種“多元的主體評價”方式所帶來的信任與期望，使每一個孩子都感到“我能行”。
嘗試之四：抓住時機，注重學習過程中的點滴進步，適時鼓勵表揚。
一點點的進步往往容易被人們所忽略，但學生卻特別關注老師們對自己點滴進步的反映。經驗告訴我們，考卷上、作業本上一個簡單的“好”“有進步”“你表現真棒”“你真行”，也許我們寫時很隨意，但學生卻視若珍寶。因此，我們的作業不再是往常簡單的對錯批改，而是有一定的評語。曾有一位教育家說過：一堂好的課并不是看教師對教材把握的好壞，而是看他能否用鼓勵性的語言鼓勵學生去學。表揚會樹立學生學習的自信心，一個人有了自信心，那么他便有了學習的動力。
嘗試之五：發揮學生的個性特征，建力自選和開放的考試形式，讓學生自己出卷相互測試。
我們的半期考和期末考的成績均由三部分組成：筆試、口試和平常表現，分數比例分別為筆試100分（聽力20分、筆試80分）、口試30分、平常表現20分。同時，我們鼓勵學生自己出卷找旗鼓相當的“對手”進行“擂臺賽”，成績亦可作為參考。
嘗試之六：讓孩子們充當“小先生”教“大學生”英語（大學生由他們的長輩充當），讓英語融入家庭和社會中，形成學習英語的大氛圍。
平時我們要求學生將所學的日常用語等帶到家里去教他們的父母或者其他人并且作好月評價，有學生評價他們的“學生”，也有他們的“學生”評價“老師”。家長們反映學生們對這項工作認真極了。
形成性評價是一個費時費力的過程，如果我們把學生的感情世界看作我們自己的一部分，投入以更多的尊重、關心、愛護和理解，那么，這種行為將會轉化為學生對我們所教學科的興趣和喜愛，進而產生對學習的持續動力。
蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說過：“我們的學校教育最重要的是要把我們的學生看成活生生的人”。新的教學理念已經把過去的以老師為主轉化成了以學生為中心，教學設計必須以人為主，要讓我們的學生在每一節課上都能感受到熱烈的、沸騰的、多姿多彩的精神生活，形成性評價有了他特殊的歷史意義。讓我們：
給孩子一些權利，讓他們自己去選擇；
給孩子一些機會，讓他們自己去體驗；
給孩子一些困難，讓他們自己去解決；
給孩子一些問題，讓他們自己去找答案；
給孩子一些條件，讓他們自己去鍛煉；
給孩子一些空間。讓他們自己去發展！
參考文獻：
《現代教育評價基礎》，吳剛，1990年東北師范大學出版社出版
成人課堂教學效果評價主要有三個作用：一是導向作用。通過教學效果評價能夠對學生的課程學習和教師課程教學進行方向性引導，評價目標、評價指標及評價方式都是學生和教師在課堂教與學的過程中努力的方向。此外，通過教學評價，還可以引導教學改革的方向。二是診斷作用。通過評價，可以找出成人教育課堂教學過程中存在的問題，通過評價反饋，幫助師生改進教學中存在問題，改善教學效果，改變教學方式，提高教學質量。通過評價，可以對師生的教與學進行鑒定。對教師而言，鑒定其教學質量的好壞、教學能力的高低、教學潛力的大小等；對學生而言，鑒定其學習能力、學業水平、發展潛力等。三是激勵作用。通過評價，可以對成人課堂教學效果展開獎懲，激勵師生努力工作和學習，從而在成人課堂教學中形成良好的競爭氛圍。一般來說，公正科學的評價，可以提高師生的積極性；反之，不公正的評價可能導致教學效果的降低。
二、成人課堂教學效果評價存在什么問題
