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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇化學概念的教學策略，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：迷思概念；概念轉變；概念圖；教學策略
一、概念界定
1.迷思概念
迷思概念指學生對于某一特定學科在學習之前或者在學習過程中，通過自身的觀察和體會，對某事件或現象形成自己的理解和認識，而這些理解和認識有別于目前科學家所公認的想法，甚至有可能是非本質的或者完全錯誤的，亦即是指學生對某一科學概念的解釋與教材內容部分不完全相同或不相同。
2.概念轉變
概念轉變是指個體原有的某種知識經驗由于受到與此不一致的新經驗的影響而發生的重大改變。本研究中的概念轉變是指個體原有的知識經驗受到與此不一致的新知識經驗的影響，經過自己不斷的調整、修正從而發生的重大改變。
1.創設問題情景的教學實施策略
問題情景是指在一定的情景中或一定的條件下，教師依據教學內容向學生提出問題，以激發學生的問題意識。在教學過程中創設問題情景，學生通過對需要解答的問題作出相應的思考，以此在學習過程中獲得新的知識與方法。
2.構建化學概念圖教學實施策略
概念圖教學策略就是一種可以充分表達學生頭腦中的知識結構的教學方法。概念圖是由節點和連線構成，節點代表概念，用連線來連接概念。連線的連接詞則說明兩者之間具體是什么樣的關系。
3.合作實驗探究的教學實施策略
實驗探究法是指教師通過對教材精心設計與編制，以進行實驗的方式引導學生按照科學家的科學研究方式和探究思路，對知識進行重新發現并創造屬于自己的新知識的教學方法。
4.化學圖像演示法教學實施策略
圖像演示法本身所具有的簡明直觀、過程清晰、化難為易等特點使圖像法策略在化學平衡的教學過程中顯得尤為重要，因此在化學平衡的教學過程中加強圖像教學，不但可以培養學生作圖、識圖、分析圖像的能力，而且還能引領學生逐步掌握科學合理的學習方法，增強學習信心，提高學習效率。
三、化學平衡迷思概念探查及轉變的實踐研究
1.化學平衡迷思概念的探查研究
自編《化學平衡概念體系迷思概念診斷試題》問卷。本問卷參考已有的化學平衡概念體系迷思概念的研究成果，并通過訪談有經驗的教師，針對學生易混淆、易出現“迷思”的問題編寫而成。問卷的形式為二段式選擇題，第一段要求學生選出答案，第二段再針對第一段所選的答案寫出選擇的理由。此實驗的被試對象為高二年級的3個班級，共128個學生，被試年齡分布為15～16周歲，被調查的學生均已學過化學平衡的相關知識。
2.探查結果
通過對學生關于化學平衡概念體系所存在的迷思概念的問卷調查和訪談我們可以看出：化學平衡概念體系中不管是抽象的定義性概念，還是具體的運用性概念，學生都會出現迷思概念。如，部分學生會認為達到化學平衡時，反應物全部轉化為生成物，反應物的物質的量濃度為零：催化劑只能對正反應起作用，對逆反應沒有影響；認為升溫只能使正反應速率增大，對逆反應速率不影響或者使逆反應速率減小等。
3.轉變學生迷思概念的教學實踐研究
本人挑選了兩個普通班在高二上學期期末考試化學成績相差不多的班級進行對比實驗。實驗班采用概念轉變教學策略的教學方式進行教學，而對照班采用常規的教學方式進行教學。
（1）實驗變量分析
自變量：教師在實驗班級采用轉變概念教學策略實施教學，在對照班級不使用轉變教學策略而是進行常規教學。
因變量：本研究的因變量是化學平衡概念的學習成就，通過前后測進行檢驗。
在實驗的過程中，為了保證實驗的信度，實驗班和對照班在開展這一學習活動的階段均未安排其他教學改革實驗，盡可能降低無關變量的影響。
控制變量及處理：實驗前通過前測確保兩個班級的學習成績、年齡、人數保持在相當的水平，同時要保證實驗班級和對照班級都不知道在進行教學實驗。
（2）實踐研究結果
在實驗之前，筆者通過《化學平衡迷思概念前測試題》對實驗班和對照班進行分析，得出結果如下：
表1 實驗班與對照班學生前測T檢驗結果
■
通過表1說明，在進行迷思概念轉變的教學實施之前，實驗班與對照班的平均成績分別為73.65分和72.23分，說明兩個班的化學平均成績非常接近。由于P=0.643>0.05，說明筆者所選取的兩個班化學成績沒有顯著性差異，屬于同質班級，因此可以作為兩個平行的班級進行實驗。經過一個學期的教學實施之后，筆者通過《化學平衡迷思概念后測試題》對實驗組和對照組進行分析，得出結果如下：
表2 實驗班與對照班學生后測T檢驗結果
■
通過表2說明，經過轉變迷思概念的教學實施之后，實驗班和對照班的平均成績分別為77.92分和72.10分，相差達5分之多，說明了轉變迷思概念的教學實施對學生的化學學習產生了影響力。由于P=0.048
四、實驗分析及結論
1.學生存在迷思概念的原因
學生形成迷思概念的原因有兩方面：外在因素和內在因素。外在因素包括：（1）生活經驗和生活語言；（2）社會交往和大眾傳媒；（3）教材的編寫；（4）教學的方法；（5）教師的素養；（6）相關學科的影響等。內在因素包括：（1）學生思維發展水平；（2）學生思維方法；（3）學生學習方式和學習習慣；（4）學生思維品質的特點；（5）興趣愛好、動機等。
2.轉變學生迷思概念的成效
通過實驗前測發現兩個班的成績沒有出現顯著性差異，而在轉變實驗后，通過實驗后測發現兩個班成績出現了顯著性差異，說明概念的轉變有明顯的效果，但是由于其數據顯示，顯著性差異不是特別大。
參考文獻：
[1]熊士榮，肖小明.科學探究學習教學實施的研究[J].教學研究，2008（04）.
[2]何輝.化學迷思概念的轉變[D].武漢：華中師范大學，2006.
關鍵詞：基本概念；基礎理論；教學策略
文章編號：1005－6629(2007)08－0003－04中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B）
在初中化學新課程實施及上一輪高中化學新教材實施過程中，化學教育界積累了一定的研究落實新課程、推進新課程的經驗，但也發現了一些問題。其中，對化學基本概念和基礎理論的教學存在著以下問題：部分教師不注重聯系實際創設情境，教學內容缺少時代性、人文性和教育性，教學模式僵化、方法單調，學生學習比較被動，缺少自主學習、合作學習和探究學習過程，思維層次低，學生覺得化學基本概念和基礎理論枯燥無味，缺乏興趣，難以生動、活潑、主動地學習和發展。
《普通高中化學課程標準（實驗）》認為：教師不再是代表權威的指導者，而是學生學習化學的咨詢者、引導者、幫助者和促進者。教師應該引導學生進行自主學習、探究學習和合作學習，幫助學生形成終身學習的意識和能力；引導學生像科學家那樣去探究化學科學的真諦，像科學家那樣去學習化學科學知識；培養學生的科學學習方法和創新意識；讓課堂成為一個師生、生生互動交流、積極探討、共同發展的場所，學生發現問題、分析問題、解決問題的場所，構建“知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀”的場所。因此，我們在化學基本概念和基礎理論教學設計時，要以學生為中心，盡可能地挖掘教材，幫助學生發現概念之美，感受理論之實，增加學生的認知體驗，把學生能力的培養落到實處。
為此，我們設計采用了“化學史引入”等教學策略和方式。實踐顯示，合理使用多種策略和方式，可以較好地幫助學生發現概念之美，感受理論之實，進而激發學生學習化學基本概念和基礎理論的興趣，提高化學課堂教學的效益。
1 化學史引入 ：原來概念與理論是這樣產生的
知道化學概念和理論的歷史背景、來龍去脈，可以增進對化學知識的理解；化學史既是化學發展演變的歷史，也是化學科學思想的演變和再現，有助于培養學生思想品德；運用化學家的故事、生平、軼事等，可以激發學生的學習興趣，創設新異的情境，提高教學效果；化學家們堅持實踐百折不撓的科學精神和勇于探索大膽創新的科學態度，還可以培養學生的科學精神。
如在介紹元素周期律的發現時，把老高中教材(人民教育出版社，下同)中關于從18世紀中葉到19世紀中葉的100年間，隨著科學技術的發展，新的元素不斷地被發現，有關元素分類的假設――三素組、八音律、門氏周期表的相關內容(詳情略)打印在學案上供學生閱讀與體會。
20世紀以來，隨著科學技術的發展，人們對于原子的結構有了更深刻的認識。人們發現，引起元素性質周期性變化的本質原因不是相對原子質量的遞增，而是核電荷數（原子序數）的遞增，也就是核外電子排布的周期性變化。這樣才把元素周期律修正為現在的形式，同時對于元素周期表也做了許多改進，如增加了0族。
學生通過以上閱讀，明白了科學家也走過彎路，進而減輕了對概念和理論的陌生感和畏懼感。此時，再加上教師的講解與提示提問，學生不僅能夠了解到元素周期律的誕生發展的較完整的過程，更好地理解和把握元素周期律的實質，而且可以體會到前人在科學方法、創新意識方面的努力，進而激發自己的學習興趣與動力。
2 實驗“形象化”：原來概念與理論是形象實在的
在對元素周期律的“同周期元素的性質遞變”進行教學時，我們不僅安排學生分組做了Na、Mg、Al及其化合物的常規實驗，還設計了它們對應的最高價氧化物的水化物的pH值的測定實驗。通過直觀的現象的鮮明對比，學生了解了Na、Mg、Al的化學活潑性的差異。而通過定量的pH值的測量，學生感言“仿佛看到了逐漸活潑的Al、Mg、Na在以不同的速率跳動！”
在對氧化還原反應進行教學時，如何讓學生真正理解其電子轉移的實質，一直困惑著我們。在深入研究新教材的基礎上，為了解決“通過實驗來證明電子轉移”的問題，我設計了Zn-Cu原電池的實驗，電流表指針的偏轉表明了電子轉移的結果――電流的產生。再配上精心選取的FLASH動畫演示。在此基礎上，還補充了老教材上的“氧化還原指示劑”實驗：“把4g葡萄糖和4g NaOH加入一個透明帶蓋的塑料瓶中，再加入大半瓶水和2~3滴亞甲基藍試液（一種氧化還原指示劑）。加蓋后振蕩，溶液呈藍色，靜置后溶液變為無色，再振蕩溶液又變為藍色，靜置后又變為無色，這個顏色變化過程可以多次重復。”學生很快就能分析出氧氣是氧化劑，葡萄糖顯還原性。
3 適時穿插練習：原來概念與理論的應用是有規律可循的
在講授“元素周期表和元素周期律的應用”時，從教學目標的確定開始就注意貼近學生實際，注重知識的應用與做題的反思體會，使每一個教學目標都有對應的達成措施，把對學生的創新能力、創新意識的培養落到實處。
為了講解“位―構―性”的關系，我們設計了如下練習：
[練習1]：2004年，某甲宣布發現了一種比F2氧化性更強的單質，某乙宣布制得了一種比HF更穩定的氣態氫化物。試判斷其可信度并分析應用了什么知識？
[解答]：都不可信
[分析]：1. 第一周期元素中非金屬性最強的是F，鹵族元素中非金屬性最強的也是F，因此F是所有元素中非金屬性最強的。2. 元素的非金屬性強弱體現在物質的化學性質上：①單質與氫氣反應的難易；②氣態氫化物的穩定性；③最高價氧化物對應的水化物的酸性強弱。
[練習2]：下列敘述中正確的是
A. 原子半徑：O
B. 金屬性：Na>Mg>Al
C. 穩定性：H2O>H2S>H2Se
D. 酸性:H3PO4>H2SO4>HClO4
分析：應用了什么知識？
[解答]：B、C
[分析]：A應用同周期、同主族元素原子半徑的變化規律。B應用同周期元素金屬性的變化規律。C、D應用同主族元素非金屬性的變化規律。
[練習3]：填“ > ”、“=”、“
A.堿性：Mg（OH）2 __Ca（OH）2
B.酸性：H2CO3 __H3PO4
C.酸性：HF__HCl
D.溶解性：Ca（OH）2 __Ba（OH）2
體會：應用了什么知識？
[解答]：A、
