開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇科學教育的定義，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

第1篇

關鍵詞：職業教育學；規定性定義；描述性定義；綱領性定義；學科框架

近來，對職業教育基本理論和學科構建問題的討論漸漸多起來，不斷有高水平的論文和著作面世，這是職業教育理論工作者積極致力于學術自覺，構建職業技術教育理論體系，開始走出低水平重復研究局面的可喜現象。但是，與職業教育實踐以及其他教育理論分支學科相比，目前職業教育理論研究多數是普通教育學的翻版，缺乏自身特有的邏輯，“研究的范圍比較窄”、“缺乏有力的邏輯”、“缺乏系統的理論”，仍然處于“理論貧困”的境地。①本文擬就職業教育的概念、學科以及學科框架的構建談談自己的看法，希望有助于理論研究的深化與發展。

一、“職業教育”的稱謂與規范

21世紀以來，職業教育在國內外教育界受到了前所未有的重視，但遺憾的是“職業教育”(Vocational Eduction)的稱謂到今天為止都沒有一個統一的認識。中國最早使用“職業教育”一詞出現在1904年山西農林學堂總辦姚文棟的公文中：“論教育原理，與國民最有關系者，一為普通教育，一為職業教育，二者相成而不相背。”“職業教育為東西洋各國所最重，生等出洋后自知之，予不必言也，普通教育與職業教育，相需為用，闕一不可。”②自清末的“實業教育”以來，期間經歷了“職業教育”、“技術教育” (Technical Education)、“職業和技術教育”(Vocation- s1 and Technical Education)，“職業教育和培訓” (Vocational Education and TraininS)等稱謂。1974年，聯合國教科文組織在第18屆大會上通過的《關于技術和職業教育的建議》中，把“技術和職業教育"(Technical and Vocational Education)作為一類教育的一個綜合性術語使用，其內涵包括技術和有關科學的學習，以及掌握與社會、經濟各部門的職業有關的實際能力和知識等。

由于科學技術的發明發現在中國傳統文化中不受重視，生產實踐中很少應用，農耕文化也不需要技能技巧，故中國正規教育長期沒有教人謀生糊口的內容。當西方列強挾持“奇技巧”征服儒家文化時，同人逐漸對西學技術產生了頂禮膜拜，開始出現了傳授這些技能技巧的廣義職業教育。在清末，職業教育就是“西學”、“洋學”，就是掌握技術一類的“末”節，人們看重的還是學習道德修養的“中學”之“本”。民國時期，盡管許多有識之士大力倡導“實業教育”、“生活教育”、“技術教育”、“大職業教育”等，但在動蕩的時局和落后生產力水平的現實中，這些思想和實踐也如曇花一現。20世紀50年代之后，“技術教育”與“職業教育”從身份確認上有其細微差別：前者培養“干部”，后者培養“工人”。

在1982年12月4日五屆人大五次會議和1999年 3月15日九屆人大二次會議上通過的《中華人民共和國憲法修正案》第19條規定：“國家舉辦各種學校，普及初等義務教育，發展中等教育、職業教育和高等教育．并且發展學前教育。”將職業教育確認為與初等教育、中等教育和高等教育并列的一種教育類型，正式在國家的根本大法中明確了“職業教育”

的稱謂。1996年9月開始施行的《中華人民共和國職業教育法》，將各級各類職業學校教育和各種形式的職業培訓統統歸并到“職業教育”范疇之中，《職業教育法》第1章第4條規定“對受教育者進行思想政治教育和職業道德教育，傳授職業知識，培養職業技能，進行職業指導，全面提高受教育者的素質”的教育培訓就是“職業教育”。第2章第14條進一步明確指出：“職業培訓包括從業前培訓、轉業培訓、學徒培訓、在崗培訓、轉崗培訓及其他職業性培訓，可以根據實際情況分為初級、中級、高級職業培訓。”這說明我國目前所使用的“職業教育”這一概念包含：普通教育的職業技術入門教育；為了在某一職業領域就業的職業準備教育；作為繼續教育一個方面的職業繼續教育。但在1997年國務院學位委員會對學科體系的又—一次歸類劃分中，與電化教育或教育技術等“現代化教學手段”有關的內容，被劃分為“職業技術教育學”與“教育技術學”，與此前《憲法》、《職業教育法》中的稱謂有些不同。

1999年4月在漢城召開第二屆國際職業技術教育大會上，聯合國教科：艾組織在正式文件中首次使用了“技術和職業教育與培訓”(Technical and Vocational Education and Training)的提法，將職業教育和就業培訓、在職培訓視為一個統一的連續過程，這說明職業教育的內涵和外延與一百年前相比都發生了巨大變化。隨著今天國際政治、經濟的全球化發展，以及新技術革命對人類社會生活的影響和信息產業的迅速崛起，職業教育已經從過去單純指一個人就業前的教育培訓，向在職培訓、就業培訓和轉崗培訓滲透，成為了終身教育的一個有機組成部分。有人將這種“職業教育”概念從“Vocational Education”拓展成“TVET”，職業教育內涵隨著時展而不斷演進充實的現象，稱之為“大職業教育觀”。③

筆者認為，“職業教育”概念包含了技術教育、職業教育和職業培訓三個層面的內容。④是隨著科學技術的發展和產業結構的升級換代，技術教育的地位和作用越來越重要，勞動力素質中的“技術”含量往往是職前培訓的重要內容，也是一個人就業的前提條件；二是教育過程與培訓過程又有區別：前者偏重于學習一般生產過程的原理，注重各行各業的原理講解和理論闡述及受教育者德智體的全面發展，后者要求受訓者掌握必要的謀生技能技巧，強調具體生產(服務)活動的實際體驗；三是用辯證唯物主義眼光看，技術教育、職業教育和職業培訓呈現融合發展的趨勢，三者互相聯系、互相滲透。由于“職業教育”的概念包括了“職業和技術教育”、“職業教育和培訓”、“技術和職業教育與培訓”等以上各個術語的含義，特別是與目前大量使用的“職業技術教育”含義基本一致。因此筆者鄭重建議，今后在一切正式與非正式的文件、報告、新聞和學術論文中統一使用“職業教育”一詞。

二、職業教育學科的性質界定

美國分析教育哲學家謝弗勒(I.Schemer)博士運用分析哲學方法，在1960年出版的《教育的語言》一書中，探討了教育定義的三種類型，即規定性定義、描述性定義、綱領性定義。這三種定義的分類由其出現的上下文情景決定，同一定義根據不同的上下文可能歸屬不同的類型。三種定義的功能各不相同，規定性定義的功能是交際，描述性定義的功能是解釋，而綱領性定義的功能是陳述一種道德價值規范。

科學理論，如數學、物理等，一般按照邏輯規則下定義(規定性定義)，實踐理論，如政治、經濟，更多的是運用綱領性定義。這兩種理論下定義的依據有區別：前者以觀察數據、經驗事實為根據，后者表述的不是已有的事實，而是“應有的”狀態，即具有強烈的價值取向。許多不同的職業教育著作對同一概念(如“職業教育”、“職業教育學”)所下的定義，多數不是真正的定義，而是關于某個職業教育問題(如職業教育的“本質”、“內涵”、“功能”與“培養目標”等)自己的價值觀念，也就是說，他們用自己的“理念”偷換了職業教育中的“概念”。

對事物的科學分析以及在分析基礎上的綜合，在適當控制的條件下，科學實驗或思辨允許將對象從整體中抽取出來而撇開其他對象，科學概念需要揭示事物的本質特征，有時就不一定能揭示事物的全貌。而在實踐中，客觀事物的存在是錯綜復雜、交織糾纏在一起的，“科學的”與“實踐的”職業教育理論下定義的方式應該有所區別：前者一般采用描述性定義，并且從描述性定義中擇定精確的科學定義，后者因為涉及特定的社會文化情景中的教育實踐，并對實踐提供一定的指導，一般采用綱領性定義。如“職業教育是為適應經濟社會發展的需要和個人就業的要求，對受過一定教育的人進行職業素養特別是職業能力的培養和訓練，為其提供從事某種職業所必需的實踐經驗的一種教育。”⑤這類定義告訴人們，職業教育“應該成為什么樣子”，表達了下定義者的主觀價值判斷，是典型的“綱領性定義”。正因為如此，職業教育理論中的許多定義就因“人”而定了。目前數十本職業教育著作、各種權威的“辭典”，對“職業教育”的定義都不盡相同。如《國際教育辭典》的定義是：“職業教育是指在學校內或學校外為提高職業熟練程度而進行的全部活動，它包括學徒培訓、校內指導、課程培訓、現場培訓和全員再培訓。當今則包括職業定向、特殊技能培訓和就業安置等內容。”《教育大辭典》將其定義為“傳授某種職業或生產勞動知識和技能的教育”，涵義有兩個，一是“僅指培養技術工人類的職業技能教育”，二是“泛指為謀取或保持職業而準備、養成或增進從業者的知識、技能、態度的教育和訓練，不僅包括技能性、還包括技術性的”，與“職業技術教育” (Vocational-Technical Education)同義。⑥

除了職業教育理論研究中的概念、名詞、術語大多采用綱領性定義之外，另一個不成熟的表現是“移植”、抄襲普通教育學的定義和框架體系。如對“職業教育學”的定義，干脆由“教育學是研究教育現象，揭示教育規律的一門科學”移植為“職業教育學是一門研究職業教育現象，探討職業教育發展規律的新興學科。”⑦或者“職業教育學是研究職業教育現象，揭示職業教育規律的一門社會科學”。⑧還有人按照教育學的學科框架映射出職業教育學的學科體系，開列出“職業教育社會學”、“職業教育經濟學”、“職業教育課程與教學論”、“職業教育教師學”、“職業教育心理學”等分支學科⑨，似乎在教育學的每一個分支學科前面冠上“職業”二字就完成了體系的構建。職業教育學正在重蹈教育學的覆轍，除了翻版普通教育學的概念、體系之外，幾乎沒有對職業教育基本問題和特殊問題的研究，其主要原因是因為職業教育學基本上是一門“實踐”的理論，而非“科學”的理論。可喜的是，筆者最近看見歐陽河等人所著《職業教育基本問題研究》，突破了職業教育理論研究和學科框架囿于普通教育學的壁壘，從哲學、社會學、歷史學等角度探討了職業教育的本質屬性、地位作用以及與外部世界的關系等基本問題。

像這種職業教育理論中的定義模糊和沒有獨立的學科體系等問題，從根本上說，與其母體教育學的性質模糊有關。長期以來我們一直假定：教育學是一門“科學”，或者我們正力求使其成為科學。近代教育學是在一種特定的歷史文化背景下發展的：17世紀末18世紀初，繼哲學與神學分離、自然科學萌動于實驗之中時．人們謀求按照科學的先例建立人文科學，而為實踐所迫切需要的教育學首當其沖。于是，從哲學中分離出來，又與“教學藝術”有別的“科學教育學”建構起來，赫爾巴特的《普通教育學》就試圖建立一種規范性、描述性的教育學陳述體系，他的“普通”是指教育的一般(普通)原理，而非“普通教育”之學。20世紀之后的教育理論家比以往更不滿意于思辨哲學和狹隘經驗性質的陳述，更加追求教育學的科學化，他們在“教育心理學”、“教育社會學”、“實驗教育學”和“教育經濟學”等分支學科里進行了大量教育細節的實驗研究、統計和測量。但是，這些成果離“科學教育學”還有一定距離，時常有一些教育家和有識之士揭開教育學研究成果的“科學”外衣，認為教育學仍然是以“教育科學”其名，行“實踐教育”之實的學問。這種情況下就不難理解，為什么二十多年來有幾百本教育學“原理”、“大綱”、“概論”等著作問世，但教育理論仍然被很多學科視為“非科學”。

三、職業教育學科框架的重構

嚴格說來，我國目前的職業教育理論對一些個別的、零散的、短期的問題有一些研究，至多存在一個與普通教育學大同小異的框架，迄今尚未形成一種理論體系。這種模仿普通教育學框架的理論研究，對職業技術教育實踐的指導意義相當有限，這也是導致職業教育理論缺乏學術聲譽的重要原因。我們討論的職業教育學的學科框架問題，換句話說，也就是職業教育學的“學科”(discipline)定位問題，包括職業教育學的學科基礎(disciplines-basis)、研究領域（fields of research)以及概念結構(conceptual structure)。實際上，只有在這個層面上，才能比較準確地討論職業教育理論的方法論問題，也才能真正地思考這個學科變化中的實質因素。

職業教育理論近二三十年來發展的一個最大特點，是它在研究對象、研究目的和研究角度各個方面的迅速擴張，其結果既是這個學科在教育實踐中影響力的增長和對普通教育學、教育技術學的積極介入，也是它不斷模糊的學術面貌和日益尖銳的身份危機所致。當所有“精英”教育之外的、業余的、勞力的、技術性的培訓都登上了職業教育學的殿堂，當學者從教育目的、教育內容、教育方法技巧和教育形式等專業技巧中脫穎而出，開始在政治、經濟、文化、人文理想、價值觀等廣闊層面上求索職業培訓和技能訓練的意義，當技術手段、勞作研究、能力本位、雙元制模式等內容涌人職業教育的研究視野中時，以其帶有強烈工業革命色彩的教育挑戰吸引了許多對“勞心式”教育不滿的學者，以普通教育學理論為框架，以歐美職業教育實踐為基礎、以和中國特色為主要概念的傳統職業教育學開始被自我解構了。但解構并不意味重構，如果沒有自成系統的方法論和操作規則，職業教育學作為一個“學科”的意義就很值得懷疑。換言之，如果職業教育學僅僅成為“技能訓練”(skill-training)、“素質本位”(quailty-based)、“就業導向”(employment-oriented)等不同概念的集合場地，而沒有內在的框架和概念內涵作支撐的話，那它作為一個學科的身份也就瓦解了。這也就是為什么近年來我國職業教育理論界開始逐漸重視、辯論重視職業教育學科的存在價值問題，具體表現為“職業教育學”是否應該脫離普通教育學的框架，與“教育技術學”、“職業培訓”等建立更廣泛、更密切的聯系。

