時間：2024-02-23 16:04:01
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇智慧教育開發，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
眾所周知，智慧是很難定義的，真可謂見仁見智。可是，李吉林用智慧的方式定義了智慧。她把智慧的定義寫在智慧的行動中，寫在情境教育的天空里和田野上。于是，智慧這一似乎虛無縹緲的概念，在情境教育中鮮活起來，透射出生命的活力；智慧這一古老的概念，在情境教育中生動起來，閃爍著時代的色彩。
李吉林用智慧的方式提示了智慧的核心——道德，彰顯了教育的道德意義
智慧一定要和道德牽手，道德是智慧的核心。孔子在闡述智慧時總是與道德——仁相提并論，他說：“知者樂水，仁者樂山。知者動，仁者靜。知者樂，仁者壽。”知者，智慧也。智與仁的并提，不僅表達了對人格完美的評判標準，而且將仁納入智的內核。
李吉林的智慧是用道德、用美德來支撐的，情境教育始終充溢著道德意義。情境教育的創生源于她對教育現狀的不滿與批判，基于她對兒童真切關注和發展的深切的關懷。是這種道德感讓她重新思考小學語文教學，思考教育，以此建構起情境教育。她這么說：應試教育下的語文，“偏離了語文教學的根本任務，甚至改變了小學語文教學的性質，延誤了兒童發展的最佳期，扼殺了兒童的天賦才能，這種情況再也不能繼續下去了”。是道德，是作為教師的社會良知和教育責任，讓李吉林有了勇氣，有了方向，生長起研究和建構情境教育的智慧。
在情境教育的開發與展開過程中，李吉林把握了一個教育的重要維度——道德的情感維度，即重視情感在道德中的特殊價值和獨特功能，又讓道德成為情感的理性引領。把情感與情感中的道德感統一在一起，融和起來，就確定了道德的情感維度。情境教育正是用這一維度讓教育溫暖起來、美麗起來、智慧起來。這樣的教育具有最幸福的表情——快樂。試想，假若道德從教育中抽離，道德從智慧中剝離，那還稱得上教育的智慧嗎？
李吉林用智慧的方式定義了智慧的民族性和世界性，彰顯了智慧的民族品格和世界胸懷
情境教育既匯聚、表達了東方的教育智慧、中華民族的傳統智慧，又汲取、回應了世界教育改革潮流的深情呼喚。它在內涵上把民族的、世界的，傳統的、現代的結合、統一在一起，本革中有著國際視野，國際視野中又有著本土行動。這種結合，你中有我，我中有你，本身就是一種智慧。這樣的智慧既有根，深深地扎在民族傳統文化中，又有眼，瞭望全球的教育風景。也正因為此，才讓一個普通的小學教師，走上了國際教育講壇，與世界對話，與大家分享智慧。
李吉林對民族智慧的態度和方式是：吸取、堅守與優化。她的目光始終投射在民族文化的經典中。一次又一次地閱讀，她領悟了民族智慧的精髓，尤其是中國古詩詞的“意境說”。她研讀“意境說”，從中提煉出“真、美、情、思”，作為情境教育構架的核心元素，凸顯情境教育的“形真”、“情切”、“意遠”、“理寓其中”的鮮明個性和獨特優勢。這一個性和優勢，說到底是民族文化所賦予的文化個性和智慧優勢。
李吉林對世界教育改革智慧的態度和方式是：借鑒、整合、嘗試。她覺得“外語的情景教學訓練語言生動而有趣，仿佛是在生活中學語言”，由此產生了移植的想法，并積極嘗試來自大洋彼岸的做法。她的“移植”、“嘗試”是領悟后智慧的迸發，是與民族文化整合的結果，智慧自然就在整合之中。
李吉林用智慧的方式定義了智慧的實踐品格和理論品格，生發了實踐智慧和理論智慧，并把兩者統一在一起
在智慧的范疇中，既有理論之維，又有實踐之維，它們指向不同的領域。李吉林具有豐富的實踐智慧。在她那里，實踐智慧包含三層含義：關注實踐、研究實踐，這是一種智慧的行動；實踐本身就是一種智慧；實踐中能生長起智慧。她的實踐智慧具有以下特點：一是堅持研究、改革從問題出發，以問題的發現、研究和解決過程，推動實踐活動的智慧展開。二是堅持研究、改革要重視經驗。經驗是實踐的結果，又是實踐的提煉，經驗也讓教師獲得自信。三是研究、改革以課程開發、課堂教學為現場，因而李吉林對教師的指導最具現場感，最具實踐性和操作性。
李吉林并不排斥理論思維，相反，她十分重視并善于進行理論思維，在理論思維的基礎上創生理論智慧。而且她強調理論對于實踐的引領性和提升性。更為重要的是她把實踐智慧與理論智慧結合起來，形成了巨大的智慧張力。這種智慧張力體現在她的話語方式、風格上。她的話語是質樸而詩意的，但又有理論的含量，不生澀，不淺庸，平常中深刻，深刻中淺顯；體現在她的概念系統的建立上。她所歸納的情境教學促進兒童發展的五要素，“以培養興趣為核心，誘發主動性；以指導觀察為基礎，強化感受性；以發展思維為核心，著眼創造性；以情感為動因，滲透教育性；以訓練語言為手段，貫穿實踐性”，就是理論與實踐相結合的經典概念系統；體現在關于情感與理性關系的理解與把握上。她以情感為動因、為紐帶，激發兒童學習和發展的動力，但她始終把情感與理性結合在一起，因而情境教育中，情感并不膚淺，相反很深沉；理性也不冰冷，相反洋溢暖意。實踐與理論兩個智慧維度，形成了李吉林教育的文化氣象。
李吉林用智慧的方式定義了大智慧，揭示了智慧的靈魂——創新
智慧有大小之分。李吉林是大智者，因為她十分關注并著力研究教育中的大問題——兒童、兒童發展。
李吉林心系兒童，以主要精力鉆研這門學問，獲得了關于兒童與兒童發展的智慧。她不止一次地說：“不斷地走近兒童，每日欣喜地凝望著一個個鮮活、晶瑩的生命，目不暇接的畫面、曼妙的歌唱、天籟般的歡聲笑語……伴隨其間，讓我傾聽兒童心靈純真的童聲，追記兒童心靈美妙的音符，像演奏家觸摸心愛的琴弦那樣，輕撫兒童情感的微波和浪花，并且努力地去把握它的節奏，去美美地猜想著那童年的夢幻和憧憬……”兒童是情境教育的主語，兒童成了最真實、最鮮活、最豐富、最美妙的情境。提出情境教育，本身就是基于對兒童智慧的充分尊重、認知和開發。兒童給了她智慧的啟迪，她又用情境教育點燃了兒童的智慧，而兒童智慧又點燃了成人世界、教育世界的智慧。
兒童是一種可能性，可能性的實質是創造性。李吉林以極大的精力開發這種可能性，讓兒童潛能得以喚醒和開發，讓兒童走上愛創造的學習之旅。顯然，她把創造、創新作為智慧的靈魂，以培養、發展兒童的實踐能力、創新能力作為情境教育的主題。尤為可貴的是，她探索了兒童探索世界、創造世界的動力機制，稱之為內發性動機，她作了這樣的概括：“探究——滿足——樂趣——內發性動機產生”，從探究開始，走向創造、創新。李吉林的情境教育是創新教育具體、生動的體現，是創新教育的成功范式。
關鍵詞：智慧教育；交互式微課程；設計研究
中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2017）01-0024-04
近年來，隨著移動終端、開放學習的不斷普及，信息化教育的蓬勃發展以及“互聯網+”的迅速興起，微學習已經逐漸滲透到人們的生活中，微課程作為微學習的有效資源，亦倍受學習者的追捧。然而當前微課程多以微視頻作為主要的教學資源，學習者只停留在視覺階段，缺乏相應的檢測、反饋等環節，導致微課程的學習還難如人意，如何設計開發交互式微課程成為亟待研究的問題。與此同時，教育信息化正進入新的發展階段，隨著數字化教育走向智慧教育而引發著教育系統的“質變”，智慧教育正不斷涌現。智慧教育的核心是智慧型課程，微課程只有在智慧教育的支撐下，才會有旺盛的生命力。因此，面向智慧教育開展交互式微課程設計具有重要意義。文中分析了智慧教育及交互式微課程的概念，開展交互式微課程的設計，并通過具體實例進行探究，以期為交互式微課程的設計提供參考。
一、智慧教育與智慧型課程
2008年IBM首次提出“智慧地球”戰略，智慧教育作為“智慧地球”思想在教育領域的延伸，使得教育系統從數字化教育走向智慧教育。祝智庭教授指出：信息化環境下的智慧教育指信息技術支持下為發展學生智慧能力的教育，旨在利用適當的信息技術構建智慧學習環境（技術創新）、 運用智慧教學法（方法創新）、促進學習者開展智慧學習（實踐創新），從而培養具有良好的價值取向、較高的思維品質和較強施為能力的智慧型人才，落實智慧教育理念（理念創新），深化和提升信息時代、知識時代和數字時代的素質教育。[1]陳琳教授認為：智慧教育是高度信息化支持發展的教育新形態，是適當而有效地利用現代信息技術實現智慧化教學、智慧化學習、智慧化評價、智慧化管理、智慧化服務以及增進學生高級思維能力和創新創造能力培養的教育，以實現教育由不完全適應社會發展向適應社會發展，再向引領社會發展的重大轉變與跨越。[2]雖然專家們有著不同的表述，但智慧教育目標卻是明確的，旨在通過構建智慧學習環境，有效實施智慧教學法，開展智慧學習實踐和智慧學習評價，利用信息化手段提升教育系統的質量，培養高智能和創造力的人才。
縱觀全球教育領域，許多改革都是圍繞課程來進行，如時下流行的微課、慕課、翻轉課堂等。智慧教育正引領著未來教育變革的方向，其突破口在于課程，制高點在于智慧型課程。因此，建構智慧型課程是智慧教育的核心。智慧型課程應是著力培養學習者高級思維能力和適應時代創新創造能力，使學生更富有智慧地學習，教師更富有智慧地教育教學的課程。[3]
二、交互式微課程的概念與特點
隨著微時代的到來，微博、微信、微課程、微電影、微訪談、微技能、微學習等不斷滲入到社會的方方面面。微課程作為微時代在線學習或移動學習的重要學習資源，深受學習者青睞。黎加厚教授認為：微課程是指時間在10分鐘以內，有明確的教學目標，內容短小，集中說明一個問題的小課程。這段“微視頻”需要與學習單、學生的學習活動流程等結合起來，形成一個完整的“微課程”。[4]胡鐵生認為：微課程是以微型教學視頻為主要載體，教師針對某個學科知識點或教學環節而設計開發的一種情景化、支持多種學習方式的新型在線網絡視頻課程。同時要提供與這段教學視頻相配套的、密切相關的教與學輔助資源，包括微教案、微課件、微練習、微反思。[5]
微視頻不代表微課程，但當前的微課程大多還是以視頻為主要載體，常常突出了視頻的主要地位卻忽視了學生的主體性發揮，缺乏交互性。因此，如何設計開發交互式微課程是一項重要課題。交互式微課程應是基于學科知識點而構建的包括“微課件”、“微視頻”、“微練習”、“微測驗”四部分的學習資源，并具有“微反饋”與“微評價”等功能，從而形成動態交互的教學環境。交互式微課程具體如下特點：
一是時間短小精悍。微課程視頻的時間較短，一般為5-8分鐘左右（最長不宜超過10分），因而更加符合學習者的記憶規律和認知特點，確保學習質量。
二是知識點碎片化。微課程主要是將教學內容進行拆分，以知識點為單位，從而形成一系列連貫的微視頻。便于學習者的理解和掌握，可以靈活選擇學習內容，提高學習的積極主動性。
三是教學設計完整。微課程雖然切割了教學內容，但課與課之間保持著密切聯系，具有完整的教學設計，包含著明確的學習目標、豐富的學習內容、交互的學習資源以及測驗反饋評價等環節。
四是人機交互操作。交互式微課程不僅提供微視頻的講授，還提供相對應的交互模擬練習和評估測驗。通過人機交互的操作，使得學習者與知識形成互動，激勵學習者的學習動機與學習興趣，同時可以檢測學習效果。
三、面向智慧教育的交互式微課程設計
基于智慧教育的理念，將交互性融入到微課程中，提出了交互式微課程的設計內容，除了包含微視頻以外，還包含了微課件設計（學習引導）、交互式微練習設計（模擬訓練）、交互式微測驗設計（測驗評估），如圖 1 所示。
1.微課件設計――智慧在引導
交互式微課程的智慧在于引導。正因如此引發出微課件的存在，其作用在于簡明扼要的清目標、內容、結構以及各節微課程之間的聯系等，便于學習者了解課程、選擇課程，以及運用所學知識點。微課件的設計框架如圖2所示。
微課件的框架設計涵蓋了微課程主題、學習目標、所學知識點以及知識點之間的層次關系，其中知識點的層次關系來源于對課程內容的分析，包括知識模塊間和知識點間的橫向并列關系、課程層層結構間的縱向遞進關系。其設計目的有兩點：一是學前給指導，呈現出本節微課程的具體知識點和其排列順序，以便學習者高效地觀看微視頻。二是在完成學習內容后，通過再次觀看微課件，可以較為系統地梳理所學的知識，且整合到學習者原有的認知結構體系中，起到對知識的總結歸納的作用。
微課件可采用PPT、Prezi等軟件來設計開發。為提升視覺效果，引起學習者的興趣，激發學習動力，在制作時著重考慮四方面因素。一是圖文并茂，因為文字和圖片的共同運用比僅僅通過文字進行學習更易于理解，可以更好地提高學習效果；二是字體字數，標題與正文的字體合理搭配會給學習者帶來視覺上的美感。字數要適中，簡明扼要，突出重點即可；三是動靜結合，利用軟件自帶功能設計切換和動畫效果，會給學習者帶來空間感與動態感；四是背景音樂，選擇時要符合微課程的主題，在播放時毫無違和感。一般選擇的是無歌詞的輕音樂或鋼琴曲，給學習者創造出愉悅、輕松的學習氛圍。
我們針對初中生寫字課程開發了交互式微課程――《漢字文化》導入課，該作品獲得了2014年第7屆中國大學生計算機設計大賽一等獎。它包括漢字起源、漢字演變、漢字書寫、漢字與文化四個知識模塊。《漢字文化》微課件首頁如圖3所示，的四個圓圈分別代表四個知識模塊，其內部是將知識模塊的再劃分，即單個知識點，并且按照箭頭的方向播放，箭頭在其中起到一定的指引向作用。微課件呈現出知識識框架與相應的邏輯循序，便于學習者與頭腦中的認知結構相結合。
2.微視頻設計――智慧在視聽
交互式微課程的智慧在于視聽。當前，網絡微視頻多以課堂教學實錄型為主，沒有充分利用多媒體技術將微視頻設計成類似電影、電視的形式，缺乏吸引學習者興趣的元素，使得學習者無法輕松、愉快、高效率的進行學習。因此在設計時，要注重學習內容的設計以及微視頻呈現形式的設計。微視頻設計框架如圖4所示。
（1）學習內容設計
交互式微課程的學習內容不只是對于單個知識點的講解過程，更要注重對所學知識點的整合，進而綜合運用解決實際問題。因此在設計學習內容時，首先將課程內容分解成單獨的知識點，然后對每一小節的教學內容進行微腳本設計。微腳本設計就是將教學設計腳本化，便于微視頻的制作。在這一過程中要注重各小節知識點的關聯性，即將單獨的知識點進行整合運用以確保學習內容的連貫性與學習思維的邏輯性。
（2）微視頻呈現形式設計
微視頻的呈現形式包括課堂實錄型、錄屏軟件錄制型、可汗學院型等。根據交互式微課程的內容不同可選擇適當的呈現形式，本文更傾向于采用錄屏軟件錄制型呈現形式。Camtasia Studio是現在較為流行的集前期錄制與后期編輯于一體的屏幕錄制軟件，能夠滿足微視頻錄制的基本要求。比如：錄制功能、實現畫中畫教學效果、能在重難點處插入批注或輸入關鍵字詞加強學習者記憶，能通過鏡頭的縮放來實現局部的放大等。《漢字文化》微視頻呈現形式如圖5所示。
3.交互式微練習和微測驗設計――智慧在效果
交互式微課程的智慧在于效果。微課程的學習是沒有教師在場的學習，學習者成為了學習的組織者，為確保學習效果，需要在微課程中應用交互技術來實現練習和測驗的功能。應用交互技術的兩種設計如下：
一是在觀看微視頻學習中，彈出問題讓學生回答或者彈出輔助教學資源的鏈接讓學生練習，只有進行操作后，方可觀看接下來的微視頻。對于所彈出的問題及彈出時刻、鏈接的教學資源等都要精心設計，其目的就是要強化學習者對學習內容的認識、理解和掌握。學習者回答彈出的問題后，即時給予正誤的評價，同時自動發送測驗結果到指定郵箱，方便教師了解學習情況。這種施加干預的交互式微課程能督促學習者將觀看與思考、理解與記憶以及學習與創造很好地結合在一起，促進學習者學習習慣的養成和深度思維能力的發展。
二是在觀看微視頻學習后，進行人機交互的練習和測驗，評估學習效果。這種設計方式在練習和測驗的內容及形式上都要精心設計。內容要由淺至深，不斷挖掘知識點，激發學習者的思維；形式要豐富多樣，除了選擇、填空等測試反饋的常規形式，還可以加入交互式模擬操作，使學習者親自感受體驗，激發學習者的動力。這種施加仿真模擬的交互式微課程能幫助學習者將理論和實踐相結合，促進學習者多元智能的培養，更好地支持學習者的全面發展，尤其是能力的提升。《漢字文化》練習環節設計如圖6所示。
四、結束語
將微課程上升到智慧教育的層面建設是時代的必然要求，本文開展對智慧型交互式微課程的設計研究，通過分析智慧教育和交互式微課程的相關概念與特點，提出了交互式微課程設計的新思路，指出應著力從微課件、微視頻、微練習、微測驗四方面開展設計開發，期待更多人參與到設計交互式微課程的研究中，為學習者提供更有效的學習資源與環境，以促進創新創造型人才的培養。
參考文獻：
[1]祝智庭.以智慧教育引領教育信息化創新發展[J].中國教育信息化，2014（9）：4-8.