[分析]：A、應用同主族元素金屬性的變化規律。B、應用周期性知識無法解答，可從已知知識H2CO3是弱酸、H3PO4是中強酸解決。C、比較元素非金屬性強弱應用最高價氧化物對應的水化物的酸性強弱，而不是無氧酸的酸性強弱；HF與HCl的酸性強弱不知，但可從第六主族氧與硫的氫化物的酸性強弱推出規律。D、在水中的溶解性不是元素金屬性強弱的判斷依據，但也有一定的規律性；已知Ca（OH）2 微溶， Mg（OH）2難溶， 即使不太知道Ba（OH）2可溶，也可以得出規律進而做出解答。
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[點評]：通過新舊知識的整合來解決問題，這也是一種創新。
[練習4]：下列可以說明硫的非金屬性比氧弱的是
體會：應用了什么知識？
[解答]：A、B、C、D
[分析]：判斷元素的性質強弱，不僅可以應用周期律知識，還可以應用氧化還原知識。
[練習5]：按半徑從小到大排列下列微粒
A組：S、Cl、K、Ca
[解答]： Cl
[分析]：影響元素原子半徑的因素
①電子層數。例：O < S
②核電荷數。例：S > Cl
應用以上得出的規律解答B組：
S－2、Cl-、K+、Ca2＋
[解答]：Ca2+
[分析]：先比較電子層數，電子層數相同再比較核電荷數。
[補充]：③(同一元素不同離子)電荷高半徑小。例：Fe2+>Fe3+
通過對教師精選練習的解答與分析，再加上同伴和教師的補充，在不知不覺中，學生對相應知識點的掌握達到了預期的程度。
4聯系STSE：原來概念與理論是實用的
科學（Science）、 技術（Technology）與社會（Society） 教育， 即“STS教育”是當代科學教育實踐的重要理念， 環境（Environment）教育則是公民科學素養教育的一個重要組成方面。由科學、技術、社會、環境構成的STSE教育強調科學、技術與社會、環境的相互關系，重視科學技術在社會生產、生活環境和社會發展中的應用，是指導和實施學科教育的新理念。STSE教育的顯著特征是把當今與科技相關的重大社會問題及具有地方影響的問題納入教育特別是科學課程之中，包括科技的應用問題、科技發展動向問題和科技的社會倫理問題等。當學生看見所學知識在許多方面都有應用時，就會涌現出一股強烈的求知欲望，在化學學習中表現出前所未有的自覺性和主動性。
如在講解氧化還原反應的應用時，我們選取了“石油化工科技網”上的一條信息作為素材：
用于汽車尾氣處理的催化劑
專利申請號：03120993.9
授權公告日：2005.02.16
該催化劑是消除汽車尾氣中 NOx(如NO)的催化劑，在不加任何其他物質的情況下，將污染物質氮氧化合物和一氧化碳轉化為無毒氣體，達到對氮氧化合物、一氧化碳綜合處理的目的。該催化劑對NOx的轉化率最高可達55.6％，而且穩定性好，壽命長，有良好的抗中毒特性。
思考：汽車尾氣中含有CO和NO，它們在轉化成無毒氣體時，從氧化還原反應角度看分別表現了什么性質。
學生在順利解答完之后，得出結論：可以利用物質中元素所處的價態,推測它可能具有的氧化還原性。同時，學生感慨：原來概念與理論真的是實用的！我一定要學它！
5聯系對比：原來概念與理論是相聯相通的
通過小結，學生“發現”了金屬與非金屬的對應規律：同周期從左向右，元素的金屬性越來越弱，而非金屬性則越來越強；同主族元素的性質也有一定的遞變規律。不僅如此，元素對應的單質、化合物的物理化學性質也有各種各樣的對應關系。受此啟發，學生對下表的空格做出合理的解釋。
學生解釋為：Na是金屬單質，能與非金屬單質反應，Cl2是非金屬單質，能與金屬單質（與非金屬單質相反）反應；Na能與酸反應，Cl2能與堿（與酸相反）反應；水、鹽無相反概念，故Na、Cl2都與二者反應。唯一不對應的是非金屬單質能與非金屬單質反應，而金屬單質與金屬單質不反應，對應得似乎不夠工整。實際上，兩種非金屬單質反應時，必有一種較弱的非金屬單質顯金屬性，而兩種金屬單質不能反應的原因是因為金屬單質不能顯非金屬性。
在此基礎上，學生對金屬的知識主線：
單質氧化物對應水化物對應鹽
對應鹽氫化物單質氧化物對應水化物對應鹽
如:NaClHClCl2 Cl2OHClO NaClO
也就有了更深刻的理解和更深入的把握：由于Cl的正價較多，還可以把Cl2右邊的知識主線寫出更多的來。如：Cl2？？KClO3或Cl2ClO2？？等。從知識主線看，由于金屬沒有負價，金屬知識主線比非金屬知識主線少了左半邊，對應得并不工整。雖然也有的題目中會出現金屬氫化物如NaH，但Na仍為+1價，H為-1價，并不是通常意義上的氫化物（二元素組成，氫為+1價）。
6嘗試創造：原來概念與理論是可以由我發展的
對于元素周期律的理解，教師不應滿足于學生只掌握書本和教師提供的知識。在做題的實踐與反思中，教師還應引導學生學習推導出“自己的規律”。如通過Mg、Ca、Ba對應的堿和硫酸鹽的溶解性的比較，可以得出同一主族元素對應的堿在水中的溶解性從上往下越來越大，而硫酸鹽的溶解性從
上往下越來越小；通過課本提供的“同主族元素非金屬性從上往下越來越弱”，不僅可以推出課本上提供的“最高價含氧酸的酸性越來越弱”，還可以導出其對應的“無氧酸的酸性越來越強”，如HBr的酸性比HCl強；凡此等等，不一一贅述。通過這些嘗試與創造的體驗，學生感慨：原來概念與理論也可以由我提出由我發展！
化學實驗新奇有趣，學生接觸化學的初始階段，教師要較多地用實驗激發學生的學習興趣，但隨著學習的深入，教師更應及時揭示化學概念與理論的迷人魅力，幫助學生感受化學概念與理論的優美與實在。唯有如此，學生學習化學的興趣才會持久，才能從化學學習中獲得更多的樂趣！學習化學也就成了學生一種持久的樂趣、一種幸福的享受、一種自覺的追求。
參考文獻:
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[3]胡久華.淺議高中化學新課程必修模塊的教學策略.化學教學, 2007, 2: 29-31.
一、教學策略的內涵意義
教學策略的科學內涵，目前主要有兩類看法：一是將教學策略視為教和學的策略，認為二者是一致的，在概念使用上也不加區別；二是將教學策略視為教的策略，認為學的策略雖然與教的策略有目標上的一致性，但二者的側重點不一樣，使用時應加以區分。
教學策略的含義，目前主要有四類看法：一是把教學策略看作是為實現某種教學目標而制定的教學實施的綜合性方案；二是把教學策略作為一種教學思想的體現，認為教學策略可以看作是一種教學觀念或原則，通過教學方法、教學模式和教學手段得以實現；三是認為教學策略與教學方法含義相同；四是把教學策略看作是為達到一定的教學目標而采取的一系列教學方式和行為。
二、影響教學策略的因素
教學策略包括對教學過程、內容的安排，教學方法、步驟、組織形式的選擇。由于這些因素的組合方式多種多樣，這就決定了教學策略的復雜多樣性。一般認為影響教學策略制定或選擇的因素主要包括教學觀念、教學目標、教學內容、教學對象、教師自身和教學環境等幾個方面。其中最重要的是教學觀念，因為教學策略是觀念與實踐間的橋梁和中介，制定與選擇教學策略的任何環節都要受教學觀念的制約。這就需要廣大教育工作者認真研讀課程方案和課程標準，在正確理解和把握新課程理念的基礎上，將其更好地貫徹到實際的教學中去。教學目標是教學策略的構成要素之一，是制約教學策略選擇的決定性因素。教學策略運用得恰當與否要看目標的達成情況。在正確的目標指導下，就可以制定和運用教學策略來實現教學過程的最優化。
三、教學策略的分類
1.從教學經驗的角度分類。美國教育家史密斯提出了以經驗為基礎的兩種教學策略，即內容限制性策略和非內容限制性策略。內容限制性策略注重人與教學內容的關系，重點分析師生的語言行為，認為教學本質上是口頭、筆頭和符號表達等語言活動。非內容限制性策略包括課堂教學策略、課堂管理策略以及師生間和學生間的合作策略。
2.從教學策略構成要素的角度分類。根據教學策略的構成要素分為內容型策略、形式型策略、方法型策略和綜合型策略。內容型策略又分為結構化策略、問題化策略。形式型策略有集體教學、小組教學和個別教學之分。方法型策略是以教學方法和技術為中心的策略。綜合型策略是內容、形式、方法三種類型策略的綜合。
3.從教學環節的角度分類。根據教學環節來分，可將教學策略分為教學準備策略、教學實施策略、教學評價監控策略。教學準備策略是教師根據教學目的要求，鉆研教材、組織教法、分析自我和學生、制訂教學計劃的策略。教學實施策略是教師在教學過程中使用的策略。教學監控評價策略是教師為保證達到預期的教學目標，而對教學過程實行主動的計劃、反饋、控制、評價和調節等采取的策略。
4.從教學內容的角度分類。根據教學內容來分，就化學這門學科而言，主要分為：化學事實性知識，即反映物質的性質、存在、制法和用途等多方面的元素化合物知識以及化學與社會、生產和生活實際聯系的知識；化學理論性知識，即反映物質及其變化的本質屬性和內在規律的化學基本概念和原理；化學技能性知識，即與化學概念、原理以及元素化合物知識相關的化學用語、化學實驗、化學計算等技能形成和發展的知識內容。化學知識的類型不同，其相應的教學策略也有所不同。
四、初中化學新課程教學策略
教材作為實現課程標準所規定的目標要求的內容載體，必須全面體現課程標準的特點和內容要求，將課程標準所體現的新理念、新思路、新方法轉化為促進學生全面發展的教科書內容。在新課程教學策略方面，大致有教學的情境化策略、人文化策略、先行組織者策略以及探究化策略等。然而化學知識的類型不同，其相應的教學策略也有所差異。
根據初中化學知識的特點，可以分別以新課程理念下元素化合物知識、基本概念、化學計算等制定不同的教學策略。在教學活動中，充分利用化學實驗增加教學過程的直觀性，強調學生的動手操作和主動參與，通過豐富多彩的小組探究、討論等活動，促進學生自主探究。同時結合具體內容貫徹和實施教學情境化策略、人文化策略、“先行組織者”策略和探究化策略。
【關鍵詞】高中化學；教學策略；有效課堂
在全新的課程結構和三維化的課程目標培養模式下，選擇與實施有效教學策略是高中化學課堂教學迫切需要研究解決的問題，這不僅具有理論價值，而且具有現實意義。教師擁有有效教學的理念，掌握有效教學的策略或技術，確立新的教育價值觀，建立新的學生觀，形成新的課堂教學觀和評價觀，對課堂教學進行科學的分析與設計，能有效地促進學生發展，最大程度地逐步實現預期的教學目標、課程目標、培養目標，完成最終的教育目的。在這樣的趨勢下，教師如何最大限度地利用課堂教學，如何科學地設計、指導、實施和評價課堂教學從而獲得課堂教學的最大效率，促進每一位學生的發展，就成為每位教師考慮的首要問題。
一、從全面發展的教學目標出發探求有效教學策略
有效教學策略的每一個操作細節都要以教學目標為核心，也就是教學目標需要一定的教學策略才能實現。新課程規定的“知識與技能，過程與方法，情感、態度與價值觀”的課程目標，意味著學生知識掌握程度不再是判斷教學有效性的唯一標準，有效教學必須促進學生在這三大目標領域上得到全面的充分的發展，學科的價值應定位在完整的人的發展上。學生的自主性發展就是在課堂教學活動中具有獨立的主人翁意識，有明確的學習目標和自覺積極的學習態度，能夠在教師的啟發、指導下獨立探索知識，積極尋求發展的機會，追求最大程度地發揮自身潛能。這就要求教師在對課程標準和教材認真分析與研究及對學生全面了解的基礎上，綜合考慮教學中的各要素，制定出科學合理并且具有多重性的課堂教學目標，以實現靈活多樣的教學策略實施程序，如：實驗導學的實施步驟：設疑質疑一一實驗探索一一分析歸納一一鞏固開拓；概念形成策略的實施步驟：呈現實例一一確認概念一一強化練習一一發展思維技巧；行為練習策略的實施步驟：明確課程的目的、環節和內容一一呈現新信息一一控制練習時間，通過語言提示使學生掌握和運用新技能、新結構一一個別指導一一提供機會讓學生獨立練習；探究學習的實施步驟：問題的提出一一信息搜集一一問題處理一一法則性的發現，等等。比如，對于高中化學必修模塊的課堂教學要做到全面而不狹窄、到位而不越位、聯系而不加深，注重知識的基礎性、能力的層次性和過程的體驗性，注重化學基礎知識、基本技能、基本觀點和基本策略的教學，培養學生分析問題、解決問題的能力和學習能力，注意教材不同欄目的不同功能和不同教學要求，重視理論聯系實際，關注化學與社會、生活、環境的協調發展，促進學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的全面發展。