成人課堂教學效果評價存在的首要問題是評價制度建立問題。我國的成人教育進行了許多年，培養了許多成年人，但是很少有單位建立起成人教育課堂教學效果評價制度。全日制本科課堂教學評價制度已經建立起來了，只是還不完善和不科學。但是，全日制本科教學評價制度并沒有延伸到成人教育中來。沒有建立起成人課堂教學效果評價制度。國家教育部對于本科教育有評估機制，但這種評估機制極少涉及到成人教育。成人教育成為教育部本科教學評估機制中的“漏網之魚”。其次，成人受教育者也很少在乎課堂教學質量，多數受教育的成人都將成人教學看成了一種形式，認為成人教育就是拿錢換文憑。正是由于教育管理者和受教育者都不重視成人課堂教學效果，導致成人課堂教學質量下降，成人教育的意義正在失去。因此，現在首當其沖是將全日制本科課堂教學效果評價制度引入成人教育中來。此外，成人教育課堂教學效果評價缺乏技術支持。同全日制本科課堂教學效果評價技術不完善一樣，成人教育課堂教學效果評價技術同樣不完善。無論是評價反饋機制、評價方法、評價指標體系以及評價的主客體等評價要素都有待進一步地完善和發展。
三、如何開展對成人教育課堂教學效果評價
（一）確立評價原則
成人教育課堂教學效果評價是一項系統工程。首先要做的是確定評價原則。科學合理的評價原則能引導我們設計一個相對科學的評價方案，使評價方案具有可操作性，評價結果能被很好地運用，能促進成人教育課堂教學效果的提高。因此，一個有效的課程教學評價體系的建設，應該有以下原則：一是導向性。使成人教育課堂教學效果評價能夠成為成人教育教學工作評價的依據，提高成人教育課堂教學質量的抓手，成人教育教師教學工作努力的方向。二是敏感性。成人教育課堂教學效果評價體系能夠將教學效果好與不好的教師有效區分開來。三是可靠性。成人教育課堂教學效果的不同評價者對該教師教學效果的評價應該具有一致性，評價結論應該基本相同。四是準確性。成人教育課堂教學效果評價內容應與成人課堂教學工作內容密切相關，與成人教育的導向目標密切相關，評價指標要素和評價內容密切相關，這是評價取得成功與否的界線。五是可接受性。成人教育課堂教學效果評價體系只有得到教學管理人員和教師的支持才能推行。六是實用性。應有效控制評價成本。評價體系的設計、實施和信息利用都需要花費時間、努力和金錢，學校使用成人教育課堂教學效果評價體系的收益必須要大于其成本。
（二）選擇評價方式
目前，教學效果評價方式較多，如體育教學評價主要有：觀察法。俗稱聽課。觀察法是在教師授課過程中，通過直接觀察了解教師的教學過程、教學效果、教學方法等的評價方式。這是主要的評價方式。測量法。通過測量來了解掌握學生的身體素質和運動技能。測驗法。通過測驗掌握學生的體育理論掌握程度。問卷法。通過調查問卷了解學生掌握體育知識、教學方法、教學效果的主要手段。訪談法。通過座談了解學生接受知識和技能的水平，以及教學中存在的問題。記錄法。通過查閱檔案掌握教學效果。不同的評價對象，其評價方式可以不一樣。對于學生，以網上評價、開學生座談會和問卷調查的方式展開；對于教學管理者，以聽課、教學課件等檢查、座談（與學生座談和與教師本人座談）等方式展開評價；對于專家，以聽課、座談（與教師本人座談和與學生座談）；對于自己，以總結等方式進行評價。
（三）甄選評價者
教學效果到底由誰為參與評價？一般來說，評價者的選擇應具備這樣的條件：有時間參與評價；有能力參與評價；有動力參與評價。從這個角度來看，成人教育中，學生、同事、教師本人、教學管理者、相關領域的專家均可以成為評價者。
1.教學管理者
