時間：2024-02-18 14:32:34
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇科學教育的問題，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：初中科學 課堂教學 問題法
問題教育法是課堂教學中不可偏廢的環節，有著無可替代的作用，應予以重視。
一、創設問題情境
科學史上的每一項重大發現都是從問題開始的。牛頓發現萬有引力是從“蘋果為什么會落地?”這一問題開始的；弗萊明發現青霉素是從“為什么霉菌菌落周圍不長細菌”開始的。不能發現問題就談不上創新，為培養學生的創造性思維，所提問題具有一定的探索性，通過問題的設置，引導學生多角度、多途徑尋求解決問題的方法，開拓思路，培養思維的發散性和靈活性。這些獨特的思維過程，就會體現創造性思維的獨特性和求異性。這就需要老師科學創設探究性問題情境，因此，科學創設探究性問題情境是現代科學教育的需要和時代的要求，創設情境的途徑主要有：
1.提問一定要有效
問題過于淺顯不能反映思維的深度，同樣，問題過于深奧使學生不知所云，不能引發學生積極地思考，會挫傷學生的積極性。因此，所提問題要有一定的難度，既要激發學生的好奇心、求知欲和積極的思維，又要使學生通過努力達到“最近發展區”，“跳一跳，摘桃子”。
2.利用趣味性的問題
生動和趣味的學習材料是學習的最佳刺激，以趣引思，能使學生處于興奮狀態和積極思維狀態。學生在這種情境下，會樂于學習，且有利于學生對信息的貯存和對概念的理解。教師設計的提問是否有情趣、有吸引力，是否使學生在生疑、解疑中獲取知識，發展智能，能夠體會積極思維的歡樂是問題創設優劣的標準。
3.提問要“問”于實驗現象處
實驗本身就是一種很好的問題教學情境，千變萬化的實驗現象讓學生驚奇、詫異和不解。它會使學生對知識產生濃厚的興趣，渴望對新知識的獲得和探究。例如在講《中和反應》時，讓學生先做實驗，在一支潔凈的試管里倒入一定量的氫氧化鈉，向里滴加無色的酚酞試液，會發現酚酞變成了紅色，這時學生能用上節剛剛學過的堿的知識來解釋。讓他們繼續滴加另一種液體鹽酸，結果溶液的顏色逐漸減退，直至變成了原來的無色。為什么滴加鹽酸后溶液的顏色由紅變無，學生的思維矛盾自然而然地產生了，于是很想學習有關中和反應的知識。
4.提問的知識與生活實際相聯系
學習的本身是為了應用，能把實際生活中的例子與化學知識相聯系，也是創設問題情境的一種方法。例如，講鐵在氧氣中燃燒生成黑色的四氧化三鐵時，教師問：“新買來的鐵鍋是什么顏色的?使用一段時間后的鐵鍋又是什么顏色的?你知道為什么嗎?學完這一知識后，你會自己找到答案的…一”這種由實際應用創設的問題情境，最能激發學生的求知欲，學生會感到化學是有用的，化學就在身邊，接下來學生的學習一定是興趣盎然。
二、圍繞問題探索
1.強調探究
通過問題情境的創設，再讓學生主動地對提出的問題進行分析研究，大膽猜想和假設，制訂計劃、自主設計解決方案，使學生的科學學習成為動態的“學習過程”。探究的方法很多，如控制變量法、等效替代法、類比法、模型法、模擬法等。學生圍繞問題開展探究，在探究過程中充分利用與課題相關的各種課程資源。這樣，中學科學教學活動就打破了固定教材的藩籬，學生可以走出書本、課堂和學校，在對問題的探究過程中激發學習的積極性和主動性，從而根本扭轉目前學生被動學習的狀態
2.自主探究，小組合作
課堂是生命相遇、心靈相約的場所，是質疑問題的場所，是通過自主活動探尋真理的場所。課堂不應該成為“講堂”：教師天衣無縫地講授，是缺乏生命的活力的。在教與學的過程中，通過引導學生的自主學習與合作學習，從而轉變學生的學習方式，提高學生終身學習的能力，使不同層次的學生在原有的知識與技能的水平上有所成長。例如，為了使更多的學生能理解“流體速度與壓強關系”，可以在解釋了這兩個現象的基礎上，教師引導學生以小組的形式從生活經驗和生活實際出發設計實驗，利用手中的一張紙、吹出的一口氣等都可用于實驗，同時在組內交流和組間交流中，使更多的學生真正領會流體速度與壓強之間的關系。小組討論的方式合作學習，教師盡可能參與每一小組的活動，重視并關注學生的學習過程，及時加以引導與幫助。教師請小組派代表匯報交流，組員補充說明，教師點評、引導并加以評價，及時表揚勇于發表觀點的學生，激發學生的學習熱情，幫助學生形成科學的觀念。