[2]陳琳，陳耀華，鄭旭東，李振超.智慧教育中國引領[J].電化教育研究，2015（4）：23-27.
[3]陳琳，陳耀華，李康康，趙苗苗.智慧教育核心的智慧型課程開發[J].現代遠程教育研究，2016（1）：33-40.
[4]黎加厚.微課的含義與發展[J].中小學生信息技術，2013（4）：10-12.
[5]胡鐵生.微課的內涵理解與教學設計方法[J].廣東教育，2014（4）：33-35.
[6]陳琳，王運武.面向智慧教育的微課設計研究[J].教育研究，2015（3）：127-130.
[7]崔小洛，周文娟，張勝男.交互式微課程設計研究[J].中國教育技術裝備，2014（7）：53-54.
關鍵詞：智慧教育；建設應用；機制創新
中圖分類號：G520.1 文獻標志碼：B 文章編號：1673-8454（2016）21-0076-03
2012年，根據國家、省市區教育信息化發展要求，針對教育的發展實際，依托“非凡城市，智慧園區”的大環境，蘇州工業園區（以下簡稱“園區”）全面啟動區域智慧教育工作。采用復用政務網技術，高標準構建了園區教育城域網，實現了區內所有中小學、教育單位的高速、穩健的互聯互通，為學校教育與全民教育打下了良好的物理基礎；基于園區“三庫”、“三通”建設規范，科學推進了園區教育樞紐平臺建設，一期“一庫一門戶六系統”建設已全面上線應用，平臺應用滲透面達到100%，二期“雙線五塊”建設全面啟動，側重學習體系與評價體系的構建，實現了“管理補缺”到“學習創新”、“經驗性評價”到“大數據實證評價”、“學校教育”到“終身教育”的建設跨越；基于平臺的全民生態學習資源體系正在形成，精品教育資源不斷增長，以滿足互聯網時代均衡化、全用戶學習與發展的需求；基于“未來教室”互動課堂構建、“翻轉課堂”實踐研究、“移動學習”范式研究等亮點應用全面展開。
一、區域統整：“區校聯動，四建四強”（見圖1）
教育信息化的發展會經歷一個從初創到統整的過程。在初創階段，各學校齊頭并進、競相發展，從基礎環境構建到軟件開發與購置，再到教學資源建設，各顯身手、全面建設、封閉應用，盡管對學校教學管理、教學應用起到了很好的作用，但也帶來了諸如經費投入重復、信息共享困難、公共服務缺失、管理人員不足等區域性問題。到了智慧教育階段，首先要解決的就是信息共享與教育的均衡問題。我們需要打破信息孤島，滿足“時時、處處、人人”智慧學習需要，為每一個人“無限學習，無限未來”的美好明天服務，因此，智慧教育背景下的區域統整也就勢在必行了。
園區區域統整的具體做法就是“區校聯動，四建四強”。區域層面，重點在于“建網、建云、建庫、建平臺”。“網”就是教育城域網；“云”就是教育專有云資源池；“庫”就是基礎教育數據庫；“平臺”就是滿足教育應用的樞紐平臺與系統。學校層面，著力“強隊伍、強資源、強應用、強特色”。“強隊伍”就是要完善校級信息中心機構設置，并加強教師隊伍的應用培訓；“強資源”就是要加強學科資源的積累與開發，豐富個性化教學資源，促進教學便捷化；“強應用”就是強化新技術新媒體應用研究與實踐，提高信息技術與學科融合水平；“強特色”就是要打造學校亮點應用品牌，成為亮點技術運用的先行軍，如E學習基地、納米實驗室、仿真虛擬應用、未來教室實驗等。
這樣一來，角色定位，各有分工。學校獲得了解放，減少了大量技術壓力、資金壓力和勞動壓力，把更多的人力、財力投入到信息化應用與學校內涵發展中去，保證智慧教育落地生根。
二、公司代建：“技術，精準管控”（見圖2）
傳統意義的軟件平臺開發，用戶既要提應用需求，又要拿技術方案，設計招標文檔，還要組織招標、過程管控與結果驗收，往往技術不力、經驗不足、精力不夠。更為嚴重的是，交付、驗收之后，平臺出現了問題，開發公司卻跑路了，用戶只能兩眼一抹黑。基于這些問題，園區在軟件平臺的開發上首創公司代建模式，保證了平臺開發的科學性和持續性。
所謂公司代建模式，就是由園區信息化領導小組認證、確定第三方公司，負責信息化項目可行性研究、初步設計、深化設計等工作；代為辦理各項相關行政許可手續與建設程序，以自己的名義擔任招標人、采購人和發包人，依法組織公開招投標、采購，并與項目承建各方簽訂合同；負責項目建設實施的全過程管理，按確定的總預算嚴格控制投資，并確保建設項目的進度和質量；項目完成后，代建公司與建設單位共同組織第三方測試與用戶驗收，簽署驗收意見。建設單位、主管局協助代建公司履行職責，不干預代建公司日常管理，并通過現場檢查、查看項目文檔、列席管理會議等方式開展監督工作，做好相關工作的協調與配合工作，保證開發工作的順利推進。
園區積極探索了“需求+代建”“1+1”智慧教育開發模式。教育部門主要提需求，代建公司深化設計、組織開發以及后期的運維。代建公司入住開發單位，溝通無障礙，團隊相融合；建立周例會制度，及時匯報項目進展、提出整改意見，為項目整體進度的完成及合作溝通創建了條件；建立項目配置管理、文檔規范化管理、人員信息管理等體系，為項目過程的管控提供了依據。
代建模式的推行，很大程度上解放了教育信息化建設團隊，使開發管控更專業更精準。
三、項目過會：“按需審批，科學推進”
哲學教育在工具理性時代境地的尷尬。市場經濟中，學生很難擺脫“功利境界”，而趨于器物層面的追逐，這是高校哲學教育的現實困境。哲學教育的困境引發大學生“靈魂發育”遲滯與“人文素養”貧乏。時值大學，正是陶冶學生精神品格、提升精神境界的關鍵期。以哲學為基點，引導大學生反思人生的價值和意義，使大學生領悟處理人與人、人與社會、人與自然關系的智慧，進而構建大學生的精神家園，促成大學生精神成人進而轉識成智。
一、哲學教育的資源困境
教育資源有廣義（指與教育活動密切關聯的各種教學設備、圖書資料、土地、建筑物、教職工數量、專業（業務）能力以及各項管理活動等所有人、財、物的總和）和狹義之分（指教學設備、教育經費等）［1］。由此，凡是教育實踐所需的各種資源皆可稱之為教育資源。而哲學教育資源是指在哲學教育活動中，能夠被教育者開發利用的、有利于實現哲學教育目的的各種要素的總和。哲學教育過程從資源維度而言，就是哲學教育資源發揮作用的過程，哲學教育效果與哲學教育資源作用發揮的程度密切相關。哲學教育資源作為伴隨人類文明進程的寶貴資源，相對而言具有稀缺性（物質層面）。哲學雖超然形上，卻從未中斷形下給養。沒有堅實的積淀，哲學似乎就是困難的。人類文明史，某種意義上就是一部物質文明增長史，物質資源的匱乏，相對而言，必然阻礙哲學的發育和成長。哲學教育資源的有限性具有歷史性，受限于主客觀條件，人類所能開發和利用的哲學教育資源對于哲學教育的客觀需要來說總是有限的。當下哲學教育資源雖空前豐富，但事實而言，哲學教育要取得最佳效果必須充分考慮哲學教育資源優化配置，合理開發并利用哲學教育的各類資源。哲學教育所能夠利用的只能是歷史上和現實中客觀存在著的各種資源總和。雖人類文明已長足發展，但哲學資源的積淀和開發卻很有限，甚至很多哲學資源已隨時間推移和空間變換而逐漸消失，因而現存的或潛在的哲學教育資源的開發和利用，便成為緊迫問題。資源的開發受主客觀條件限制，繁榮哲學社會科學，即是開發的主觀愿望，同時更為滿足哲學教育的客觀需要。資源開發受社會發展狀況、科技條件以及人們認識能力的限制，資源的產生是社會發展的必然結果，社會發展達不到應有的程度，哲學教育資源也不會相應的產生或得到應有的利用。當前我國哲學教育中普遍存在資源匱乏、濫用、閑置、配置不合理等問題與社會發展水平與人們的認識水平等密切相關。資源本就稀缺，加之沒有合理開發與利用，便可能導致哲學教育的遲滯甚至畸形發展。當然哲學歷史資源的稀缺只是相對意義的，哲學教育中的物質資源具有不可再生性，但精神層面的資源卻是可以循環利用不斷再生，具有無限開發前景。就發展維度而言，不經積累，沒有傳承，必然喪失文化底蘊，迷失精神家園，潰失精神動力。哲學資源的重要特征在于在需求中不斷豐富，豐富中不斷創新，創新中不斷發展。但哲學源源的生成周期相對較長，這就產生了哲學資源的價值實現問題。就此而言，開發周期的現實問題成為哲學教育資源開發的瓶頸。可以說阻礙當前哲學教育發展的重要問題之一便在于此。從傳承和發展角度而言，周期性長特點造成哲學資源的再生困境與載體的相對缺乏。哲學資源的生產與價值歸賦相對錯移的特點，使得哲學成為望而生畏的事業。這就需要特殊引導，通過優化資源配置從而達到對哲學教育資源的保證，從而實現哲學教育的持續發展。
二、哲學教育的方式困境
受市場經濟役使，學生心靈被物欲遮蔽，意義與價值趨附世俗，“單向度的人”成為困擾高校教育的難題。如何提升大學生的人生境界，牽引大學生對精神和價值世界的注意力，既是哲學教育的困境，同時又是哲學教育的重要契機和任務。哲學教育要如何吸引和牽引注意力和思想，成為教育工作者的困境。哲學教育資源的開發利用對于哲學教育來說，就是在有限的時空中完成對教育資源的有效整合。整合過程就是完成教育資源間的有效對話。就系統理論而言，這個對話就是包括師生在內的教育資源的協同。既然是協同，這個有若干要素組成的系統內部的非線性機制便會產生作用，循環與再生便產生其中。哲學的本意是“愛智慧”，“愛”便是系統非線性的重要機制，這也是教育資源整合的可能前提。“智慧”在于自知，知不知而愛，便會產生“愛”的對話機制，這是哲學教育方式的內核。因而，哲學教育首先是“愛”的教育，哲學教育是愛智慧的教育，而不是知識教育，它是人生根本問題的教育，而不是哲學基本問題的教育；哲學教育的方式應該是啟發式的對話教育，而不是灌輸教育［2］。因而在哲學教學過程中應注重愛的教育以精神成人，注重發現方法以轉識成智。“愛的古老是普世公認的，而且是人類一切最高幸福的源泉。……假如沒有愛，無論是城邦還是公民，都不可能從事任何偉大或高尚的工作”。因而愛是人類一切善行和幸福的賜予者，愛是一種崇高的美德，師者因愛而備受尊重。馬克思說，從來都沒有抽象的人性，人是社會關系的產物，不能抽離社會關系談論所謂人性之“善”，須將人放在一定社會生產關系中進行考察。工具主義塵囂甚上的當下，哲學學科與哲學教育者在現實社會生產關系中的實際地位境況，使滿懷愛的教育成為某種抽象物，而愛成為脫離人的存在和需求的抽象行為。所謂智慧之愛在單向度價值取向面前不是哲學教育理想國，而是烏托邦。愛是一種動態的追求，是一種因缺乏而來的渴望。愛是一種主動創造和賦予的能力。愛總是讓我們的看法在所愛的對象身上呈現出較高價值，唯有愛才能看出這些價值［4］47。當然可以抽象談論，我們如何單向度創造和賦予所面對的教育對象以崇高價值，卻無法改變本身的現實需求。盡管說“教育是把知識和生活中實際發生作用的價值統一起來的唯一突出的手段”。可是哲學教育的價值賦予與現實生活實際發生作用位移，使哲學教育僅成為空洞的愛的教育，而離轉識成智似乎更遙遠。“古代的學園里，哲學家們渴望傳授智慧，而在今天的大學里，我們卑微的目的卻是教授各種科目。從古人向往追求神圣的智慧，降低到現代人獲得各個科目的書本知識，這標志著在漫長的時間里教育的失敗”［6］52。哲學的目標不再像古代那樣，把人作為一個人來培養，而是把人作為辦事員或教授———就是說，作為某些特殊的、或多或少深奧的知識專家、理論家、傳承者來培養。然而這些知識與整個生活無關［7］。
三、哲學教育的學習困境
現實而言，哲學專業招生受社會價值觀念的影響，工具價值取向使以哲學為代表的人文社科類學科被稱為“冷門專業”。主動志愿于哲學專業的學生是稀缺的，且大部分是因“服從分配”而被調劑到哲學專業來，這是“拉郎配”的教育資源整合，而不是需求的滿足，其結果是學生不滿，學習興致不高，教學質量不佳。被調劑的學生在單向度社會價值影響與多向度哲學的愛的教育熏陶中，經常性的矛盾：選擇理想，還是選擇出路。這使得學生、家長和教育工作者均感困惑。功利主義的泛濫影響了專業取向。面對學習動力不足現狀，哲學教育亦是不斷探索，如何整合資源，變革教育方式，影響學生的思想，讓學生感受哲學智慧，感受哲學之美。蘇格拉底看來，對話是反思式的探索，是擺脫無知和通向智慧的橋梁。這樣做的目的在于“扶持引導學生發掘他自身的潛能和力量。他被喚醒來意識到自身的潛力，他的前進動力不是來自外界，而是源于自身”［8］180。這個源于自身的力量就是需求動因。學習活動首先是由人和社會需要引起的，需要與需要的滿足成為需要的價值肯定。肯定，意味著需要的豐富性增長和擴大的可能，使自由和全面地發展成為可能。“一切事物渴求的東西都是它缺乏的東西，沒有任何事物會去謀求它不缺乏的東西”。智慧之愛緣于知已之無知，源于自身的需要。但需要總是現實的具體的，愛智慧也并非是抽象的，愛智慧與智慧之價值相關，智慧不僅關系無知之滿足，更關系經世致用，安身立命，生活之現實性比起愛之純粹性更具有批判性，智慧之愛總與現實性緊密相關。杜威說：“當你批判地思考你在世界上所做的事情時，你便在從事于哲學思維。當然，你所做的事情首先是過生活。”“哲學本身就是為解決人類生存中所面對的問題而產生的”［9］。按照馬克思說法，人們的存在就是他們的現實生活過程，但哲學不斷淪為謀生手段，不幸的是哲學卻恰如此況。
本質而言，人愿意從事自由自覺的活動，而作為謀生手段的學習是人不愿從事的。哲學教育的困境在于學習的異化，異化的學習是遠離了人的存在方式或價值實現方式，無法成為人的生活本質，只有消除其手段性質，直接展示為人的存在方式，才成為人的需要［10］。對于大學生而言，哲學從來就不是謀生手段，哲學可以反思究竟如何生活，但并不承諾手段性。當然哲學并不輕視個人問題，而是強調個人問題的真正解決，但只有依賴社會問題的解決才是可能的。個人只有在集體中才能得到發展。
哲學不是知識和技能，“我們可以學習到許多知識和技能，可以成為循例辦公的人員，也可以養成達到特殊目的專門技術人員。但人們培養自己的精神，努力從事于高尚神圣的事業，卻完全是另外一回事”［11］66，哲學具有不可替代的特殊價值。馮友蘭曾說，哲學是使人能夠成為人，而不是成為某種人［12］10。由此，哲學必須擯棄那種以所謂的兌現價值為目的的實用主義態度。唯其如此，哲學才能真正回歸自身，從而進入超驗的本體澄明之境。
關鍵詞教育應用倫理“應用”教育新探
1、