目前討論的結果有兩種觀點：職業教育學這個學科并沒有消失，許多大學開始主動設立職業(技術)教育系和職業教育研究所，紛紛申報“職業技術教育學”碩士甚至博士學位授予點。2006年初，國務院學位委員會第22次會議批準的第10批博士和碩士學位授權學科名單中，通過有獨立設置的“職業技術教育學”碩士學位授予點8個，博士學位授予點1個，如果加上教育學博士和碩士學位授權一級學科下可以開設的職業技術教育學研究生學位授權點，則成遍地開花之勢。學者們仍然不斷發表職業教育學或原理的著作，仍然在培養新一代的職業(技術)教育學的研究生。但是作為職業教育學學科的基地，這些系、所仍然處在一個相當尷尬的轉型期間。對學科建設有興趣的學者仍在苦心思索新的框架，希望為職業教育學尋找新的理論基礎、涵蓋范圍和游戲規則。這種探求并不是純學術性的，而是帶有很大的實踐指導意義。如，一些大學中的職業技術教育系對于教師配備的考慮相當簡單，均以教育技術學為軸心，從IT技術手段、課程編排、電教設備運用到信息技術原理分成若干模塊，大多招聘理工科出身的教師講授各種技術原理及其運用。其他“次要”的非“教育技術”的內容理所當然處于邊緣地位，尤其是理論探索處于中看不中用的境地。雖然這種狀態在目前并沒有從根本上得到改變，但—個重大的變化是，沒有人再敢于站出來宣稱“職業教育學原理”和職業教育理論是沒有存在的必要了。實際上，大部分人感到，由于“職業教育”在經濟社會發展、國民素質提高、就業和社會穩定等各方面的作用明顯增大，一個缺乏理論架構的職業(技術)教育學已經不可能被社會所認可，唯一的出路是構建具有獨特研究對象、獨立研究范圍、個性化培養目標以及職業教育發展歷史的理論框架，據此決定一個職業(技術)教育系的教學和研究重點。

那么可供選擇的職業教育理論框架應該是什么樣的呢?據筆者所見，目前尚沒有一個在理論上有清楚明白表達與說服力且在學科框架上有獨特實踐特征的體系大全。但實踐經驗和理論思考的大量素材，已經可以作為在中國進行職業教育理論研究和教學的參考。總的說來，這些實踐經驗和理論思考既是實質性的也是策略性的，其前提有兩項，一是職業教育學科和理論探索的多元化，二是各大學職業(技術)教育系之間的合作與競爭。從此出發，一類理論思考集中在從其他領域，主要是普通教育學和教育技術學領域引進新的概念系統，逐漸形成一個“開放型職業教育學”的架構。另一類理論思考則應該立足于歷史研究和比較研究，在“文化多元論”的前提下，重新調整職業(技術)教育史的地理和時間框架。可以預見的是，職業教育理論的教學和研究模式將不再是普通教育學或教育學原理的“復制”，而是在“職業(就業)”與社會經濟發展、人的全面發展之間關系的教學重點和研究方法上的選擇性。

[注 釋]

①徐國慶．職業教育原理的元研究[J]．中國職業技術教育，2006，(13)．

②歐陽河．職業教育基本問題研究[M]．北京：教育科學出版杜，2006．176．177．

③郭揚．“職業教育”=“Vocational Education"?[J].職教通訊，2007，(15)．

④馬慶發．當代職業教育新論[M]．上海：上海教育出版社，2002．10．

⑤李向東，盧雙盈．職業教育學新編[M]．北京：高等教育出版社，2005．23．

⑥顧明遠．教育大辭典(增訂合編本)[M]．上海：上海教育出版社，1998．2032．

⑦劉春生，徐長發．職業教育學[M]．北京：教育科學出版社，2002．18．

第2篇

物理課程重視科學方法，將科學方法納入物理課程體系。進行科學方法教育，是新課程改革背景下物理教學的應有之意。本文提出以科學方法教育引領初中重點物理知識教學，采用知識與方法對應的方式，提煉教材中的方法因素，將科學方法作為知識的脈絡去組織教學，進行顯化科學方法教育。

一、回歸“方法本質”，顯化科學方法內在邏輯

科學方法具有把不同的物理知識聯系起來從而形成知識結構的功能，它是理解知識的綱領和脈絡。進行科學方法教育的前提，就是要探尋方法的內涵，理解方法的本質。以初中物理重點知識密度、功等為切入點，分別顯化比值定義法和乘積定義法的內在邏輯，從而給初中物理科學教育以有益的啟示。

1.密度――比值定義法

在初中物理教學中，比值定義法是定義物理概念常用的方法之一。它適用于物質屬性或特征、物體運動特征的定義，利用一個只與物質或物體的某種屬性特征有關的兩個或多個可以測量的物理量的比值來確定一個表征此種屬性特征的新物理量。

密度是初中物理的重點內容之一，通常的教學設計采取測量出幾種不同物質的質量和體積，記錄數值，然后分別計算出質量和體積的比值，最后分析數據得出“同種物質的質量和體積之間的比值是恒定的，不同物質的質量與體積之間的比值是不同的”的結論，從而引入密度的概念。但是這樣的設計，忽視了比值定義法運用中的一個關鍵問題――為什么要用兩個物理量相比來定義一個新的物理量。這一種處理的缺陷在于并沒有揭示出比值定義法的本質。

實際上，比值定義法本質是比較的思想，這種思想在日常生活中早有體現，所以可結合生活實際，揭示比值定義法的實質。可以這樣進行設計：“媽媽買了8斤蘋果，花了17.6元錢；爸爸花了22.5元買了9斤香蕉，小明想知道是蘋果還是香蕉貴？你會怎么辦？”學生會直接想到計算出每斤的售價，即價錢與重量的比。而進一步思考，就是在相同的標準下再做比較。受到這樣的啟示，對于解決“不同物質的質量與體積的關系”問題就要選取相同的標準，自然想到要計算出質量與體積的比值，即比較單位體積的質量；計算后發現：不同物質，比值不等，相同物質比值相等。為描述物質的這種屬性，引入了密度的概念。

2.功――乘積定義法

乘積定義法是用幾個物理量的乘積定義一個新的物理量，其中相乘的幾個物理量均為被定義物理量的決定因素，這種方法所定義的物理量與其他各物理量都有關系，并會隨著其他各物理量的變化而變化。

功是乘積法定義的一個典型例子。多數教學往往從一些生活情景中找出具有共性的決定因素，發現如果在力的方向上有移動距離，這個力就對物體做功；而對于力和在力的方向上移動的距離這兩個物理量，相加或相減顯然量綱上不允許，相除與效果矛盾，所以就將力與距離的乘積定義為功。但對于為什么相乘，卻欲言又止，說不清楚。

究其原因，是在教學中沒有強調乘積定義法的內涵。追溯其本質，還要起源于數學上的乘法運算，相同的數據累加起來的和可以用這個數乘以出現的次數，乘積體現的是一種累積的思想，所以，乘積定義法本質上是一種積累效應，這種積累可以是任何物理量的積累，可以是其對時間的積累或是在空間上的積累，具體到功是力對空間的積累。這種積累效應，如果用數學來衡量，不只簡單表現于宏觀上看似一個物理量在另一個物理量上的直線變化，也不是坐標圖上某一點的累計，而是它帶動的整個平面面積的擴大。

力對空間的積累效應，從物理學的角度認識，是人們在認識能量的歷史過程中，建立了“功”的概念，如果一個力對物體做了功，物體在力的作用下就會發生能量的變化。這種積累，也是能量的一種蓄積，是從量變到質變的過渡過程。

二、關注“知識生成”，顯化知識獲得路徑

科學方法不僅是理解物理知識的綱領和脈絡，而且它還是獲取物理知識的途徑和手段，根據科學方法中心的知能結構圖，物理知識的獲得途徑為：實驗事實科學方法物理知識（概念、定律等）。顯然，只有通過科學方法的參與，才能使客觀存在的物理知識上升為理論形態。科學方法的顯性教育，更能揭示科學方法的本質與科學方法的操作過程。顯化物理知識的形成過程，就是基于科學方法中介的認識路徑。

1.液體內部壓強規律――演繹推理法

所謂演繹推理法就是指人們以已知的客觀規律為依據，推知未知規律的方法。是由一般到個別的認識方法。比如液體內部壓強規律就是運用演繹推理方法推導得到的物理規律。取液體內一圓柱形液柱作為研究對象，當液柱靜止時，由二力平衡得到，下表面受到的向上的壓力F與液柱所受的重力G的大小相等，即F＝G（大前提）,又壓力F＝pS，重力G＝ρgSh（小前提），得到p＝ρgh,計算液體內部壓強大小的計算公式（結論）。

在教學中可以采用如下的顯化方式，讓學生對知識和方法有較深刻的認識：理想液柱 二力平衡（F=G）演繹推理法(F=PS,G=ρgSh,等量代換)液體內部壓強規律p＝ρgh。

另外，教學方式要同學生的不同認知發展階段恰當配合，才可收到較好的教學效果。根據皮亞杰的認知發展階段論，初中學生處于具體運算階段向形式運算階段的過渡階段，這個階段的少年，能夠借助具體形象進行邏輯推理，但還不能從邏輯上考慮現實情景，所以現階段的演繹推理是在教師具體抽象的前提下進行的，如本例中的“取液體內一圓柱形液柱作為研究對象”。

2.阿基米德原理――猜想驗證法

結合生活實際進行合理猜想，設計實驗實施科學驗證，再經分析最終得到科學結論，這種研究問題的方法就是猜想驗證法，有些重點規律都是由猜想引起，并通過實驗驗證得出的。

浮力是初中物理力學中的重要概念，“阿基米德原理”是測定物體在液體中所受浮力大小的基本原理。下面以“阿基米德原理”為例，來談學習猜想驗證法的顯化途徑。

教師首先創造問題情景，并提出“浸入液體中的物體受到的浮力與哪些因素有關？”學生結合生活中的現象進行合理猜想：根據生活中游泳的經驗，猜想浮力大小可能與物體的體積、物體浸沒的深度、液體的密度有關；根據曹沖稱象的故事猜想到可能與物體排開液體的體積有關；根據石頭和木塊一同落入水中時，常常見到石頭沉底而木塊漂浮，猜想浮力大小可能與物體的密度有關；又可以繼續猜想到浮力大小是否與物體的形狀有關等。

多個因素都可能對浮力大小有影響，就必須設法把其他的因素人為地控制起來，保持不變，只改變剩下的一個因素，從而知道浮力是否與所改變的因素有關，也就是所謂的“控制變量法”。經過驗證，影響浮力大小的因素有液體的密度和物體排開液體的體積，而兩者結合起來可以計算物體排開液體的質量（重力），進一步猜想到浮力的大小是否等于物體排開液體的重力，設計實驗，收集物體排開的液體，經測量可發現：浸在液體中的物體受到的浮力等于它排開液體所受的重力。教師繼續揭示，這就是著名的阿基米德原理，也同樣適用于氣體。

三、注重“遷移應用”，顯化科學方法教育功能

一個方法對應于很多知識的獲得，那么，就可以應用已學習的科學方法去研究那些尚未研究過的事物，進行有效的遷移，即運用科學方法合乎邏輯地推導出新知識，彰顯科學方法的教育功能。既讓學生在運用中感受到科學方法的邏輯力量，也加強他們發展知識的能力，為提升科學素養和創新精神奠定基礎。

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比值定義法：在壓強、功率、電流等概念的建立中采取的都是這樣的方法。應用比值法定義的物理量，依據其意義的不同，還有兩種類型：一類是兩物理量的比值是個常數，如電阻、密度等，比值反映的是物質的性質，與兩個物理量都沒有關系；另外一類基于控制變量的思想，如壓強、速度、功率、電流等，比值反映的是效果，受兩個物理量的影響。但無論哪一類，其本質都是取相同的標準進行比較。

乘積定義法：力在空間的積累被定義為功，在時間上的積累就是沖量；電功、電熱、熱量等概念采取的都是乘積定義法，是電流在時間積累的不同效應。但以上不同物理量的共同特點，都是過程量，本質上是一種積累效應。

演繹推理法：如在推導連通器原理時，取容器底部一理想液片，根據平衡分析左右兩端壓力相等F左＝F右，利用F=pS，導出壓強相等(P左=P右)，再依據P=ρgh，得到“裝有同種液體時液面總相平”的結論；再如，串、并聯電路電阻關系，以并聯為例，用如下的演繹過程更能顯化演繹推理法的邏輯力量：

猜想驗證法使用的頻率更高一些，在探究影響串并聯電路的電流、電壓、電阻的關系；影響電磁鐵磁性強弱的關系；液體壓強的影響因素；杠桿平衡條件；影響蒸發的快慢的因素；影響動能、重力勢能的因素都有體現。提出合理的猜想后，在驗證過程中，常常體現出多種科學方法的交叉應用，如會用到控制變量法確定研究方案，對實驗結果進行分析綜合，利用歸納法得出結論，等等。

四、結束語

在課堂教學中，教師的教學重點應當是把握科學方法這條主線。不論是概念教學還是規律教學，都要牢牢抓住科學方法，以重點知識的教學為切入點，進行科學方法的顯化教育，并在其他新知識的教學中有目的地實現科學方法的有效遷移，將科學方法的掌握植根于每一個物理知識的獲得過程中，從而讓學生感覺到科學方法教育的真實性和實在性，這樣既能加深對物理知識的把握，又能落實科學方法教育。