3.通過“追問”，幫助學生了解知識的內在聯系
論文關鍵詞：書法藝術,書法教育,科學管理
關于大學的書法教育，早在上世紀八十年代，高教部即把大學書法列為高校的教學科目，目前，高校一般把書法列為選修課程，作為中國傳統文化教育的組成部分和培養學生人文藝術素質的課程。尤其是近些年來，各地高校普遍重視書法教育，加大了書法教學的力度，使得教學質量與教學規模都有了很大的提高。其管理模式與管理水平也日臻成熟，從而使學生對書法藝術的熱情也得到了相應的提高，但總體來講發展的不太平衡，還有一些方面不很理想。諸如各學校的重視程度，課程設置、學時安排、教學條件與設施等等。尤其是理論與實踐技能訓練課時的比例不夠合理，或重理論輕技能實踐，因此使得相當的學生只是有了一定的書法理論和欣賞水平，而書寫水平和創作能力并沒有明顯的改觀，究其原因應存在以下幾方面的問題應加以重視和解決。
一、有關領導應重視高校的書法藝術教學
因為書法藝術是我國傳統文化的重要組成部分，是我國民族文化的重要的組
成部分，是我國民族精神的象征，它里面充滿著文化內涵和哲學辯證關系，諸如陰陽、虛實、平衡、對比、欹正等等。他和我國的國學文化如京劇、中醫、國畫一樣，對我們的民族具有舉足輕重的位置，并且是中國傳統文化的重要的組成部分，并有著的密切的血肉聯系。因此高教部早在上世紀八十年代就把書法教學列入了我國高校的教學科目之中了。迄今為止在全國的高校之中對于書法教學都得到了很大的發展，大部分高校都設立了專門的書法教學機構（包括綜合大學與專業院校，及文理科院校），和書法活動組織，各種教學有關的學術交流與各級的展賽活動此起彼伏，盛況空前。對于這個新形勢、新任務，需要有關領導加強重視，調整思路，深入研究，采取必要的措施，提高高校的書法教學水平，改善教學條件，把書法教學作為提高學生綜合素質、能力的一個方面，安排好師資力量和教學計劃以及相應的教學設施的落實，以提高學生的整體藝術素質和能力。
二、課程的設置與與相關的學時分配
書法教學的課程設置：分書法專業的課程設置與作為非書法專業的素質教育課程設置。
書法專業課的課程設置，主要課程應包括書法專業課和相關素質教育課程。專業課承包括：書法史、文字史、書法美學、書法基礎知識、書體臨摹、書法創作論與創作實踐等。書法專業的非專業的素質教育課程包括：訓詁學、古漢語、古典文學、詩詞創作與欣賞、音樂與戲曲欣賞、文物鑒賞與研究等課。
作為非書法專業的素質教育課包括：書法史、文字史、書法美學、書法基礎知識、書體臨摹、書法創作論與創作實踐等。
書法專業課必須有足夠的學時保證來進行理論教學與創作實踐以及參觀觀摩古代相關文物的時間或機會 。這樣使學生即有一定的書法理論水平，有一定的創作實踐能力，有較高的藝術眼界。
目前普遍存在于各學校的在學生中隨意書寫的“學生體”的書寫狀況，在很大程度上影響學生的藝術表現能力的提高。究其原因有兩個，首先，目前有些大學書法教育的重點是放在書寫理論和書法藝術欣賞。書法理論和藝術欣賞可以提高學生的知識水平及審美能力，但解決不了實際的書寫能力和創作能力的提高。其次，書法教學有其自身的規律。中小學時期是學生書法能力形成的基礎階段，這個時期學生接受得快、可塑性強，應適時的進行培養和訓練。但是，長期以來應試教育模式忽視了中小學的書法教學，學生不僅沒有提高書寫能力，反而形成了許多不良的書寫習慣。而進入高校后，這些書寫習慣和方法已經基本固定下來，以致給接受正確的書法技能帶來難以克服的困難。
當前高校書法教育面臨兩個任務：一是提高學生書法理論水平和培養書法審美能力，二是培養和提高學生的書法創作能力。改變學生長期以來形成的不良書寫習慣，培養他們熟練駕馭和掌握書法應用能力，是目前高校書法教學面臨的一個重要任務，同時又是高校書法教學的一個難點。
對于這個任務，我們需要采取必要的措施，改變以往的教學模式：重視書法創作實踐能力的培養，真正把書法教學作為提高學生綜合能力的一個重要舉措來抓，調整教學計劃，向實踐技能方面的培養傾斜。第二，調整書法課程的設置，實施分層教學。把書法課程分成書法美學和書法創作實踐兩部分來抓以達到良好的教學目的。