二、從教學內容本身的特點出發探求有效教學策略
教學內容本身的特點是選擇教學策略的最重要的依據。比如在高中化學中，同樣是概念教學，可以采用不同的教學策略，因為概念有不同的屬性。如高中化學中“摩爾”這一概念是無法通過實驗去觀察、去驗證的，此時宜采用以奧蘇貝爾的接受式教學為主的教學策略，按如下幾個步驟完成：引進“摩爾”這一概念的必要性——給出“摩爾”的定義——分析定義中的關鍵詞——進行相關知識的練習，總結歸納使用定義時應注意的問題。再比如“氣體摩爾體積”這一概念是可以通過實驗和計算來驗證的，此時可采用以布魯納的發現式教學為主的教學策略，其步驟為：計算1摩爾幾種固體和液體的體積——計算標準狀況下1摩爾幾種氣體的體積——討論給出決定物質體積的三要素——分析得出1摩爾不同固體或液體的體積不同，而標準狀況下1摩爾任何氣體的體積卻大致相同的原因——歸納總結，得出“氣體摩爾體積”的定義。當然中學化學知識體系是由基本概念、基本原理、元素化合物知識、有機化學知識、化學實驗和化學計算等構成，這些不同類知識更是各有特點，在選擇教學策略時應予以考慮。
三、從培養學生思維能力出發探求有效教學策略
（一）改變教學方式
實現教學方式的根本轉變，就是要倡導具有“主動參與、樂于探究、交流與合作”為特征的新的教學方式。高中化學教師在課堂教學中要尊重和信任學生主體，尊重學生的自，尊重學生獨特的思維方式和活動方式，尊重和保證學生的獨立性和差異性，選擇相應的教學策略，形成良好的角色轉換機制，培養學生的思維能力，提倡學生積極發展各種思考策略和學習策略。應用建構主義學習理論和教學最優化理論，培養學生從“倉庫式”（積累貯存式）學習轉變為“蜜蜂式”（采擷釀造式）學習，讓學生自我釀“蜜”，讓學生親身體驗、感知學習與認知的過程，讓學生自主、獨立地發現問題，通過自己的探究活動，獲取知識、技能。
（二）創設開放的學習情境
提高高中化學課堂教學的有效性，這就要求化學教師必須以開放生成的觀念來組織課堂教學，加強教學內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，關注學生的情感、態度和主體性。教學情境的開放性可以引發教學過程的開放性和學生思維的開放性。在開放的教學情境中創設一種類似于學術或科學研究的情境，通過師生之間的對話和互動，使學生掌握知識，發散思維，對問題的各種可能原因或結果進行分析、比較，作出合理的解釋。
結語
四、從思維科學的角度來探求有效教學策略
一、化學陳述性知識
化學陳述性知識定義為在化學學科中反映物質及其內在規律和本質屬性的有關原理、事實和概念性的知識，同時也是說明事物“是什么、為什么、怎么樣”的知識。化學陳述性知識的學習分為三個層次。第一層次知識的學習難點不在于理解而在于記憶，如何依據記憶特點對知識長久保持，是這類知識教與學的重要問題;第二、三層次知識學習的重點是概念和相關命題，學習的關鍵是對這類知識的深入理解。
二、教學策略
國外對教學策略已經形成了比較系統的研究，針對教學策略的理解具有代表性的觀點主要包括：
教學策略是指教育者在教學過程中，為實現某一特定的教學目標所采取的與之相應的一系列教學行為。
教學策略是指在教學過程中解決某些教學問題、技術操作與程序問題的一種方法。
教學策略是指教育者以提高教學效率為目的，有意識地籌劃教學方式方法及對問題靈活處理的過程。
綜合以上關于教學策略的理解，可以歸納出學者對教學策略范疇的理解是一致的，他們普遍認同教學策略是指在教學目標的指引下，通過各種教學手段設定相應的教學情景，進而完成教學任務所采用的方式方法。
三、化學陳述性知識的教學策略
現代認知心理學理論認為，陳述性知識的習得過程包括三個階段，即意義的生成階段、意義的貯存階段、意義的提取和運用階段。故此，將化學陳述性知識的教學策略同樣按照教育心理學理論和信息加工理論將其分為：知識習得的策略、知識保持的策略及知識有效提取的策略。
1.化學陳述性知識習得的教學策略
（1）促進注意的教學策略。心理學將注意分為有意注意和無意注意，在教學過程中，教師可以利用靈活多變的授課方法引起和保持學生的無意注意，同時也可以通過實驗或者問題來激發學生的有意注意，從而促進學生對知識的記憶。
（2）促進預期的教學策略。教師要鼓勵學生課前對知識進行預習，并告知他們所預習知識的重難點，這樣學生就可以在這一環節中發現問題，激發學生對知識的預期。
（3）表象呈現的教學策略。心理學認為人腦對言語知識的記憶效果遠不如圖畫、圖式知識的記憶效果強，而表象呈現策略可以更好地將言語知識轉變成圖畫、圖式知識，所以教師在教學中要充分利用教學媒體，從而加強對表象呈現策略的熟練掌握。
（4）知識聯結的教學策略。陳述性知識學習的一個重要的前提是學生原認知結構要包含新知識的框架，因此，在新知識講授前，教師應對學生的認知結構進行梳理，同時還要理清新舊知識間的聯系，為新知識的學習構建橋梁。
（5）成功生成的教學策略。教師對新信息應以合適的方式向學生呈現，同時要保持知識的難度，這樣才能引起學生的注意，激發學生對原有的知識記憶，最終使學生體會自我成功的學習滿足感。
2.化學陳述性知識保持的教學策略
（1）復述教學策略。通過艾賓浩斯遺忘曲線我們可以知道，知識的遺忘規律是先快后慢，之后便逐漸趨于不變，因此，在知識的學習過程中要使這部分知識多次重復與再現。實驗表明，學習知識的初期，最好集中復述;而在知識積累學習的后期，最優選擇是分散復述。
（2）精致化教學策略。學習新知識時，人腦中對已經存在的知識產生了一定的聯系，促使舊知識對新知識產生一定的理解。如在課堂中學生會通過筆記來記錄老師所講的概念、反應、機理等內容，這就是一種典型的精致學習。
（3）組織教學策略。將陳述性知識分成若干個集合，在對集合深入理解的基礎上確立起內在的聯系，這樣可以建立起知識間的網絡。如教科書會在每章知識內容的開頭有一段簡單介紹，這樣可以使學習者對將要學習的知識內在邏輯有很好的把握。
3.化學陳述性知識提取的教學策略
關鍵詞：變式；變式設計原則；變式教學策略
1.問題的提出
“依綱靠本”“源于教材”“高于教材”是多年來高考命題的理念。從近些年的化學高考試題來看，多數題目可以在教材中找到原型，但是他們并不是課本習題的簡單重復再現，而是取材于課本，加以變式得到。這就要求高三化學教師在化學備考中以課本基礎知識為依托，不斷的向學生呈現知識變式，對學生進行變式教學，從而使學生得到一定的啟發、訓練，進而達到優化學生思維品質，提升學生問題解決能力的目的。
2.變式教學概述
變式是指相對于某種范式（即化學教材中具體的思維成果，含基本知識、知識結構、典型問題等）的變化形式，就是不斷的變更問題情境和呈現方式或者是改變思維的角度，在保持事物的本質特征不變的情況下，使事物的非本質屬性不斷遷移的變化方式。教師通過變式方式對學生進行技能和思維的訓練叫做變式訓練，而采用變式方式對學生進行的教學叫變式教學。概念性變式和過程性變式是兩種基本的變式教學策略。概念性變式的目的在于幫助學生形成對學習對象的本質屬性的多角度理解；而過程性變式的目的在于建立學習對象與學習者的已有知識的內在合理聯系。變式教學應遵循：目標導向性原則、基礎性原則、漸進性原則、暴漏思維過程原則以及針對性原則。
3.變式教學策略在高三化學復習中的具體實施
高三化學的復習套路一般為一輪復習、二輪復習、三輪復習，各階段的復習目的各不相同，也各有側重點，一輪復習主要是針對基本知識和基本技能進行復習，而二輪復習則主要側重于將基本知識和基本技能關聯化、綜合化，而三輪復習則是強化對知識的總體把握以及
3.1一輪復習中的變式教學策略的運用
高三化學復習的重點是單元“雙基”（基本知識、基本技能）復習。這里所提倡的“雙基”訓練不是簡單的、機械的、重復的，而是系統的、有機的、變式的。只有將基礎知識和基本技能通過串聯、梳理、疊合成典型例題，通過例題范式進行變式教學才能使學生掌握知識與技能之間的相關性和作用，形成更有利于學生“雙基”模塊建立和鞏固的知識網絡。習題課中的變式主要包括對比性變式、強化性變式、開放性變式。
3.1.1建立知識的合理聯系與區別的對比性變式
這里的對比性變式包括聯想類比型變式和對照比較型變式，聯想類比型變式就是將化學性質相似的知識點進行變式設計，引導學生聯想類比，歸納總結、活學活用。對照比較型變式主要是針對遵循一定化學規律的知識點進行對照比較變式，使學生對照記憶，輕松掌握至少兩類知識。在化學學習中對比性性變式隨處可見，例如類比CO2的電子式寫CS2的電子式，對照學習堿金屬和鹵族元素的性質等。
3.1.2由核心知識產生的強化性變式
核心知識即問題的本質屬性，保持問題的本質屬性不變，不斷的變換知識的非本質屬性其實是變式教學的核心思想，針對某一核心知識設計不同的變式不斷的強化學生對知識本質的理解。使學生深刻掌握化學基本概念和化學基本原理。例如在學習電解質的概念時，它的本質關鍵是滿足化合物及其本身能導電兩個條件，以此產生的變式數不勝數，教師教學時可通過設計變式題組不斷的強化學生對其本質屬性的理解，讓學生深刻掌握核心知識，以不變應萬變。對化學基本概念的學習多采用這種變式。
3.1.3一題多變的開放式變式
開放性變式是從一道題出發，運用逆向或橫向思維改變題目條件、結論、題型等手段，將習題進行引申或改編，將原來的一類題變為多類題，并通過對變式題的研究、解決，形成完整的知識網絡。一題多變的變式設計能有效的引導學生在解決問題的過程中鞏固知識和方法，提升解題能力，收到“一網打盡”的效果。
3.2二輪復習中的變式教學策略運用
二輪復習的主要任務是將知識關聯化，綜合化，這一階段的課型主要是專題復習課（包括知識專題課、題型專題課、方法專題課），這三種專題課通過具體的變式策略實現，知識專題課針對同一知識進行系統的變式設計側重于一題多變；題型專題課針對同一題型的解題程序進行變式設計針對多題歸一，思想方法專題課針對同一思想方法的切入角度進行變式設計側重于多題一解。專題復習在第一輪復習的基礎上通過對以往零碎的不成體統的各類知識進一步進行梳理、歸納、總結，有效的幫助學生完善了知識網絡，提升了學生靈活運用知識的能力。
3.3三輪復習中的變式教學策略運用
三輪復習的時間很短暫，這一階段主要是通過高考仿真模擬試題的綜合試卷講評對學生進行變式教學，以此強化學生對知識的整體把握以及對知識進一步查缺補漏。試卷講評是教學的一個重點，其基本程序是：總體評級―歸類評析―變式訓練―總結升華。其中歸類評析是重點，變式訓練是關鍵。試卷講評應依據“錯點”即針對高中化學學習中學生經常出錯的、容易混淆的知識、不易糾正的問題，進行變式設計，不斷強化。試卷講評還應根據學生解題過程中所出現的思維障礙和思維缺陷等“錯點”不斷的變換知識點的講解方式，擴寬學生思維的深度，將一些“形異質同”、“形似質異”的試題串聯成串，促使學生在“聯想類比”的狀態下獲得新的體驗與智慧。
高三化學復習課為變式教學提供了絕佳的平臺，學生對高中新課程的學習已經全部結束，大概了解和掌握了一些化學基本概念、基本原理、基本思想和規律方法，學生在學習上的欠缺主要體現在兩個方面，一是對知識的深度和廣度不夠，二是對各章節的知識沒有融會貫通，建立起良好的知識網絡，變式教學策略能通過構建合理的變異空間和鋪設恰當的潛在距離的手段更好的為學習者構建學科知識。它的成功實施將有效促進新課程理念在化學學科中的實施。它的實施也將極大的提升高三學生的化學備考效益。
參考文獻：
[1] 韓志英.對變式教學的認識與實踐[J].考試周刊2007（49）.