參考文獻

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[2]陳清梅，邢，李正福.論物理課程改革背景下的科學方法教育[J].課程•教材•教法，2009，8

[3]胡衛平，孫枝蓮，劉建偉.物理課程與教學論研究[M].北京：高等教育出版社，2007

[4]張大均，郭成，余林.教育心理學[M].北京：人民教育出版社，2008

第3篇

科學主義的定義一直眾說紛紜，國內學者經常引用《韋伯斯特新國際英語詞典》中對科學主義的定義，主張將自然科學方法推廣應用至所有領域，并認為只有運用自然科學方法才能有效獲取知識。韋氏定義具有權威性，但在實際生活中卻很難完全遵循這一定義，而且韋氏定義本身存在片面性，并沒有完全概括科學主義的內容。鑒于此，人們從不同角度出發，形成了對科學主義的三種看法：其一，人類知識的典范就是自然科學知識，它必然是正確的，且應該得到廣泛推廣及應用，以解決人們面臨的所有難題；其二，自然科學方法適用于一切領域，且只有通過自然科學方法才能高效獲取知識，這也是韋氏詞典中重點強調的；其三，一切領域都應遵循科學精神。這是我國國內科學主義研究的現狀。而國外學者對科學主義定義的認識也各不相同。約翰韋莫斯認為，可以把唯科學主義看作是一種信仰，并認為只有通過現代科學及現代科學方法，才能獲得能夠適用于任何現實的科學知識。還有人認為，科學主義既是一種科學觀，又是一種文化觀，是一種科學特別是自然科學的信仰，自然科學因其權威性、有效性、嚴肅性成為人類最有價值或是唯一有價值的知識。綜上可知，自然科學是唯一真正的科學知識，是最具權威性的世界觀，高于其他一切生活詮釋，并且只有通過自然科學方法才能高效獲取科學知識。科學主義方法論的精髓是理性分析，即把對象分解還原至最小部分，并在此基礎上研究各部分間的邏輯因果關系。運用科學方法應遵循四個基本原則：第一，經驗原則，這是進行觀察、假設以及實驗并再次觀察的客觀需要；第二，數量原則，數量方法是獲得精確測量的必要手段；第三，機械性原則，科學方法通常采用抽象化形式表示對象的因果關系，而要實現此目的，就不得不對反復出現的行為進行意義明確，并在此基礎上將其總結為普遍規律或者方程式，用以描述和解釋這些行為；第四，科學促進進步原則，這是科學家普遍認同的理論，將其視作一種精神，是探索意識中固有的原則。

二、科學主義教育觀

科學主義教育觀在科學主義基礎上發展而來。有學者主張用達爾文進化論審視教育，認為世界萬物都處于一種不斷發展和變化的狀態中，世界上不存在固定不變的人性，當然也就不存在永遠不變的教育目的和教育本質，因此，教育應更多地將人性和社會變化納入考慮范圍，教育內容應更加貼近實際社會生活。科學主義教育在19世紀末20世紀初，興起于歐美各國。科學主義教育將對人的智力以及潛能發掘作為教學目標，并認為盡可能滿足社會和國家需要是教育應有的功能。科學主義教育觀在教學內容上主張科學教育，而科學教育的成分又以自然科學知識為主，這就使學校在開設課程上出現重理輕文現象。在教學方法上又以迅速高效地獲取知識作為選擇標準，教學研究也過分依賴自然科學方法，使科學主義教育側重對實用知識的學習，注重提高學生認知水平，提倡用科學方法進行教育研究。另外，科學主義認為，科學是萬能的，強調科學技術在改善人們物質生活方面的重要作用，看重事物的工具價值。因而，如果對科學主義所推崇的這種工具價值觀不予批判，就很可能會使科學技術被錯誤利用。

三、科學主義教育觀的特征

（一）科學主義教育內容的唯科學性

科學主義堅持，科學知識是客觀確定的，不因人的意志而轉移，是一種超越人的客觀存在，而人性就是個體的科學理性體現，人存在的作用就是充分運用理性認識探索客觀存在的科學知識。在探索過程中，人應避免受其價值理性和非理性的影響，保持一種價值中立狀態，同時人應充分相信并服從由理性認識探索而來的科學知識。在科學主義教育觀中，人應具有科學理性，其存在意義在于認識及服從規律，人的思想和行為也存在客觀規律，是一種能夠計算的確定因素。基于此，科學主義教育觀的教學內容以學習科學知識為主，尤以自然科學知識為重，以突出知識的實用價值。

（二）科學主義教育方法的計劃性

采用自然科學方法對事物進行分析時，首先，應隔離對象并進行分析，假定對象處于一種理想化狀態；其次，簡化對象后，利用數學公式將其明確表達出來，即將對象數量化；再次，對象最優化，自然科學方法論認為，一切規律反映的都是一種最優狀態，而不是對現實狀態的一種反映；最后，步驟程序化，具體實施時應嚴格依據制定的步驟執行，中間不允許出現任何差錯。科學主義強調方法的標準性、定量性、最優化以及程序化。科學主義教育觀同樣主張，在開展學校教育活動過程中采取自然科學方法。這種方法一般是將學校教育分為多個層面，并制定相應目標，通過收集數據以及定量分析，得出不同計劃方案，綜合考慮比較后，選出最優方案。由此可見，科學主義教育觀的教學方法具有很強的計劃性。

（三）科學主義教育觀追求工作效率最大化

科學主義教育觀認為，人是具有科學理性的，采用自然科學方法進行教學研究的目的之一在于運用定量化、程序化、理想化等方法選擇最佳教學方案，以實現教育工作效率最大化。因為效率的本質就是以最小的投入獲得最大的產出。追求效率也就是追求最大化標準，而學校要想提高其教育工作效率，就應減少教學活動中存在的一些“無用功”，進行教育成本核算，并確立量化標準。如教師工作效率量表、學生進步量表等。通過這些量化標準，促進學校教育工作效率的有效提升。（四）教育組織結構的單一科層制科學主義的組織結構采用單一科層制。韋伯指出，科層制就是在理基礎上建立的一套權力機構。這與科學主義的思想一致。科學主義教育觀認為，教育的唯一組織結構就是科層制，無論是學校行政還是教學管理，都應建立一個由上至下的權力層次結構，如校長-副校長-年級主任-教師-學生的層次結構，同時，學校還應建立嚴格的管理規范，如學生守則、教師手冊等。

四、結語

第4篇

關鍵詞：物理文化 物理教育 物理教育

我們認為,不能脫離物理學發展的歷史和物理教育而單從文化學角度去定義物理文化,否則,會掩蓋物理文化應具備的一些文化價值及文化特性。本文就是基于對物理學的發展以及物理教育教學兩個方面的考慮,從分析已有眾多定義的文化概念入手,重新界定了物理文化,并探討其對物理教育的啟示。

一、文化

考察眾多的文化定義,對于文化的外延存在兩種不同理解。一種是綜合式的文化定義,這種綜合式的文化定義實際上是從外延上明確了文化的范圍。按這種文化定義,人類所創造的一切財富,無論是物質的還是精神的社會產物都可以冠之以文化概念。這種定義最大的缺陷是容易讓人把文化看成靜態的成果,而忽略了文化的發展特性,并且在一定程度上掩蓋了文化能夠“化人”――即塑造人――的重要特性。另一種是整體式的文化定義,如泰勒的文化定義:文化是包括知識、信仰、藝術、法律、風俗,以及社會成員所獲得的能力、習慣在內的復合體。這種整體式的文化定義并不是指出了文化的外延,而是說明文化的組成部分,強調的是作為一個集合概念的文化。按照這種文化定義,整體中包含的部分如信仰、藝術等不能稱之為信仰文化、藝術文化等,而只能稱之為是文化的組成部分。

二、物理文化

要對物理文化做出較準確的界定,究其困難,除了來自文化這一上位概念定義的因素影響之外,還有著更直接的原因。對“文化”這一詞匯的定義,由于主要目的是區分“文化”與“非文化”,于是要從眾多文化現象中抽象出來代表著眾多文化現象的本質的性質,因而它必然是高度抽象的和泛指的。而“物理文化”的實在性,又要求它是具體的和特指的,要能區分“物理文化”與其它具體文化。而要想從本質上而非簡單地從字面上區分物理文化與其它具體文化,則需要考察物理文化從起源到基本形成的整個歷史發展過程。

文化形成的一個標志是文化共同體的確認,也就是該文化的穩定的創造群體的形成。作為物理文化的創造群體――物理科學共同體,它的形成是在近代科學革命之后,以牛頓的《自然哲學之數學原理》的產生為標志。眾所周知,物理學是研究物質、物質結構及物質運動一般規律的科學。它的起源,內源于人類對自然界的好奇與探索,外源于人類生存和生產力的發展。從古希臘先哲對物質本原的探索到亞力士多德對力與運動關系的思考,從中國古代的五行說到墨家對力與運動的本質的認識等等,都是古代物理學的成就。其特點是:研究者大多屬于哲學家和神學家、研究方法基本上屬于猜測和思辨的階段并具有神秘主義色彩,其結論缺乏廣泛的認知群體。隨著文藝復興運動和資本主義的產生和發展,自哥白尼的《天體運行論》拉開了近代科學革命的序幕,人們逐漸開始擺脫神學和經院哲學的束縛,研究方法也發生了質的變化。隨著牛頓經典力學體系的建立和得到公認,在科學發展歷程中逐漸形成了一個相對穩定的研究群體――物理科學共同體。此后,隨著物理學理論和物質性成果的發展、擴展和其輻射作用,使得不但物理科學共同體的獨立性逐漸增強,而且具有了更廣泛的社會認知群體的基礎,從而進一步有力地推動了物理文化的發展。

考慮到物理文化的整個形成過程,我們借用“群體”以及“意義網絡”兩個基本概念,將物理文化界定為:物理文化是由物理科學家群體在認識物理世界和相互交往中自覺形成的一種相對獨立、相對穩定的社會意義網絡。處在這個意義網絡中的有物理科學研究者、物理科學語言符號、物理學的科學方法、研究成果、精神與價值觀念及其共享群體。這里,物理科學共同體是由物理科學研究者組成的特殊社會群體,是物理文化的創造主體;物理科學語言符號是用于物理科學共同體內部相互間的交往以及成果的表達工具;物理科學方法是物理科學工作者在研究過程中所借助的并導致了成果的思想方法和研究方法;研究成果是物理學的理論、實驗和實踐性產品;共享群體是物理文化所輻射的廣泛人類群體也是物理文化的受用主體。

三、物理文化精神

眾所周知,科學一開始有兩個起源:一個主要是人們為滿足自己對未知世界的好奇;另一個主要是為了改造生產工具。前者是對未知世界之“真”的認識,是主觀符合客觀;后者則始終孕育著社會的“善”,是客觀符合主觀。其實這二者都是在人類的內在精神追求和價值取向的驅使下形成的。由于物理學的研究對象決定了物理文化的最基本的功能是要實現對物質、物質結構及物質運動的一般規律之“真”的認識,當某種“真”的認識借助于技術并服務于社會,使廣泛的群體受益并接受,即表現為物理文化的“善”。而“真”與“善”在物理學體系本身以及在物理文化中實現統一時即體現出一種獨特的“美”。

第5篇

【關鍵詞】信息技術;課程整合;教育技術

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097(2010)10―0041―03

隨著新課改的不斷深入推進,基礎教育已經有了一些明顯的變化:各地所用的課本不完全一樣了;教師上課不是“緊扣教科書”了;信息傳播手段不再單一了;學生的“問題”多起來了;高中錄取不再只看分數了。全國“萬校一書”的課程體系、“萬人一面”的培養方式、黑板加粉筆式的傳播手段,不能適應社會發展的需求。在這樣的大環境下,再來分析教育技術、信息技術與課程整合的關系就顯得更為重要。

一 教育技術、信息技術與課程整合的概念綜述

整合(Integration)在英語中的主要含義是綜合、融合、集成、成為整體、一體化等。實質上,整合是指一個系統內部各要素的整體協調、相互滲透,使系統各要素發揮最大效益。相應地,可以把教育、教學中的整合理解為“教育、教學系統中各要素的整體協調、相互滲透,以發揮教育、教學系統的最大效益”。

課程整合(Curriculum Integration)它的內涵是對課程的設置、課程的結構、教學目標、教學策略、教學評價等諸要素作系統的整體考察與操作。也就是說要用整體的、聯系的、辯證的觀點來認識并研究教育、教學過程中各種因素之間的關系。

信息技術(Information Technology-IT)通俗地說,就是在信息的加工、處理和傳播過程中所使用的技術。這里所說的“技術”主要包括有形的“物化技術”(包括傳播信息的硬件技術和軟件技術)。聯合國教科文組織對信息技術的定義是:應用在信息加工和處理中的科學、技術與工程的訓練方法和管理技巧。黃榮懷教授在他的《信息技術與教育》一書中對信息技術的定義是:信息技術是指能夠完成信息的獲取、傳遞、加工、再生和施用等功能的一類技術。南國農教授關于信息技術的定義是:信息技術是指一切能夠擴展人類有關器官功能的技術,主要指與信息的產生、獲取、表征、傳輸、變換、識別和應用有關的科學技術。從上面的定義中可以作如下理解:信息技術是指在計算機和通信技術支持下用以獲取、加工、存儲、變換、顯示和傳輸文字、數值、圖像、視頻、音頻信息,并且包括提供設備和信息服務兩大方面的方法與設備的總稱。