三、教學條件與設施的配置
要把大學的書法教育搞好，需要有關領導的重視和支持，在有關領導的重視支持之下之下，除了有足夠的教學學時保證，再就是有關教學條件與相關設施的配置。譬如：多媒體教學設備、供進行書寫創作練習用的書法專用教室與書寫課桌和書寫案子。必要的展賽場地等等，都是必不可少的教學條件與設施。
在相關教學條件與設施的保證下，使學生得到充分的書寫創作練習，強化正確的書寫字適和習慣，改掉不良姿勢。才能使學生的書寫創作水平得到提高。逐步解決隨意書寫的“學生體”的狀況。使學習書法的學生 即提高了書法理論水平和書法藝術的審美能力，又培養和提高學生的書法創作應用能力。
四、書法教學的師資力量與管理
書法教學的另一個重要保證條件，就是師資力量與師資水平以及相關的管理措施。這也表明教學單位對書法教學的重視程度。這個問題應從兩個方面說起：
1、 書法教師應具備的條件與水平
作為書法教師除了應具備必需的政治思想水平以及良好的師德師風水平之
外，在專業上必須要求有足夠的學術理論水平和熟練的優秀的書寫技能，二者缺一不可。
如果沒有足夠的學術理論水平，則等于沒有藝術眼界，沒有藝術眼界則缺少藝術敏感思維則不可有高水平的藝術創作，高水平的藝術創作即有技巧展現又須有精神內涵的表現。書法作品的精神內涵是書法作品的一個重要組成部分，使作品思想性的基礎。他反映書家的學養、情趣、心理、處境地位及哲辯力。其實也就是一個書法教師的教學理論水平，學術水平的體現。在書法創作活動中，通過書寫技巧(即點線的組合、對比、墨色的變化等)，來反映書法創作時的心理變化中的情趣。使技巧展現與心理因素達到高度的融洽和統一。所以說作為一個書法教師如果不具備較高的理論水平和學術水平，他也就不可能有高水平的藝術教學水平。
同樣，作為一個書法教師還必須具備一定的藝術技能表現水平，即技巧展現水平，這是一個事物的兩個方面。因此作為一個書法教育工作者如沒有一定的藝術技能表現水平，否則就是沒有藝術行為能力，一個沒有藝術行為能力的書法教師，任你把空頭理論吹得天花亂墜，寫不出好的作品也是無濟于事，即驗證不了你的理論，也不具備感染力和影響力，同樣也就不可能有好的教學效果。
2、對數教師的要求與教學工作的管理
在高校教育的各學科各專業都有它的特點和規律性，作為高校的書法教育同
一、高中化學科學方法教育目標的構建
高中化學中涉及的知識內容難度較大，教師也必須要做出合理的課堂規劃，充分考慮學生的理解接受能力。在這一過程中，化學新教材教學目標的設定是十分重要的，關系到所開展的教學任務是否積極有效，對學生的接受程度做出規劃，方便對接下來所進行的教學任務定向調節。要充分引入科學的教學方法，解決傳統教學方法中內容過于枯燥的問題，把大的章節分解成一個個小的實驗，一步步分解整體難度，這樣，學生的理解接受程度也會有很明顯的提升，學習效果就會好很多。這一教學目標的實現需要教師對新教材有足夠的滲透理解，并根據學生的實際學習能力具體設計實施方案，合理安排課堂時間，并在教授過程別注意運用邏輯性語言來將教學內容與課堂的氣氛緊密聯系起來，是學生不至于聽著聽著，就麻木了。或者一節課沒有結束就出現學習疲勞狀態，只有這樣學生的理解效果才會有明顯增進。
高中化學教材中每一章節都是相互串聯的，一個單元是一個整體，教師要把握好課時與課時之間的聯系，掌握這一特征，在日常教學中引導學生全面分析問題，站在一個單元的高度看問題，要具有前瞻性地看問題，有意識地將所學習到的知識運用在后續的學習計劃中，為后續學習打鋪墊。科學教學方法包括整體教學內容的組成結構，首先引導學生提出問題，布置課后資料搜集任務，結合資料對問題展開分析，最終能夠得到合理的結果，將每一個學習過程轉換為不斷地發現問題解決問題的過程，然后進行良性的循環狀態，高中生也由被動學習轉換為主動探索，這種教學模式更符合高中緊張繁重的學習特征，學習效果也會好得多。
二、高中化學科學方法的語言陳述形式