教學管理者符合甄選標準，且一直是評價者中的主流，他們具有權威性和單向性，主要進行優劣認定，但與被評價者缺乏交流。
2.相關領域的專家
相關領域的專家熟悉教育規律，也符合甄選條件，在教育評價中也具有權威性。
3.學生
學生與教師相處時間長，感受深，是評教的主體，也符合甄選條件。通過打分、座談、問卷、征求意見等方式開展評教。
4.同事
同事也符合甄選條件。因教師間相互了解，評價較為客觀。5.本人自我評價是不可忽視的一種評價主體?？刂坪茫軌颢@得較為客觀的評價結論。而且，鼓勵教師自我評價，是教師參與評價的重要途徑。非常有利于教師改進自己的教學方式，提高教學效率。但它們的權重是不一樣的。一般來說，學生評價應占到10％、專家應占到40％、教學管理者應占到30％、本人占到10％、同事占到10％。
（四）設計評價指標
我們經過調研，并結合多年體育教學實踐經驗，總結出：體育教學效果評價主要內容有三大塊：一是教學準備，賦予的評價權重為20%。主要的觀測點有五個：教材、教學大綱、教學計劃、教案和教學設備等。這五個觀測點的權重分別為：0.1、0.2、0.2、0.4、0.1。二是教學過程，賦予的權重為30%。主要觀測點有三個：教學方法、教學組織和教學內容等。這三個觀測點的權重分別為：0.2、0.3、0.5。三是教學效果，賦予的權重為50％。主要觀測點有四個：學習習慣、知識水平、能力水平、學生滿意度等。這四個觀測點的權重為0.3、0.3、0.2、0.2。這里需要解決的有兩個問題：一是為什么設計教學準備、教學過程和教學效果三個評價指標及多項二級指標？二是為什么賦予一級指標和二級指標這些權重？針對第一個問題，比較簡單。因為成人教育課堂教學效果評價必須覆蓋教學全過程。因此，對教師教學來說，要合格地完成教學過程，就必須對課堂教學有充分的準備，自然教學準備就成為教學評價要素；同時，教學過程的掌握是一個關鍵的評價要素；而教學是否合格，更重要的是看教學效果。因此，我們認為，從教學準備、教學過程和教學效果這三方面來看，基本上覆蓋了課堂教學的全過程。針對第二個問題。我們對指標權重設定展開了調查，調查問卷經過了效度和信度檢測，調查對象選取了30個左右的一線教師、教學管理者和少量的學生。經過調查回收統計，然后得出了上述權重。事實上，從我們的經驗來看，教學效果是教學是否達到目標的重要考核指標。因此，我們賦予了它50%的權重。這符合經驗判斷。同時，教學效果是否好，關鍵看教學過程執行情況。如果教學過程執行到位，教學效果一般較好。因此，我們賦予了它30%的權重。教學過程執行得好，實際上是教學計劃做得好。也就是教學準備充分。因此，我們也賦予了它20%的權重。這些同樣符合經驗判斷。
（五）完善評價制度
1.建立評價實施機構
成人教育課堂教學效果評價是一項系統工程，需要有一個專門機構來負責教學效果評價。只要在成人教育學院中專設一個機構來負責此事即可。相對來說，成人教育教學效果評價機構的設立相對簡單，只要將全日制本科教學效果評價機構的工作內容進行延伸，將評價對象涵蓋成人教育即可。也可以直接在教處務下設一個成人教育課堂教學效果評價辦公室來專門負責成人教育課堂教學效果評價。只有這樣，成人教育課堂教學效果評價行為才會經?；⒅贫然?。該機構的職能是教學效果評價、相關制度擬定、評價標準確定、評價信息公布、評價結果申訴與調解等。
2.建立評價配套制度