教育技術(Education Technology) 通俗地說,就是在教育、教學的過程中使用的技術,就是運用技術手段去優化教育、教學過程,提高教育、教學的效果、效率和效益的理論與實踐。這里所說的“技術”,既包括有形的“物化技術”(包括硬件技術和軟件技術),也包括無形的“智能技術”(觀念形態)。是現代技術和傳統技術的總和。AECT的94定義:“教育技術是關于學習過程與學習資源的設計、開發、利用、管理和評價的理論與實踐。”AECT的05定義:“教育技術是通過創造、使用和管理合適的技術性的過程和資源,以促進學習和提高績效的研究與符合倫理道德的實踐。”如果說94定義是學科定義,那么,05定義是在學科定義的基礎上進一步強調了教育教學的整個活動過程是為了促進學習、提高績效的研究,是符合倫理道德實踐的研究。要促進學習、提高績效、符合倫理道德就必須在教學設計過程中充分利用信息技術形成高效的、技巧的教與學的方式、方法。

信息技術與課程整合(Integrating Information Technology into the Curriculum)何克抗教授對信息技術與課程整合的定義是:“所謂信息技術與學科課程的整合,就是通過將信息技術有效地融合于各學科的教學過程來營造一種新型教學環境,實現一種既能發揮教師主導作用又能充分體現學生主體地位的以‘自主、探究、合作’為特征的教與學方式,從而把學生的主動性、積極性、創造性較充分地發揮出來,使傳統的以教師為中心的課堂教學結構發生根本性變革,從而使學生的創新精神與實踐能力的培養真正落到實處。” 李克東教授對信息技術與課程整合的定義是:“信息技術與課程整合是指在課程教學過程中把信息技術、信息資源、信息方法、人力資源和課程內容有機結合,共同完成課程教學任務的一種新型的教學方式。”

二 教育技術、信息技術與課程整合概念的內涵分析

教育技術與信息技既有區別又有聯系,教育技術必須以信息技術為基礎,但卻不同于信息技術。信息技術是手段,是物化形態的有形技術,是指在教育、教學活動中所運用的物質工具,它主要是通過黑板、粉筆、模型、掛圖等傳統教具表現出來。或是通過幻燈、投影、錄音、錄像、電影、電視、計算機、網絡、衛星等現代教學媒體表現出來。而教育技術既包括物化形態的有形技術,還包括智能形態的無形技術。這種無形技術主要包括在解決教育、教學問題過程中所運用的技巧、方法和策略,以及所蘊含的教育思想和理念。有形技術是教育技術的依托,無形技術是教育技術的靈魂,這才是教育技術的真正內涵。教育技術的有效應用,正是要在無形技術的指導下合理地選擇信息技術這一有形技術,將其有機地組織在一起,應用到實際的教育、教學過程中。

何克抗教授和李克東教授對信息技術與課程整合的定義是站在教育技術發展的高度,側重于課程整合,他們的共同觀點是:打破舊的、傳統的教學模式,構建新型的教學結構,開創有效的教學模式,促進教學的最優化。隨著信息技術的發展和普及,在教育、教學的過程中,引進和應用現代信息技術,實現教學內容的信息化、教學過程的策略化、教學手段的現代化和教學資源的網絡化,借以提高教育、教學質量,促進學生身心素質的全面發展,是信息技術與課程整合的最終目標,也是當前新課改的最終目標。而教育技術的最終目標同樣也是通過對學習過程和學習資源的總體設計、開發、利用、管理和評價以達到合理的、科學的、提高績效的、符合倫理道德規范的理論與實踐。無論用什么樣的技術手段,使用什么樣的資源都必須是科學的、符合倫理道德的、以人為本的教育實踐活動。

信息技術包括傳統的模擬技術和現代的數字技術以及網絡通信技術。研究的對象主要是信息的編碼、信息的傳遞與信息的解碼。在教育、教學領域,信息技術是教育、教學的資源、手段。信息技術與課程整合研究的對象是信息資源和學科課程,整合的任務是通過對這二者的融合形成合理的教學結構、教學模式和教學技巧,整合的目的是優化課堂教學、提高績效;教育技術研究的對象是學習過程與學習資源,教育技術是創造、使用和管理合適的信息技術手段,合適的資源去設計出科學的、符合倫理道德的教與學的過程,其任務也同樣是形成合理的教學結構、教學模式和教學技巧,其目的也同樣是優化課堂教學、提高績效;基礎教育新課改主要研究的對象是課程目標、結構、內容、實施、評價、管理等。其目標同樣是形成合理的教學結構、教學模式和教學技巧,目的同樣也是優化課堂教學、提高績效。

學科課程提供的是課程的結構、內容,信息技術提供的是手段、方法,只有教育技術才能提供合理的教學模式、教學技巧。

三 教育技術、信息技術與課程整合的辯證關系

通過以上內涵的分析,把教學結構、教學模式和教學技巧作為任務目標,主要是因為教學結構、教學模式和教學技巧三者是在一定的教學理論、學習理論、傳播理論和系統科學理論指導下,在一定的信息技術環境下開展的教學活動。教學結構、教學模式和教學技巧的好與壞是教學理論、學習理論、傳播理論和系統科學理論的集中體現。如果說教學結構、教學模式和教學技巧是優化課程教學的根本,則教學理論、學習理論、傳播理論和系統科學理論就是形成好的教學結構、教學模式和教學技巧的根源。

教學結構、教學模式和教學技巧必須通過教學設計來完成,而教學設計也同樣離不開教學理論、學習理論、傳播理論和系統科學理論的支撐,而這一整套的教學設計的理論系統所形成的技術正是教育技術的核心,是教育技術的基本理論之一。因此教育技術在信息技術與課程整合中將扮演重要的、不可替代的作用,是駕馭信息技術與課程整合的橋梁和紐帶。

為提高廣大教師在信息技術與課程整合中的能力和水平,教育部2005年下發了《中小學教師教育技術能力標準(試行)》,要求各地結合實際認真貫徹實施。教育部又依據這一《標準》研究建立了中小學教師教育技術培訓、考試和認證體系,借以促進中小學教師教育技術培訓與考核的健康發展。這一決定也充分說明了教育技術在當前信息技術與課程整合以及新課改中的重要地位。

教育技術在信息技術與課程整合中所扮演的角色以及它們之間的相互關系是什么呢?我們不妨打個比方:同樣的公路、同樣的汽車,不同的司機將會給乘車人不一樣的乘車感覺和印象,而影響結果最關鍵的因素就是開車人的技術。如果司機都是新手上路,駕車技術一般,又不是參加賽車,開車的感覺可能主要是看誰的路好,誰的車好。現如今,大家的硬件基礎設施都差不多了,路好車好,又是在參加賽車,這個時候駕車人的技術作用就突顯出來了。光有好路、好車還不行,還得要有好的駕車技術。信息技術與課程整合也一樣,在整合的初級階段,學校之間、教師之間的競爭比較粗放,這時可能主要是看誰的多媒體設備先進,誰的學科教材開發的好。到如今,各學校都引進了先進的信息技術,教學環境都差不多,學生來源也差不多,教材選用也基本一樣,教學競爭日趨白熱化,這個時候教師駕馭信息技術與學科課程的能力水平就顯得格外重要。也就是說有好的信息技術、好的學科教材還不行,還要有能駕馭信息技術與學科課程的一整套教育、教學的方法和技巧。教師的這種能力水平不僅要有學科專業知識水平、操作信息技術能力水平,而且要有教育技術能力水平,教師少了教育技術的支撐就如同駕車人少了駕駛技術一樣。因此,教育技術是駕馭信息技術與學科課程的關鍵技術,是駕馭信息技術與課程整合的橋梁和紐帶,是推進當前新課改的有力武器。

信息技術和學科教材本身只是一個工具,就象武士的一柄利劍或學生的一枝好筆,有了它并不能保證你武功長進多少、字寫漂亮多少,還需要你不斷地去練習如何舞劍、如何寫字,教師在信息技術與課程整合中的能力水平需要教師不斷地進行教育技術理論及實踐能力的提高。

四 總結與反思

教育工作者必須清楚地認識到,教育面對的服務對象是有豐富情感的、充滿生命力的個體,不能單純地以技術的應用推動相關學科的發展為目標,更應該考慮培養人的健全個性這一教育目標。尤其是在今天大力提倡素質教育的時代里,在新課改的時代里,學習目標不僅僅是讓學生懂得掌握前人留下來的科學知識,還要對學習者強調知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀“三維”目標的達成即身心素質各方面得到全面發展。教育技術是在一個大的社會及大的教育背景下不斷實踐的理論技術。在素質教育的背景下,教育技術一定要以人為本,切不可一味搞技術而忽視了受教育者精神上的培養。教育技術是為了在教育、教學中應用,面對的是學習者,而學習者是復雜的個體,因此,在使用技術的時候,一定要以人為本,這一點正是05定義所關注的。在現階段我們所說的教育技術的目的是為了實現教育、教學過程的最優化,從字面上的理解,很容易陷入單純的技術層面,從解決教育、教學實際存在的問題,從可見的問題中去考慮教育技術,有必要加深理解,而不僅停留在對技術的簡單理解上。需要強調的是教育技術面對的也是人,它既有教師的控制也有學生的互動,人在教育技術的應用中發揮著重要的作用。這也是05定義帶給每一個教育工作者的啟發。

總之,新課改所倡導的要在21世紀構建起符合素質教育要求的基礎教育課程體系,對今天正在大力發展的教育技術事業來說有許多可借鑒的地方。無論是在教育技術理論的研究中,還是在教育技術的實踐中,教育技術工作者都應當借鑒那些有利于自身發展的,能駕馭信息技術與學科課程的能力素質和課堂教學設計的能力素質。教育技術在信息技術與課程整合中的地位和作用是其它理論技術不可替代的,只有充分認識到這一點,信息技術與課程整合才能更加健康地發展,新課改的奮斗目標才能實現。

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第6篇

近20年來，與西方發達國家日漸式微相反，我國比較教育研究呈現出了相對的繁榮。表現為：（1）自1982年以來，由我國學者撰寫的比較教育教材已達10種，并出版了以“比較教育方法論”和“比較教育學史”為研究對象的專著，形成了相對完整的學科體系。（2）研究的對象國已從發達國家、周邊國家拓展至非洲與拉美，擴大了研究范圍。（3）涌現出了一批系統化的研究成果。如“外國教育叢書”、“戰后國際教育研究叢書”、“當代日本教育叢書”、“當今世界教育概覽叢書”、“比較教育叢書”、“亞洲四小龍教育研究叢書”及“世界教育大系”等，這些成果對于推動我國比較教育學科的發展，擴大視野，增強對異質教育的了解都起到了重要的作用。但是，研究成果的功用與出版的相對繁榮并不能消解我國比較教育存在的隱憂。理論上過分地倚重引入，絕大多數研究成果僅是對國外教育的介紹，即便是這門學科的一些最基本的問題，目前的教材中也都還存在著一些需要探討之處。

一、關于學科的定義

對于什么是比較教育（學），目前國內使用的幾本權威教材界定如下：1）比較教育是用比較分析的方法，研究當代外國教育的理論和實踐，找出教育發展的共同規律和發展趨勢，以作為教育改革的借鑒。2）比較教育學是以比較法為主要方法，研究當代世界各國教育的一般規律與特殊規律，揭示教育發展的主要因素及其相互關系，探索未來教育發展趨勢的一門教育學科。3）比較教育學是把比較的方法作為它的主要方法，去研究當代世界不同國家和地區的各種教育理論和教育實踐問題，揭示影響它們發展的最主要的條件和因素，找出它們的共同性和差異性并做出比較性的評價、探索問題的發展趨勢和一般規律，以作為改進本國教育的借鑒的一門科學。4）比較教育學是以比較的方法研究當代世界各國的教育，揭示不同國家教育的特點，判明決定和影響教育發展的主要因素，探索教育的發展趨勢，作為本國改革教育的借鑒的一門新興教育學科。