這世界上有一件事情是我們大家都會關心的，這件事情就是教育。從小到老，大家都無不身在教育之中。當然，你我他也會有身在教育之外的時候（不過這時候應該說是身在教育之中的特殊才對）。在各種特殊面對教育的情況中，或許最難得最重要最費勁的一件事情就是對教育對象的探索與反思。因為我們大家在教育面前都是那么有限，要想對教育的自身存在探索出個一二三，那一定不是一件輕松的事情。或許正是這種原因，我們人類認識或反思教育的路才變得那么漫長，而走這條路的人也未必能贏得很多人的同情與理解。然而，教育確實是我們人類文明的寶藏，你我他在這里加入了探索和反思教育的行列，或許所做的努力能對社會文明進步會有或多或少的益處。
在社會文明倫理的大系統中，教育應用倫理是其中最重要的組成部分之一。也正是在社會文明倫理的大系統中，“教育”一詞本身才充分顯現了“文明應用”的具體特征。這就是說，教育本身就是社會文明的一種具體應用的倫理存在。如果說沒有社會文明的存在要求，也就不會有具體的社會教育活動。這里所顯現的教育的“文明應用”具體，正是教育的社會存在本質。所以，“教育應用倫理”中的“應用”二字特別重要，其動態的“應用”二字更能表明教育的社會文明存在的具體特征。
我們中國是人類最古老的教育國度之一。上下五千年，中國所積累的教育經驗無疑是一筆寶貴的人類文明財富。在中國，教育大家群星布天，曾經發達的中華文明就是證明。斗轉星移，中國陷入可惡可悲的歷史低谷后才掙扎著重新站起，在這段特殊的民族振興的過程中，新學教育無疑起到了重大的社會文明推進作用。到了改革開放年代，已經具有一定中國特色的教育更是得到空前的改進與發展。伴隨中國發展的步伐，中國今天的教育正朝著世界先進平臺邁進。在此之際，先進的教育理論開發就成了重中之重的工作。自從“浙風”漸起，“素質教育”和“應試教育”試著較上了勁，而這背后所存在的則是新教育理論開發的重大風險：要么新教育理論開發成功，促成中國文明發展愉快地步入世界先進行列；要么新教育理論開發失敗，造成中國文明發展的更加困難費力……
2、
當我們今天在考慮是“社本”教育為好呢？還是“人本”教育為好呢？或者是“雙本”教育為好的時候，先看一看動物世界中的一些“教育現象”，我們或許能在其中得到一些額外的啟發。
我們先看動物世界，我們會驚奇地發現動物世界中的“教育現象”是那么豐富多彩。為什么學？為什么教？個體的自然生存需要和群體的自然生存需要無疑是發生動物教育現象的根本原因。個體動物的學它性和自學性是為了自然生存好理解，在群體動物中的教它現象顯然已經超出了個體生存需要范疇，是長輩“類愛”的體現？還是強者“自大”的炫示？雖然動物不可能有代類體社會作為的“自覺”性，但它們的“類愛”或“自大”的示范教育無疑促進或保障了類型生存的具體延伸。
我們人類也曾經歷過動物式的“教育現象”時期，如果沒有說錯的話，我們人類或許就是在動物時期偶然間經歷諸多“教育革命”以后才步入文明大道的。我們人類最原始的“教育”當在動物時期，堪稱我們人類最偉大的“教育革命”也應該屬動物時期。我們人類今天回頭看看動物世界的“教育現象”未必不是好事，至少可以讓我們人類看清一些教育事理：“個體和群體的自然生存需要是教育的自然根本”，當我們今天“重新”重視這條自然教育應用倫理的時候，我們還得牢記僅僅立足這點上是不夠的，遠古的動物人如果沒有“個體性教育”向“全體性教育”進步的“教育革命”，我們人類一定是脫離不了原來的動物局限步入文明大道的。
由以上事理可以引出供今天教育理論開發參考的一些事理就是：不僅要維護保養現有較成功的教育范式，更要重視促成具體教育在動態中推陳出新，而且是在推陳出新中切合實際地敢于走自己的路，敢于為現有文明教育之先。教育改革應向遠古的動物人學習，既然“無中生有的教育革命”創造了文明人類，我們今天為什么不能也在質變性的“無中生有的教育革命”中謀取更大的文明教育發展呢？
3、
教育理論的生長基礎何在？教育理論生長的基礎應該是大統一的“人之理、社會之理、整個自然之理”。而這當中的“大統一”則是教育理論生長基礎的關鍵，如果說我們人類的教育理論僅僅建立在“人之理、社會之理、整個自然之理”的某個層面上，哪怕已經是建立在“整個自然之理”的層面上，我們人類的教育理論都會有“發育不良”的可能。為什么？因為“人之理、社會之理、整個自然之理”的現實各自存在都還處在不停發展之中，都還相當地不文明成熟。譬如“心理學”之類，我們人類今天對自己的“意識存在”就還知之甚少；又如“社會學”之類，社會文明構成中的政治、經濟、文化的和諧發展問題還遠非得到理論上或實踐上的最好解決；再如“哲學”之類，我們人類有許多“哲學”已經走到了“盡頭”，不僅上帝被“弄死”了，而且人也被“弄死”了，甚至還沒摸到邊的整個自然也被“弄死”了。教育理論如果在如此不確定的具體的“人之理”、“社會之理”、“整個自然之理”的某“基礎”上生長，我們能指望其教育理論會有什么最周全的文明效果嗎？所以，教育理論應該對自己的具體生長“基礎”持一種特殊的“疑惑”為好，這樣才有利于把“根系”布到“人之理、社會之理、整個自然之理”的大統一存在上去，并自己特殊生成有利于文明教育具體生長的“生存基礎”。
教育應該有自我生成“生存基礎”的特殊能力。我們人類在動物時期為什么會發生“教育革命”？教育的自生成的“生存基礎”無疑是最重要的原因。在當時遠古動物人的教育“生存基礎”中，要不是有某些原始特殊的“人之理”、“社會（群體）之理”、“整個自然之理”的“大統一之理”的意外發生，我們人類在動物時期就難有什么“教育革命”的發生。因此可以推斷：我們人類的教育如果沒有自我生成“生存基礎”的能力，我們人類就不可能有別于其他動物走向文明。并由此進而說：我們人類今天的教育“生存基礎”還是應該靠教育自己“無中生有”的“生成”為好，解決教育自我生成“生存基礎”的問題當是今天教育理論開發最重要的努力方向。
教育自我生成的“生存基礎”是源于具體高于具體的特殊。今天的教育家們應當看到這種特殊的教育應用倫理存在特征，在這點上自我樹立行業的“專業信心”，不應指望具體某部分的“人之理”、“社會之理”、“整個自然之理”可以作為教育最好的“生存基礎”，而是要在高于“人之理”、“社會之理”、“整個自然之理”的“大統一之理”殊建造教育自己的“生存基礎”。這是教育應用倫理得以具體展開的關鍵，如果我們今天的視野看不到這點，或許我們今天的教育理論開發就會因各種“膚淺基礎”的障礙，在一些“人本”或“社會”的層面中發生各種各樣的意外擱淺。
教育的“生存基礎”是產生和形成具體教育“師本”的關鍵。源于“人之理”、“社會之理”、“整個自然之理”又高于“人之理”、“社會之理”、“整個自然之理”的“大統一之理”是產生或形成周全的文明教育“師本”的具體基礎。在“大統一之理”下，任何部分的“人之理”、“社會之理”、“整個自然之理”都會處于被教育的下風，因為源于“人之理”、“社會之理”、“整個自然之理”又高于“人之理”、“社會之理”、“整個自然之理”的“大統一之理”一經成為教育的具體“師本”的生存基礎，現有的“人之理”、“社會之理”、“整個自然之理”就會處于被催促發展的教育程序之中。教育本身的文明價值存在就在這里得到了充分顯現，憑據“大統一之理”的“師本”催促“人之理”、“社會之理”、“整個自然之理”進步，這不正是我們今天教育理論開發所期望的文明效果嗎？
4、
用哲學的特殊視角來看我們人類的教育存在，里里外外就是一種具體教育應用倫理的存在過程。從教育應用倫理的一般顯現可知：“共識”是社會性質的，“公平”是產生“共識”的前提條件，“程序”是顯現“公平”促成“共識”的具體路徑。在我們人類的具體教育應用倫理存在中，“應用倫理”所共有的基本自律已經特有方方面面的體現：具體教育“師本”的產生，其教育“師本”就是一種具體的“共識”；形成教育“師本”的“大統一之理”，其本身就是一種“公平”原則的結果；在憑據教育“師本”催促“人之理”、“社會之理”、“整個自然之理”進步的具體活動中，要與被教育對象達成具體“共識”，就得依賴“公平”原則并通過一定的教育“程序”去具體實現之。
而且，在具體的教育應用倫理形成或運作中，哲學的特殊視角還可以看到教育應用倫理所有的一切都是“活著的”。教育賴以生存和發展的“大統一之理”的根基是處于不確定性發展中的“人之理”、“社會之理”、“整個自然之理”，因而“大統一之理”是相對“活著的”；具體的教育“師本”因為“大統一之理”是“活的”，所以也是相對“活著的”，其具體的教育“師本”也是隨著“活的大統一之理”而處于不確定性發展中的；由于教育“師本”是具體“活著的”，教育所追求的學習“共識”更是處于不確定性發展中的；為達到學習“共識”而存在的“公平”原則是不是“活著”的？具體事實上，整個自然中的所有“公平”原則也都是自處在本有化變之中的；各種教育范式是教育“程序”平臺的具體體現，現有的教育“程序”平臺已經定型了嗎？或許教育改革或“教育革命”落到實處就是要對已有成型的教育“程序”平臺進行與時俱進的改造，并憑據教育“程序”平臺的改造而落實全新的教育“共識”目標，所以，教育“程序”平臺也是具體“活著的”。
5、
無“師本”不成教育。我們人類的教育發展到今天，在教育“師本”上有些什么樣的特殊具體？很顯然，我們人類的個體與類體或全體之間的“文化差”一直是形成教育“師本”的特殊具體。任何人類個體一經面對強大的類體或全體的文化背景時，都是處于少知識或弱知識的，都是需要學習、學習、再學習的。所以，我們人類歷史也就在這點上自然而然鑄就了“文化差”式的教育“師本”模式：以既有的歷史堆積的經驗確定了的“文化材料”為其條件加工成“知識性師本”，然后在具體付諸對人類個體或群體對象的文化教育。
憑據“文化差”建構教育“師本”是存在一些非理智問題的。其問題就出在我們人類的教育如果太過分依賴“已經確定”的既有文化，其既有文化的“過去時”的滯后性必然會影響到教育“師本”的文明存在質量。經驗化的“過去時師本”天生就有一種向后拉的特性，把前人的文化成就或有文化成就的前人知識化地排列成“巨人肩”式的高山峻嶺，如此“已經確定”的“山梁師本”雖然對任何人類個體都是強大的，但是怎么都改變不了“過去時師本”的經驗特殊，而這種“過去時師本”的經驗特殊除了能有利于實現既有文明的繼承目標以外，其特有的限制創新發展的拉力往往會大于促進發展創新的教育企圖。我們人類在如此“過去時師本”教育的具體中，又有多少人能在“純知識”排列的“巨人肩”式的高山峻嶺上爬過去的？！
我們人類教育因“過去時師本”而鑄成偏知識化教育，這雖然對人類的文明進步也有過不可磨滅的貢獻，但是日益暴露出來的“應試”教育問題無疑是今天教育面臨危機的警鐘。當我們人類今天試圖解決現有教育的“應試”問題時，是不是應該在更深的教育倫理存在層次中去尋找問題的解決？“文化差”是產生“過去時師本”的具體原因，“過去時師本”是形成偏知識化教育的具體原因，偏知識化教育是造成“應試范式”的具體原因，當我們今天面對如此特殊的教育具體時，能簡單再用一些特殊的“文化差”來解決問題嗎？當今世界，一些區域的教育偏“社本”，一些區域的教育偏“人本”，在整個人類教育都處于偏知識化教育時，想用“社本”教育和“人本”教育的相互差來解決“應試”問題是不大可能的。盡管在“社本”教育和“人本”教育的相互交流中，各區域的具體教育會得到或多或少的改善，就算實現了較周全的“雙本”教育，這種特殊的“文化差”造成的綜合性效果還是不能真正解決“應試”教育問題的。
6、
經過以上對人類教育倫理存在的新探，我們可以看清這樣一個事實：顯然“素質教育”和“應試”教育并不是同一個級別較量的“對手”。我們人類教育歷史性地走到“應試”教育范式這地步，它本有著自存在、自運作、自發展的特殊具體，能是在它具體存在之外理想出個“素質教育”范式就能取代其存在嗎？何況，“素質教育”具有的“人本”特征太過偏重，這也不利于周全的人類“三本”教育（其“三本”是指人本、社本、自然本）的文明形成與進步。
“素質教育”雖然不是整個偏知識化“應試”教育的同級別“對手”，但是，中國現有的偏知識化“應試”教育卻因為“素質教育”的先鋒性挑戰而陷入“麻煩”了。已經存在的偏知識化“應試”教育被質疑，這就為人類教育革命在中國的發生推開了一道門縫。人類意識的文明構成需要是知識、智慧、品德的具體統一，既然已有的偏知識化“應試”教育只能滿足了人類文明意識構成三分之一的需要，我們今天除了要解決已有偏知識化“應試”教育的“自大權威”以外，更重要的工作還得放在人類教育應用倫理的具體開發上，從教育應用倫理中具體開發出“智慧師本”和“品德師本”。人類教育在具體開發出“智慧師本”和“品德師本”之前，“應試”教育的“知識師本”的“自大權威”問題是不可能得到根本性解決的。
我們應該把挑戰“知識師本”的“自大權威”和反對“知識師本”存在區別開來。人類已有的“知識師本”教育是具體存在的，而且也是具有相當文明存在價值的，即使到了“智慧師本”教育和“品德師本”教育開發出來的那一天，“知識師本”教育也還是自有三分之一的人類文明教育價值的。在人類文明教育的系統構成中，同樣是少不得三分之一的“知識師本”教育部分的。
7、
無“師本”不成教育。我們人類文明教育在今天之所以落個嚴重殘缺，就是因為“智慧師本”和“品德師本”遲遲未能得到應有開發。這一切并不全是“過去時”的“知識師本”惹的禍，而“知識師本”只是因為太有人類經驗的方便性，所以才形成了我們人類教育偏主知識化“應試”的現實局面。既然人類經驗的方便性只有利于“知識師本”的形成，我們人類今天就得突破這種方便性去尋找有利于“智慧師本”和“品德師本”生長的的其他方便性。“人類經驗的方便”只能作為生成“智慧師本”和“品德師本”的參考，生成“智慧師本”和“品德師本”的方便還得在人類教育應用倫理的具體“應用”存在中去尋找。如果我們人類還是一味在“人類經驗的方便”中去努力“智慧師本”和“品德師本”的開發，結果，知識化的“智慧師本”和“品德師本”還是不能解決偏知識化“應試”教育的問題，反會弄得我們人類教育在偏知識化的“自大權威”中更加不能自拔。因為知識化的“智慧師本”和“品德師本”再怎么弄都不是應該具體存在的“智慧師本”和“品德師本”，具體存在的“智慧師本”和“品德師本”應該是相對“知識師本”獨立的“應用”，在我們人類周全的文明教育中，“應用”教育的“智慧師本”和“品德師本”與“應試”教育的“知識師本”應該是各占三分之一文明教育份額的。