化學科目對課堂語言的要求十分標準，教學任務開展期間，教師在使用規范化用語的同時，也要充分考慮學生對專業術語的接受能力，語言規范需要長期養成，最初可以采用一些通俗易懂的語言來對化學實驗反應過程進行陳述，使學生明確試驗操作的目的，這樣課堂教學任務進展才是真實有效的，能夠幫助解決理解程度不足的問題。隨著教學計劃進行要對學生專業表達能力進行培養，這種語言陳述能力也是科學教學方法的重要組成部分。高中化學知識中涉及很多復雜的需要記憶的理論知識，僅僅依靠表面內容的分析很難對知識點滲透理解，需要配合教師的通俗語言來將課本中的知識進行翻譯，以充分理解為基礎所進行的高中知識學習才更加的高效。因此，化學教師必須具備高超的語言表達技巧，用詞準確，用語規范，為學生做好示范。在授課過程中，還可以借助于語言技巧將實驗講解的生動有趣，進而引發學生的探究積極性。
三、化學科學教學方法教育的教學模式
高中新教材化學科目中，將理論與實驗相互結合，這樣設計的出發點是引導學生運用化學知識來解決實際問題，但在開展階段，卻存在理論與實驗脫軌的現象，過于注重理論知識的掌握程度，對實驗滲透也僅僅局限在考試范圍內，最終的目的是進行針對性的成績提升。科學方法教育中注重對學生全面化學知識的培養，運用這種化學模式后，理論知識的講解形式是基于試驗基礎上來進行的，在學生的頭腦中形成深刻的印象，解決了考試成績雖然很好而難以將化學知識應用在生活中的“光說不練，紙上談兵”的現象。要知道任何一門科學都是為生活服務的，學習好學科知識就是為了能夠運用這些知識來改變生活中的一些東西，使生活更加美好；與此同時，學科知識在實際生活中的運用又會促使學生更加喜歡深入探究，提高探究的積極性和學習興趣，這兩者是相互促進的。高中階段的學習雖然不是為了直接進入到就業階段，但對學生未來的職業規劃也有很大影響，通過科學方法教育能夠幫助培養學生的學習興趣，這樣的課堂環境下也不會對化學知識產生抵觸，化學成績也得到了穩定的提升，節省大量的時間來進行復習，對知識點進行鞏固。
四、化學科學方法教育的評價
對于教育方法是否應用合理的判斷需要結合其他內容共同進行。評價必然會形成硬性標準，對化學教學方法的應用過程進行全面評價，定期開展教育評價能夠幫助高中化學老師明確教育階段所存在的不合理現象。教育評價體系的完善對接下來所進行的教學方法探究有很大的促進作用，一套合理完善的評價制度會促使學科教學進入良性循環狀態，進而提高化學教學的課堂效率。除此之外教學方法評價也是科學體系的完善依據，會根據最終的結果在課堂中采取新的優化模式，通過不斷的嘗試來獲得最佳的課堂教學模式，促進班級整體成員化學成績的進步提升。雖然在目前構建的化學科學方法模式中遇到了一些不合理的現象，但是筆者相信通過化學教育人員的努力也能夠得到很好的解決。
五、高中化學科學方法教育內容
新的構建科學方法就其本質來說，是作為認識主體的人，在與客體對象發生能動的反映關系中所采用的主觀工具和手段，所以，科學方法是歸屬于科學認識的。科學方法是人在科學認識的發展過程中逐漸總結和形成的。基于這一認識，筆者認為科學方法教育內容體系的構建應從三個層次出發。唯物辯證法和系統方法等哲學方法雖然常常表現為概括的、抽象的和不易理解的理論，不能具體、直接地回答科學問題，哲學方法是指示人們思維的方向，引導人們正確地解決問題、少走彎路并順利完成研究任務的“指南針”。各門科學的一般研究方法。如觀察、調查、實驗和科學抽象等，也在社會科學研究和其他領域發揮著重大作用。學科特殊的、具體的研究方法。如，用氣體密度法測定二氧化碳的分子量、用示蹤法了解化學反應的機理、用絡合滴定法測定物質含量等，是化學學科研究客觀物質、現象及規律的形成的特殊方法。就學科知識而言，具有不可替代的作用。
綜上所述，只有用科學的方法進行學科教學，并適當地在某些領域與其他學科相互滲透，才能相互促進，達到各個學科均衡發展，共同提高的目的。在高中化學新教材實施科學的方法進行教育，對提高學生的化學學習興趣，培養學生的化學實際應用能力大有裨益；對提高化學教師的教學水平和對化學學科的未來發展具有十分重要的意義，必須引起化學教師的充分重視。
參考文獻
[1]濮江，樊敏.高中化學科學方法教育的內容、現狀及實施建議[J].教育科學研究，2011（1）.