比較上述四種定義，后三種除研究對象與第一種稍有差異外，其它方面基本相同，都強調運用比較法，找出教育發展的規律和趨勢，也都認為研究的目的在于“借鑒”或隱含此意。這些雖不乏對比較教育規律性的認識，但也存在明顯的問題。第一，用于比較教育（社會科學）中，比較究竟是一種具體的研究方法，還是思維過程或思維方式；第二，比較法是不是比較教育的主要研究方法。對于第一個問題，我們認為當屬后者。心理學著作在關于“思維過程”方面對此多有論述。“比較是思想上把各種對象和現象加以對比，確定它們的相同點、不同點及其關系，比較是以分析為前提的。”人們學習知識、感知事物的過程，也是比較存在的過程。對于不同的知識或觀念，人們總是首先在大腦中進行分析、比較、決定取舍，然后納入到原有的認知結構中去，進而獲得新知識、形成新觀念。由此不難得出這樣的結論：比較，是思維的過程，存在于一切思維活動中，而不是一種具體的研究方法。應用于比較教育研究中，如阿爾特巴赫所說：“比較是一種有用的工具，但它是一種需要運用審慎思考與分析來使用的工具。”再從比較教育發展的歷史來看，朱利安時代，“牛頓力學等一系列自然科學的卓越成就使許多人文學者集合在唯科學主義哲學思潮的旗幟下，自然科學的觀點與方法成了衡量社會科學，包括教育學是否科學的權威尺度。各種社會科學領域紛紛進行探索式的效仿。朱利安便是這樣一位教育領域里的探索者。”他提出成立國際教育組織，用問卷的方式收集外國教育資料，傳播教育改革經驗，表明對教育研究他采用的是自然科學的實證方法。20世紀初，薩德勒努力探究造成各國教育制度差異的根本因素，開創了因素分析時代，但這種工作主要是由康德爾完成的。從康德爾“民族性”的單因素分析到漢斯對教育的自然的、宗教的、世俗的多因素分析，在比較教育學的研究中，因素分析的歷史學方法占支配地位，學者們采用的并不是“比較法”。直到20世紀60年代，貝雷迪在他的《教育中的比較法》一書中，做了用研究方法給學科下定義的嘗試，并提出了“描述──解釋──并列──比較”、包括“比較”在內的比較教育研究四階段說。在貝雷迪的四階段說中，“比較”是“表示兩個或兩個以上的同種現象間的統一性、相似性和異質性的關系概念”，“是觀察、分析、整理等活動交織在一起的智力勞動”。同一時代，諾亞和埃克斯坦、布賴恩·霍爾姆斯、埃德蒙·金在他們的著作《比較教育的科學探索》、《教育問題：一種比較的方法》、《教育研究和教育決策》中，也都探討了比較教育方法論的問題，但諾亞和埃克斯坦主張運用科學的方法，即在研究過程中，大量收集數據、提出假說并驗證假說、形成理論。布賴恩·霍爾姆斯在杜威思維五步法的基礎上，獨辟蹊徑的建立了“問題研究法”。埃德蒙·金探討了有關教育研究的客觀性，比較教育學的分析研究法，他還認為比較教育的“研究方法本身只有暫時的和有條件的意義，并且它總是要過時的”。對比較教育可定義為：系統的收集各國教育制度及其背景資料的一門學科。美國的另一學者安德森認為，比較教育學的研究可根據它的內容──學校與社會的關系，應用出自歷史學和各門社會科學的研究方法。綜觀這些西方學者關于比較教育研究方法的論述，除貝雷迪外，他們都沒有提到比較法。原因自然是多方面的，但有一點是可以肯定的。比較教育作為一門跨邊緣的中間學科，具有多學科的性質，它的任務是從不同的角度研究學校與社會的關系，揭示教育發展的規律，這樣的一門學科，任何一種單一的研究方法都是無法勝任的，而且也不可能有某種專用的方法。如法國比較教育學家黎成魁所說：“盡管比較教育確實有其研究對象──教育事實的比較，但它沒有自己獨特的方法。”因此，我們認為：在比較教育中，比較是對所比對象進行分析的思維過程，不能把它作為學科的方法論納入到定義中，比較也不是比較教育學科的特有屬性。

我國學者對比較教育的界定在表述內容與方式上之所以如此的一致，根本原因或許在于將衡量一門學科成熟與否的標準，即“凡為學科，就必須有自己獨特的研究對象、方法與目的”也作為了給學科下定義的標準，并視其為惟一的標準，結果反而造成了定義的疏漏。這說明衡量學科的標準并不就是給學科下定義的標準，而且上述觀點也不是衡量一門學科成熟與否的惟一標準。華勒斯坦等人在《開放社會科學》中提出了4個衡量學科的標準。這些標準“①成為大學的一個學術領域并占領了大學的講臺；②有本學科正規或半正規的學術刊物；③接受該學科的訓練可以獲得學位，尤其是博士學位；④建立了全國性的或國際性的專業組織與協會”，相對于我國學者所奉行的概括性原則，更具體、更易把握。同時也再次地說明，學科定義與衡量學科標準之間沒有對應的關系，衡量學科的要素，并不就是學科定義的要素。至此，對于什么是比較教育，我們嘗試定義如下：比較教育是教育科學的一個分支。它以不同時間、地緣或社會文化圈的教育現象、教育制度或教育理論等為研究對象，并對其進行比較分析，以加深對不同教育的理解，獲得教育發展的參照。

二、關于學科的特征

特征是關于事物質的規定性，是一事物區別于它事物的標志。因此，作為比較教育學科的學科特征，它應當是比較教育學科所特有，是比較教育區別于其它學科的標志。那么，什么是比較教育的特征呢？目前國內教材一般將其概括為：①跨國性或國際性；②跨學科性；③可比性。這些是否是比較教育的特征呢？如果跳出比較教育的學科范圍答案就不言而喻了。因為在人文社會科學領域，除比較教育外，比較文學、比較法學、比較政治學、比較經濟學、比較社會學等等都具有這樣的特征，而不僅僅是比較教育具有這樣的特征。因此，對于跨國性、跨學科性和可比性只能說是人文社會科學領域比較類學科的一般特征，而不是某一具體學科的特征。類學科特征是探討某一具體學科特征的基礎，而某一具體學科的特征則是其深化與具體化。

三、比較研究的弱點與優勢

任何比較都是在不同的對象、文本或主客體之間進行的。比較教育領域即便是只涉及某一國家或某一觀點的研究成果，研究者的觀點與評價也無處不在以自己所在國或已習得的觀點作為潛在的比較對象或基礎，而不同對象或文本等之間的固有差異注定了比較研究不可避免的弱點。

第一，比較中的誤讀。誤讀是由比較對象的差異性造成的。所謂的誤讀就是研究者按照已形成的識見或思維方式，自己所熟知的教育去解讀、分析其研究對象。這時，所找尋的觀點、啟發往往并不是真實的揭示，而是帶有研究者的先見或本民族教育的痕跡，并預設在其原有的認識或選擇傾向之中。以素質教育為例，它的產生其實是對應于我國因教育資源不足、受教育機會有限而導致的極端的應試教育，是特定階段的產物。而美、英等發達國家，由于有充分的受教育的機會，并不存在我們所謂的素質教育，我國充斥于世的所謂“素質教育在某國”所列素質教育也不過是這些國家中小學教育應有的內容。以至于一直以來都無法給素質教育找一個合適的英文譯名。在比較教育研究中，這種以本國教育來誤讀他國教育的現象隨處可見。

第二，比較中的簡化。在比較研究中，為了說明或希望得到預設的結論，研究者通常只從某個特定的角度、傾向于強調一個或幾個方面而不顧其它方面，在考慮一個問題時，往往會忘記對某個教育制度來說同樣重要或更重要的其它一些問題的存在。而“一種教育制度，從它的本質上說，是一系列復雜的結構性狀況和問題的真實反映”。這使得要抓住這些問題的核心與實質變得極為困難，從而使研究對象被簡化，應有的豐富性大大削弱，所以，列寧曾說：“任何比較只是拿所比較的事物或概念的一個方面或幾個方面來相比，而暫時地和有條件地撇開其它方面。我們提醒讀者注意一下這個大家都知道的但常常被人忘掉的真理。”

盡管比較研究存在著不足之處，但它也有其它研究無法取代的優勢。

第一，有利于反觀自身。如前所述，由于比較通常是在兩個或兩個以上的不同對象之間進行的，因此，無論研究者已經形成的教育識見或本國教育以顯在的或潛在的比較對象出現，它都直接或間接地存在于研究者進行比較的過程中。而研究對象的差異性，不僅有利于研究者形成新的思路與闡釋立場，克服以往認識的單一性與封閉性，而且通過借助于外來參照系，研究者還能夠從研究對象的立場來反觀自身，在比較、鑒別中加深對自身的理解，獲得更加清晰和準確的認識。這種認識僅從系統內部是無法獲得的。因為恒守同一解讀的結果必然是僵化、封閉與自我認同，是對自身片面的認識。

第二，有利于發展中國家正確地汲取外來的經驗。西方發達國家的教育伴隨其經濟、技術上的優勢，成為世界的中心和主流模式，對發展中國家的支配作用也越來越強。教育水平的落差，使處于低位的發展中國家自覺或不自覺地將發達國家的教育理想化，人為地將其抹上了神秘的色彩，并不斷的產生對自身的失望、批判、甚至革命。把西方模式當成包治百病的靈丹妙藥，盲目地學習發達國家經驗或選擇其發展模式。而比較作為一種有用的工具，不僅“能夠提供其他國家和其他經驗的思想”，而且“比較視角還是一種批判性視角──它意味著審慎地對經驗、模式和實踐進行評價”。這有助于發展中國家理性地面對發達國家的經驗，盡可能少地犯盲從與照搬的錯誤。這在當今教育國際化的發展進程中尤為重要。

第三，教育科學不同于自然科學，無法制造實驗情境，而比較提供了考察另一種方案的可能性。首先，通過比較、考察不同國家曾經出現的類似問題，有助于預見可能發生的事情；其次，通過考察不同時期、不同國家解決類似問題的方案可以從中得到啟發。就此而言，比較不僅可以提高自覺性和指出方向，也有利于制定解決問題的方案，避免重犯其他國家已經出現的問題或錯誤，減少在教育發展過程中不必要的損失，這對一國教育乃至國家的發展都是十分有益的。因此，在一定的意義上說，比較研究具有類似于自然科學中的實驗室的作用。

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第7篇

一、課程涵義的多維理解

(一)課程的范式與課程定義。

范式是課程研究的一個最為核心的領域。代表人物默頓和庫恩分別從課程探究形式和課程發展信念的角度研究課程范式：默頓認為，范式是對一個領域已發展的理論和研究按其成果加以整理，以歸納出該研究領域中基本的研究命題和理論觀點，它是一個系統的整合，是一種成果，是一個后設性社會學的建構；庫恩認為，范式是從事某一學科的科學家群體所共同遵守的世界觀和行為方式，包括共同的理論和方法、共同的信念、某種自然觀三個方面，具有單一性和不可共量性，它是一種生成性的社會構建，課程范式的研究就是一種建構性和生成性過程。有學者將課程范式分為技術性課程范式、實用性課程范式和批判性課程范式，并據此將課程定義為是一種實體性靜態文本或教學計劃，即把課程視為一種“產物”；課程是一種通過社會一政治的互動而構建出來的“意義系統”，即把課程視為在流動中生成的有價值的體系；課程是一種批判性的、反思性的實踐活動，即把課程視為一種建構和活動過程。

(二)課程的立場與課程定義。

立場指認識和處理問題時所處的地位和所抱的態度。縱觀課程發展歷程，課程立場常表現為兩種思路：一是從“目的―手段”或“存在性―個人性”出發定義課程，一種是從“知識、兒童、社會”三種不同立場定義課程。從“目的”看，課程分別被看作是預期的目標；從“手段”看，課程是實現目標的工具，課程即教學大綱和教學計劃。從“存在性”看，課程是客觀知識，是一種客觀存在的可視產品；從“個人性”看，課程即學習者所獲得的經驗，是一種主觀性的體驗。循著“知識、兒童、社會”三個不同立場，課程分別這樣定義：課程即學科知識，課程即兒童所獲得的經驗，課程是政治、文化文本。

(三)課程的隱喻與課程涵義。

課程的隱喻是課程立場更為形象的理解性話語，它賦予課程含義以比喻意義，在課程含義的理解上擔任重要角色。例如，最原始的“跑道式”課程隱喻、中外具有相似性的“學科式”課程隱喻、闡釋并演繹杜威課程思想的“經驗式”課程隱喻。20世紀70年代以來的教育科學領域的“范式轉換”使課程也出現了新的課程隱喻――“文本”課程隱喻和“通道”課程隱喻，代表人物分別是美國課程理論家威廉F?派納和小威廉姆?E?多爾。派納把課程理解為政治文本、制度文本、種族文本、性別文本、傳記文本、美學文本等多種文本；多爾認為，課程是“一種形成性的而不是預先界定的，不確定的但卻有界限的”，“課程不再被視為固定的、先驗的‘跑道’，而成為達成個人轉變的通道”。此外，“樂譜”課程隱喻認為，課程似樂譜，教學似演奏作品，同樣的樂譜，每一個演奏家都會有不同的體會，從而有不同的演奏和演奏效果，主要是由于對樂譜的理解和演奏的技巧。這些新的課程隱喻體現了人們超越于原有課程涵義的狹隘視域。開始運用不同的話語來解讀課程的無盡意義。

(四)課程的層次與課程定義。

課程是一種由多種主體參與的進程，根據課程主體的不同，課程層次分為決策層次和運行層次。課程的決策層次屬課程管理體制范疇，是處于不同權力層面的主體進行決策而確定的課程所形成的層次結構，分國家課程、地方課程和校本課程。美國學者古德萊德(J?I?Goodlad)將其分為理想課程、正式課程、領悟課程、運作課程和經驗課程五個層次。理想課程指由一些研究機構、學術團體和課程專家提出的應該開設的課程；正式課程也是就列入學校課程表中的課程；領悟課程即任課教師所領悟的課程；運作課程即在課堂上實際實施的課程；經驗課程是學生在課堂學習中實實在在體驗到的東西。課程是一個復雜的復合體，存在不同的層次，課程的層次不同，其定義也不同。

二、課程涵義的多維理解對研究學前課程之啟示

課程定義的多樣性、課程涵義理解的多維性反映了人們對課程本質的理解。人們對課程的涵義理解集中于兩個傾向：一是把課程窄化地描述成一項系統或一門學科領域或所學的知識，認為課程是孩子在校所學的知識，即“課程即知識”；二是把課程泛化成學校中的廣泛的、無所不包的與“教育”等同的概念來理解，認為課程是指孩子周圍所發生的一切事件，即“課程即生活／經驗”。這兩種典型的對課程定義緣于課程本身的復雜性，直接原因則在于研究者的出發點和研究角度各異。課程范式對我們進行教育科學研究提供了一個概念的架構和思路；課程立場和隱喻暗示了進行研究的價值取向的選擇，指向了從不同方面看待問題的視域；課程的不同層次使我們明白不能顧此失彼地只注意某一層次而完全課程的全貌，否則便有扭曲課程的危險。這種課程的涵義的多維解讀、多元話語的相互角逐使課程的意義無盡，研究者也可以相互對話，從中受到啟迪。這些啟示也將會對學前課程的研究帶來思維方式的變革和研究方法上的轉向。