智慧生于思考，品德生于行為，智慧教育程序和品德教育程序是各具特殊的“應用”教育存在。和“應試”的知識教育程序相比，智慧教育程序和品德教育程序應當在人類教育應用倫理活動中構成。現實性具體“應用”是可以區別于過去時“經驗”的。智慧教育程序和品德教育程序也只有在現實性具體“應用”平臺上才能構成，智慧教育程序和品德教育程序只有完全立足“應用”平臺，最終才能脫離“知識化”程序的困擾得以自我文明生成。智慧教育程序和品德教育程序“應用”平臺上的生成，其構成周全的人類文明教育的“應用”教育和“應試”教育的具體統一才能成為可能。到了那時候，與“應用”教育有機結合在一起的“應試”教育雖然失落了往常的“自大權威”，雖然會分出去許多教育時、空、相，但那時候的“應試”教育部分肯定是要比之前的“自大權威”的純“知識教育”更加文明成功。
8、
人類文明意識由知識、智慧、品德三大部分構成，歷史證明，偏某方面的教育追求都不是最好的人類文明教育。理論上說，人類最佳的文明教育應該是知識、智慧、品德能夠平衡和諧統一的教育。知識方面的“應試”教育已夠“發達”，現實的問題當是對智慧方面和品德方面的“應用”教育作出具體開發。不能指望“應試”教育程序能生長出全新的“應用”教育程序，可以要求“應試”教育在整個新文明教育開發中逐漸收緊部分構成，充分為具體的“應用”教育的創新讓路，讓具體切合實際的“應用”教育能夠得以方便生成。
人類個體文明意識的知識、智慧、品德的平衡和諧統一是和人類類體、全體文明社會的政治、經濟、文化的平衡和諧統一有內在聯系的。以往“自大權威”的“應試”教育之所以能夠特殊持久，文明社會的政治、經濟、文化總是處于波動式的發展狀態中不能說不是具體原因。如果教育的目標能夠鎖定在為了社會文明的政治、經濟、文化的平衡和諧統一上，如果社會文明也是這樣要求具體教育的，我們人類教育還會是偏主知識的“應試”教育范式嗎？
教育行為是社會文明的社會工程行為，社會文明對教育行為的要求無疑是生成具體教育的關鍵。如果說社會文明要求教育行為要為具體的政治、經濟、文化的平衡和諧統一服務（而不是為了社會文明中的政治、經濟、文化的某部分目標服務），理論開發的教育革命就會在教育實際上漸進展開。如果說社會文明對教育行為的要求不能提檔到為了政治、經濟、文化平衡和諧統一的大目標上，所有的理論教育革命都將會具體落空。在中國，我們的人民政府能否形成對教育行為的全新文明要求，這將決定人類教育革命能否在中國具體發生。
9、
有了社會文明對教育行為的高級文明要求以后，在“應試”教育之旁開創“應用”教育的工程就得靠全社會的共同努力才能辦到。在具體操作中，必須做到理論聯系實際才行。只有理論不行，怎么說都是空話。只有行動也不行，盲目行動只會得出瞎胡鬧的結果。教育前線的行動應和專職科研的理論有一種具體溝通，在互動中同生共長出教育應用倫理的“應用”教育部分。形成“智慧師本”和“品德師本”是不同于形成“知識師本”的過去時背景的，現在時和將來時的理論聯系實際才是形成“智慧師本”和“品德師本”的具體基礎。所以，教育前線行動和專職科研理論的溝通是具體生成文明教育中的“智慧師本”和“品德師本”的根本保障，除此之外我們人類實難再找到“智慧師本”和“品德師本”的具體生長點。
文明教育中的“智慧教育”部分和“品德教育”部分是活著存在的，活就活在具體的“應用”上。知識化的道德哲學和理論倫理學雖然在具體的教育應用倫理中有著相當的文化指導價值，但是，必須通過專職科研與教育前線的具體溝通程序，知識化的道德哲學和理論倫理學才會有指導教育應用倫理的具體價值。不然的話，如果教育前線發生“短路”，拋開與專職科研的具體溝通，直接把過去時的知識化的道德哲學和理論倫理學拿來教育前線操作，過去時的知識化的道德哲學和理論倫理學不但不能具體指導教育應用倫理，反而會大大有礙“智慧師本”和“品德師本”的具體生成。為什么，因為教育前線所專項的是具體的教育活動，教育前線并不能也不可能直接具有“消化”道德哲學和理論倫理學的功能，所以，教育前線是不能直接憑過去時的知識化的道德哲學和理論倫理學來具體生成“智慧師本”和“道德師本”的，理論“消化”機制無疑是實現“應用”教育的根本保障。
顯然，由于“應用”教育的具體特殊，理論聯系實際的溝通程序就顯得比什么都重要。可以說如果沒有具體化的理論聯系實際的溝通程序存在，就不會有任何具體“應用”的發生。“溝通程序”是需要社會文明建設才能具體生成的，如果不能社會文明運作，“溝通程序”是不會自然發生的，這就是我們人類遲遲不能建立健全同有過去時、現在時、將來時的文明教育的原因。既然“智慧教育”和“品德教育”是偏現在時和將來時存在的，“應用”的具體“溝通程序”的建立健全就是不可或缺的遠比任何理論存在都重要的文明作為。
10、
關鍵詞：數字校園；智慧校園；智慧教室
中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1671-7503（2015）19-0006-03c
一、“智慧校園”的內涵
（一）“智慧校園”的概念
提起“智慧校園”，應該追溯到“智慧地球”，智慧地球也叫作“智能地球”，其核心目的在于解決當前社會發展所面臨的能源短缺、效率低下等問題，它是2008年由IBM提出，2009年IBM頒布了《智慧地球贏在中國》計劃書，正式揭開中國智慧地球戰略的序幕，所謂的“智慧地球”，就是將感應器嵌入到生活中的各類物體中去，基于物聯網技術將物聯網與現有的互聯網整合起來，實現人類社會與物理系統的整合。
相應地，所謂的“智慧校園”是以物聯網技術為支撐，以各種服務系統為載體的集學習者的學習、生活和學校的各種工作為一體的智慧環境，同時，也是將豐富多彩的校園生活、井然有序的校園管理、高效保質的教學以及謹慎嚴謹的工作進行充分的融合。
（二）“智慧校園”的內涵
透過國外信息化發展情況來看，當前“智慧校園”走過了設備供給與基礎設施建設階段，已經應用到教育創新階段，在國內，以浙江大學在信息化“十二五”規劃中提出的“智慧校園”為代表，其他省市也逐漸在推進“智慧校園”試點建設工作，力爭在不久的將來，實現全面的融合，破解制約我國教育發展的難題，促進教育改革與創新。
二、X大學的教育信息化現狀
（一）數字校園硬件建設現狀
1.學生創新教育實驗室
為了貫徹落實創新教育的有利實施，在教育領域培養中小學生的創新意識、創新精神和創新能力，在初期建設中，設計開發基于3D打印的中小學生創造性思維訓練課程，同時，也設計開發了基于樂高機器人的中小學生問題解決能力課程。在此基礎上，該校創設了學生創新教育實驗室，實驗室設有3D打印機、3D掃描儀及輔助設備、教學用機器人、計算機等設備，為學生的實踐提供了可能。
2.校園網絡中心實驗室
為方便師生使用網絡開展教學活動，設置了校園網絡中心實驗室，建設大容量存儲、備份數據備份系統的數據中心以及虛擬化服務器集群，實現數據集中存放和服務器集中整合，為學校的教學、科研提供了強有力的支撐。主要的軟硬件及設備包括機房制冷、環控報警系統、網絡設備、服務器集群與虛擬化、數據中心等。
3.教師專業發展實驗室
利用現代信息技術為教師打造集教學、研究與培訓于一體的數字化、網絡化環境，可以實現教師網絡電子備課、異地協同教學、基于課例的集體教研、網絡研修、遠程培訓等功能。
4.智慧教室
智慧教室是當下數字教室和未來教室的必然發展趨勢。一種新型的現代化智慧教室系統是基于物聯網技術集智慧教學、人員考勤、資產管理、環境智慧調節、視頻監控及遠程控制于一體的一種新型的教育形式和現代化教學手段，是推進未來學校建設的有效組成部分。
智慧教室設有教學資源管理平臺，提供電子教材管理與交流的功能，實現資源共享；教學評價分析平臺，實時追蹤和評價學生的學習成就，還可以通過網絡評價，了解學生的學習歷程；設有記錄平臺，以無紙化的形式加強課堂互動功能，提高學習效率；反饋平臺可為課堂的教師提供及時反饋，使教師針對實際情況采取相應的措施。智慧教室在四種平臺分工合作下邁向一個新的高度。
（二）教師與學生的信息技術應用能力現狀
1.教師信息技術應用能力分析
我校信息技術教師，多年從事信息技術教育工作，已基本上具備了教學設計、多媒體綜合應用能力，并且能夠合理地將信息技術融入學科教學，促進學生自主學習，調動學生的主動性、積極性，使學生的創新思維與實踐能力在整合過程中得到有效的鍛煉。對于智慧課堂中的教學系統維護，安排有專業的維護人員進行設備維護。
2.學生信息技術應用能力分析
隨著時代的進步，學生基本上了解計算機基本工作原理及網絡的基本知識，能夠熟練地使用網上信息資源，學會獲取、傳輸、處理、應用信息的基本方法，通過與他人協作、熟練運用計算機編輯、綜合、制作和傳播信息及創造性地制作多媒體作品。盡管在課堂上還是有個別學生使用智能設備上網做一些與課堂無關的事情，但總體而言，智慧課堂的效率還是非常高的。
（三）與“智慧校園”之間的差距
“智慧校園”是一個多元的、泛在的、多功能的服務支持平臺，“智慧校園”也逐漸走向移動化，目前，使用手機借閱書籍已經在很多高校得以實現，相信在不久的將來智慧校園將會應用到更多的移動領域，例如：手機開門、手機考勤、手機消費以及手機課堂等移動領域。手機開門是指在許多高校中的寢室和教學樓等地方設置了安全劃卡門，將該技術整合到手機當中，保證了學生的安全，也方便了管理，手機考勤、手機消費以及手機課堂等都與該功能類似，同時，也將建設其他類別實驗室，例如：微課優課制作實驗室、數字化理科實驗室和家校互動實驗室，等等。這就使得在促進學校管理的同時也方便了師生的教與學，培養學生的學習興趣，提高學習效率。
三、實踐路徑
（一）需要克服或解決的主要問題
1.規劃的前瞻性與調整性的問題
信息技術是智慧校園的有力支撐，我們在智慧校園的建設上需要前瞻的規劃；另一方面，也不能只顧前瞻性的綜合考慮而盲目追求最為先進的技術體系，應該做到全面規劃，綜合把關。
2.管理制度以及負責部門的建設問題
智慧校園需要有專門的實權部門或者團隊進行管理與維護，以便充分調動和調整學校各方面的資源系統。另外，管理制度的建設也非常重要，大家必須按照嚴格的管理制度去履行各自的職責，只有這樣智慧校園才能有條不紊地工作。
3.智慧校園的后期維護問題
隨著智慧校園的不斷發展，信息技術發展所帶來的智能化應用升級問題顯然將是一個挑戰，所以，智慧校園的建設將是一個不會停止的工作，我們應該在后期維護上長遠規劃，以確保智慧校園與時俱進和可持續發展。
4.智慧校園與教學效率問題
部分教師在智能化應用方面不是特別能適應時代的發展，面臨著更新換代的問題，學生則自控能力不強易導致學習的分心現象，這些都在很大程度上影響智慧校園的教學效率。
5.基本措施
就X大學而言智慧校園的建設工作是對現有的教學環境的改造，因此，難免會出現規劃與實際不相符的情況，就不得不面臨規劃的調整，而由于技術的發展，原有規劃如果明顯落后，也有必要做出新的調整。具體措施如下。
第一，堅持需求。
第二，避免改動基礎計劃。
第三，務必重新評估調整的項目。
第四，確立相關的規章制度。
四、結論
從目前來看，“智慧校園”還是一個新概念、新事物，“智慧校園”仍然處于建設初期，雖然其在當下教育信息化環境下是基于“數字校園”的一種必然發展趨勢，但在某種意義上講仍然存在著諸多不足之處，只有經歷一個漫長的過程，不斷完善，不斷創新改進，才可以實現真正意義上的突破。隨著教育信息化的發展，隨著國家對高等教育的高度重視，隨著科學技術的進步，“智慧校園”的建設也在不斷地向新的高度發展，這其中有許多問題有待發現和解決。“智慧校園”的建設對教育信息化的發展具有引導性的作用，各地區、各高校要根據自己學校的總體發展，逐步實施、統籌規劃，使基于教育信息化時代下的“智慧校園”朝著更加完美的方向發展。
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關鍵詞：教育；小學數學；智慧共生資源；教育模式
一、共生的含義以及智慧共生在數學教學模式上的應用
共生原本是指自然界中的兩種不同生物相互依賴，從而更好地生活在一起的一種生存模式。動物、植物以及微生物、菌類，任意一種之中或者任意兩種之間都可能會產生共生關系。在我們的生產生活中也會常用到共生關系來獲取互利，比如在稻田中養螃蟹，一方面可以減少病蟲害對稻田的威脅，另一方面還可銷售螃蟹獲取額外利潤。共生關系是比寄生關系更加高級的一種生物生存模式。
基于共生的概念，教師與學生智慧由共生而來。如今在教育改革的不斷推進下，新課改要求現在的學校與教師，不僅要培育出成績優異的學生，還在同時培養起學生獨立思考、獨立解決問題、自主學習的能力，以人為本增加學生的智慧，使教師和學生的智慧共生。而數學這門學科由于具有嚴謹的思維性、邏輯性，是增加學生智力，啟發學生智慧的重要學科。因此以數學為切入點，江蘇省小學數學教材引入智慧共生理念，進行了數學教學模式新探索。
二、智慧共生教學模式下對教師的要求
為了滿足社會的需要，與教育發展相適應，目前的小學課堂教學模式紛紛進行創新和改革。為了更好地開發學生的智力，增加學生的智慧，營造一個智慧型課堂，首先要求課堂上要有一個充滿智慧的教師，因此江蘇版小學數學教材下提倡的新型教學模式對教師有如下要求：
1.深刻研究教材
新版的江蘇省小學數學教材，對教材內容進行了深度改革，各方面都充分配合了師生智慧共生的教學模式。因此，教師在給學生授課之前，應該對數學教材進行深度的研究，使書中的知識以及透出的智慧思想融會貫通。再把從書中理解的內容轉換成自己的思維方式和語言，充分備課。將書中的每一個知識點進行分類總結，以不同的方式啟迪學生的智慧。
2.靈活教學滲透智慧思想
新的教學模式要求教師在講課的過程中，以滲透智慧思想為中心進行知識教育。因此，教師在講課過程中的動作、語言不宜過于死板，需要靈活運用一切教學資源，以生動的語言和動作進行板書、畫圖、習題講解、新知識的接受。與此同時，應該將多媒體引入課堂，通過課件和視頻進行教學。對于一些教學重點難點適當地讓學生進行交流和談論，在交流和討論中創造出一種智慧交流的氛圍，做到將書本上的知識靈活的搬到課堂上去，在活躍的課堂氣氛下培養出充滿智慧的學生。
三、智慧共生教學模式下對學生的要求
為了創造出一個充滿智慧的數學課堂，教師在改變原有教學模式之后，學生在自身方面也應該對自己的學習行為，學習習慣和思考方式等進行相應改進，使之更好地適應新的課堂教學模式，實現師生智慧共生，培養學生學習數學的各方面能力。
1.培養對數學的熱愛
數學是一門具有嚴謹思維性和邏輯性的學科，因此在學習數學的過程中學生難免就會覺得枯燥無味，對學習數學沒有熱情甚至產生厭學情緒。因此，學生應該逐步建立起學習數學的熱情，養成課前預習，課后復習的習慣，在建立學習數學的自信中提高學習熱情，增加智慧。