[2] 王學明.變式訓練與解題[J].中學化學教學參考2004（12）.
關鍵詞：新課程：初中化學；教學策略
中圖分類號：G633.8
在化學教學中應注意化學學習策略的教學，化學學習策略教學就是要通過化學學習策略知識與技能的傳授，提供給學生學習工具，使學生能夠自己設計自己的化學學習過程，能夠自主學習化學、進行信息加工處理和解決問題，能夠開動腦筋，積極選擇、利用各種策略，在學習過程中體現學習的選擇性和思想性。
一、激發學生的學習興趣
培養學生學習化學的興趣主要從以下幾個方面入手：引導學生認識化學學習的價值觀。可通過化學對人類文明發展已經作出的巨大貢獻以及它在現代社會和未來社會中的地位和作用，使學生體會到化學知識的重要性，讓學生認識到學習的價值，樂于學習；創設問題情境、培養學生興趣[1]。充分挖掘教材，適時地創設問題化情境，通過設疑引發學生興趣，經過討論分析取得對化學成功的認識，使學生在體驗成功喜悅中增強自已的學習興趣；體驗科學發現過程，激發學習興趣。用化學實驗的探究性、新奇性、參與性和化學實驗可視性來激發學生的學習興趣；引導學生探索、創新，激發學生學習的興趣。
二、重視教學過程中的化學實驗
化學是一門以實驗為基礎的學科，著名化學家戴安邦曾經說過："實驗室是學生學習化學最有效和收獲最豐富的場所。"因此，在新課程標準下培養學生的化學學習策略，就要從化學實驗教學入手，鼓勵學生進行自主實驗和合作實驗。
進行自主實驗的方法：（1）有條件的學校可以開放實驗室，讓學生自己動手做實驗，如需要"驗證"的實驗和做了一些改進的實驗，還有學生自己設計（經教師審核）的實驗，都應允許學生到實驗室，在教師指導下實驗；（2）合理利用家庭小實驗，這樣可以充分發揮學生的聰明才智，解決社會生活中的化學實際問題，鞏固和運用課堂中所學的化學知識，養成自主的學習習慣。在這樣的學習過程中，初中生有高度的情感投入，有明確的目標追求，不斷的反思和檢視自我，能積極地尋找發現問題、解決問題的途徑，通過這些內存動力的支持去達成目標的實現，這樣的學習就是非常有效的[2]。
三、重視教學過程中圖像圖景
不同的信息會對大腦皮層不同的部位產生相應刺激作用，大腦左半球言語功能占優勢，像形成概念，邏輯推理，數學計算和演繹等，主要處理文字信息；而大腦右半球占優勢的是形象思維，形成空間知覺，主要處理圖形信息。我們在學習中把文字信息和圖形信息交替傳送到大腦左半球和右半球，會使大腦皮層的興奮中心和抑制中心在左、右半球交替出現相互補充，人的思維品質就能得到鍛煉提高。知識運用能力的培養，就是通過圖像圖景教學，建立情景-模型的有機的聯系，提高學生的學習效率，使其更好地掌握知識。
（1）展示知識的形成過程，引導學生構建化學理論模型。（2）解決問題的思維訓練和學習習慣的培養。在教學中要重視思維過程的基本訓練。解決問題思維過程大致分為六步，即審題信息抽象尋找規律建立模型解決問題。大致過程是先從問題中提取出有關的文字信息，將其概念化、代碼化、簡單化。其次建立情景，運用圖形信息幫助理解，建立各信息之間的聯系。通過審題、畫圖，建立聯系，使問題在頭腦中形成表象，使圖像成為思維的載體。
實際上由文字到圖形的思維跨度非常大，當學生問問題時，教師無意中畫出的圖形，會使學生的問題立即得到解決，說明圖像的作用是巨大的。因此，在課堂教學和學生學法指導上，應重視圖像圖景的教學[3]。教會學生如何審查題意、提取文字信息、綜合信息、提取圖像信息、畫出圖景。學習過程應注意從易到難，逐漸提高思維能力，這一過程教師不能包辦代替。畫圖習慣的培養需要一個過程，教會學生變"化學"為"畫"學。同時，要注意指導學生建立文字信息和圖像信息的聯系，使學生能從靜態圖景中發散聯想到動態變化過程，從動態過程看到瞬時的狀態圖景。化學平衡概念與平衡圖像的訓練就是很好的范例。要不斷訓練學生的形象思維和抽象思維、邏輯思維，建立正確模型，提高學生解決實際問題的能力。
四、利用多媒體網絡激發興趣，增大容量，優化教學過程
利用多媒體網絡課堂教學模式組織教學，內容具有時代性，手法具有多樣性，教學氛圍輕松、活潑，學生能夠在良好狀態下自主、積極地學習，大大提高學習興趣。多媒體課件采用超級鏈接的形式，控制性好，交互性強，符合人類的聯想記憶方式。學生通過鼠標點擊在較短的時間內能接受大量的信息，增大教學容量，拓寬知識面。化學是一門實驗性很強的學科，并且有一些危險性較大的反面實驗，通常情況下，在實驗室是很難實現的。例如一些反應較快的實驗，學生不易觀察，教師可以利用網絡動畫或自制課件進行演示，并且可以重復播放，讓學生反復觀看，提高實驗效果。
五、認真查漏補缺井做好綜合復習
化學總復習是鞏固深化知識，培養發散思維能力的重要學習階段。復習中要掌握復習規律，提高復習效率，需要做到以下兩點：一是認真查漏補缺，在復習階段不能眉毛胡子一把抓，更不能簡單地套用別人的方法，要針對自己平日學習的實際情況[4]，制定切實可行的復習計劃。這里的查漏補缺是個關鍵，自己認真總結，是對物質的性質掌握的不熟練，還是基本的概念學的不扎實，要找到癥結所在，通過復習使存在的問題得到全面解決；二是形成知識體系，復習階段形成的知識體系應該是各單元知識體系的綜合，一般按基本的概念、元素、化學計算、化學實驗四大塊討論，要抓好各塊內容的內在聯系，形成知識體系。
綜上所述，提高初三化學教學質量的教學策略是多方面的。教師既要重視知識的傳授，運用適當的方法激發學生的學習積極性，又要重視非智力因素的影響。這樣才能有利于大幅度提高教學質量。
參考文獻
[1]蔡飛雄.淺談農村中學化學教學中實驗教學的開展[J].成功（教育）.2009（04）
[2]魏獻金.對新課標理念下化學實驗教學的幾點思考[J].科教文匯（上旬刊）.2009（03）
一、以生為本，根據學生情況制定復習策略
（1）將學生作為復習主體。在復習過程中，教師要擯棄傳統教學方式，根據學生學習能力選取針對性的復習策略。初中化學的復習可分為四個階段，分別是單元復習階段、系統復習階段、專題訓練階段、綜合模擬階段。每一個階段都是不可或缺的環節，各個階段之間有著緊密的聯系。教師要選取科學的復習方式，讓學生在各個階段不僅能掌握基礎知識，更能夠靈活地運用自己已掌握的知識。教師需要根據不同的學生情況進行教學，讓學生通過復習能夠系統地掌握知識，提高化學的學習能力。此外，教師需要改變自身的教學模式，從一言堂的教學方式變為指導知識和能力的教學方式。除此之外，教師更要注重教育學生自覺思考復習方式。
（2）讓學生系統地掌握化學知識。初中的化學知識點一般較為零碎，知識點與知識點之間缺乏應有的關聯性，學生極易遺忘知識點，因此就需要教師正確引導學生使用知識樹的形式將化學知識點系統性地記憶。另外，教師要鼓勵學生將化學知識與實際相結合，運用所學的知識解決生活中的各種問題，提高化學理解能力。在摸底考查的基礎上，教師要與學生進一步探討有關知識的連貫性問題，提高學生的復習效率。
二、注重概念式教學，加強化學用語訓練
化學概念是化學學習的基礎，只有充分理解概念的含義后，才能學習更深層次的化學知識。化學計算中的概念大部分是通過實驗或分析具體事物得出的，在學習概念時，要注意新舊概念的區別，弄清相似概念中的本質區別與相互關系，加強概念訓練，提高概念運用能力，掌握獨特的化學學習語言。只有當學生了解化學式、化學式含義、相對分子質量等概念后，才能更好地掌握化學基本計算。如當學生掌握有關質量守恒定律的知識時，就能用化學方程式表示各物質之間的質量比。
三、以考綱為本，多媒體輔助化學復習
運用多媒體輔助化復習可以讓學生更好地掌握化學知識。化學成績是中考成績中不可或缺的一部分，而學生成績的高低是由考綱決定的。因此，教師要準確把握考綱，運用多媒體輔助，以考綱為本進行化學復習。多媒體的音、形、視頻能夠將抽象的化學知識具體化，讓學生體會到化學的實用性和實踐性，從而讓學生掌握考綱。在備課過程中，教師要在考綱、課標的基礎上，根據學生的學習能力設計多媒體課件，讓學生在課堂上通過多媒體課件掌握知識點，提高學習能力。在化學復習過程中，教師要努力引導學生掌握多元化的復習方式，創造多樣化復習形式，提高課堂效率。在教學過程中，教師要利用多媒體課件展示教學內容的重點和難點，引導學生和教師共同探討，在探討中提升學習能力。如教師可以將知識點進行總結歸納，并把知識點通過多媒體課件的方式向學生展示，讓學生在理解的過程中融會貫通。
四、將化學“量”的思想與數學計算相結合
教材上的例題在化學教學中有極其重要的作用，例題上有明確的解題思路和解題步驟，教師要讓學生用正確的解題格式進行化學計算和表達邏輯思維。教學策略包括探究性教學策略和傳授性策略。
探究性策略是指教師設定真實情境，提出有關化學的問題，學生們進行探討研究，運用化學概念完成化學計算，再運算出結果后進行評價糾正。在探討研究過程中，學生可以從例題中掌握學習方法，也可以運用化學概念自己尋找解決方法。學生在這個過程中能夠深刻體會化學計算方法，形成化學計算能力，激發學習興趣。探究性教學策略的不足之處在于消耗時間長，但能夠讓學生更好地形成化學計算能力，激發學習興趣。
傳授性策略是指通過教師講授或學生自學教材上的例題，掌握計算方法后再強化訓練，得出結果后再評價糾正。這種教學方法適用于大多數學生，學生能夠快速掌握學習方法，但不足之處在于容易忽視基礎稍差的學生。
五、積極鼓勵學生
化學教學模式具有哪些特點，它一般包含哪些要素，應當如何看待化學教學模式論與化學教學改革各種方案之間的關系等等，是需要認真研討的課題。
第一節 化學教學模式的特點