(一)學前課程研究者研究的思維方式不能拘泥于“本質主義”，走向意義生成。

思維方式的轉換對學前課程改革具有決定意義。它不僅影響人們對課程的認識、態度與行動，而且從根本上決定了人們是否接受、認同、執行某種新課程范式。回顧我國的學前課程研究，在承認其進步、發展的同時也不能不承認它缺少了反思與批判精神。傳統的課程研究思維方式是：在課程品質上堅持客觀性、普遍性、必然性的邏輯以及精確的標準和毋庸置疑的結論，使課程呈現出“確定性”、“權威性”品質；在課程目標上堅持以承傳基礎知識、技能為全部的內容，要求學前兒童牢記“現成”知識，因而承傳定論性知識成為學前課程理所當然的旨趣；在課程實施上是一種“特殊的認識過程”，遵循“輸入一產出”的運行程式，只關注接受、掌握、認同、服從等指標。這樣的課程思維方式無視學校課程的發展性、創新性、建構性的特點與機制，造成了權威主義的教育邏輯與塑造、加工、馴化式的教育途徑及方法。多年來，學前教育過程中嚴重的異化現象無不受到本質主義課程思維方式影響，因此，學前課程的改革勢必首先要解決的問題是轉變本質主義的課程思維方式，消除二元對立思維模式，克服課程研究中的簡單化現象。

隨著時代的發展，由于“理論”取向幾乎成為所有學科的典范，課程涵義和價值取向賦予了更深層次的教育學意義，學前教育研究也深受其影響。在“理論”取向和“實踐”取向的兩大學前教育研究取向中，

“理論品性”成為學前教育學的當然選擇。但是，理論品性的學前教育研究急需的不是理論的來源，而是理論思維方式的轉變。從某種意

義上說，理論其實就是一種觀點、看法或意見，盡管它必須依靠細致的研究邏輯和科學的技術。學前課程是基礎課程之基礎，處于課程層次的最底端，在課程品性上是不確定性、非權威性、非永恒性的；課程目標上具有啟蒙性、全面性，而不是只注重基礎知識的傳授；在課程實施上凸顯活動性和經驗性。因此，走出本質主義的研究思維方式的泥沼是學前課程研究者學術品質的關鍵所在。

(二)學前課程研究者的話語體系不應一味去“適應”。

課程的定義既是課程的起點又是其終點。課程的話語及其功能在其中起重要作用。在人們對課程定義的懷舊式情感中總是將其中一個定義作為自己追隨或崇拜的定義并加以運用之，但大多數人都這樣的話，課程的含義不能豐富，課程話語之間的對話就走向枯竭，教育學科處于一種迷失自我與學術缺位的狀態之中。因此，我們需要課程定義去承載建設性話語，讓多元話語促進“概念的進步”，使其成為一幅更為復雜的課程畫面。習以為常地去參照自己的情境，形成自己對所見東西的反應，從而形成自己的觀點，這樣就形成了一種學術方式，一種批判性思維，一種帶有自己見解的觀點而進入的學術習慣。

學前課程是一個具有多層面、多重定義的復雜概念：學前課程是幼兒園所設科目；學前課程是幼兒園教育活動的計劃或方案；學前課程是幼兒在幼兒園所獲得的一切經驗；學前課程是幼兒在幼兒園環境中進行的、旨在促進其身心全面發展的歷程；學前課程是實現幼兒園教育目的的手段，是幫助幼兒獲得有益的學習經驗、以促進身心全面和諧發展的各種活動的總和。

盡管每一種有關學前課程的定義都有其局限性，但也有其合理、積極的一面。我們要做的不是去簡單地肯定或否定哪種定義，而是了解每種定義所要解決的問題及伴隨的新問題，以便對學前課程的認識更全面、辨證。學前課程雖是課程的下位概念，但其特殊性不言而喻。從已有幼兒園課程的涵義中可以看出，它是在課程框架之下的另類話語表述，沒有超越于原有課程概念的框架。由此，筆者困惑的是，學前課程理論是保持原狀還是不斷革新?是適應大課程還是建立自己的課程體系?是一味“適應”已有的課程理解，還是批判性地建構自己的理解?這些問題歸結起來其實就是學前課程的自主問題，要走向自主，探討其內在概念并抓住其內在動態過程就成為學前教育工作者義不容辭的責任。

(三)研究學前課程的最好方式是研究自己。

第8篇

摘 要：一談到物理，人們馬上聯想到一堆的字母公式和各種各樣的理論概念。一直以來，高中物理教學在人們心目中是理論至上的，至于文化教育，好像和物理是沒有任何交集的。然而在物理學科不斷的發展中，教育工作者發現在物理教學中融入文化元素，能更快的推進教學物理科學理論的完善和發展。

關鍵詞：高中；物理；文化；教育作用

隨著一線教師教學理念的更新，高中物理文化越來越多的受到教育者的重視。人們應從文化發展的角度出發，把一些物理教學內容利用文化的發展思維進行分析，并對其潛在的物理文化價值進行挖掘，探討其對物理教育的影響。高中物理教師在教學中要積極拓寬教學思路，結合物理學的發展史去詮釋物理文化，以求得科學文化研究與物理教育學的雙贏，使物理文化更好地發揮其教育作用。筆者結合教學實踐，談談我對物理文化教育作用的幾點認識。

一、物理文化定義的剖析

新教育形勢下的高中物理不能只做知識的轉化機器，還要體現其文化教育功能。國內已有的對物理文化的定義，基本上都是綜合式的文化定義，如解世雄先生在《物理文化論》一書中將物理文化定義為“物理文化是世界歷代物理學家在創建物理學過程中，發現、創造和形成的物理思想、物理方法、物理概念、物理定律、物理語言符號、價值標準、科學精神、物理儀器設備以及約定成俗的工作方法的總和”。這些關于物理文化的定義，是以建立物理文化學這門學科為出發點的，所以研究的內容以及研究方法是以文化學研究為范例的。由于綜合的文化概念自身的缺陷，容易限制對物理文化進行更加深入和廣泛研究。要對物理文化做出較準確的界定，究其困難，除了來自文化這一上位概念定義的因素影響之外，還有著更直接的原因。對“文化”這一詞匯的定義，由于主要目的是區分“文化”與“非文化”，于是要從眾多文化現象中抽象出來代表著眾多文化現象的本質的性質，因而它必然是高度抽象的和泛指的。而“物理文化”的實在性，又要求它是具體的和特指的，要能區分“物理文化”與其它具體文化，譬如“科學文化”、“數學文化”等。而要想從本質上而非簡單地從字面上區分物理文化與其它具體文化，則需要考察物理文化從起源到基本形成的整個歷史發展過程。

二、高中物理教學中，物理文化共同體的確認是教育作用實現的體現

高中生進行物理學習時，利用文化引導能更有效地達成認知群體的學習共識。文化形成的一個標志是文化共同體的確認，也就是該文化的穩定的創造群體的形成。作為物理文化的創造群體――物理科學共同體，它的形成是在近代科學革命之后，以牛頓的《自然哲學之數學原理》的產生為標志。眾所周知，物理學是研究物質、物質結構及物質運動一般規律的科學。它的起源，內源于人類對自然界的好奇與探索，外源于人類生存和生產力的發展。從古希臘先哲對物質本原的探索到亞力士多德對力與運動關系的思考，從中國古代的五行說到墨家對力與運動的本質的認識等等，都是古代物理學的成就。其特點是：研究者大多屬于哲學家和神學家、研究方法基本上屬于猜測和思辨的階段并具有神秘主義色彩，其結論缺乏廣泛的認知群體。隨著文藝復興運動和資本主義的產生和發展，自哥白尼的《天體運行論》拉開了近代科學革命的序幕，人們逐漸開始擺脫神學和經院哲學的束縛，研究方法也發生了質的變化。隨著牛頓經典力學體系的建立和得到公認，在科學發展歷程中逐漸形成了一個相對穩定的研究群體――物理科學共同體。此后，隨著物理學理論和物質性成果的發展、擴展和其輻射作用，使得不但物理科學共同體的獨立性逐漸增強，而且具有了更廣泛的社會認知群體的基礎，從而進一步有力地推動了物理文化的發展。物理科學共同體是由物理科學研究者組成的特殊社會群體，是物理文化的創造主體；物理科學語言符號是用于物理科學共同體內部相互間的交往以及成果的表達工具；物理科學方法是物理科學工作者在研究過程中所借助的并導致了成果的思想方法和研究方法；研究成果是物理學的理論、實驗和實踐性產品；共享群體是物理文化所輻射的廣泛人類群體，也是物理文化的受用主體。

三、高中物理文化的精神美感

教學中，教師要注重讓高中學生體驗物理文化的內在精神，體會“精神內在美”物理文化傳承的根本。就字源上來說，精是提煉或挑選之意，神是能動的作用之意。從此角度討論，一種文化的文化精神應是在該文化發展過程中被篩選出來的，且被共同體所認可的一種具有內在動力功能的高度抽象和概括的概念。其集中表現于文化共同體對價值取向的追求和行為的方向。也正是這種文化精神指導該種文化不斷前進。眾所周知，科學一開始有兩個起源：一個主要是人們為滿足自己對未知世界的好奇；另一個主要是為了改造生產工具。前者是對未知世界之 “真”的認識，是主觀符合客觀；后者則始終孕育著社會的“善” ，是客觀符合主觀。其實這二者都是在人類的內在精神追求和價值取向的驅使下形成的。由于物理學的研究對象決定了物理文化的最基本的功能是要實現對物質、物質結構及物質運動的一般規律之 “真”的認識，當某種“真”的認識借助于技術并服務于社會，使廣泛的群體受益并接受，即表現為物理文化的“善”。而“真”與“善”在物理學體系本身以及在物理文化中實現統一時即體現出一種獨特的 “美”。對物理文化從萌生到當代物理學的發展進行考察，不難發現上述所談的對真、善、美統一的追求貫穿其始終；而某一事物的精神必然是能夠在貫穿該事物發展的全過程中的高度抽象的東西。所以，我們認為物理文化精神，起碼其主要內涵，就是物理科學共同體對物質、物質結構及其物質運動的一般規律之真、善、美統一的執著追求。

綜上所述，高中物理文化的教育作用還需我們不斷地探索，這項研究將經歷一個漫長而曲折過程。物理文化之所以能夠在物理科學共同體的相互交往中形成，并得以傳承和不斷發展，正是因為人類的物理文化精神的內在驅動。

第9篇

被輕視的工程技術教育

“STEM遠不止于科學、技術、工程和數學，STEM教育是關于學生參與的學習，是基于項目的學習，它運用科學探究過程和工程設計過程，是跨學科的，是關于積極學習的，是關于合作與團隊工作的，是關于解決實際問題的。它連接抽象知識與學生的生活，整合過程和內容……”（美國Valley City State University STEM教育中心）這是美國瓦利市州立大學STEM教育中心對STEM教育的解釋。如果稍加提煉，實際上STEM研究更關注的是解決實際問題，它希望能夠把生活和抽象的知識結合起來，更加強調對過程和內容的整合，而不僅僅是對抽象知識的學習。

反觀國內，我們認為，雖然我們也很熱衷于談STEM教育，但幾乎所有人都沒有好好地回答，我們所開展的STEM教育到底是干什么的，應該怎么來做，為什么要這么來做。當國內STEM教育方興未艾之際，似乎所有人都回避了兩個最初的問題：一是為何要開展STEM教育？二是楹我這樣開展STEM教育？在試圖回答這兩個問題之前，有必要先看一下STEM教育在其發源地――美國的實際開展情況。

實際情況1：在大多數美國K12學校中，STEM學科的教學不是有一門課就叫STEM，而是分開進行的，這種教學有時候叫做“SILOS”，中文翻譯可叫做“倉”――有科學倉、數學倉，可能還有技術教育倉，少數情況下還有工程倉。這些學科在課程、教師或課堂活動中是很少有聯系的。

實際情況2：美國的國際技術教育協會分別于2001、2004、2007、2011 年對各州技術教育實施情況做了調查，美國50 個州中有 42 個州（84%）的管理者加入了此項調查。來自各州的第四次調查發現，即便在美國，技術與工程教育在K12教育體系中也不被重視（見表1），STEM的融合從宏觀來看也做得不甚理想。

這值得我們反思：為什么美國也如同中國一樣不重視K12的工程技術教育？

技術與科學：區別、關系及價值

什么是技術？《中國大百科全書》對技術的定義是：“人類改變或控制其周圍環境的手段或活動。泛指根據生產實踐經驗和科學原理而發展形成的各種工藝操作過程、方法器具和技能。”《辭海》中將技術定義為：“泛指根據生產實踐經驗和自然科學原理而發展成的各種工藝操作方法與技能。”（注：工程是“為滿足人類需要，系統、反復地設計對象、進程和系統的一種途徑”，可理解為一種“復雜的技術”，因此在這里我們把技術與工程視為一類而加以考察。）

當談到科學與技術的關系，人們往往將科學放在首位，認為科學代表了理論（純粹）知識的一方（為知而知）；“純粹”的科學知識是應用知識的基礎；技術則被描述成對知識的應用，技術以科學為基礎。因此，在近代科學高速發展的背景下，現代技術好像成為了從屬于科學的一種事物，甚至可以說技術是科學的衍生品；與科學相比較，技術的重要性、獨特性似乎不值一提，好像掌握了科學知識，技術也就不在話下了。因此，在K12教育體系中，技術教育的地位也就可想而知了 。

那么，科學與技術的關系真是如此嗎？

1. 技術并非對科學知識的應用

個人認為，技術并非對科學知識的應用，哪怕是那些看起來與科學非常相關的技術也是如此。以伽利略制造望遠鏡為例，當伽利略制造他的望遠鏡時，并沒有科學的理論可用以說明為什么望遠鏡如此工作。即便伽利略在制造了他的望遠鏡之后，他對于望遠鏡功能的解釋，也并不是一個科學的解釋，因為這個解釋依賴于一個錯誤的光學理論。這個案例取自德雷克《工作中的伽利略》這本書，建議大家去深入地學習一下科學家的案例，你會發現對很多問題的理解，可以有不同的角度。