2.提高自主學習能力
自主學習能力是學習數學所必要的一種學習能力。學生在自主學習的過程中，可以發現自己的缺點和不足，因此在課堂中就可以有針對性地進行認真學習研究，同時，在自主學習中養成愛思考的好習慣，在思考過程中增加自己的智慧。
3.善于分析、歸納和總結
數學不同于其他小學學科，課堂內容數學知識環環相扣，涉及的公式和定理眾多。學生在學習數學的過程中還應該養成善于歸納、分析和總結的好習慣。歸納課堂所學知識屬于哪個數學知識范疇；分析課堂所學知識中的重點難點，在對自己沒懂、沒透的知識進行重點突破；總結自己在每一階段學習數學中遇到的困難和使用的解決辦法，總結自己在學習數學上的優點和不足。在分析、歸納和總結的過程中增加自己的智慧。
隨著我國教育工作者的不斷探索和創新，相信智慧共生教學模式會更好地完善和發展，逐漸創造出新的教育模式走進小學數學的教學課堂，逐漸創造出適合于每個孩子的數學教育。江蘇省數學教材可以說在這一方面開了先河，相信在此之后，各省市的教材中都應該適當地引入智慧共生的理念進行教學資源合理開發利用，培養好學生學習數學的能力，為學生以后的學習打下堅實的基礎，使學生未來得到更好的發展。
參考文獻：
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關鍵詞：智慧教育；技術；融合；創新；變革
【中圖分類號】G40-057【文獻標識碼】A【論文編號】1009-8097（2015） 05-0053-06【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2015.05.008
引言
目前，世界范圍內正掀起新一輪基于信息化的教育創新和改革的浪潮。《國家中長期教育改革和發展綱要（ 2010-2020）》指出：“信息技術對教育具有革命性影響，必須予以高度重視”，并把教育信息化納入國家信息化發展整體戰略。《教育信息化十年發展規劃（2011-2020》>也提出“要探索現代信息技術與教育的全面深度融合，以信息化引領教育理念和教育模式的創新，充分發揮教育信息化在教育改革和發展中的支撐與引領作用。”黨的十八屆三中全會也密切關注教育改革，提出“運用信息技術破解教育改革與發展難題”的總體要求。在新的時代背景下，如何應用信息技術探索教育發展難題的破解之道并實現教育的創新和變革，已成為當前教育信息化發展面臨的重大任務，智慧教育就是在這樣的背景下誕生的。
一 智慧教育的內涵和特征
1 智慧教育的內涵
關于智慧教育，國際上比較流行使用Smart Education。韓國的Jong Won認為“SmartEducation”并不是單純的基于智能設備的教育，其實質是對自我指導的（Self-directed）、激發動機的（ Motivated）、靈活定制的（Adaptive）、資源豐富的（Rich Resources）和技術沉浸的（TechnologyEmbedded）的教和學，SMART代表了智慧教育的理念和特點，韓國教育部在推進智慧教育策略時，將智慧教育定位為“針對‘數字土著’（Digital Natives）一代教育范式的轉型”。
關于智慧教育的中文概念，目前國內還沒有統一明確的定義。祝智庭認為智慧教育是當代教育信息化的新境界、新訴求，是素質教育在信息時代、知識時代和數字時代的深化與提升，是培養面向21世紀創新型人才、智慧型人才、實踐型人才的內在需求。陳曉娟認為，智慧教育是指以物聯網、云計算、大數據處理、無線寬帶網絡為代表的一批新興信息技術為基礎，以智能設備和互聯網等為依托，以教育資源建設為中心，以各項配套保障措施為基礎，以深入實施教育體制改革為主導，全面構建網絡化、數字化、個性化、智能化的現代教育體系。楊現民[5]認為智慧教育是整合物聯網、云計算、大數據、移動通信、增強現實等先進信息技術的增強型數字教育，是對數字教育的進一步發展。從以上三個定義可以看出，祝智庭是從教育發展和人才培養需求的角度來定義智慧教育的，陳曉娟是從智慧教育的技術支持和功能視角來定義智慧教育的，而楊現民則是從教育形態和發展階段來定義智慧教育的。綜合以上觀點，筆者認為：智慧教育是依托物聯網、云計算、大數據、移動通信等新一代信息技術所打造的物聯化、感知化、泛在化、智能化和個性化的新型教育形態和教育模式，它是教育信息化的未來發展趨勢，是未來教育的主要形態。
2 智慧教育的特征
智慧教育是信息化教育發展的高級階段和未來教育的發展趨勢。因此，智慧教育不僅具有信息化教育的基本屬性，還具有未來教育的核心特征。從信息化教育的基本屬性來看，數字化、開放性和交互性是智慧教育最基本的特征。數字化為各種教育資源的開發提供了可靠的性能和統一的標準；開放性拓展了學習場所，打破了傳統的以學校教育為中心的教育體系，使家庭教育、學校教育和社會教育有機結合；交互性使教育信息在人機和人人之間雙向流通，促進師生、生生以及其他人之間的多向交流。智慧教育具有未來教育的泛在化、情境化、個性化和智能化的特征。泛在化是指基于泛在網絡無縫鏈接實現的能隨時隨地進行教和學；情境化是指基于情境感知技術實時獲取和感知學習者所在學習環境、情境和狀態等數據，并進行自動分析從而能夠自適應調控環境和方案以便為學習者提供服務；個性化和智能化是在情境化的基礎上，根據學習者的現有基礎、認知風格、學習偏好和個性需求推送學習資源、信息和服務。在以大數據、云計算等核心技術為基礎的教育背景下，學習系統可以智能跟蹤每個學生的學習數據，這意味著教育可走進每個學生的真實世界，以制定個性化的輔導方案，有助于實現“因材施教”的教育理念。
二 智慧教育研究現狀
通過對國內外文獻的梳理，發現目前智慧教育領域主要有三個方面的研究取向：
一是關于國家層面的計劃和政策的研究。智慧教育已經引起世界各國的高度重視，都將智慧教育作為推動教育現代化的重要舉措。比如，韓國在2011年9月了包括“改革教育系統、增強教師能力和提升基礎設施”三項措施的“智慧教育戰略”，同時提出要用“電子教材、云課堂、在線評估和構建教育內容生態系統”來改革傳統的教育。新加坡在其“iN2015 Planning”中將“建立學習者為中心的個性化學習空間”、“建設國家范圍的教育基礎設施”和“使新加坡成為全球教育領域使用信息技術的創新中心”作為方案重點。美國聯邦教育部針對K-12系統提出了以智慧教育為核心的教育改革策略；俄亥俄州提出了“建立在線數據系統、共享教學資源庫和構建教師社交網絡”的智慧教育解決方案。澳大利亞于2012年提出了“轉型澳大利亞教育”的智慧教育方案，用互動課程吸引更多學生對在線學習的興趣、用技術提高教師和管理者的能力、培養具有高尚價值觀和全球技能的勞動力。印度政府也在2010年提出了SESI （Smart Education，Smarter India）的“智慧教育、智慧印度”的總體規劃。此外，我國的北京市海淀區、上海市、寧波市等地區也出臺了發展智慧教育的計劃。如海淀區提出“智慧海淀、智慧教育”的規劃，提出了建設三類智慧環境、提升為四類人群的智慧服務、建立五個保障體系，實施六大板塊工程的目標，確保海淀區智慧教育規劃的落實。
二是在理論研究層面上，主要研究智慧的概念內涵、理論基礎、目標特征、體系架構、關鍵技術和模型設計等方面。比如韓國提出了由五大特征組成的SMART Education的理念和架構。祝智庭提出智慧教育是教育信息化的新境界的命題，提出了“智慧計算一智慧學習一智慧教育”的三角形“智慧教育圖式”。黃榮懷則從智慧學習環境和智慧教室的研究入手，把智慧教育的理念形態化、具象化，提出了TRACE智慧學習環境、SMART智慧教室和Smart Campus智慧校園。楊現民認為智慧教育的目的是構建和諧、可持續發展的智慧教育信息生態系統，是數字化教育轉型和升級的高級階段，同時介紹了智慧教育模式和關鍵技術。趙秋錦等提出了智慧教育環境的系統模式和設計思路。這些研究對智慧教育理論層面做出了一些闡述。
三是實踐研究層面，主要是一些科技公司設計智慧教育解決方案、構建智慧教育教學模式并在教育實踐中進行運用。如IBM的智慧教育五大解決方案已經在北卡羅納那州立大學得以實施；韓國三星開發了三星智慧教育云平臺并在韓國的中小學中進行了部署。國內的一些商業公司也提出了解決方案，如華為以“網筑數字校園，云播智慧教育”為核心理念，推出了“智慧教育云”、“智慧校園”、“智慧云課堂”和“移動書包”四層次智慧教育ICT解決方案。
三 智慧教育引領教育的創新與變革
從當前教育發展趨勢看，以碎片化、交互性、嵌入式為特征的“云教育”、“移動學習”、“泛在學習”、“一對一數字化學習”等新型教和學的方式逐漸興起，智慧教育將成為未來教育的制高點與突破口，并引領教育的創新和變革，包括教育理念、教學結構和教學模式、學習理念和學習方式、教育制度和人才培養模式、教學管理和教學評價的創新與變革。
1 教育理念的創新與變革
智慧教育是信息化教育的高級發展階段，是對未來教育發展態勢的一種預期。智慧教育使教育活動跨越了傳統模式中的制度、形式、機構和時空的邊界，形成了未來時代的一種新型教育形態。在這種教育形態下，教育和技術得以智能化“融合”，這有助于解決一直以來教育和技術之間的“兩張皮”現象，對促進技術與教育的無縫連接、促生未來新型學習形態與人才培養具有至關重要的意義。智慧教育體現了“大教育觀”的理念，不僅在時間上打通了存在于小學、中學和大學之間的壁壘，還在空間上將家庭教育、學校教育和社會教育融為一體，通過智慧校園、智慧博物館、智慧美術館等學習場所的建立，連接學習社區和個人空間，使得學校不再是唯一的學習場所，構建了開放式終身教育體系。智慧教育還體現了“新人本主義”的教育理念，基于信息技術的充分利用，智能推送個性化學習資源，助力實現“因材施教”的愿望。
課堂是教育變革的主陣地，而教師則是這場變革的生力軍。為了適應智慧教育的發展，教師的教學理念必須進行相應的轉變和創新；所有教師必須在思想上對教育范式的轉型具有充分的思想準備，樹立“大教育觀”，并增強應對變革、主動將信息技術融合于教學實踐之中的意識。
2 教學模式的創新與變革
教學模式是指教學過程中兩種或兩種以上方法或策略的穩定組合與運用。智慧教育追求“技術與教育的雙向深度融合”，要實現學習者“個性化的知識建構”，倡導在新課程理念的指導下，改變“重結果輕過程”、“重資源設計輕活動設計”的教學模式，探索新型技術在教學中應用的新模式與新方法，如平板電腦、數字星球、云計算、虛擬現實等新技術工具和平臺在促進認知、情境教學等方面的優勢，探索新技術在課堂教學中應用的規律和特點，并結合各學科自身特點，構建符合學科、年級和內容特點的系列化、開放式、智能化教學模式。鼓勵教師進行精心的教學活動和交互設計，推進信息技術與課程的雙向深度融合，要朝著體現“技術協同、技術沉浸、信息無縫流轉”甚至“技術消弭”的移動性、泛在性、開放性、智能化的教學模式發展。
隨著技術與教育的深度融合，近幾年來融合技術的新型教學模式不斷涌現。翻轉課堂、移動學習、MOOC、微課、“一對一”數字化學習等模式逐漸深入人心并在國內外得到廣泛應用。2014年NMC地平線報告認為翻轉課堂、MOOC和移動學習是未來1～2年內得到廣泛應用的新技術教育形態。以“一對一”數字化學習模式為例，筆者曾經作為Intel未來教育的指導人員參與邯鄲市、成都市等地區的教學活動，觀摩了“一對一”數字化教學、移動教學等創新的教學模式，在這些模式中不同學科的教師利用智能信息技術為學生推送閱讀資源、收集學生的學習經歷、進行學習分析，及時獲得反饋并調整自己的教學策略和進度，提高了教學效果和效率，改變了傳統信息化教學中利用信息技術進行內容呈現和簡單交互的形態。
3 學習理念和學習方式的創新與變革
智慧教育所關注的是學生的未來生活，其出發點和目的是促進學生的智慧學習，讓學生具有智慧。未來學習是基于智慧生態的學習，這種學習是泛在化的、情境化的和聯通化的。泛在化學習能讓學生以各種連接方式（WIFI、3G/4G等）和各種終端設備按需獲取學習資源，顛覆了數字教育時代“固定地點、固定設備”的學習方式；情境化學習可以讓學生在真實世界和虛擬現實技術構建的虛擬現實或增強現實的交互環境中進行學習；聯通化學習突破了個體認知的局限性，以分布式認知和聯通主義的知識協商和社會建構來學習。因此，未來的學習方式將發生根本性的變革：變被動學習為主動學習、變個體學習為協作學習、變機械學習為探究發現學習、變基于網絡的學習為基于云的移動學習和泛在學習。未來各種新型的學習方式將不斷涌現，比如基于增強現實的探索性學習，基于物聯網的設計性學習，基于MOOC的在線交互學習，基于3D打印的發現學習，基于創客項目的創造性學習等。如臺灣南港小學為學生提供了基于校園為背景的探索式學習，學生利用手機、PDA等安裝移動APP，在安裝有感應裝置（QR Code或GPS）的校園里以個人或小組方式進行合作學習，開展數學步道或藏寶游戲一類的學習活動。這種方式能夠適時給予學生學習回饋，提供學習的框架，大大提高了其學習成效及興趣。
4 教育制度和人才培養模式的創新與變革
智慧教育追求教育系統的整體創新和變革，教育制度和人才培養模式的創新和變革就成為促進這場變革的重要支撐。智慧教育通過信息技術在教育的各級系統和工作流程中的充分應用來分擔大量繁瑣的、機械重復的教學和管理任務，為管理體制、工作流程和辦學體制的創新提供了保障，也為招生考試制度的創新奠定了基礎。智慧教育將助推“E卡通”和全國中小學生電子學籍“一生一號”的實施與管理，利用云計算技術實現學生檔案和學籍信息的自動升級，對學生信息、學習數據的跟蹤和記錄，有助于解決“高考移民”、控輟保學、轉學不規范、擇校、留守兒童管理困難等問題，從一定程度上實現教育的相對均衡，促進教育公平。智慧教育就是保障不讓一個孩子掉隊、讓每一個孩子都能成才的制度基礎。
智慧教育以人的個性和全面發展為終極目標，尊重學生的個性差異，有意識地培養他們的個性。智慧教育創新和變革人才的培養模式，在教育實踐中倡導既注重知識能力又注重綜合素質的培養；鼓勵分層教育和個性教育，既培養通才也培養專才和拔高人才；采用動態開放的模式，探索多方協商、學校和社會其他機構合作的培養機制。智慧教育倡導為學生提供多樣化的選擇和成長途徑，構建銜接溝通各級各類教育、認可多種學習成果的人才成長“立交橋”。
5 教學管理的創新和變革