化學教學模式是構成化學課程、選擇教材和提示化學教師活動的一種范型或方案，換句話說，化學教學模式是體現化學教育教學思想的一種工具，是教育教學思想在化學 教學活動流程中的一種簡明概括。任何教學活動總是為了完成特定的教學任務而精心組織、設計的，并采取有效的教學途徑與方法，以達到教育教學目的。化學教學模式正是實現化學教學的目的、要求，實施特定的教學內容和策略，創設或優選高效率的教學條件和環境而采取的一種方略。可以說，這是運用系統、結構和功能等觀點，對化學教學目的、教學內容、教學過程和教學方法等分項研究成果的綜合，是對化學教學過程與學習類型進一步概括化的研究結果。由此可見，化學教學模式可以為化學教師提供指導和預見，對我們研究和改革化學教學具有開闊思路與指引方向的作用。
一 化學教學模式的特點
化學教學模式，作為一般教學模式的子系統，也具有以下特點①：
(1)能用來形成決策。就是說，教學模式及其概念不能太含糊或太空泛，以免使教師無所適從，或難以把握它的要領；也不能太微觀和失之瑣細，以致限制了教師的創造性和主動性。有關規定要利于觀察并識別課堂教學活動中教師的行為。
(2)時間框架要適度。即時間框架不能太長也不能太短。太長則難以進行系統觀測并按固定的尺度來把握(即變量難以有效控制)；太短又不能完成一個有意義的教學單元，所搜集的數據將難以表征完整的教學意義。一般應包括發生在一個單一課或單元教學中的教學策略。
(3)繁簡適當便于應用。在教學模式中應用的各種概念和要考慮的教師的行為范圍不能過于復雜，以免教師難以采納，也不能過于簡略，致使沒有一種模式可供教師選用。
總之，化學教學模式，作為一種貼近教學實際的理論模式，要闡釋以下基本問題：
(1)化學教師和學生在課堂內做什么？
(2)師生之間怎樣相互作用？
(3)師生怎樣使用教材和教具(學具)？
(4)上述活動對學生學習的影響是什么？
二 化學教學模式的構成要素
從上述認識出發，運用系統分析來探討化學教學模式的構成要素，4要素的主張是可取的。這四個要素是：
(1)確定不同的教學目的；
(2)規定教學程序；
(3)選定教學方法和教學策略；
(4)確定教與學(師生雙方)課堂活動的量和活動方式。
有的學者將教學模式的構成要素分解為：指導思想、主題、目標、程序、策略、內容和評價等七項①。這是從教學論的角度來考察教學模式的概念和特點等來立論的。我們認為，七要素與四要素的主張，其基本思路是一致的。
第二節 化學教學模式的類型
基于不同的教學指導思想來設計、實施化學教學活動，必然導致各種各樣的教學程序和策略，從而產生出各類化學教學模式。
一 按教學主體劃分的基本類型
從化學教學的沿革來看，在實踐中已形成了兩種涇渭分明的化學教學模式，即以學生為中心和以教師為中心的教學模式。這兩種模式，是以教學活動中主客體的關系來劃分的。美國學者加 德納(M.Gardner)教授曾對這兩種模式的特征做過比較①：
這兩種教學模式應看做是兩種極端的教學范型，實際上，絕大多數的化學教師，在大多數的課堂教學活動中總是采用(實行)混合式，以力爭取得最佳的教學效果。美國心理學家卡羅爾(B.Carroll)論述過的“高質量的教學”的思想值得重視。他認為：高質量的教學包括確定具體的學習目標、向學生交代這些目標和學習方法、最佳地安排學習活動、使用清晰明確的語言，以及根據學生的特殊需要和特點調整教學方法②。實踐證明，不結合教情(教學的特點和教師的條件、教學設備的狀況)、學情(學生的心理和能力水平、學生的學習行為表現)，刻板地一味走極端，揚此抑彼，其效果是不好的。
二 綜合歸并劃分的類型
美國學者喬伊斯(B.Joyce)和韋爾(M.Weil)調查研究了教學模式的文獻，發現有多于100種的教學模式，他們在《教學模式》(ModelsofTeaching，2nded.，1980)一書中提出了約25種 模式，并劃分為四類①：
(1)社會相互作用模式。以人際關系為教學目的或手段。例如，小組研究模式、社會調查模式、訓練聚會模式、個案研究模式等等。
(2)信息處理模式。把教育、教學看做是向青少年傳遞應當學習的信息的活動。例如，皮亞杰的發展階段教學、加涅的累積學習模式、有意義接受學習、探究訓練模式等等。
(3)人格發展模式。滿足個人需要，協助個人以自身的方式獲得發展。例如，以學生為中心的模式、非指示性教學模式、創造性教學等等。
(4)行為改變或控制模式。將學習歸納為刺激—反應—強化，認為由心理活動中的內部過程重疊形成，正是教學活動的目標。例如，程序學習、以智力行為多階段理論為基礎的教學模式等等。
前蘇聯教育學家巴班斯基從系統論的觀點來研究教學過程，并把教學型式(多種教學形式和方法的相互結合形成的種種教學型式)劃分為：講解—再現、程序教學、問題教學和探究教學四種類型②。講解—再現教學型式把教師講解教材和學生用再現法掌握知識結合在一起，這是最流行的一種教學型式；程序教學是在掌握了前一部分知識再去學習新的知識，或對已學過的一部分知識的信息予以強化以后，再去學習新知識，以利于學生從整體上理解教材的一種教學型式；問題教學是循序漸進地和有目的地向學生提出認識任務，讓學生在教師指導下積極地掌握新知識的一種教學型式；探究教學是通過探究掌握知識、技能和技巧，促進學生較深入地理解和獨立地掌握知識的一種教學型式。
我國學者近年來已對教學模式這一課題進行了新的探索。其中，依師生雙方活動的程序來劃分教學模式，具有簡明扼要的特點。這一分類的圖解①如上：
以上討論，主要是從教學論的角度概略地介紹教學模式的類型。從教學方法論的觀點來判斷，各種教學模式均應當也必須經過或經受教學的檢驗：它對教師而言，是直覺地為他們感覺是正確的和有意義的；對觀察者或研究人員來說，應適合他們仔細記錄和分析。從教育心理學的角度來考察，基本教學模式可圖解②為：
以上教學模式包括四大要項，第1項是目的，不言而喻，這是處于中心位置并對教學起導向作用的；第2，3，4項為手段，欲達到已確定的教學目標，在教學中必定要借助于適當的方式、方法及手段，而只有目的適當，手段可行，形成師生與教學媒體的合理組合，教學方可能成功。故而任何教學模式均應確立適當的教學目標和選擇可行的教學手段。概略言之，主要是四點③：
(1)確立可以達到的教學目標；
(2)分析學生的起點行為；
(3)設計適當的教學活動；
(4)選用有效的評價方法。這里論及的四點，與我們在本章第一節里討論過的4要素是一致的。
從化學學科教學本身來考察，盡管化學教育界對化學教學模式論的專門研究起步略遲，但豐富多彩的教學實踐和效果紛呈的教學實驗已為這方面的研究開了先河。
1982年，劉知新曾著文探討過化學課堂教學模式①。該文列述了國外化學教育界盛行的科洛弗(L.E.Klopfer)方案、卡普拉斯(R.Karplus)三階段學習循環及探究學習，同時，為了總結我國多年來的化學課堂教學型式，給出了八種類型的課型模式的結構②。該文對各種教學型式的教學目的、教學要求和特點，及其適用范圍，也作了扼要的闡述。
今天看來，上述按化學教學內容和教學任務為基點的分類標準，似仍可作為對化學教學模式擴展研究的一種微觀尺度。
我國各省、市、自治區在化學教學改革方面形成的諸多總結，已對化學教學模式作了直接或間接的映射。我們認為，上海市總結的“關于課堂教學改革”的四種類型最有代表性。這四種類型是③：
(1)探索型。在教師引導下，讓學生自己進行探索性學習。例如，育才中學的“讀讀、議議、講講、練練”教學法，普陀區的程序啟發式教學，上海師范大學附屬中學的引導探索法等。
(2)講練型。教學中講練協同，讓學生有較充分的動手、動口和動腦的機會。例如，松江二中總結出的“少、精、嚴、活”的講練教學等。
(3)自學型。讓學生根據一章(或單元)的自學要求，按相匹配的程序題進行自學。教師巡視輔導；學生自學階段結束，由教師解疑、歸納、整理。
(4)設問型。將一節的課業內容組織成幾個教學題，讓學生看書、做實驗、思考和討論，教師歸納小結。
若從試驗的任務與側重方面來劃分，近些年來，我國化學教學改革試驗中涌現的不同教學模式大體上可歸屬于以下幾類①：
(1)按學科教學的特征進行試驗。即突出以實驗為基礎或突出實驗教學。如實驗引導探索法、單元實驗程序教學等。這一類姑且稱之為實驗導學型。
(2)按課堂教學進程的階段進行試驗。即遵循課堂教學的進程，分階段或分課型來組織學生的學習活動。如分段式教學、四課型單元教學等。這一類可稱之為程序引導型。
(3)按學生認識活動的特點進行試驗。即將教學活動組織得盡可能貼近學生學習的特點和要求。如探究式教學、自學輔導法、綜合啟發式教學等。這一類可稱之為綜合啟迪型。
(4)按教學內容的特點進行試驗。即將教材內容歸類并分別組合成單元，再通過相應的教學形式來實施。如單元結構教學、化學單元教學等。這一類可稱之為單元結構型。
(5)按教學要求綜合地進行試驗。即在明確教學的總目標以后，將教學進程化解為大的呈現環節和策略，努力促成學生學習的主動性與教師的導向性的和諧統一。如讀讀、議議、講講、練練教學法、最優化教學試驗等。這一類似可稱之為講練運用型。
通過上述討論，可以給我們以下啟示：化學教學模式的研究是一個嶄新的課題；由于研究者的立論(教育教學思想與教學方法論)不盡相同，導致劃分的維度各異。我們認為，核心的問題是，要努力運用現代化學教學論的思想，從各類型化學教材的教與學的實際出發，努力實現內容與過程②、過程與結果的統一。這就是 說，要從化學教學系統的結構與系統的功能統一的高度來審視化學教學模式的實效和應用價值。
換個角度來考察，英國學者提出的“課的基本要求”的思想，對于我們探研化學教學模式也頗有教益。這些基本要求適用于不同學科和不同教學方法的計劃①，其基本要求②是：有助于闡明課的方向的五點——內容、概念、技能、問題和興趣③。對于一堂課或一類型課來說，五點中的某一點或許是中心，但很可能也包含其他各點要求。也就是說課的基本要求的各點并不是孤立出現的，即使是以內容為中心的課也不會僅僅局限于讓學生掌握內容及有關技能。關于這一論斷的印證，可參看本書第七章第三節化學實驗教學模式。