2. 科學并不“純粹”，并不是“為知而知”

美國哲學家、實用主義代表人物查爾斯?皮爾士指出：知識的待定主張（knowledge candidate-claim）最終由共同體而非個體決定。如果共同體是知識裁決者的話，那么成功的行動就是它的標準。也就是說，知識的最終檢驗，取決于我們作用于那種知識的成功的行動能力，也就是技術。不管一個個體得出的待定主張是什么，只有共同體得出的結論才能確定待定主張是否算作科學知識。

伽利略制造望遠鏡的案例讓我們意識到：我們需要重新認定技術，不應將其僅僅認定為科學之后自然而然產生的一個事物，它們二者之間相互聯系，又不完全相同，也不是從屬關系。

3. 什么是技術

弗吉尼亞理工大學哲學系主任約瑟夫?皮特研究了幾乎所有對技術的定義后，提出了自己的定義：所謂技術，就是“人類在工作”，并給出一個技術模型：“輸入+輸出+評估反饋”。在這個模型中，人類會通過不斷調試，輸入一些東西，會產出一些東西，然后不斷地對輸出評估反饋；再調試，再反饋，循環往復，技術就是在這種模型中發展出來的。他認為這個技術模型可以囊括幾乎所有對技術的定義中最本質的東西。馬丁?海德格爾曾經說：“技術之所是，包含著對器具、儀器和機械的制作和利用，包含著技術為之效力的各種需要和目的。這些設置的整體就是技術。”他強調的也是一種需要和目的，要看最后能否達成需要，能否達成目的，這是非常高的要求。

我們可以根據海德格爾的觀點，修正皮特對技術的定義，所謂技術，指的是“人類按照一定的需要和目的，借助一定的工具（物質的、方法的），而開展工作”。這一修正的目的在于：

進一步揭示工具與技術的關系，即工具自身并非技術，而是對工具的應用，并且是“人”為了某種目標而進行的對工具的應用。這么定義是為了將技術的標志凸顯出來。

進一步揭示技術的范疇性特征，即需要和目的。處于不同范疇體系中的技術凝結著人類長久以來對該需要和目的M行思考和行動而產生的智慧。

4. 技術的地位

（1）認識論上的優先性

從認識論上講，我們之前對技術優先性的認識肯定是不夠的。我們原來總認為先有原理、有科學，再去倒推一下技術即可。盡管我們也經常提科技，但我們大腦中想得更多的是科，而不是技。即便在我們教育體系中也是如此。

對于知識的認識論，我認為應該是在STEM教育中值得我們重新思考的。在這一視角下，一方面科學活動（包括這種活動所依賴的體制和制度）本身也是“人類在工作”，即技術的一種形式；另一方面，更為重要的是，“技術”作為一種行動，成為了知識產生的前提（沒有提前的行動，知識就是不可能產生的）。從這個角度說來“技術在認識論上優先于科學”。按照皮特的說法，這一結構被稱為“科學的技術基礎結構”。

（2）知識論上的獨特性

在知識論上，科學知識具備以下特點：受理論約束的，理論（范式）一旦變化，科學知識也就隨之變化（范式內的普適性、不可通約性）；提出和發展科學知識是為了“解釋”世界運作的方式。

技術知識的特點則不同：技術是“解決”問題的活動，它終結于不同類型問題的解決，活動的結果可以形成不同的、分門別類的參考論著（即技術知識），并被應用于其他具體的領域，是在解決問題過程中形成的具有特殊類別的知識（而不具備普適性） 。

那么，從技術活動入手，我們既可以獲取技術知識，又可以更加生動地走進和理解科學知識。技術和科學之間的關系也是互動的，具備了某些科學知識，使得技術更容易被實現，技術的實現又可以讓科學知識的挖掘和理解做得更好。在我們人類的科學發展史中，有大量類似的案例可以用來佐證。反觀我們的教育系統，我們對技術教育一直是比較忽略的，我們在課堂上傳授知識，而且傳授的大多是科學層面的知識，而不是技術層面的知識。所以從這個角度來看，在K12教育體系中，技術教育應該被重視，并獲得其應有的地位。

從工程技術的“解決問題”活動的本質意義上講，STEM教育實際上可以被理解為一種工程技術驅動的教育模式（這種模式與傳統的以科學知識為驅動的教育模式是非常不同的）。

STEM教育價值的再思考：培養新模式下的知識生產者

2015年《地平線報告（基礎教育版）》指出：“未來三到五年，全球不同地方的學校將發生的一個轉變，就是學習者嘗試通過開展創造活動而不是消費學習內容來進行學科探索。”

《地平線報告》中所謂的“創造活動”就是“知識生產”。實際上，學生本身能通過創造性的活動中去學習和生產知識，而不是只學習已有的知識。“知識生產”和“知識生產模式”是邁克爾?吉本斯（Michael Gibbons） 等學者在1994年合著出版的《知識生產的新模式》一書中提出的用以概括和描述正在興起的知識生產變局的新概念。吉本斯認為，20世紀后半葉以來，一種新的知識生產模式（知識生產模式2）正在日益興起。知識生產模式2與傳統的知識生產模式（知識生產模式1）在各方面均有著顯著不同。實際上，從知識史的角度來看，這種新知識生產模式可能早在現代之初就已經有之，它的出現使得所謂“求真的知識”開始逐步為“求力的知識”所取代。

吉本斯強調知識生產模式2是我們長期的傳統教育比較忽視的，而且以我的理解，恰恰STEM教育對模式2的這種知識的生產能夠起到比較好的作用。

從前文論述來看，我們大致可以將知識生產模式1理解為“科學引領的知識生產模式”，將知識生產模式2理解為“工程技術引領的知識生產模式 ”。顯然，今天第二種知識生產模式更能激發興趣、組織資源、動員力量，促進新知識的生產。我們國家所提出的“中國制造2025”等一系列戰略，都是在引入知識生產模式2，強調技術引領以后，可以實現的。

顯然，地平線報告的估計比較保守。當我們回到STEM教育的原點，從1983年發表的《國家在危急中：教育改革勢在必行》報告，可以看出“技術問題”才是美國下定決心改變教育模式的根本原因。它致力于改變美國教育模式中“學不太能致用”的情況。而自1986年，從《科學、數學和工程本科生教育》到2015年《STEM教育法》，陸續出臺了很多文件，強調了科學、數學、工程的本科生教育。后來美國發現，僅僅改變本科教育還不夠，所以相關政策也是在陸續往基礎教育延伸。STEM教育從高等教育向基礎教育延伸趨勢的核心在于：打通渠道和建立銜接。

結 論

事實上，我們今天所開展的STEM教育，有意無意間還是延續了以科學知識為核心的傳統。這反映了一種“科學中心主義”的傾向，但正如我們所論證的那樣，工程技術有其獨特的價值，我們在開展STEM教育時，應該構建另一種譜系，讓學生掌握這種新的知識生產模式。盡管工程技術教育在美國也并非那么受重視，但他們還有《技術素養標準：技術學習的內容》和《提高技術素養之卓越：學生評價、專業發展和計劃標準》，并且在不斷地改進中。在這一點上，我國已經落后了。是時候重視中國學生的工程技術教育了！

所以，回到最初的那兩個問題――

1.為什么要開展STEM教育？答案：實際上是為了培養新模式下的知識生產者，也就是模式2“工程技術引領”的知識生產模式者。

第10篇

一、問題的提出

筆者從事中師“電化教育基礎”課教學多年,但看了近期《中國電化教育》及相關電教書籍對教育技術、現代教育技術、電化教育的相關論述后,卻被有關三個概念關系的論述搞昏了頭腦:李康在他的《試論教育技術及其研究對象》一文中認為[1],教育技術是最大的概念,電化教育和現代教育技術是它的下位概念,而現代教育技術又是電化教育的下位概念。另有由高等教育出版社出版的《電化教育學》一書將電化教育與現代教育技術的關系概括為[2]:電化教育=現代教育思想、理論×現代教育技術。作者強調:現代教育思想、理論與現代教育技術之間不是相加的關系,而是相乘的關系。而李龍在他的《論我國教育技術的定位》一文[3],又提出教育技術和電化教育雖然有不同之處,但完全兼容,教育技術和電化教育不再是兩樣皮的觀點。另有《從電化教育到教育技術》一文[4],也提出了類似的觀點,即“電化教育今天已演變為教育技術”。上述三個概念到底應怎樣定位?它們之間的關系如何?筆者認為這是個重大理論問題,下面談談自己的看法,以求同仁指教。

二、觀點產生分歧的原因

筆者認為,之所以產生上述兩種分歧觀點,關鍵在于對三個概念的定位。第一種觀點,把電化教育看成教育技術的下位概念,是把教育技術定位在美國AECT1994定義上,而把電化教育定位在必須采用現代教育媒體才算電化教育這個基本條件上。認為教育技術探討的是綜合利用各種教育資源(包括人力、物力、財力),以獲得教育、教學的整體優化。而電化教育探討的只是與電教資源交織在一起的教學資源的各種相互作用及其規律,盡管兩者的目的都是要取得最好的教育效果,達到教育最優化,但研究的領域和范圍不同。把現代教育技術看作電化教育的下位概念,是因為狹義地定義了現代教育媒體和現代教育技術概念。認為現代教育媒體主要指多媒體計算機、教室網絡、校園網絡、因特網等,而把常規電教媒體排除在外;認為現代教育技術涉及的資源主要指與多媒體計算機、教室網絡、校園網絡和因特網等相聯系的教學資源。現代教育技術研究的范圍和領域只是現代教育媒體和現代信息技術在教育教學中的運用。第二種觀點,把電化教育和教育技術定位為同一概念,一是因為把系統的教育技術概念,人為地分為實踐和理論實踐研究兩個領域,從而狹義地定義了教育技術概念(1998定義);二是把我國電化教育研究的領域和范圍進行擴大。

三、對三個概念的定位及相互關系的看法

1.教育技術

教育技術的概念最初產生于美國,隨著美國教育的發展,這個概念也不斷地得到發展和完善,現在應該說統一在了AECT1994定義上,即“教育技術是對學習過程和學習資源進行設計、開發、利用、管理和評價的理論和實踐”。有人認為這個定義不符合我國國情,應該按照我國國情重新定義,從而得出1998新定義。筆者不敢茍同,但贊成梅家駒在他的《教育技術的定位與錯位》(《中國電化教育》2001年第1期)一文中提出的觀點:教育技術的定位在技術,具體地說就是對有關促進學習的過程和資源進行設計、開發、利用、管理和評價的幾個環節。對技術方面的術語表述不應該強調國情的差別,重在對本質的理解。所以,筆者認為我國的教育技術概念應該統一在AECT1994定義上。

2.電化教育

電化教育在我國起步較早,眾所周知隨著我國電化教育事業的發展,這個概念也不斷地得到發展和完善。當今在對定義的論述上雖然有所不同,但基本已形成了共識。梁育騰主編的《電化教育基礎》將其論述為:在教育科學理論指導下,運用現代教育媒體與其相適應的教育方法進行教育活動,以求實現教育最優化,叫電化教育。這個定義包括四個基本要素:一是必須運用現代教育媒體,二是必須采用科學的教育方法,三是必須有科學教育理論指導,四是電化教育的目標是追求教育的最優化。

3.現代教育技術

第11篇

關鍵詞：術語學；詞典；教育

中圖分類號：H083文獻標識碼：A文章編號：1671―1580（2014）02―0110―02

近年來，隨著國際間信息交流合作的加強，術語學研究也逐漸被越來越多的國家和學術機構所推崇。雖然我國術語研究起步較晚，且理論基礎薄弱，但是術語研究的重要性和迫切性已開始慢慢被國人所認知，更重要的是很多術語工作者為國內術語學的建設孜孜不倦地貢獻著力量。鄭述譜教授就是國內術語學研究大軍中的主力。

一、鄭述譜教授簡介

鄭述譜，1940年出生于黑龍江林口縣，原籍為山東省牟平縣。1962年畢業于黑龍江大學外語系俄羅斯語言文學專業，并在同年留校任教。他曾任黑龍江大學俄語系實踐課教研室副主任兼辭書研究所副所長等職，現任全國科學技術名詞審定委員會與黑龍江大學共建的術語學研究所所長、黑龍江大學辭書研究所所長、俄語語言文學研究中心專職研究員、博士生導師。

鄭述譜教授為人謙遜，待人和善，治學嚴謹且精力充沛，其學術興趣廣泛，畢生都在致力于有關俄語方面的研究，發表相關學術論文七十余篇。從最初的俄語專業實踐教學工作，到后來的詞匯語義學研究、詞典編纂到如今的術語學研究，都屬于他的研究視野。目前主要研究方向為術語學、詞匯學和詞典學。

二、術語創作生涯

鄭述譜教授從2000年開始從詞典學轉向術語學研究，而后術語學一直是他關注和研究的課題，可以說他是國內術語學研究的先驅。他先后承擔了教育部人文社會科學重大課題“俄國術語學理論與實踐”、“國外術語學理論研究”等重大項目。同時在他的帶領下的部分博士生也開始以術語學為研究方向，并取得了可喜的成績，如吳麗坤、葉其松、林春澤等人。鄭述譜教授先后在國內重要期刊上發表了幾十篇有關術語的文章，從不同的角度對術語及術語學進行了探究。下面將按照期刊名稱對其發表過的有關術語的文章進行列舉，以便讀者查閱。

（一）《術語標準化與信息技術》：《術語的定義》（2005）、《術語學與語言學》（2003）、《術語學核心術語辨析》（2006）、《術語學的研究方法》（2004）、《科學與語言并行發展的歷史軌跡――術語學讀書筆記》（2003）、《“神五”飛天引發的術語學思考》（2004）、《科學與語言并行發展的歷史軌跡――術語學讀書筆記（2）》（2003）。