目前我國的教育管理信息化仍處在“機控人管”的模式，其智能化程度不高，無法應對智慧教育的需求。隨著物聯網、大數據、移動技術等應用的發展，教育管理將走向“智慧管控”。智慧教學管理將借助于相應的數據挖掘技術將眾多學習者的學習軌跡和學習場景中獲取的海量信息，憑借大數據分析的優勢，發現隱藏在數據背后的關聯規律，并把這些規律運用到教育管理中，為管理人員和決策者提供及時、全面、準確的數據支持，從而提高教育管理與決策的科學性，避免由于經驗判斷引起的決策失誤。智慧管理還可以實現教育運行狀況的實時監控、過程督導和可視化管理。比如，通過教育云平臺提供的成績分析系統，可以方便快捷地對所有學生各科、各時期的成績進行橫向、縱向或者歷史性的對比分析，教育管理部門通過分析系統提供的數據視圖可以直觀地了解到各學校、各班級甚至個體學習者的成績水平，對教育管理部門把握各種層次的教學水平提供可靠的數據來源。
6 教學評價的創新和變革
評價是教學的重要組成部分。信息化教育中的教學評價，一定程度上發揮了信息技術的優勢，提高了教學評價的效率和質量，但在實踐層面仍然屬于“經驗主義”的評價模式。智慧教育的教學評價基于云計算、大數據等新技術記錄、采集、存儲、識別以及分析學習者的學習數據，建立科學的評估模型，實現總體和個體數據的智能性跟蹤評價，體現了新課程倡導的評價理念。“靠數據說話”是智慧教育評價的主要思想，這種評價方式很大程度上是由學習分析技術來支持學習分析選擇學習者特點、網上交互活動頻率等變量，分析并監測學生學習情況，評估教學活動教學質量，及時發現學習中存在的問題，為改進教學和干預學生學習過程提供了科學依據。因此，學習分析為智慧教育智慧而科學的評價提供了技術手段，祝智庭認為學習分析將成為智慧教育的重要支柱。成都七中育才學校在教學評價方面已經開始探索使用智慧評價模型，如在數學學科的教學評價中，就實現了將班級成績、個人成績、知識點、試題、認知層次和學習力等類別進行智能化分析，并自動生成班級和個人學習的診斷報告。
關鍵詞：智慧教育；智慧城市 ；發展規劃
中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2014）03-0023-05
教育是城市振興、發展和現代化的基石，寄托著所有家庭對美好生活的期盼。“信息社會”作為當前的一大主流形態，呈現出“智慧化”與經濟增長、城市建設、社會轉型深度融合的趨勢，信息社會的高度發展要求教育必須改革以滿足培養面向信息化社會創新人才的要求，教育信息化以及“智慧教育”成為教育改革的必然趨勢。
2009年初IBM公司提出“智慧城市”的概念，隨之被國際社會迅速接受，其實質就是充分利用物聯網和云計算等現代信息通訊技術對城市各行各業進行精細化管理，以提高工作效率和管理水平。在教育領域，“智慧教育”表現為通過ICT技術為教育教學提供了廣闊的想象空間和豐富的實現形式，充分滿足學習者的個性化需求，從而促進教育理念和學習方式的變革，實現教育改革和現代化發展的目標，“智慧教育”的提出是“智慧城市”和現代教育思想相結合的必然產物。
目前南京城市的發展已進入到全面建設“智慧南京”的階段，“智慧南京”就是舉全市之力，集全民之智，搶抓全球信息通訊技術不斷實現重大突破的機遇，突出信息資源的開發利用，加強資源共享，減少重復建設，進一步完善、深化頂層設計，突出項目帶動和模式創新。
在此基礎上，南京“智慧教育”的提出既是必然的也是必須的。“智慧教育”的建設是一個龐大的系統工程，其規劃設計需遵循“智慧南京”的頂層設計，充分利用“智慧南京”信息基礎設施，做到“智慧教育”與“智慧南京”統籌協調同步發展。
一、南京“智慧教育”的建設原則
“智慧教育”的本質就是要通過教育理念與信息技術有機融合的手段，來實現教育信息與知識的共享與傳播。其核心內涵是依托計算機和教育網，全面深入地利用以物聯網、云計算等為代表的新興信息技術，重點建設教育信息化基礎設施，打造“智慧教育”信息服務平臺，開發利用教育資源，吸收各類社會教育力量，促進技術創新、知識創新，實現創新成果的共享，提高教育管理效率和教學質量及效益，全面構建網絡化、個性化、智能化、國際化的現代教育體系，推動教育改革與發展的歷史進程。
“智慧教育”體系的建設是一個長期持續的建設過程，在項目實施與建設過程中首先應遵循以下原則：
1.以頂層設計、統籌規劃為先導
“智慧教育”作為南京“智慧城市”的有機組成部分，其規劃建設首先要做好與“智慧南京”頂層設計的銜接。在具體的規劃設計中做到統籌協調，既要從時間上、發展上進行縱向的考慮，又要從各單位、學校以及其他外機構的協調運作關系的橫向關系上考慮；既要考慮信息化建設的基礎設施建設、信息化資源建設、信息服務平臺建設、應用系統建設、支撐體系建設等“智慧教育”創新整合平臺建設項目的分步實施，又要考慮這些項目的協調發展。因此以總體規劃為先導能夠保證建設方向、順序、內容、后續擴展保持正確和統一的方向。
2.以全面的信息集成為核心
實現“智慧教育”的首要任務是打通“信息孤島”之間的聯系，通過共享數據中心、統一身份認證、信息門戶等技術，實現數據整合、應用整合、內容整合、流程整合等四個方面的信息集成目標。
3.以信息資源利用為基礎
通過對基礎設施、運行支撐平臺、數據、知識、應用系統、維護隊伍等各類資源的統一管理，才能真正達到“智慧教育”的建設目標，最終充分發揮教育信息資源的應用價值。
4.以用戶服務為導向
“智慧教育”體系的設計應以如何讓用戶獲得最佳服務體驗為原則進行實施，屏蔽技術細節，注重用戶服務體驗，降低用戶在使用平臺過程中學習成本，增強用戶服務體驗感，增加用戶的粘性。
5.以開放合作為手段
“智慧教育”信息服務平臺應具備開放性，可以方便的融合第三方軟件系統，提供開放的API讓出版商、教育資源制作商、移動運營商迅速接入，并向平臺內的用戶提供第三方軟件服務。
二、南京“智慧教育”總體框架
南京“智慧教育”的總體框架可以概括為“一大服務平臺、三大基礎設施、三大保障體系”，即在組織架構、政策法規及安全保障三大體系的保障下，構建教育專網、感知校園和教育云數據中心三大基礎設施，推進以管理與教學服務平臺、資源服務平臺、教育開放平臺及城市教育智能門戶為核心的“智慧教育”信息服務平臺建設。（見圖1）
三、南京“智慧教育”發展目標
遵循“智慧南京”頂層設計的要求，在“智慧教育”總體框架下，充分利用“智慧南京”公共基礎設施，使用物聯網和移動互聯網等技術建設覆蓋全市的南京教育專網，創建全市共享的“感知校園”普適化管理平臺；以云服務和大數據技術，打造“智慧教育”信息服務平臺，對內滿足教育主管部門、學校對智慧化教育管理的需求，建立和完善教育資源服務平臺，實現智慧教學的要求，對外聯合社會教育機構，吸收接納有益的社會教育資源，建設智能化的教育開放平臺，滿足社會公眾個性化教育的需求。
具體實現目標：一是積極推進各區教育城域網建設并與市政務網絡及市級中心對接，形成真正意義上的教育專網，加快教育無線網絡的普及；二是加快建設感知校園基礎設施，提高學校的管理效率、辦學水平和校園安全；三是加強統籌協調，與市政務數據中心共建設教育云數據中心，提供教育基礎設施云服務；四是積極推進基礎數據整合，實現統一身份認證；五是建設市、區、校電子政務系統，推進多級教育管理信息互聯互通、各類教育數據匯總分析和多級協同辦公，實現全市教育的智慧管理；六是建設教育資源服務平臺，實現教育資源互聯互通、共建共享與智能分析，提升優質資源利用價值，形成智慧教學的基礎；七是建設家校互通平臺，實現家庭教育與校園教育同步，形成教育合力，同時對社會提供各項公共服務；八是利用社區化、移動化、服務化的技術手段，建設市教育智能門戶，為社會提供公共教育服務，探索網絡環境下的移動辦公、移動學習應用；九是建設開放式的學習互動平臺，吸收社會教育資源，提供智能化與個性化的教育培訓，提高城市的文明水平。
四、南京“智慧教育”重點工程
“十二五”期間，南京“智慧教育”建設的主要任務在于建設完備的信息化基礎設施，實現教育專網的互聯互通、校園的感知物聯和基于云計算的服務能力，為各項教育智慧應用提供堅實的基礎；加速構建“智慧教育”信息服務平臺，全面滿足南京實現現代化、國際化大都市對于教育管理、教學與學習方式智慧創新和人的現代化的需求。
1.教育專網
“十二五”期間，進一步增強、優化南京市教育專網的系統功能，與南京市政務數據中心密切合作，統一規劃，充分利用政務網，按需求合理擴展網絡，整合南京市現有網絡資源設施，完善“一點兩翼”架構，實現各中心內部之間高速互聯。整合教育城域網教育服務功能，在南京積極推進全方位、多樣化的數據服務及應用服務。到2015年，主中心與運營商之間的網絡帶寬達到萬兆，主中心與分中心之間的網絡帶寬達到千兆，三個中心與區域學校的網絡帶寬達到百兆。完成南京教育城域網的多層應用網絡的建設，整合原有網絡設施，建設專用區域教育服務器集群，為基礎教育和公共教育提供種類豐富的無障礙虛擬教育信息化服務，滿足不斷增長和變化的教育應用和服務需求。
2.感知校園
以物聯網和信息數字化為基礎，加知校園建設。建立起對教學、科研、管理、技術服務、生活服務等校園信息的收集、處理、整合、存儲、傳輸和應用，使數字資源得到充分優化利用的一種虛擬教育環境；通過實現從環境、資源到應用的全部數字化，在傳統校園基礎上構建一個數字空間，以拓展現實校園的時間和空間維度，提升傳統校園的運行效率，擴展傳統校園的業務功能，為教育過程的全面信息化、管理水平和效率的提高提供堅實的基礎。
（1）打造國內領先的平安校園。在校園中部署物聯網傳感器，采用物聯網傳感技術和音視頻編碼傳輸技術，依托無線網絡作為傳輸通道實現結點之間的高速互聯，通過無線網絡將采集到的音頻、視頻、溫濕度等信息推送到教育管理平臺和家長手機上。平安校園利用技術手段打開了校園的“圍墻”，在加強對學校的監督并提升學校管理能力的同時，讓家長放心安心。
（2）實現校園節能。通過實時采集、遠程傳輸、動態管理的校園能源管理平臺為實施建筑能耗統計、能源審計奠定基礎，為客觀評價校園節能效果、建立完善的節能管理機制和制定有效的節能對策提供基礎依據，為可持續校園建設發展規劃提供決策數據支撐，為節能宣傳、節能管理制度、能源管理隊伍建設等方面提供條件和支持，加快推進南京市資源節約型和環境友好型校園建設。
（3）建設“校園一卡通”系統，解決學生食堂消費、學生宿舍管理、保安巡查巡更、開水房及澡堂用水控制、大門門禁及停車場等一攬子問題，并實現“校園一卡通”系統與市民卡的對接。
3.教育云數據中心
與南京市政務數據中心合作，加快推進教育云數據中心的建設。構建云基礎設施，提供計算、存儲、網絡和其他基本的計算資源，基礎設施采用集約化管理，方便業務應用靈活部署和管理，保證更強的業務連續性，促進節能減排和搭建綠色數據中心。云基礎設施的建設包含云計算機中心機房建設、網絡系統建設、網絡安全系統建設、云主機系統建設、云存儲系統建設，以及數據的容災、備份系統建設。
構建云服務部署管理平臺，為上層“智慧教育”應用提供彈性部署環境，同時承擔全局的數據集成與整合、用戶的統一身份管理與統一認證、基于虛擬社區的交互與協同環境支撐，大規模的內容管理與服務、上層應用的接口服務和管理支撐，以及提供云服務平臺的運營監控、資源池管理等運維支撐。
4.信息服務平臺
全面推進“智慧教育”信息服務平臺建設，該平臺包括教育資源服務平臺、教育管理與教學服務平臺、智能教育開放平臺和教育智能門戶在內的各類子平臺。
（1）教育信息資源優化整合
加快構建“智慧教育”資源服務平臺，按照共建共享原則，統一標準、統一出口、統一管理，力爭到2015年建成覆蓋市、區、校，能夠體現南京教育特色和水平的教育資源集群庫。依據國際和國家資源庫建設要求，制定全市教育信息資源建設標準和規范。成立資源建設項目專家組，負責南京教學資源建設的規劃、指導和協調工作。到2020年，基本建成學科齊全、與學科教材相配套、開放可定制、內容豐富、便利教學、質量優良的教育信息資源，建立有序高效、科學合理的資源建設共建共享機制。實現以智慧教育資源服務平臺為中心，整合各級教育機構和社會的公共教育信息資源，構建面向全社會包括農村和終身教育的公共教育資源服務系統，滿足信息社會終身學習需求的目標。
（2）教育管理智慧化
在“十二五”期間，首先建立統一、完善的教育基礎信息數據庫，通過數據集成手段，動態整合來自各級教育機構的基礎數據，逐漸實現教育系統內各個部門、各個應用系統的數據動態及時地互聯互通，達到數據的標準統一、管理統一、維護統一、應用共享，徹底消除教育信息化中的信息孤島，為教育科學決策提供依據。建設全市教育綜合管理系統，為教育行政部門提供電子辦公、公文流轉、數據上報以及綜合查詢分析，提高教育行政部門及學校的工作效率。通過為每個教育主管部門提供統一的應用環境，滿足這些部門電子辦公、跨部門協同辦公及網上審批的需求。
（3）教學與學習智慧化
建設教師教研空間，為教師建立在線研修、團隊教研、網上備課、共享資源和業務交流的數字化校本研修平臺。為各級教研組織、個人提供基于社區協作方式的網絡教研平臺；基于個人教研工作及教研協作，提供多種教研應用。
建設學生學習空間，為學生建立自主學習、在線作業、虛擬實驗、實時測評、個性發展和互動合作的網絡學習系統。引進泛在學習的理念和技術，整合利用移動互聯網等基礎工程，進行泛在學習模式的研究和實踐，積極推進學生自主學習，構建基于學生自主學習的網絡平臺，創設“無所不在”的學習環境。網絡教學平臺以社區化的形式為學生、老師提供在線教學、學習平臺。
建設智慧教室，通過教育專網接入公共服務平臺，充分利用云端教育資源組織教學，師生通過教育云終端設備同時共享教育云上的資源。教師利用電子交互白板授課；學生通過學生電腦和電子書包獲取學習資源，進行學習與交互；教師、學生和家長通過教師社區和學生社區進行師生和家校互通，充分發揮教育公共服務平臺的效能。
（4）智能教育開放平臺
通過多層次的開放平臺為最終用戶即資源的使用者提供數據及應用服務，資源使用者可以通過開放服務平臺瀏覽和申請使用教育資源，并可以按自己的需要對資源進行下載、重新整合和展現。同時，教育應用開發商或各類教育者也可以通過開放平臺上載教育應用或資源并提供各類教學服務，而平臺的運營者或管理者，可以通過該開放平臺對用戶、資源、計費進行統一管理。平臺將提供包括在線課程、直播課堂、你問我答和智能分析等功能。
1）在線課程