要使評價科學合理，配套制度建立必不可少。它包括：完善聽課制度。聽課是提高教學效果的重要途徑，也是評教的重要手段。因此，應組織一支由各學科專家組成的聽課專家隊伍。要全面聽課，要抽查性聽課，要針對性聽課。并且要規范聽課程程序，科學記錄和評價聽課內容，有效反饋聽課信息。完善備課制度。推行統一備課，成人教育主講教師備課審批制度。輔之教學主管部門聽課制度和資深教授督導制度。完善后續檢查制度。對在校學生來說，在低年級時實施評教，在高年級后進行后續檢查評價；在校生實施評教，學生離校后進行后續檢查評教。參評專家可以分成兩批。參加初次評價的專家，后續檢查時回避。完善評教申訴機制。如果評價結果與教師自我感覺相差較大，允許申訴，為此須建立學校教學效果評價仲裁委員會，對有歧義的評價結果進行仲裁。完善評價反饋機制。通過評價結果的反饋，有利于評價結果好的員工更好地總結經驗，以利于以后做得更好；也有利于評價結果不好的員工找到解決問題的方案。發揮評價的教學導向功能。完善評價者培訓制度。教學評價專業性強、政策性高，這需要評價隊伍能夠客觀公正，科學理解并能正確運用評價方法。因此，需要對培訓者定期展開培訓。不培訓不上崗。
四、結語
在高中地理教學中應用的必要性形成性評價的特點是要以學生的學習結果為出發點，對學生某一個階段的學習效果進行評價，從而針對性地改善教學活動。由于高中生處于青春期發育的關鍵時期，其對外界的認知能力較為敏感，心理發育尚未成熟，他們很難長時間對枯燥、抽象的高中地理知識產生興趣。因此，教師要了解學生的學習情況就要通過測試或者對整體教學活動進行評價。但是這種整體性的評價方式往往卻忽略了學生本身個體存在的差異，沒有結合他們年齡階段的心理特點及學習習慣考慮。而形成性評價就可以很好地反映他們每個階段的學習特點及問題，從而不斷改善學生的學習問題及教學活動，進而提高學生的地理綜合素養。
二、基于形成性評價的高中地理教學策略
（一）借助評價信息反饋，完善教學活動
在高中地理教學活動中，教師要及時通過一些課堂觀察、考試檢測、作業批改、小組合作評價等檢測手段對學生的學習效果進行評價，并及時做出分析、處理，從而針對學生每個階段的學習特點及薄弱環節進行合理的指導，進而有針對性地完善教學內容與教學策略。教師還要根據評價結果，科學設置教學目標，從而最大限度地落實綜合素質教學。例如，學習高中地理（新人教版）必修一《地球上的大氣》課時，教師在教學活動中一般是對大氣運動的原因是冷熱不均，進而引申到氣壓帶和風帶及常見天氣系統等等。在這個過程中，教師就要根據學生的階段性認知反饋信息做出及時的處理，并針對性地改善教學模式，從而提高學生的地理知識認知水平。
（二）教師為主導，學生為主體的教學模式
新課程標準明確指出要建立以學生為教學主體，教師為主導的教學模式。那么，基于形成性評價的高中地理教學就要充分發揮人本化的教學理念，打破傳統的以教材、課堂為中心的教學模式。只有充分發揮人本化的教學理念，才能最大限度地調動學生的學習激情，提高學生的課堂參與度。基于形成性評價的以學生個體本身為教學主體，合理設置教學目標，充分利用教師的引導，利用每一次形成性的評價，不斷完善高中地理教學活動。例如，在學習“正午太陽高度的概念”時，我們就可以列舉生活實例。比如，將《兩小兒辯日》這個小故事穿插到課堂，借助多媒體的形式充分展現給學生。在晴好天氣，教師可以帶著學生到操場上觀察太陽在天空中的位置變化，并仔細觀察國旗桿的影子。利用課余時間對國旗桿的影子長度和方向做一個統計，并用所學的地理知識分析原因。學生很明顯可以得到中午時太陽的高度是一天中最高，從而得出教學概念。這種貼近生活、突出學生主體性的教學方式更能激發學生的學習樂趣，并將枯燥的高中地理知識生活化地給予學生消化，從而達到較好的教學效果。