由此可以得知，化學教學模式的劃分僅僅“是特定條件下教學系統結構和功能的統一”④，不宜將其絕對化，以免造成認識上的僵化。
第三節 化學教學策略
教學策略是達到教學目標的手段和方法，或者說是具體教學行為的總和，包括合理選擇和組織各種方法、材料，確定教與學行為程序等。可以說，每一位教師只要是從事教學工作(不論是課前、課上，還是課后)都離不開選擇和運用教學策略。如僅從教學模式的角度來考察，任何教學模式均與各種教學策略密不可分。 無怪乎有的學者將教學模式定義為：在一定教學思想指導下建立起來的與一定任務相聯系的教學程序及其實施方法的策略體系①。從教學的廣義來看，圍繞著預定的教育總目標，教師對學生的言傳身教、耳濡目染、潛移默化，以及師生間的相互作用等等，無不蘊含著教學策略實施的影響和效果。
基于以上認識，我們可以把化學教學系統看做是教學策略和其他化學教學要素的一種組合。化學教學系統是以化學實驗為基礎的一種師生交互作用的特殊集合。化學實驗內容、化學實驗的類型以及化學實驗教學策略等等已在本書第七章做過探討。化學教學系統運作始終也離不開化學教學方法，這是因為“教學方法是教師組織學生進行學習活動的動作體系”②。這里講的“動作”，既包括學生學習活動的內隱動作，又包括外顯動作。關于化學教學方法與化學教學模式的關聯，請看本書第五、六章。本節僅從化學方法論或邏輯方法及操作程序的角度，對化學教學策略進行一些討論。
一 選擇教學策略的原則
教學策略是為實現教學目標而確定的措施，按此實施則可引導學生行為達到預期的目標。實踐和研究結果均表明，教學是一種復雜多樣、靈活創新的認知、情感和發展過程，這就決定了教學目標的多重性(認知、動作技能和情意；智力因素維、非智力因素維等)。故而教學策略的選擇和運用就須堅持：適應性、可行性和有效性等原則。
所謂適應性，即所采取的教學策略應與教學模式的特點相匹配，所規定的實施步驟應適合學生學習活動順序(程序)的需要；所謂可行性，即與教學目標、教學內容相適應且必須貼近教學實際、便于實施，而不至于給師生增加太大的負擔；所謂有效性，即教學策略應為教學模式的運作增色、增輝，產生實效，而不會帶來 困難和阻力。
我們認為，各種化學教學策略在符合上述原則的前提下，還應努力貫徹以下方法論原理：
(1)為學生創設最佳學習情境，重視情感陶冶。譬如，在探索型或實驗導學型中，教師在設計和組織化學教學時，一定要為學生觀察與描述、研究與操作、概括與應用等科學技能的訓練創造最好的條件(最有利于促進學生智力技能和操作技能的培養，而不是簡單地為學生提供最好用的器材)；在實施過程中，要從科學態度，刻苦鉆研精神及愛護國家財產、保護環境，以及與同學合作等方面，對學生進行培養、教育。
(2)為學生提供運用多種感覺分析器官的機會。譬如，動手操作、觀察實驗現象、描述化學事實、對有關數據和信息進行綜合概括，以及結合生活或生產實際運用所學知識解決問題等。
(3)激勵學生建構知識體系，發展他們的認知結構。譬如，指導學生運用聯想編織記憶的網絡，揭示知識間的規律、加深學生對有關事實的理解等等。
(4)對學生強化學習態度和學習方法的指導，養成良好的學習習慣。譬如，指導學生會做實驗、會縱覽、會發問、會復習、會總結等等。
二 化學教學策略實施例析
各類教學模式要求有各種不同的教學策略與之相匹配。這正如不同的教學內容必須有各種教學方法作為手段，以落實其對學生智力開發的作用一樣。
以實驗導學模式為例，其實施步驟是：設疑質疑；實驗探索；分析歸納；鞏固開拓。而概念形成策略的實施步驟為：呈現實例；確認概念；強化練習；發展思維技巧。將兩者加以比較就可以看出，從學生認知心理分析，其間有相通之處：新知識的獲得總是在已有的認知結構的基礎上進行的，新舊知識的相互作用、相互整合過程，或者說理解過程是獲得知識的關鍵。從邏輯方式來分析，這類教學模式或教學策略總是結合具體對象，運用歸納與演繹模 式，來發展學生的思維技巧。
又如講練運用模式，它的實施步驟是：略讀思考；議論分析；講述闡明；練習應用。這又與“行為練習策略”有相通之處。后者的實施步驟是：明確課程的目的、環節和內容；呈現新信息；控制練習時間，通過語言提示使學生掌握和運用新技能、新結構；個別指導；提供機會讓學生獨立練習。
日本國理科教學提倡的探究學習模式，實施步驟為：問題的提示；情報搜集；情報處理；法則性的發現。也是一個典型實例。
再如，我國臺灣省學者歐陽鐘仁先生給出的現代啟發教學的“四階段”——主體化、探討、整理和發展，同樣是研討教學策略的一個范例。
第四節 化學教學模式典型分析
化學教學模式從不同的維度來劃分，可以有諸多類型，類似于我們討論過的化學實驗教學模式之種種。譬如，一般文獻常介紹的歸納教學模式、演繹教學模式、研究法(investigation)教學模式、探究法(inquiry)教學模式及精讀法(mastery)或叫掌握學習模式。從中可以看出，其各自的教育心理學依據與教學的主體關系的不同。
為了闡明以上主導思想，加深對于教學模式的認識，現具體分析為我國廣大教師熟悉的啟發式教學模式。
一 主導思想
啟發式教學從認識論(或提高到哲學的高度)分析，是基于外因通過內因起作用及辯證地處理教與學的關系；以將學生的學習看做受外部環境(條件)影響的、個人智能的復雜的動力系統為基點。因為啟發式教學的核心是激勵、促進學生的積極思維。
從師生交互作用分析，充分肯定教師在教學中的主導作用作 為實施啟發式的前提條件。主導作用的“導”，主要是引導、指導、教導學生啟動思維的動力系統，啟迪思路，以實現主動、積極思維。從學生自身來分析，啟發式要落實到學生的認知技能的發動、發揮和發展。不如此，將出現“啟而不發”或“啟而亂發”的不良狀態。
從教學因素功能來分析，要抓準、用好實驗或其他形象化手段，要重視學生學習實踐活動的組織，要協調教師的“啟”與學生的“發”的作用。要達到教師“領”與學生“想懂”及“學會學習”的境界。這里講的學會學習在國際范圍已成為一個具有鮮明時代特征的教育口號，而不僅僅限于化學教學本身。教師要教學生，最核心的是教學生學會學習，其關鍵在于使學生理解學習過程，掌握學習方法和思維策略；換個說法，應著力于鼓勵學生提出問題，思考問題，而不僅僅是回答問題。要注意改變或糾正教師只關心“為了‘教’化學學科知識或技能，‘我’應該做什么？”，而忽略(忽視)引導學生“學這門學科或技能，學生在做什么？”這一問題正是《化學學習論》需要系統回答的論題。
二 本質與原則
啟發式教學本質上就是學生的認識在教師領導下的深化發展。這就要求教師施教有明確的方向和針對性，準確了解學生學習的心理特征；學生有學習的需求，有興趣，有必要的知識基礎，從而達到師生交互作用的方向一致。
故而啟發式須遵從以下原則①：教為主導與學為主體的統一；傳授知識與發展智能的統一；知識結構與認識結構的統一；實驗引導與啟迪思維的統一。
要實現上述要求，宜采取多種途徑：
一是做好課程或教材的編制與組織實施工作，無論是以學科知識還是以社會問題為中心來建構課程體系，均應努力做到促使學生理解學習的內容，引導學生建立并運用學習策略，以構成各 種形象和觀念，把這些內容和它們之間的關聯有條理地記憶、貯存起來，即達到促使學生的認知、情感及動作技能的發展。
二是合理運用化學實驗和各種直觀教具、電教手段，為學生主動積極地參與、開展積極思維創設最佳情境。
三是切實落實學生的有效的實踐活動，讓他們通過適量的練習、復習、討論、總結、自我評價，以及課外科技活動等來體驗、運用、擴展習得的知識和技能。我們這里強調的有效和適量是相對于題海和大作業量等違反教學規律的做法而言的，有利于學生生動活潑地學習的各種學習實踐活動，而且又不增加學生的過重負擔的，均屬于這里限定的范疇。這里提出的度，是一個有待深入研究并需要經過教學實踐檢驗的問題。
三 實施步驟與策略
啟發式教學從實施策略的角度來分析，主要可劃分為：組織式、討論式、探索式和實驗式①。
1.組織式
這是以啟發講授為主要手段使教學設計從計劃化為教與學的行動的一種方式，仍可再分為問答式和談話式。譬如，基本概念或原理的教學、某些計算題的教學、化學用語教學及理論性教材的復習教學，多采用組織式，以借助教學內容本身的邏輯，引導或發展學生的思維過程，深化學生的認識和理解。
教師要于課前結合教材和學生的實際，設計：怎樣提示學習主題、什么時候激疑、什么時候講解、用什么方式(聲音-言語模式，或提供文字-圖像材料)強化講解效果、采用什么方式促使學生理解、用什么方式組織學生練習鞏固(強化)等等。這些設計，要放在課堂活動的流程中去運作，并隨時針對臨時發生的情況進行反饋、調控，充分發揮教師隨機組織教學活動的才能。
2.討論式
這是運用討論來激勵學生強化學習活動，以促成學生獲得學習成就感的一種方式。這種方式的核心在于討論論題的連貫性和所追求的認識的深刻性。這種方式在講授基本概念或元素性質辨析時，或在復習教學和習題教學中針對某些易有歧義(歧解)的問題進行教學時，會發揮調動學生學習的積極性、主動性，甚至創造性等良好作用。
討論式是一種多向信息交流活動。學生從不同的發言中可以進行比較、取長補短，受到啟發、提高。教師要設計好需要討論的論題。討論題應是教學中有待解決的主要問題(教學重點，某些問題既是教學重點，又是教學難點)，題目要簡明、深淺適度。在教學進程中，教師要充分發揮學生的主動性，鼓勵學生發言，并注意及時抓住爭論點，深入引導，遇到枝節問題要藝術地引開(或暫時放置)；討論結束后，要配合必要的板書及時作出簡明扼要的總結，對某些疑難爭論問題，教師應盡力闡明自己的看法，鼓勵學生進一步去探索。