（二）《中國科技術語》：《論術語標準化的辯證法》（2008）、《術語是折射人類思維進化的一面鏡子――閱讀筆記》（2007）、《術語學問世前完善科學語言的種種嘗試》（2010）、《對開展術語教育的幾點思考》（2009）、《“術語學派”的提法值得商討》（2008）。

（三）《辭書研究》：《國外術語學研究現狀概觀》（2010）、《專科詞典編纂的學科依托――術語學》（2008）、《俄國術語詞典學理論發展概覽》（2005）、《洛特怎樣編》（2003）、《站在術語學理論的高度》（2005）。

（四）《外語學刊》：《試論語言學術語的特點》（2006）、《關于術語及術語學》（2001）、《俄羅斯術語研究的符號學視角》（2009）、《術語翻譯及其對策》（2012）、《作為術語學家的Винокур》（2003）、《德列津的術語理論與實踐》（2002）。

（五）《科技術語研究》：《俄國的術語教育》（2006）、《關于中國術語學建設的構想》（2005）、《發展我國的術語學研究――應在高等學校開設術語學課程》（2003）、《俄國術語學產生的外部因素》（2002）、《從術語學角度看“生態環境建設“一詞》（2006）、《俄國術語學研究掠影》（1999）。

（六）《國外社會科學》：《術語學是一門獨立的綜合學科》（2003）。

（七）《求是學刊》：《從術語學角度說“進化”及其泛化》（2006）。

這些文章涉列了術語的定義、術語學的產生及其發展、術語學的研究方法、術語的翻譯、術語詞典的編纂及術語學和語言學的關系等方面，更重要的是介紹了俄羅斯術語學思想，為國內術語學研究提供了寶貴的資料。其中，鄭述譜教授的《俄羅斯當代術語學》（商務印書館，2005）一書被視為國內術語學的經典作品，書中全面介紹了俄羅斯術語學派產生、發展的歷程，系統地評析了該學派的理論與實踐，廓清了俄羅斯術語研究的主要方面，闡述了術語本身的性質及其發展規律。這本書是我國術語學理論和實踐工作者以及對術語學感興趣的廣大讀者的基本讀物。

三、對國內術語學的貢獻

作為全國科學技術名詞審定委員會與黑龍江大學共建的術語學研究所所長的鄭述譜，為我國術語學基本理論的研究和術語學科建設做出了積極貢獻。在他的帶領下一批青年學者和術語工作者已成為術語學研究的主力軍，他為中國的術語學建設提出構想和建議。他站在術語學理論的高度從多角度對術語進行了剖析，并積極引進和介紹俄羅斯術語學派的思想，他基于俄羅斯術語學派對“術語”定義的不同觀點嘗試提出了自己的術語定義。他認為給術語下定義是術語學基本理論要回答的重要問題之一（鄭述譜，2005）。他為國內術語學理論的發展和完善注入了活力。

另一方面，他還重視術語學的應用研究，如術語詞典的編纂和術語教育研究。特別是在術語教育方面，他積極響應中國科技名詞委的號召，認為在高等學校開設術語課程勢在必行，他曾在《俄國的術語教育》一文中，介紹了俄國開展術語教育的實際狀況和術語教育在俄國的發展歷程，并且闡釋了開展術語教育的重要性，同時也回答了術語教育的對象、內容及方法等一系列問題，以及從這些方面對我國術語教育的啟示。鄭述譜認為“術語教育是以術語學基本理論為依據，以具備某一專業背景知識的高等學校學生及社會有關行業人員為基本對象，以培養術語意識為中心目標的、普及性的教學培訓活動。”眾所周知，我國術語學理論研究落后，所以“術語教育”對于國人來說或許是個很陌生的概念。而正如國家為了實現法制，僅僅從制定法律條文的層面來講顯然是不夠的，還需要對公民開展普法教育，只有這樣才能更好地實現“依法治國”的宏偉藍圖。同樣，術語教育的開展也是同樣的道理。對于沒有“術語意識”和“術語觀念”的人來說，很難要求他們在交流中自覺地遵守術語規范，所以說完全依靠學習者悟性而獲得“術語意識”和“術語觀念”是靠不住的，只有通過術語教育才能獲得，該課程不僅可以為中國術語規范實踐工作和理論研究培養人才，還會對提高學生素質具有重要意義。鄭述譜認為我國開展術語教育應從重視和加強術語學研究開始，只有等到研究成果積累到一定程度，開展術語教育才有實現可能。在他的努力下，2005年12月中國第一所術語研究所在黑龍江大學成立，這標志著術語的研究在高等院校開展起來了，同時也意味著我國術語研究人員的隊伍也逐漸壯大起來了（鄭述譜2006：13）。

不論是作為教育戰線上的工作者還是作為學術上的科研者，不論是在詞匯學、詞典學還是在術語學的研究上，鄭述譜教授總是嚴于律己，求真務實，謙虛謹慎，兢兢業業，待人寬厚，這些精神和品質為年輕的學者樹立了榜樣。他認真治學的精神令人敬慕、欽佩。他的思想是豐富的，許多論述是深刻且具有一定的理論性，值得我們借鑒和學習的。

[參考文獻]

[1]鄭述譜.俄羅斯當代術語學[M].北京：商務印書館，2005.

[2]鄭述譜.術語的定義[J].術語標準化與信息技術，2005（01）.

[3]鄭述譜.俄國的術語教育[J].科技術語研究，2006（02）.

第12篇

一、教育學解釋的限制因素

教育學解釋的第二個限制因素是教育現象和過程中因果關系的復雜性。要解釋一種教育現象，就要揭示出這種教育現象背后的原因，但教育系統內的因果關系是復雜多樣的。一因一果的情況很少，而一因多果、多因一果、多因多果、既是因又是果的情況很多，人們很難得出比較清晰而又確定的因果聯系。例如，一個學生成績的好壞，可能與他個人的基礎、興趣、學習方法有關，可能與教師的教育教學方式有關，也可能與這個學生的智力有關，還可能與學生的家庭環境有關等。正是由于這個原因，教育領域中的實驗大多屬于“準實驗”。教育學解釋的第三個限制因素是教育現象的歷史唯一性。教育現象既是一種社會現象，也是一種歷史現象，由于時間的不可逆性，教育現象就成為了一個唯一事件，如果沒有進行及時、準確的記錄和說明，對它的認識和解釋也就面臨許多困難。人們可以通過不同途徑來了解這個事件的過程，但常見的結局是對這個事件的過程有多種不同描述的版本，甚而讓人不能肯定哪一個版本是這個事件的真實面目，再加上研究者的思想、觀念和價值選擇又使其難以真正客觀地看待相關事實，這種情況下，要想準確地找出事件的真正原因就成為一件難事了。以上的限制因素在《王小剛為什么不上學了》這份研究報告里有著集中體現。報告中認為“綜合以上收集到的材料，王小剛輟學的原因可能有兩個：一是他學習成績不好，對學習失去了信心，對這一點所有被采訪的人都持相同意見。二是他因老師體罰而退學，這一點只有王小剛本人可以作證。他自述輟學的主要原因是老師體罰，而他的老師、校長和家長卻認為主要是學習成績不好。用我們目前僅有的材料很難判斷哪個原因是真實的，或者說哪個原因主要的。”〔1〕報告還就研究的解釋性效度、描述性效度、理論效度、評價效度等方面不夠理想的問題進行了深入細致的分析，這些分析充分說明了教育學解釋的限制因素。對“王小剛為什么不上學了”的研究最終“促成了王小剛重返校園”，使“研究的性質從描述、解釋型變成了行動型”，這也是教育實證研究里的一種常見傾向。正如馬克思所說：“哲學家只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界”〔2〕，人們血脈中承傳下來的“改造世界”的理性沖動太強了，使大家都覺得“解釋教育現象不如改造教育現狀”，不太重視解釋教育現象，不喜歡問“為什么”，這自然會限制教育理論的發展，不利于提高教育學的解釋力。

二、教育學的解釋策略

盡管教育學的解釋有許多限制因素，但也并非說教育是不可解釋的。從理想的角度來講，任何事物和現象都是可以解釋的，只是解釋的策略、途徑、方式、程度、效果各有不同而已；再者，即便教育學是為了給教育實踐提出更好的建議，也必須提高教育學的解釋力和說服力，因為合理的建議應該是在合理的解釋基礎上提出的。教育學的生命力就在于對復雜的教育現象的解釋力，解釋力越強，其生命力就越強。在教育學的發展過程中，不同的教育學流派采用了不同的解釋策略。實證教育學采用的是自然科學的解釋策略，強調解釋的客觀性、準確性和可靠性，認為社會現象和自然現象一樣都為客觀事物，教育學要科學化，其解釋策略主要有觀察、調查、實驗、統計等等。而人文教育學則強調人的自由意志，認為人類社會與自然界有本質的區別，教育活動與人的生命活動有關，要側重于理解，其解釋策略主要包括價值批判、價值理解、情境認同、理性說明、文本詮釋等等。教育學解釋策略的多元化取向有利于教育學的發展，而理論解釋和事實解釋是教育學解釋中最常用的。

（一）理論解釋

理論解釋的主要形式有概念解釋、定律解釋等。概念是反映事物本質屬性的思維形式，是理論思維的細胞，任何一門科學包括教育學都表現為一系列概念的展開。教育學中的關鍵概念如教育、課程等都包含著豐富的內容，這些概念的描述性定義能對教育現象做出一些過程性、結構性的解釋和說明。葉瀾給教育下定義時，運用了普通邏輯中的“屬”加“種差”的方法，首先把教育歸屬到活動，再比較人類經驗傳遞活動與動物代際經驗傳遞活動的聯系與區別，厘清了教育屬于人類社會活動；接著再比較教育和其他人類社會活動，得出教育是有意識地以影響人的身心發展為直接目標的社會性活動的定義。這個定義揭示了教育活動的過程性特點。然后，通過對教育的基本要素以及各要素在教育活動中的不同構成和不同關系的分析，對復雜開放的教育系統中的層次及其相互作用進行了結構性的分析和描述〔3〕。當然，教育領域的概念不一定全部是描述性定義，也有綱領性定義，綱領性定義在一定程度上反映了定義者的主觀價值意圖，對教育領域內的價值選擇也可以做出某些說明。定律解釋是用經驗定律對某種經驗現象或事件的描述的解釋。定律解釋是一切可以被稱作是科學的知識體系的基礎，是基本的科學解釋。它不論在自然科學還是人文、社會科學中都是普遍適用的，教育學也不例外。有人認為，教育學領域沒有什么規律。實際上，教育內部諸要素之間、教育與其他事物之間具有本質性的聯系，教育的發展變化也有其必然趨勢。我們應運用教育學中的一般規律來分析教育領域的各種現象。例如，某地區教育比較落后，我們可以通過分析此地的人口、經濟、政治、文化等各方面的情況來說明教育落后的原因。在教學的微觀領域，定律也不是毫無作為的，我們可以運用諸如“教學要循序漸進”、“教學要理論聯系實際”等規律性的原則來說明某個學生的學習有效果或某個教師的教學受學生歡迎。值得注意的是，教育領域的某些規律和原則不是教育領域自身研究得出的成果，而是借鑒了別的學科的成果，這正是教育學的特點。在很多情況下，我們會運用心理學、社會學、政治學、經濟學、歷史學和人類學的知識來說明教育現象，所以教育學的定律解釋不同于其他學科的定律解釋，“教育理論中解釋方式的特性在于：它是‘運用解釋的解釋’。”〔4〕

（二）事實解釋

事實解釋就是用事實說話，用數據說話，用人們身邊的事例說話。教育領域可以通過數據來說明教育現象。通過統計數據客觀有效的描述，能夠反映教育的現狀及其發展變化規律。例如2012年國家財政性教育經費支出21984.63億元，占國內生產總值4%以上。這是我國財政性教育經費支出占GDP比例首次實現4%。這個數據就能很好地說明我國教育領域各方面取得的一些進展。2.6億學生、1600萬教師、52萬所學校，這些數據反映我國現有教育的規模〔5〕。教育領域還可以用事例說話，這種方法就是教育敘事。教育敘事實際上是一種“發生論說明”，它以一種敘事式的方式，把某個事件的發生過程完整地敘述出來，從而為這一事件提供說明。例如D事件的發生可以最初推溯到A，從A到B，再到C，最后到D，形成了事件的整個過程，那么從A到D這一進程就是以“發生論”的方式說明了最終的歷史事件D。當下教育領域提倡的通過當事人的述說、旁觀者的補充或提問來促進反思、通過影音設備或文字記錄來研究等都帶有教育敘事說明的意味。例如，“王小剛為什么不上學了”這樣的問題，如果能搜集到王小剛入校以來至退學的各種表現以及其他各種詳盡的事實材料，就可以基本上得出結論了。由于教育敘事的說明方式十分形象，且具有故事趣味性，特別容易讓一般讀者接受。《哈佛女孩劉亦婷》、《媽媽的心有多高》等教育方面的暢銷書之所以比一般的教育方面的專業教材更受大眾歡迎，其原因可能是讀者自認為通過閱讀該書，知道了“哈佛女孩”成功的原因，進而對自己的教育方法有所反思和借鑒。雖然敘事說明有很多好處，但它耗時耗力，更適合做個案說明。理論解釋與事實解釋是相輔相成的，理論源于對各類教育經驗事實的總結和提煉，而教育經驗事實也必然是在一定的理論背景下形成的，合理地利用理論解釋和事實解釋能更加有效地解釋教育現象，改進教育行為。

作者：黃紹文 單位：長沙師范學院