（三）合理確定評價機制，提高學生學習積極性
形成性評價可以加深教師對學生學習過程的深入了解，準確把握教學方向，合理設置教學目標。因此，教師在教學過程中就要合理確定評價機制，淡化學生過度注重學習結果的意識，培養學生主動學習探究的精神，注意他們學習興趣的引導，避免出現體罰、侮辱等現象。例如，問題：（1）北緯30°附近的西湖龍井、君山銀針、黃山毛峰、蒙頂甘露、廬山云霧、祁陽紅茶等是我國的六大名茶，請分析其形成的自然條件。（2）為了提升我國茶葉的品質，增加茶葉出口量，結合材料一，請你提出一些合理建議。評析：解決這個題目時，由于每個學生自身存在個體差異以及對外界知識吸收能力各不相同，所以，教師要對學生解題、學習設置不同的評價標準，使其符合學生的自身實際。例如，第一問相對難一些。這時，教師可以將學生分成學習小組。組長讓表達能力和成績相對較好的學生代為組長引導小組成員討論學習。教師則要及時做出引導。第二問屬于結合專業背景的開放性題目。這時，教師就可以讓學生展開討論，暢所欲言。對于成績相對較弱的學生，教師在進行評價時只要涉及問題重點就要給予鼓勵，避免因為負擔過重而出現自信心擊垮，學習消極的現象。而對于成績較好的學生，評價標準及教學目標就相對較高，讓他們的地理認知能力有一個更深層次的升華。
三、總結
關鍵詞:課程論文;管理學;教學模式
《管理學》是關于管理的基本概念、基本理論、基本原理、基本方法的科學，是管理知識體系的一個重要的基礎學科。作為高等學校經管類專業學生必修的一門專業基礎課，因其在專業課程設置中具有的重要地位而受到普遍重視。課程論文是各高?！豆芾韺W》教學中常用的形式之一。通過課程論文的寫作，不僅可以考查學生運用課程中的基本理論分析問題和解決問題的能力，同時也可以引起學生對該門課程領域中的前沿理論或熱點問題的關注，培養和鍛煉學生的學術寫作能力，提升學生的專業理論水平。
一、當前《管理學》課程論文教學中存在的問題
(一)寫作前準備不足，目標不明確。課程論文教學模式要求教師在寫作前做大量的準備工作，但作為一種比較新的教學方式，當前不少高校對課程論文教學還沒有相應明晰的管理規范。教師對課程論文教學的隨意性也比較大。在教學中有的教師為了完成課程論文的教學環節，甚至只對學生在字數或格式上有所要求，至于論文的選題、內容、形式等則由學生自定了。這種形式在一定程度上是有利于那些有學習興趣和積極性的同學發揮其主動性和創造性的。但《管理學》涉及的內容廣，對于多數同學這種沒明確寫作目標的情況大大影響了課程論文的教學質量。
(二)寫作過程中投入不足。有質量的課程論文不僅寫作前要有明確的目標，而且還應該是學生在查閱大量相關文獻的基礎上，經過自己的分析思考，或與教師和同學溝通討論后，認真撰寫出來的。但現在在就業導向的推動下，相當多的學生把大部分時間投入到考證過級或考研課程的學習上，真正用于專業課程學習的時間和精力并不多，特別是《管理學》這類學生們自認為可以完全看得懂教科書的課程。學生學習投入的不足造成其專業知識和學術論文寫作能力明顯不足，有的同學甚至不知道如何系統性地檢索和查閱文獻;有的同學為了應付，甚至直接提交的是網絡上下載粘貼的內容。而與此同時，高校教師受高?？蒲袑虻挠绊懀矝]有太多時間精力幫助學生解決課程論文寫作過程遇到的問題，撰寫專業課課程論文的任務也敷衍了事了。