3.探索式
這是教師為學生創設問題情境經過學習主體主動探究、研討而獲取科學結論的一種方式。譬如，在學生分散學習過典型元素及元素族與原子結構等知識后，可以設計讓學生探索元素之間相互聯系的規律，或者在化學計算題教學中，在學生所熟悉的例題解答的基礎上，指定學生探索其他解法等等。
探索式的主旨類似于指導發現法。教師選定一個或幾個一般原理，建立問題情境，在教師指導下由學生去探索(做實驗、分析事實材料、歸納、得出結論)，以達到解決問題的目的。這里講的教師指導不同于組織式中的有顯著約束力的指導，又是有別于發現法的開放式、完全由學生自由實踐；不妨說，這種指導更多的是程序導向或防止大的失誤的一種導向。
4.實驗式
這是運用實驗使學生從多層面受到感染、激勵的一種方式。應當說，這是化學啟發式教學中的基本方式，無論是運用演示實驗(包括投影映示實驗)、隨堂實驗或學生實驗，還是運用實驗掛 圖、實驗錄像等，都應突出實驗的多種功能，以全面達到教學目的。
總括言之，以上4種策略，從采用的具體方式來看，均會程度不等地運用到：演示、直觀、對比、提問、討論、練習、比喻等等啟發方式。
啟發式教學的一般實施步驟(程序)主要是：
(1)提出學習的課題。
使學生了解學習目標，要學習什么，做哪些準備等等。
(2)探索解疑，認識主題。
借助于提問題、做實驗或提供有關信息、數據，激發學生生疑、議論、研究、解疑，認識學習的主題。
(3)整理歸納，訂正完善。
學生從爭論、探索中得出科學結論，經過教師點化，突出有關命題的含義。
(4)運用練習，遷移發展。
結合變式練習，使學生運用習得的知識和技能，解決新問題，通過口頭、文字或形體(操作)的練習活動，達到認識的深化、發展。
以上程序，系就授新課而言。單一的復習、練習或實驗課教學，實施啟發式教學的步驟基本上是上述程式的變型。關鍵在于要把握住啟發式的主導思想和原則，切實從教與學的實際出發，采取靈活多樣的方式，激勵和發展學生學習的積極性、主動性，促使學生的認識活動得到進一步的整合，即通過復習、練習或實驗，讓學生將已學習得到的關于物質及其性質的知識，與原有的元素及其化合物的認識及基本概念和原理等認識相互作用，進而形成認知結構上的一體化、系統化。
四 我國啟發式教學與國外發現學習的比較
我國啟發式教學是一種獨具特色的、在教師主導下以學生為主體的優化的教學模式。從主導思想、教學策略和適用范圍等方面來考察，與西方曾倡導的“發現學習”頗不相同。
國外化學教育界將啟發式與發現法①(即發現學習教學模式與啟發式教學模式)當做是一回事，屬于以學生為中心這一大類，即突出以學生活動為主體，注重過程教學這一主旨。若將我國廣大化學教師熟悉的啟發式教學與國外倡導的發現學習作一比照，對于我們在深化教學改革及揚長補短，充實并發展我國啟發式教學模式將是有益的。
從當前我國化學教學的現狀來看，發現學習教學模式的優點，恰恰是有待于我們汲取借鑒的。發現學習的不足，從1889年阿姆斯特朗(H.E.Armstrong)在英國化學和物理教學中倡導發現法(或稱啟發法)開始，就受到不少化學教師的批評。英國學者紐堡瑞(N.F.Newbury)對此曾明確指出：“若把啟發法推崇為唯一的、統治課堂教學的教學法，在實踐中將會遭受失敗，最好把它當做一種指導”，“大多數教師認為，若要嘗試這種教學法，則應予以變更，以有助于學生學習的需要。這樣，可以節省很多時間，并 得到許多益處。”由此看來，這就是指導發現法產生和形成、發展的背景。
實施指導發現法，在80年代被英國中學科學課程調查委員會明確規定為11—16歲青少年科學教育的一項原則①。該委員會在科學教育應遵循的原則中，將“使青少年在以下幾方面受益：(1)獲得知識；(2)了解過程；(3)應用知識；(4)理解知識的社會價值；(5)繼續教育”。置于突出的地位。我們認為，這是頗有教益的重要舉措，我國化學教學，在(2)、(4)兩點上，似有較大欠缺。
關鍵詞：先行組織者策略；化學概念；應用
化學概念是化學學科最基礎、最關鍵、最核心的內容，是學生學好化學知識的首要前提，它是人們對化學研究最本質的概括和認識，深刻反映了過程中最本質的化學特征。義務教育初中化學作為化學科學的啟蒙課程，如果學生開始沒有清楚地、準確地理解和掌握化學基本概念，那么隨著知識的不斷增加和深化，勢必造成學生概念越來越模糊，學習負擔越來越重。因此，在初中化學教學中，概念的教學成為首要問題。但是在化學概念教學中經常會遇到一些問題，比如，學生經常無法很好地建立新舊概念之間的聯系，很難找出概念的本質屬性等。奧蘇貝爾的先行組織者策略，可以為此類問題提供理論指導，促使學生有意義地學習，提高教學效率。
一、先行組織者策略
先行組織者策略是美國心理學家奧蘇貝爾學習理論的主要內容。他認為促進學習和防止干擾的最有效的策略是利用適當相關的和包攝性較廣的、最清晰和最穩定的引導材料，由于這些引導材料是在學生正式學習新知識之前呈現的，所以稱之為“先行組織者”。這種策略是促進學習遷移的一種有效策略。使用先行組織者的目的有兩點：（1）為新知識的學習提供可利用的固定點，增強舊知識的可利用性和穩定性。（2）說明新舊知識間的本質區別，增強新舊知識間的可辨別性。
先行組織者如果設計得恰當，有助于促進學習和保持信息。首先，它們是在學生的最近發展區內，作為吸收新信息的固定點和儲存室提供給學生，并引導學生在此基礎上建立新的認知結構；其次，他們通過積極調動有關方面的知識，并對各種知識的基本原理進行統括說明，這樣就為新知識提供了一種腳手架，從而使學生的學習從機械學習變為有意義學習。
二、先行組織者策略在初中化學概念教學中的應用
1.利用生活體驗先行組織者進行概念教學
“生活化學化，化學社會化”的STS教學理念是新課程改革的基本理念之一。如果教師在教學中能根據化學與社會、生活等的緊密聯系，設計生活體驗組織者，就可以幫助學生學習、理解相關的、較抽象的化學概念。
例如，初三化學中對于“質量守恒定律”微觀實質的學習，學生感到比較抽象，教師也覺得比較難講。在傳統教學中僅有靜態的圖片，最多用Flas來作為學生學習資源，結合教師的講解仍然很難讓學生接受，死記硬背的話則效果更差。此時可以設計先行組織者――換位子，對此學生深有體驗，即在換位子過程中，人的性別、人的數目、人的質量都沒有發生改變。由此引導、遷移、解釋質量守恒定律的微觀實質，即在化學變化過程中，原子的種類、原子的數目、原子的質量都沒有發生改變。再如，學習“飽和溶液與不飽和溶液”這兩個概念時，可以設計先行組織者――人吃飯的饑飽狀態，這樣的組織者設計就能使概念由理性變為感性，易理解和記憶。
2.利用實驗式先行組織者進行概念教學
化學是一門以實驗為基礎的科學，化學實驗具有直觀性和感知性的特點。在學生學習新化學概念之前，依照由淺入深、螺旋上升的方式，設計一個或一系列與該化學概念密切相關的化學實驗作為先行組織者，可以激發學生的學習興趣，增強學生對概念的感性認識，培養學生的思維品質。
案例：“溶解度”概念
食鹽和蔗糖在水中哪個溶解性大？
【提出猜想】 在水中溶解性大。
【實驗方案】
實驗條件：
（1）比較兩物質溶解性大小，必須在相同的
條件下；
（2）比較兩物質溶解性大小，必須在相同的
條件下；
（或者：比較兩物質溶解性大小，必須在相同的 條件下）
（3）比較兩物質溶解度大小，必須 下。
實驗方法：
方法一： 。
方法二： 。
【實驗驗證】略
【實驗結論】在一定條件下， 在水中溶解性大。
在上述探究過程中，學生通過實驗現象的觀察和分析很清晰地意識到某種固體物質在水中的溶解性強弱與溫度、水的質量有關，因而要表示某固體物質的溶解度（固體物質溶解性強弱的定量表示），就水到渠成想到要規定溫度、使用的水量，并在溶解達到飽和狀態的情況下來衡量。從而讓學生把已有知識經驗和新概念內容相聯系，以獲得真正的領悟，對溶解度概念產生較好的感性認識。
3.圖形式先行組織者在化學概念教學中的應用
圖形式組織者可以創造某一特殊的形象，令人耳目一新，尤其是一些不能用直觀感覺測量的客體，圖形所表述的內容是文字敘述望塵莫及的。中學化學教材上有許多基本概念都有一定的聯系。從邏輯關系上來講，化學概念間存在下列關系：從屬關系、并列關系、交叉關系，特別是處于從屬關系與并列關系的概念，可以編織概念圖。
比如，可以利用上圖中的圖形先行組織者，理清初中化學概念中的純凈物、混合物、單質、化合物、氧化物、含氧化合物等概念之間的邏輯關系，并將這些概念以“餅圖”的形式表示出來。使學生懂得概念間的關系，教會學生逐步編織概念圖，對于更深刻地把握概念的內涵與外延、辨析概念間的區別與聯系都具有重要作用。
4.比較性先行組織者在化學概念教學中的應用
比較性先行組織者可以在比較熟悉的學習材料中使用，目的在于比較新材料和認知結構中相似的材料，從而增強新舊知識之間的可辨別性。它不僅有利于新內容的學習，還能促進已有知識的理解深化。
例如，在學習“酸”“堿”概念時，提供幾個比較性組織者，即酸性、堿性、酸、堿的比較，如下表所示，學生就可以提高新舊概念間的可辨別性，從而保證學生很快地理解并獲得比較準確的概念。
硫酸H2SO4、
硝酸HNO3、
上述案例都說明先行組織者在化學教學中的使用非常普遍，先行組織者呈現的形式也是多種多樣的，它們關注學生的“學發展區”，能幫助學生將有關的方法或思路遷移到新的情境中，從而實現學生的有意義學習。
參考文獻：
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[2]劉艷玲.基于新課程改革的高中化學概念教學策略研究.長春：東北師范大學，2010.