教師個人或社會教育機構可通過“在線課程”的方式自己的教學應用，也可利用平臺提供課件錄制、技術、服務等自建教學應用。各類教學應用內容包括講座、習題、模考、答疑等多種教學資源，全程采用多媒體音/視頻授課，圖像、聲音、文字、手寫演示同步傳輸，擁有領先的手機移動課堂和高清視頻課件，支持隨時隨地在線或下載學習。
2）直播課堂
平臺提供直播教學軟件。通過該軟件，教師可通過攝像頭、話筒、白板、PDF講義等多種方式組合完成音/視頻多媒體教學；學生在教師指定的時間內進入網絡直播課堂，足不出戶即可輕松感受生動靈活的教學形式、實時互動的教學效果。
3）開放問答
智能教育開放平臺提供開放式問答式一對一教學模式，任何人在這里既可成為教師也可成為學生，既可提出問題也可解答問題，并可通過解答問題獲得收入。平臺將通過制訂規范的信用評價體系和審核仲裁機制，來充分保證答案的正確性和保障參與用戶的權益。
4）智能分析
通過數據挖掘和機器學習等大數據分析技術，對學習者的學習行為自動進行提示、誘導和評價，以此彌補沒有老師面對面交流指導的不足。
5）教育智能門戶
建設教育智能門戶，為全體用戶提供統一服務窗口，公眾可以通過門戶了解各類教育服務公告，瀏覽公開的優質資源推薦、瀏覽各類教研教學活動資訊、分享教學案例，獲取政府在線審批服務，與各類教育機構進行互動，享受教育云服務。市、區、校級教研機構可以在門戶上組織各類教研活動，通過虛擬社區實現線上線下教研活動的流程化作業和教研過程的多人協同；可以通過門戶采集教研教學活動過程數據、資源服務行為分析數據，結合學業測評系統，為教學質量監控體系提供有效的數據來源。
五、保障措施
1.加強“智慧教育”組織領導體系建設
組織領導體系是全面推進“智慧教育”建設的組織領導部門和協調機制，包括組織協調、實施推進、專家咨詢體系。進一步加強南京市教育信息化領導小組工作力度，區以上教育行政部門建立教育信息化管理機構，明確職能，分級管理。設立專門的教育信息化項目工作辦公室，具體負責項目的規劃、論證和建設工作，實行運營維護的社會化，確保任務和項目落到實處。進一步充實教育信息化專家指導委員會，為重大項目決策提供支撐。
穩定專業教師，特別是專技人員的崗位，按試行的管理條例落實有關人員的待遇，規范檢查考核，兌現獎懲措施。教育城域網各中心按照管理辦法建立完善的管理機構并配備技術人員，在工作環境、收入分配和人員編制等各方面增強對信息化人才的吸引力和凝聚力。
3.加強“智慧教育”政策法規體系建設
政策法規體系是“智慧教育”運行、管理、服務的規范與法律準則。政府及相關部門必須對教育信息資源開發、教育信息網絡建設、教育信息技術應用、教育信息技術和產業等各個方面制定一套完善的促進信息化建設的政策、法規環境和標準體系，以規范和協調各要素之間的關系。充分發揮政府統籌規劃、宏觀調控和引導決策的作用，加強各部門的合作，理順區域“智慧教育”行政管理體制，整合教研、科研、培訓（含教師繼續教育）和電教（電教館、教育信息中心）各部門的力量。在政務部門逐步建立信息主管制度，建設信息化工作溝通渠道，建立健全信息化工作目標責任體系，加大對“智慧教育”工作的績效考核力度，將考核結果與對各單位的信息化投入掛鉤。完善信息化人才引進、培養、使用和流動機制，培養一批精通信息技術和業務的復合型人才，在全市各級單位建立一支穩定高效的信息化隊伍。
3.加強“智慧教育”安全保障體系建設
安全保障體系是保障“智慧教育”基礎網絡和信息資源安全的規劃設計、管理制度和防護措施。在全市網絡與信息安全的總體架構下，“智慧教育”將遵循貫徹落實國家信息安全等級保護制度要求，從組織、管理、技術與運維等多方面入手，提升基礎信息網絡和核心要害信息系統的安全可控水平，保障核心要害信息資源的安全，形成可靠、完善的信息安全保障體系。加強信息安全全過程管理，做到從“智慧教育”業務系統設計和建設實施，到后期運維各個環節充分保障“智慧教育”建設的信息安全，形成一個“智慧城市”建設安全保障的完整閉環。加快推進安全保障應急機制建設。建設“智慧教育”安全監測預警平臺，強化安全檢查、風險評估、網絡信任體系和容災備份體系建設等工作。
4.確保“智慧教育”經費投入與投資效益
按照政府主導、分級多渠道投入的原則，切實加大對“智慧教育”的投入。“智慧教育”基礎設施和重點項目的建設、應用和維護資金應列入財政預算。學校根據教育規劃編制年度政府采購預算，教育行政部門統一組織，集中采購。探索信息化投融資體制創新，采取適應信息化發展需要的運作機制，優化政策環境，以政府資金和信息資源撬動社會資金投入，吸引民間資本和社會法人資本進入“智慧教育”建設領域，扶持一些政府引導、企業參與的“智慧教育”建設運營主體。
5.建立“智慧教育”應用激勵機制
繼續抓好各類教育技術示范學校、教育管理信息化標準示范區、教育電子政務應用示范單位，充分發揮示范學校輻射和帶動作用。組織信息技術教育應用現場會、觀摩會以及各種學術論壇，找尋交流平臺，促進教育信息化應用。積極開展“智慧教育”應用示范學校的評選和智慧化應用先進個人的評定，建立信息技術應用工作定期總結表彰制度，學校對取得成績的教師實行獎勵，與晉升等掛鉤。
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一、重新認識自我
教師的發展需要正確的角色定位。當我們把平凡看成平淡、平庸的時候，就很容易產生“做一天和尚撞一天鐘”的思想；當我們把自己的職業看成挑戰者形象，不斷超越自我的時候，我們就需要不斷地認識自己。真正有意義的培訓必須從這里開始。教師的校本培訓要喚醒教師意識，感受為師的快樂與幸福，對新教師開展這類培訓活動將更有意義。
教師節，這對于教師來說是一個認識自我的最好時機，尤其是剛剛進入教師隊伍后的第一個教師節。于是我們開展了《9月10日，這一天》征文及座談活動，旨在讓新教師通過這樣的活動，體驗自己初為教師的每一細節及每一句話語，感受為師的神圣及快樂。
校本培訓要幫助教師重新認識自我，促進教師的自我覺醒。我們組織教師對自己的教育教學工作進行“自我調查”。調查包括：教師上的課是否能激發學生的興趣；上課方法是否適合學生學習；教師的教學能力在所有任課教師中所處的位置等等。通過這樣的調查促使老師全面認識自己的教育教學情況，及自己在學生心中的地位等。調查表不要求上交學校，主要讓教師自我反思及覺醒，從而能改變自己的心智模式。我們也組織新教師參加“工作半年來，改變你最大的是什么”、“工作半年來，你認為最缺的是什么”等網絡論壇討論。有新教師講：以前覺得教師這個職業應該很輕松，但當自己成為一名教師后，才發現教師的責任及壓力也很大。當學生的成績不理想時自己的心情會隨之低落，而當學生的成績提高時自己也會有成就感；有老師講：教師工作責任與壓力，滿足與苦悶共存。在回答“最缺的是什么”時，這些新手們說：最缺的就是像老教師那樣對課堂把握的能力及對學生敏銳的洞察能力；最缺的是扎實的理論積淀；最缺的是還沒真正學會和學生相處。通過這樣的反思，新教師們找到了下一階段努力的目標及發展的方向。
二、開發教師智慧
一般認為一名合格教師需要有兩個因素：學科知識及教學經驗。“學科知識”及“教學經驗”當然很重要，但現在看來還有一個也十分重要，即教師的智慧，即教師在教育教學中所體現出來的解決問題的策略及能力。教師的教學智慧主要體現在兩方面，一是教學設計（預設）的智慧，如教育教學方案的設計與開發；二是發生在教育教學現場的應變與處置能力。后者更能體現出教師的智慧，所以有人提出“教師專業發展的核心是提升教學智慧，迎戰變化的課堂”。校本培訓核心要提升教師的教學智慧。
校本培訓重視開發教師的智慧，要給教師富有挑戰性的任務。任務驅動式是具有一定激勵意義的學習或培訓方式，富有挑戰性的任務可極大地激發教師的學習熱情及創造性。如我們設計了這樣的教師培訓作業：“尋找一堂好課”，要求教師通過平時的聽課評課活動，整理出一學期來所聽到的同伴上得最成功的一堂課，并進行點評，發掘課堂背后的教學理念及教學智慧。“尋找一堂好課”活動要尋找的其實是聽課教師自己的教學理念及教學智慧，因為人們總習慣以自己的標準來評判事物的好惡。
我們也給教師布置了這樣一個任務：《我愛我校》主題設計。教師的教學能力體現在課程的實施上，也體現在課程的開發上，隨著新課程的實施，后一種能力越來越顯示出它的重要性及革命性，也極大地挑戰著廣大教師的智慧。我們設計的《我愛我校》主題設計活動就是為了提高教師的課程意識及課程的開發能力。活動要求不同學科的老師圍繞著《我愛我校》主題設計出一堂基于本學科特點，充分利用學校校本資源的微型的校本課程。通過活動：生物老師設計出了《環境污染與校園池塘生態系統穩定性的調查與研究》一課，利用生物學知識來關注學校的池塘生態變化；英語老師開發出《Yang Jian Middle School》一課，讓學生給外國友人設計一套學校的導游手冊；美術老師設計出《校園春天》讓學生用色彩來“歌唱”校園等等。
思想是需要磨煉的，通過磨煉可以讓思想更鮮明更深刻，“對話”就是思想的交鋒及磨煉，所以，經常性地“對話”活動是教師智慧生成的重要途徑。“對話”的方式很多，有會聚一堂的“沙龍”；有主講與聽眾相互交鋒的“論壇”；有各抒己見的“筆會”等。
校本培訓重視開發教師智慧，最主要是教師實踐智慧的開發及培養。實踐智慧是教師在教育教學實踐過程中，教師對教學事件的處置及應變能力。這樣一種能力主要是在實踐情景中培養，培訓者可以通過對教師課堂教學的觀察及分析，通過對教師的現場評課來提高教師的教學能力。如我們組織過“一課三人上，三人上一課”的教學研討活動，讓教研組的幾位老師上同題課。我們也邀請了課程專家及名師到校進行現場評課。經過名師點評過的課，大家都記憶猶深，特別是對親自上課的老師來講更是一筆無價的財富。
開發教師的實踐智慧，同樣重視教師的課后反思，反思就是革除積弊，改變心智模式。對教師來講“非反思的生活不值得過”，如果教師對“累死人的課”或“回味無窮的課”不作任何反思，那么“教師的生活中只剩下一些零碎或雜亂的片段，失去了整體改進的希望”。反思將有助于改進自己的教學行為，提高自己的教學能力。
開發教師的實踐智慧，也應重視教學案例的研究與積累。教學案例由于具有很大的情景性及具有一定的典型性，對教師的教學實踐有極大的啟示與指導性。如我們組織教師進行了《都是“笑聲”惹的禍》《一本書的較量》等案例的分析研討活動。
三、成就教師價值
價值是教師奮斗的結果，也是發展的動力。當人們覺得活得有價值時，或者是為了人生價值的實現而努力工作時，他就會活得精彩，活得充實且有意義，并能不斷創生出新的價值。教師是否能覺得自己有價值，是教師檢視自己工作業績的一個至高的標準。教師的價值主要體現在教學的成就或研究的成就上，也體現在社會給予的榮譽上，甚至他人的欣賞或追慕上。
教師的價值主要靠自己的努力獲得，并且能自我意識，但在許多時候也需要別人來發現，及要借助別人評價來體現，這就為“培訓成就教師價值”提供了可能。
在教師的價值中，首要的價值應該體現在得到學生的肯定上，所以，我們在為教師設計的“教師教學情況調查表”中有這樣一些內容，“這一學期中，對你印象最深的一堂課是什么？”“尋找老師的三個優點”等，讓學生尋找教師教學中的閃光點。這些閃光點很有可能是教師成長的動力源。
教師的價值也體現在教學研究之中，對教師進行教科研培訓，可以讓教師“走上教學研究這條幸福之路”。學校鼓勵教師從事教學研究，培訓教師編寫教學案例，撰寫教學論文，讓教師參與各類各級論文的評比，鼓勵教師在外發表教學論文等。我們多次組織教師進行學術沙龍，并把教師們的發言整理成文，這些文章先后發表在《全球教育展望》《中國教師》《江蘇教育》《教書育人》等雜志上。
教師的價值同樣應體現在同伴的眼光中，同伴的欣賞及肯定可讓教師獲得極大的歸屬感及成就感。我們組織“骨干教師論壇”活動，讓不同學科、不同研究志向的教師談自己的成才體會或研究成果。如我們請部分骨干教師先后主講了《談教育教學中的法律問題》《教師心理輔導》《陶行知教育思想與課程改革》等論壇活動。
關鍵詞：智慧；教學資源；教學細節；賞識性評價
一、資源處，顯智慧
教材不是不可更改的靜態文本，它本身就包含了多元性和差異性的教學空間。智慧型教師會把自己由教材的忠實宣講者轉變為教材使用的決策者，擺正教材作為工具的地位，他們能夠創造性地“用教材教”，能夠在具體的教學情境中，根據不同的教學對象對教材進行修正、開發和創造，憑借適當的教材資源，融合課內外的學習拓展延伸。
一位教師在教授there be句型后，首先落實好教材的基本要求，讓學生充分理解、感悟教材內容。在拓展環節，教師則呈現了一個與之相關的繪本故事，學生參與故事表演熱情高漲。緊接著，教師用《孤獨的牧羊人》樂曲作伴奏和學生唱起了這個故事，掀起了課上又一次，孩子們的臉上洋溢著學習英語的快樂。
尤其值得一提的是，這位教師有很強的開發運用資源的意識，文中的拓展內容是該教師根據一個繪本故事改編而成的，故事書是她在學校的跳蚤書市花2元錢買來的。這2元錢的課外資源被該教師智慧地利用起來，使文本這種靜態的語言文字在學生的思維中蕩漾起來，在表演中變化成動態的畫卷，在歌唱中讓語言更加靈動，成為充滿生命力的學習，學生也從這2元錢的資源中收獲著智慧的愜意，體驗著學以致用的快樂。
二、細節處，顯智慧
細節決定成敗，要讓課堂生動有趣，教師就要學會關注細節，培育自己的細節精神。教學細節是指教學中細小的環節。課堂教學在總體設計后，其過程是由一個個細節連接而成，同時，細節也包含于總體設計之內。細節是一種資源，發現、開發、利用細節的過程是智慧生長的過程――細節誕生在教學的方方面面，常常在文本尊重與超越、預設與生成、對話和體驗中產生。
在一次同課異構課堂教學活動中，有位教師特別注重挖掘文本的細節資源。其中strange一詞是教學目標詞匯，教師是這樣引入的：Hello，children！I’m your new English teacher.I didn’t know you.And you didn’t know me.So we are strange to each other.教師做了一番精彩的自我介紹后，問道：Am I strange to you？學生回應：No.隨著教學活動的逐步展開，教師呈現了與之相關的問題：Jack and Amy meet something strange.What does “strange”mean here？（A.陌生的B.奇怪的）學生根據故事內容選出正確答案B，教師請幾位學生試著朗讀單詞，全都朗讀正確。