(三)寫作后評價體系不健全。關于課程論文的評價，目前還沒有非?？茖W完善的評價標準。而且《管理學》本身就是科學性和藝術性的結合，對管理問題的評價也是見仁見智，要確定統一的評價標準有一定的難度。當前對課程論文的評價，一般都是任課教師根據自己的標準判定成績等級。多數教師會從學生的專業寫作能力和寫作態度兩個大方面來考查，而這其中又會有很多應該考查的指標。但各個任課教師根據自定標準來評價，不可避免地會帶有片面性、主觀性。評價體系的不健全不僅會影響課程論文寫作這種教學模式的發展，而且也可能在一定程度上影響到學生課程論文寫作的積極性。
二、系統控制的相關理論觀點
控制作為確保目標實現的重要手段，主要是指監視活動的進行，如果發生偏差，糾正偏差的過程。根據控制論的觀點，控制活動按其作用時點的不同，可以分為前饋控制、同期控制、反饋控制三大類。前饋控制又稱事前控制、預先控制，是指盡可能在系統發生偏差之前，根據預測的信息采取相應的措施，防止偏差的產生。同期控制，又稱為現場控制、實時控制，是指在活動的進行過程中，一旦發現偏差出現，立即糾正偏差。同期控制的目的是要將偏差消除在萌芽狀態。反饋控制是一種在計劃執行一段時間或結束后進行的事后控制，主要為下一步計劃的實施總結經驗。前饋控制、同期控制、反饋控制各有優缺點。
(一)前饋控制的優點。前饋控制的主要優點是能防患于未然，避免偏差可能造成的損失;控制措施對事不對人，不會引起被控對象的心理不滿;適用性廣，能用于各種組織的多種工作;有
利于促使管理人員科學地預測在計劃執行中可能發生的事件。但前饋控制需要投入的資源和精力較大，運用起來比較復雜，只有對計劃與控制系統作認真深入的分析，才能提升預測的準確性。(二)同期控制的優點。同期控制的優點主要是能在偏差剛剛出現時，及時發現并及時解決，減少偏差所造成的損失;有利于發現那些在實施中才會暴露出的趨勢性問題;可借助技術創新實現同期控制的自動化與智能化。但現場控制對管理人員處理應急事件的能力要求較高;易造成控制者與被控制者之間的矛盾;自動化及智能化的現場控制系統成本高;有的工作難以實施同期控制。
(三)反饋控制的優點。反饋控制是一種針對結果的控制，其優點主要是具有良好的抗干擾性，便于總結規律，為下一步工作的實施創造條件;不斷地進行信息反饋，有利于實現良性循環，提高效率。但反饋控制是通過事后的檢查活動才發現偏差，有滯后性，在糾偏前，偏差已出現，甚至損失已造成，無法挽回。
三、基于系統控制思想的《管理學》課程論文教學模式
為解決當前課程論文教學中所存在的問題，確保教學目標的實現，借鑒系統控制理論中事前、事中和事后控制的思路，構建基于全過程控制的課程論文教學模式是十分必要的。
(一)寫作前做好充分準備。
1．選擇合適的時機。課程論文是課程教學的環節之一，因此為了較好地配合課程教學的內容，在安排課程論文時要注意選擇合適的時機。不同研究主題要選擇不同的時機，但一般在《管理學》課程論文寫作前，應已完成對管理學的學科內容概述、管理的基礎概念，以及管理思想和理論的發展這些內容的教學。讓學生先了解本門課程的主要內容、特點，以及管理的基礎概念和理論的發展沿革這些內容，即在學生對課程總體有一個清晰認識的基礎上再開始進入課程論文環節。