有助于學生學習興趣的激發
興趣是較為特殊的一種意識傾向，可以始于趣味性實驗，是主觀上產生學習動機的重要原因，而且良好的學習興趣是思維的不竭動力，是求知欲望得以調動的源泉作為以實驗為基礎的一門自然學科，化學教學中的實驗教學在探究性學習中發揮著不容忽視的重要作用，是激發及加強學生化學學習興趣的催化劑我們都知道，實驗現象往往是千變萬化的，是將學生化學學習興趣喚起的有效途徑，因而對于剛剛接觸化學的初中學生，教師可以采取實驗現象的千變萬化來對學生的學習興趣加以激發
2有助于學生化學概念的形成
所謂化學概念也就是運用簡練的語言對知識進行高度概括，主要涉及到化學反應規律、化學原理和化學定義等等要想使學生的思維中有化學概念形成，感知是首要因素，而化學實驗則是借助于學生的嗅覺、聽覺以及視覺來形成感性方面的認識，通過在感官上的直接作用所進行的真實實驗，能夠幫助學生逐步的形成思維，并且加深對化學概念諸如化學反應物質特性等的理解
3有助于學生創造性思維的培養
學生創造性思維培養的最有效的載體就是化學實驗，在初中化學實驗課程中，做“分組實驗”亦或是“演示實驗”，教師可以對一些問題進行設計，循循善誘，由表及里，由淺入深，適當點撥，以及逐漸的培養深入、全面且具體認識物質及其內在規律、變化本質，這樣能夠使學生的思維由表面上升到本質層面，由感性認識上升到理性認識
二、初中化學教學中實驗教學的主要策略
探究性實驗教學策略
初中化學探究性實驗教學要想得以有效實施，那么教師所設定的實驗教學程序就應當是獲得科學結果的一個過程，所體驗的化學實驗科學必須是客觀且真實的，并且落實的學科素質是有效扎實的在設計化學實驗教學情境上，教師應當為學生創設出互動、和諧、民主和寬松的一個實驗氛圍，在實驗過程中要保證學生能夠自主的、充分的自我調配、自我支配實驗活動，而且還可以借助于互相間的爭論、交流、討論以及意見綜合等，養成知識獲取的探究能力，養成合作學習、探究位置的良好態度，進而將所學知識意義的整體性建構最終完成
2演示性實驗教學策略
在初中化學實驗教學的過程當中，開展演示性實驗性教學的主要要求是要有較高的可見度以及成功率，在教師對實驗進行演示的過程中，要高度重視培養實驗方法、分析實驗過程和講解實驗原理具體來講，演示性實驗教學策略主要涉及到的內容有：補充與加強演示實驗；將演示實驗的可觀察性提高，改進及改善實驗裝置；增加學生實踐的機會，“下放”實驗；突破難點與重點，“提升”實驗；轉變演示性實驗的主體，鍛煉學生的膽量和勇氣，幫助學生樹立自信等
3驗證性實驗教學策略
初中化學教學中驗證性實驗教學要想得以有效實施，需要學生切身的參與到化學實驗當中，簡單的來說也就是合理的搭配類型不同的學生，合理科學的創建實驗小組，在化學實驗中促使每一位學生均有事可做，并且最大限度的將自身的特長發揮出來，進而在技能、知識、能力、價值觀與情感態度等多個方面均能有程度不同的收獲具體而言，教學策略涉及到的內容有：實驗目的的明確、實驗原理的理解、實驗現象的分析、實驗結論的得出，同時還要注重實驗中所出現的異常現象；要讓學生真正的參與到實驗過程中，也就是讓學生體驗實驗、動手操作實驗、設計實驗、分析實驗結果；在實驗中要重視實驗過程和學生操作，正確引導學生探尋結論，體驗過程，感受實驗；要大力的鼓勵學生對實驗結果及其過程的個性化理解、獨特視角；要延伸化學實驗至課外，而且還要加強實驗習題的實驗性等
三、加強初中化學實驗教學的有效途徑
開展趣味十足的實驗活動
在初中化學實驗教學中，教師應當積極的開展趣味性實驗，以此來調動學生參與熱情和學習積極性可以以學生所掌握的科學知識、生活常識為趣味性實驗的素材，運用所學知識作為趣味性實驗的背景，因為這樣與學生的現實生活更為貼近，而且方法比較新穎獨特，能夠得到學生們的喜愛和歡迎比如，在對“實驗室制取二氧化碳”的化學實驗學習以后，在課下教師可以引導學生做“雞蛋跳舞”的趣味性實驗，也就是在食醋中放入雞蛋，雞蛋會不斷的上下浮動，驗證了碳酸鹽是雞蛋殼的主要成分此類寓教于樂的實驗活動，不僅能夠將學生參與實驗的積極性和興趣激發出來，而且還培養了創新能力
2引導學生設計實驗
關鍵詞：疏通；瓶頸；策略
文章編號：1005－6629(2007)12－0022－04 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B
瓶頸，中文的抽象意義為易生阻礙的關鍵環節。打一個比方就是一個木桶能裝多少水，取決于最短的那塊木板，而不是取決于最高的那塊木板，本來木桶很大，可是由于有一塊木板很短，所以木桶的的容量不能全部被使用，而被最短的木板限定了。最短的這塊木板就可以稱呼為"瓶頸"。凡事疏通了這些“關”、“節”，就會使“瓶頸”前后二者暢通、靈動、開闊起來。學生在復習化學的過程中產生“瓶頸”的主要原因是，化學知識點多，零散難記，加上缺乏了分析、歸納、提煉、遷移、探究等多方面的能力，以及必要的化學學習方法（比如對比法、模型法等）和學科學習思想（比如守恒思想、結構與性質思想等）等。在高三系統復習時，有時就顯得“束手無策”。比如2004年高考理綜第12題：取ag某物質在氧氣中完全燃燒，將其產物跟足量的過氧化鈉固體完全反應，反應后固體的質量恰好也是增加了ag。下列物質中不能滿足上述結果的是（）
要解決該題，需要以下能力：
一是分析能力：不管哪種物質完全燃燒后，產物是H2O或CO2或是二者混合物，再通過足量Na2O2放出O2，以H2為例，用方程式表示過程是：
學生分析、提煉到此，選出D就輕而易舉。
而學生往往缺乏這種分析、提煉、遷移能力等。所以只能懵懂地就題論題，解決一個算一個，不能由此披荊斬棘，解決一片類似的題目。筆者把學生在復習中最需要具備的而又缺乏的能力和方法歸納為復習化學的“瓶頸”。
因此疏通學生復習化學 的“瓶頸”的教學策略是教師在教學實踐中要注意培養學生的多方面能力與學習方法，使學生遇到新情景、新信息時能將所學的知識、方法、技能融合起來，順利解決問題。
1“設計實驗裝置能力”的教學策略
所有理科的發展都是從實驗開始的。通過實驗來探索問題或證明命題，是用事實戰勝雄辯的有力手段。設計實驗裝置是化學的一種要求較高的綜合能力，改進和創新實驗就成為考查知識和能力的一種永恒題型。
例1：設計能較長時間保持Fe(OH)2呈白色的制備裝置。
（教師設計情境）①回憶課本中制備Fe(OH)2的裝置；②裝置中滴管的非常規操作的作用是什么？實驗中為什么使用新制的FeSO4溶液和煮沸過的NaOH溶液？③由于學生只觀察到Fe(OH)2的瞬間白色，說明上述措施的局限性。這節課就是請同學們發揮聰明才智設計能較長時間保持Fe(OH)2呈白色的制備裝置。
(意圖說明)逐步引導學生回憶問題的知識歸屬，理解問題的由來和歸納問題的解決方向：是采取措施隔開空氣，就能較長時間地觀察Fe(OH)2的白色。采用分組方式增強組間學生的競爭性，組內學生的協作性，以鼓勵、激發學生的興趣。
(教師媒體展示)結合本校實際，提供儀器和試劑。
化學實驗方案設計的基本要求：科學性、安全性、可行性和簡潔性。
(學生設計)設計實驗方案，繪畫裝置圖。
(學生、生生討論)實驗方案，裝置的可行性。
(師生)到實驗室驗證可行性。
經過學生的努力和教師的引導，各組都設計出了自己的實驗裝置，學生顯得異常興奮。通過這樣練習，學生建構了“設計實驗裝置能力”。
筆者還乘勝引導學生：記錄白色固體變色的時間，比較各個裝置的優劣。現整理如下：
學生比較分析：
A. b、c、d均起到一定的隔絕O2的作用，值得在課堂上演示；
B.隔絕O2的效果d>b>c，這與固體縫隙最小，O2幾乎無法進入反應體系；由于持續通入H2，體系處于一個動態中，所以隔絕O2的效果是b>c。
2 “有效復習有機物”的教學策略
到高三時，學生學習化學已經五年左右了，知識點可謂多如牛毛，學生要整理知識卻感到千頭萬緒無從入手。所以在備考復習時，如何指引學生“入門”，達到綱舉目張。激發他們學習熱情，最終實現主動、有效地復習是教師要探索研究的問題。縱觀2000-2006年的高考試題，CO2是元素化合物專題復習的典型物質。筆者復習時就以CO2展開嘗試。
當學生還沉浸于例舉知識點的興奮中時，繼續下列工作：
(教師追問)將知識點按結構、物性、化性、用途等進行分類；按是否屬于氧化還原反應進行發類。
(分類的意圖)培養學生的收斂思維。也使學生感悟到物質的很多知識點都可以歸屬于結構、物性、化性、用途等，它們之間是決定和反映的關系。學習化性從共性(物質的類型和氧化還原反應分析)和特性入手。圖示如下：
通過這樣的思維訓練，學生不僅歸納了CO2的有關知識，更重要的是學生建構了復習無機化合物的思維方法。學生感覺收效不錯。他們由此可以歸納、整理SO2的有關知識。
3 疏通“有效復習有機物”的教學策略
有機化學知識是高考必考的內容之一，綜觀近幾年的高考試題，有機化學的主要考點是：同分異構體的概念及種類；官能團的性質與鑒別；有機物分子式、結構式的確定；有機化學方程式的書寫；有機反應類型的判斷和有機合成等。要達到有效復習有機化學知識，必須要做到：零星知識條理化、繁雜性質系統化、反應類型規律化、分析問題有序化。更具體的說，有機化學復習要抓住官能團的結構和性質，形成如下的知識體系：
同時將十余種有機物的官能團逐一放入網中，分析處理，然后再找出各類官能團之間的轉化關系，如下圖所示：
烯烴鹵代烴醇醛酸酯
建立官能團的轉化關系，會使我們很容易識別有機物類別，完成有機合成題，有機推斷題或有機框圖題。
4“知識網絡化、系統化”的教學策略
應用概念圖、網絡圖、對比圖等形式對化學知識進行梳理，是學生學習化學的主要策略。概念圖通常是將有關某一主題不同級別的概念或例題置于方框或圓圈中，再將相關的概念或命題用線、箭頭連接，形成關于該主題的概念或命題網絡。比如：
網絡圖是指將相關內容通過某種關系連接起來形成網絡。它和概念圖中各概念之間有層級關系不同，網絡圖中各主題之間沒有上位、下位的關系。例如：氮元素的單質及化合物之間的知識網絡圖為：
對比圖是指將相近、相似或相關概念利用圖表進行對比。例如：同分異構體、同素異形體、同位素、同系物等概念進行對比；電離、電鍍、電解、電泳以及原電池、電解池概念對比等。
5“解答化學問題思路”的教學策略
解答化學問題時，很多同學因為思路不清晰，常常導致無從下手。因此形成解題思路模型，使解答過程模式化、格式化是提高解題過程準確性的重要方法。比如：
為了驗證草酸受熱分解及其產物，用右圖裝置進行實驗，有人認為該裝置不合理。請你根據草酸晶體的某些物理常數和實驗目的，指出該裝置可能存在的不合理因素的主要原因。
解答策略：化學實驗方案設計評價的模式可從下列4個基本要求出發：
一是科學性：指實驗原理、實驗操作程序、實驗方法等。
二是安全性：造成大氣污染、人身傷害。
三是可行性：化學實驗藥品、儀器、設備及方法等在中學現有條件下可實現。
四是簡約性：實驗步驟少、時間短、藥品及裝置簡單、現象明顯。
據此，可得以下參考答案。
綜上所述，在高考備考階段， 培養學習能力與學習方法， 疏通學生復習化學的“瓶頸”， 使千頭萬緒的化學知識點模式化、網絡化、 程序化、 不僅有利于提高學生學習知識的效率， 更能提高學生的解題能力， 學習能力。