該教師與學生交流中反復用到strange一詞，看似浪費時間，實則磨刀不誤砍柴。不僅自然地滲透該詞的發音，而且巧妙地引導學生理解一詞多義現象，非常智慧。我們在解讀文本時，要有關注細節、努力挖掘文本中的細節資源。在教學的種種細節中，教師敏銳地發現、及時的開發、巧妙地利用，使之成為智慧的教育過程，學生和教師的智慧也會伴之成長。
三、評價時，顯智慧
古人云：水不激不躍，人不激不奮。賞識從本質上說就是一種激勵。在不斷提高學生主體地位的基礎上，教師若能多給予學生賞識性評價，定會激發學習的無窮動力。
沈峰老師執教的牛津小學英語6B Review and check教學片段：其中一個環節是沈峰老師運用brainstorm的方法，鼓勵學生用today，a new English teacher，Children’s Day這三個關鍵詞造句。這種開放性的限制瞬間點燃了學生思維的火花，與學生互動過程中沈峰老師始終不忘給出肯定和鼓勵，學生的參與熱情極高。有一個學生的造句是這樣的：Today a new English teacher is teaching us English in front of the Children’s Day.這里沈峰老師沒有直接否定孩子的錯誤，她立即走到大屏幕前Children’s Day的位置，為這句話創設了情景，并且面帶微笑回應道：Now I’m giving you an English lesson in front of the Children’s Day.沈峰老師用她的機智和幽默，智慧地化解了孩子的尷尬，“讓學生體面地坐下”，從而保護了學生繼續參與課堂的積極性。
賞識性評價，不是姑息遷就，不是放任自流，而是一種愛，一種融溫存、睿智、嚴厲與嚴格要求相結合的愛，它可以讓學生在賞識中看到自己的能力、才華，可以讓學生展示自我、發展自我、超越自我。教師以賞識性的眼光看待學生，能夠承認學生的個體差異，允許學生的失敗，符合學生成長的規律，這樣能夠消除學生的自卑心理，給學生一個良好的心理狀態，對學生的發展有著重要的作用。
做智慧型教師，為學生智慧的生長而教，遠不止文中談的三個方面。筆者希望通過文中列舉的教學案例與大家分享所見、所聞、所感，做拋磚引玉之舉，目的是想讓更多的人加入到探討的行列，因為這其中還有許多問題值得我們去深入地思考研究。正如一位哲學家所說：問題是永無終了的，心靈是永無止境的，結論性的答案是永無可能的。可見，永遠在過程中，永遠在路上，應是我們探討“智慧”話題的應有態度。
若問智慧來自哪里？嚴瑾定會亳不猶豫地回答：智慧誕生于現場。現場是智慧的聚合地，是智慧的生長點，是智慧的一塊高地：在現場這塊高地上，一定會聳立起教育的高峰，而智慧的高峰又一定會返照教育現場，提升智慧的高地。
一、智慧生長：教育現場的核心目的
嚴瑾認為，智慧生長是教育現場的核心目的，只要你衷情于教育現場，那么智慧就會被發現，就會引導我們去創造。
是生活經歷給予嚴瑾智慧的啟迪。她永遠忘不了，自己當年高中畢業后，沒有受過專業的師范教育，就來到江蘇省南京市拉薩路小學（以下簡稱“拉小”）當了代課教師。她永遠忘不了，30年來，在拉小的校園里，在老校長周榮華的帶領下，尤其是跟著周校長追求智慧教育的那15年，她沐浴在智慧的陽光里，受到了最為嚴格也最為生動的專業訓練。她的專業訓練不是在書齋里和書本上，而是在學校的現場，在教育的情境中。
當她的思考越來越深刻，那內心深處的智慧綠芽已冒頭萌發，迅速生長起來。于是，她也越來越敏慧，越來越活躍，越來越成熟。猶如當年辮子上的花蝴蝶，如今已成了頭發上的一只小發卡，那小發卡像是在智慧的枝頭上綴滿了美麗的花朵。
這一切的一切都悄然發生在拉小的校園里。嚴瑾相信這樣一個法則：堅守、傾情于教育現場，教育現場一定會給你一個深深的回報一一智慧的心靈。其實，這既是智慧教育的一個法則，又是一個具有普遍意義的教育法則。
嚴瑾的思考還不止于此。她繼續思考：教育現場在哪里？教育現場的特性又是什么？課堂當然是教育現場，此外課程研究、開發的那個地方，管理和教育發生的場所當然也應該是……進而，她做了這樣的概括：教育現場既是教育的田野，也是教育的時空。進而，她又做了這樣的抽象：教育現場首先具有實踐性，只要教育實踐發生，教育現場必然誕生：其次，教育現場具有存在性，只有在教育現場，學生才會擁有生命的存在感和生命充實的體驗：再次，教育現場具有綜合性，在現場發生的一切都是整合的狀態和特性：最后，教育現場應當由“我們”組成，它往往是復數。這樣的認知和把握當然是智慧的，那么現場的發現與創造就是必然的，智慧生長這一核心目的的實現也就是必然的。
二、“百步”團隊：教育現場的核心力量
嚴瑾始終認為，校長的核心使命是鍛造一支優秀的團隊，團隊的靈魂不是校長，而是堅定的信念。
她反復說，我做的一切，都是和團隊一起做的，一切的成績和榮譽不應是我個人的，而應屬于學校，屬于這個親如兄弟姐妹的團隊，領頭人的真正作用在于創設一個善學習、有能力、會創造的團隊。她還認為，現場不只是一個空間概念，還是一個文化概念，只有團隊在，才會有真正的教育現場，因此，衷情于教育現場便是衷情于團隊。
嚴瑾和她的團隊常常在校園內的五子樹下交談、討論，于是不少的憧憬和夢想油然而生。五子樹五枝同根，向上生長。春去秋來，孩子們在樹下戲石、游戲：日月穿梭，老師們在樹下小憩、傾談。往往就在這個時候，大家心里總是升起一種情懷，以及由這種情懷所帶來的悄悄的感動。在拉小，團隊是由情懷建立起來并自然維系著的。這樣的情懷又離不開團隊建設和發展的理念：抱團、合作、共同生長。說到底，這樣的情懷核心就是一個字：愛。抑或說是四個字：真誠的愛。是拉小人對教育的熱愛，對學校的摯愛，對孩子的博愛，是培育起無限的情懷形成的文化回憶。這一切，都在五子樹下這一現場滋生、發育、強大。嚴瑾內心的想法是：沒有愛，哪來的智慧？沒有情懷，哪來的團隊的力量？
嚴瑾和她的團隊又常常在一條細細短短的小溪旁徘徊、交流、思考，不少的想象在那里醞釀和產生。這條小溪就在校園的最里面，源^處鐫刻著“智慧若水”四個字。小溪水，帶給拉小教師的是積極的思維狀態以及對教育本質深深的思考，是思想的深度以及由此帶來的尊嚴，是思想的張力以及因此而產生的自我超越的動力。嚴瑾內心的想法是：沒有思想，哪來真正的團隊？哪來團隊的深刻性？小溪水，這一生動的現場，讓拉小的團隊成了有思想的葦草，在教育的此岸與彼岸開出了思想的花朵。
嚴瑾和她的團隊每天每日都在百步坡上來來回回，上上下下。百步坡，只有近百步的小山坡，是拉小人每天必經的道路，在他們心里有著極其重要而崇高的地位。穿行百步坡，成了拉小孩子和教師們每天的必修課。因為百步坡象征著一種精神：向上、攀登、突破、超越。路在坡上，理想在星空：一切開始于坡下，突破與超越在坡頂。在嚴瑾和她的團隊看來，這是拉小發展中一次新的，是精神上的新。拉小團隊的形成和壯大，不僅有情懷，也不僅有思想，還有這樣的精神：永遠向上，不會停步：永遠攀登，不畏艱難：永遠超越，永不滿足。百步坡成了拉小校園中最為動人的生活現場，成了一個崇高、偉大的教育情境。嚴瑾是這么認為的：沒有精神，沒有理想，哪來的力量？又哪來的團隊？
五子樹、小溪水、百步坡，不大、不長、不高，嚴瑾和拉小人卻將它們視作現場中的文化符號，這一符號漸漸成了拉小教育哲學的隱喻。符號、隱喻里，存著無限的情懷，無窮的智慧，無極的思想，無上的精神。正是這些情懷、智慧、思想和精神，鑄造了拉小教師團隊的靈魂：堅定的信念。所以，嚴瑾面對學校發展和教育改革中諸多的困惑和困難，沒有皺過眉頭，臉上始終滿溢著燦爛的笑容：她的團隊這么忙，這么累，這么辛苦，卻從來沒有倦怠，內心始終充溢著愉悅和幸福。這不是信念是什么？團隊是教育現場的核心力量，往深處說，這是信念的力量。嚴瑾有，她的團隊也有。
三、兒童發展：教育現場的核心主題
嚴瑾認為，不斷地認識和發現兒童是教育研究的第一課題，讓兒童學會創造，這是教育現場中最為偉大的發現。
拉小一直重視教育科學研究，從老校長周榮華開始，直到今天，研究成了拉小的傳統，從未間斷。嚴瑾繼承了這一傳統，準確地說，她一直生活在這一傳統中。接m研究，深化研究，是順理成章、十分自然的事：相反，她認為假若不研究，倒是十分不正常的。拉小有個研究的總課題：智慧教育。這么多年來，拉小對于智慧教育的研究不但沒有停止，反而越來越深入。
何為智慧教育？嚴瑾思考最多的是智慧教育落地的載體――課程與教學。但她認為，目光只聚焦于課程與教學是遠遠不夠的，應通過課程、教學這一組透鏡，透視到課程、教學深處的兒童，讓兒童永遠成為課程、教學的核心，讓兒童的身影永遠在課程與教學中閃現、閃耀。在拉小，智慧教育就是要讓兒童回到原本的核心位置上去，這需要重新并不斷地認識與發現兒童。
于是，拉小的課程發生了重大轉型，即讓課程成為兒童自己的課程，這一課程的總名稱叫“智慧園”，其中有一朵最為耀眼的花叫“曉小課程”。例如：“開學第一周”是拉小一年級的試驗課程――曉小課程的一部分。這一試驗在拉小已經實踐、研究了三年，貫串整個一年級的學習。有媒體將這一試驗的特點概括為“拼音慢節奏，數學玩中學，繪本來加盟，習慣伴我長”……曉小課程的實施緊緊圍繞拉小精心篩選的16個習慣展開，學校還編寫了校本讀物《大嘴呱呱》。開學第一周的最后一天是孩子們最期待的，家長也受邀來到課堂和孩子一起上課，除了分享一周的收獲，還需要與孩子合作完成“人生第一本書”：用一張A3紙，跟著視頻一起動手折成書，上有專屬LOGO和天馬行空的繪畫，以及家長對孩子一周生活的感言……
無須多作解釋，曉小課程是兒童自己的課程，兒童參與到課程開發中去，因而是兒童自己在創造課程。這一事實又一次證明了：兒童的潛能巨大，但是需要被承認、尊重和發現，需要給予機會和平臺，讓他們展現，并在展現中發展。嚴瑾說：“曉小課程也轉變了教師對專業追求的認識。拉小一年級教師們在研究中構建，在實踐中探索、發現，在反思中提升，逐漸讓自己成為一名會編教材、會講繪本、會做研究的優秀教師。”
拉小的思想更解放，課堂更開放：讓孩子們自己當家做主，自己上課，自己規劃、設計、實施、評價課程。9月10日，教師節到了，孩子們說，讓我們的老師休息，今天一天的課我們自己上。他們自己上語文，上數學，上英語，上音樂，上體育……自己開班會，組織實踐活動，自己布置作業，總結、評價一天的進步……何止是這一天呢？一學期，一學年，整整六年，拉小的孩子都是在學會學習、學會生活、學會合作。學校里有小校長、小大隊輔導員、小班主任……他們干得有聲有色，風生水起。這一切，都使嚴瑾建立并進一步增強了教育信念：兒童是應該被發現的，兒童是必須被發現的，兒童是可以被發現的，關鍵是讓自己心里真正有兒童。因此，發現兒童實質是發現自己，讓兒童學會創造的實質是教師學會創造。冰心寫過《只揀兒童多處行》，是的，只有兒童在，現場才是“活”的現場：只要兒童在，春天就在。拉小就是這樣的教育現場，就有這樣的春天。
四、“大家一起學”：教育現場的核心行動
嚴瑾認為，“大家一起學”既是教育教學理念，又是一種教學行動，一種方法系統，其目的是構建學習共同體。
教育現場，在本體上應是學習現場，是學會學習的現場。遺憾的是，至今學習幾乎還是一個“黑洞”，人們是怎么學習的，兒童是怎么學習的，仍然不是非常明了。嚴瑾和她的團隊想讓這個“黑洞”敞亮起來，C明起來，他們在大量的文獻研究、實踐反思、前瞻未來的基礎上，設定了一個突破口：“大家一起學”。
首先，對“大家一起學”的內涵特征進行闡述。“大家”，指以兒童為核心的教師、家長以及其他社會資源，是一個個“我”的集合：“一起學”，指圍繞著兒童的學習，所有參與者都在學習中，強調“我們”的協同：“大家一起學”，最終是通過“我們”一起的學習，促進每一個“我”的智慧生長，求得每一個“我”的融入式發展。
其次，“大家一起學”是一個結構，處在結構上位的是目標和理念。嚴瑾將目標定位于“三慧”，即慧學、慧玩、慧生活。其中慧學是核心與基礎，慧玩是兒童的天性，慧學與慧玩的相遇與結合，提升了學習的境界，提升了玩的品質。無論是慧學還是慧玩，最終都是為了“慧生活”，“三慧”串起了“大家一起學”的目標鏈。處在結構上位的，還有“大家一起學”的理念。對此，嚴瑾用“包容、共生、卓越”三個詞來闡釋。
再次，把“大家一起學”置于整個學校課程體系中。嚴瑾帶領團隊尋找到并形成了“大家一起學”融入課程體系的幾種方式：植入式、延伸式、鑲嵌式、節慶式等，將“大家一起學”落實在課程中。此外，他們又提出了一個重要概念：“活動性學程”。其一，教學活動在本質上是學習活動：其二，學習活動需要設計，用系列化、結構化的學習活動編織整個教學過程：其三，學習活動必須體現活動性，即學生自主學習的實踐性：其四，這樣的學習活動形成了學習進程。他們又形成了不同的“活動性學程”的實施路徑：發現學程、表現學程、現場工作學程、互惠學程，以及討論式學程、探究式學程、表現式學程、跨界式學程等樣態。
最后，“大家一起學”最終目的是建構學習共同體。嚴瑾這么判斷：“就這樣，‘大家一起學’的教學現場成為每一位學習者生長于其中的洋溢著勃勃生機的公共學習場域。”我的領悟是，今天在課堂里學會了“大家一起學”，明天到了新的學習空間，以至于今后的工作、生活中，都會自覺地“大家一起學”。猶如心理學家所言，今天學會了合作，明天就擁有了競爭力。
拉小教師發展中有一個個驛站，這些驛站推動教師一步一個腳印、一環扣一環、一站接一站地向前，慢慢地就會發生騰躍。我似乎看到，嚴瑾正帶著她的團隊又站到了一個新的驛站，準備新的出發。每次出發，對他們來說都是一次新的百步坡上的攀登，將會抵達下一個驛站：而每一次抵達，又是一次新的出發。無論是出發還是抵達，無論是抵達還是出發，嚴瑾永遠在教育現場有新的發現和新的創造。這就是一一嚴瑾的智慧。
[專家點評]
在與嚴瑾校長的接觸和交往中，她有兩件事讓我印象最為深刻。
其一，她與老校長薪火相傳，身上葆有“百步向上”的氣質，永遠給人一種“黎明的感覺”。
拉小門前有一個小小的山坡，叫百步坡，百步成坡，步步向上。百步坡上，嚴瑾時時刻刻散發著學校特有的氣息：溫情的話語、勤奮的習慣、向上的姿態、智慧的行動，這一切從她30年前走進拉小那一天開始，便細水無聲地影響、吸引并激勵著她。如今，她不僅融入這溪流之中，而且逐漸成為中流、主流，并繼續影響、溫暖、吸引、激勵著每一位拉小人“百步向上’。