2．精心設計研究主題。教師需要針對課程的性質和特點，結合學生的能力，在滿足教學目標的前提下，對課程論文的選題進行認真篩選和精心設計。教師可先指定比較寬泛的研究主題，然后在學生中開展啟發式討論。在啟發討論氛圍中，不斷運用管理學的理論和方法，引導學生明確自己的課程論文主題，這樣既能讓學生發揮自己的創造性思維，也可以培養學生的科研素養。
3．明確寫作目標要求。教師不僅要在寫作前對課程論文的寫作目標、內容，以及基本寫作規范等進行明確要求，還應向學生介紹相關的研究方法和參考書目。
4．將課程論文作為課程考核的內容。寫作前教師應向學生明確課程論文的成績是該門課程考核的內容之一，使學生在思想上重視，合理安排時間精力。
(二)寫作過程中做好指導。課程論文作為《管理學》立體化教學改革的主要方式之一，其目的不僅可以檢查學生對相關專業知識的掌握情況，而且也有利于培養學生的學術研究和寫作能力。
1．指導學生查閱相關文獻。相關文獻是科學研究的重要二手資料。在論文寫作過程中，學生需要查閱相關文獻，教師首先需要指導他們解決“找什么、哪里找、怎樣找”的問題。文獻找到后還要指導學生閱讀文獻，并對文獻進行述評。
2．擬定具體題目和論文框架。雖然在寫作前學生基本確定了一個研究主題，但教師還需要進一步指導學生確定具體可寫的題目和論文的框架結構。在進行相關文獻查閱的基礎上，引導學生深入思考如下問題:“研究題目大小適中嗎?研究有創新性嗎?應該從哪幾個方面來展開研究論述?研究所涉及到的數據能收集到嗎?有足夠的時間和能力完成論文嗎?”。當學生對這樣一系列問題進行思考和判斷后，其論文的具體題目和框架也就產生了。
3．進一步明確寫作規范。教師可以通過優秀的碩博論文、期刊論文，向學生展示規范的論文格式;也可以利用一些優秀的往屆學生論文作范本，指導學生規范撰寫摘要、關鍵詞、引言、正文、圖表，以及參考文獻等內容。
4．開通師生互動平臺，及時答疑解惑。在論文的寫作過程中，教師要盡量安排時間，通過面對面指導、郵件或其它交流平臺和學生建立有效的聯系，及時解答學生在寫作過程中的疑惑。
(三)寫作后科學評價。
1．建立評價指標體系。制定課程論文評價指標和評分規則。通?？梢詮倪x題、文獻綜述、研究方法和研究結論、論文寫作規范四大方面來確定二級指標和指標權重。
2．采用教師評價和學生互評相結合的方式。讓學生參與最終成績的評價，將學生互評成績與教師評價成績相結合。如果是以小組方式完成的課程論文，為避免任課老師由于信息不完全給課程論文評價帶來的片面性，則可以由小組成員自行對論文貢獻率進行分配，有效避免小組中存在的“搭便車”行為。
3．反饋評價結果。當課程論文的最后成績評定后，教師應將成績及時反饋給學生。在肯定學生們努力的同時，明確指出他們需要在哪些方面進行改進。四、結語《管理學》作為管理學科的基礎課程，其課程教學目標不僅在于傳授管理的基礎知識、基本原理與方法，而且更重要的是對學生管理專業素質與能力的培養。課程論文教學不僅能以有形的論文形式顯示作者利用專業知識進行分析、綜合、概括和歸納等方面的能力，而且也可以培養學生的創新精神和實踐能力。本文構建的基于系統控制思想的《管理學》課程論文教學模式，分別在事前、事中和事后對課程論文教學的全過程進行控制，能有效促進課程論文教學目標的實現。
作者:唐泳 張強 盧啟程 單位:云南財經大學商學院
參考文獻:
［1］程云喜．高校《管理學》課程教學改革的再思考［J］．管理觀察，2015，15:113～115
［2］李小明．《管理學原理》教學中存在的問題與改革探索［J］．教育教學論壇，2O14，8:51～53