遵循“問題即課題、過程即探索、收獲即成果”的理念，我校開展以現實問題為中心，立足于問題的解決，在實踐中研究的“問題探究”校本教研活動，有效地提高了科學教師的教育科研水平，達到了全員參與科研的目的，促進了科學教師的專業化成長。
一、“問題探究”校本教研活動模式的基本內涵
教育部基礎教育司副司長朱慕菊指出，中小學教師的教育科研即以校為本的教研，不同于專業研究者，不是為了就教育的本質、功能或規律，在教育理論方面提出新學說、新觀點或新方法，而是將教學研究的重心下移到學校，旨在解決教學中的實際問題。從本質上講，校本教研并不是一種獨特的研究方法，而是一種具有特殊研究目的、研究情境、研究人員以及研究程序的行動研究。這種行動研究應以解決問題為取向，因此，“問題探究”理應是校本教研的主要表現形式，提出問題、研究問題、解決問題是“問題探究”的主要內容。
我們認為，“問題探究”校本教研活動模式是以教學和教師素質現狀為研究起點，以一線教師為研究主體，以教學中的實際問題為研究內容，以改進教學，提升教師實施素質教育的水平、能力和提高教育教學質量為任務目標，在教育教學現場情境中進行的科研活動。
二、“問題探究”校本教研活動模式的特征
“問題探究”是指教師針對教育教學實踐中提出的問題進行探討研究，找出解決問題的方法和途徑。從研究目的看，其主要是解決教育教學中出現的實際問題，從而提高教師的教育教學水平。從研究角度看，問題是教師個人提出的，不需要很高的研究水平，也不受他人牽制。從研究內容看，教師自主選擇內容，只要有利于教育教學實際，易操作就行。從研究的形式看，“問題探究”以教師個人思考和實施為主，但也強調教師間的協作和探討。從研究的方法看，有敘事研究、個案研究和行為研究等。從研究的成果看，“問題探究”的成果往往是微觀的、具體的、適用于個人的，對教師自身的教學水平有促進作用。
三、“問題探究”校本教研活動的問題選擇
一是從教育目標中尋找問題。課程目標中“積極的人生態度和正確的價值觀”的培養、“動手能力和審美情趣”的培養、“學習的自信心”的培養、“崇尚真知的科學態度”的培養等，都有值得科學教師深入研究的問題。
二是從教育現象入手尋找問題。教育過程中有許多教育現象，蘊涵著深刻的教育規律，但我們往往聽而不聞，視而不見，甚至熟視無睹。其實，敏銳地抓住這些教育現象，深入分析其成因，尋找解決問題的對策，就是一個很好的“探究問題”。如學生不會探究的現象與我們現行的文化和教育有沒有聯系？如何在平時教學中將探究教育與探究方法的教學結合起來？學生只有自我的心理與教育是不是有一定的因果關系？如何在教學實踐中培養學生善合作的能力？“差生”是不是教育評價造成的問題？轉化“差生”的根本動力在哪里？什么樣的批評才能達到預期的目的？這些問題都是值得我們科學教師深入思考與探究的。
三是從教育方法入手尋找問題。教育方法是達到教育目的的橋梁。隨著教育目標和途徑的不斷改革和發展，教育方法也在不斷發展變化。在新課程理念下，教師可以根據自己的實際情況，選擇研究性學習、探究式學習、合作學習、快樂學習或自主學習進行探究。如選擇合作學習，可探究適合合作學習的內容有什么，合作學習中學生的合作意識、合作情感、合作品質的培養，學生合作學習的途徑和方法，教師在教學中如何實施合作學習，等等。
四是從教育經驗入手尋找問題。對教育經驗進行總結、分析與深加工是科學教師專業成長的一條“高速路”。我們身邊有教育教學成績顯著的優秀教師，有特色教學的學科帶頭人，有年輕有為的青年骨干教師，有治班有方的優秀班主任，總結他們的教育經驗，分析研究他們教育中的哲學思想、科學機理的操作工藝，使這些教育經驗內化為自己的教育思想和教育模式，并應用到自己的教學實踐中，指導教育教學工作。
四、“問題探究”校本教研活動的保障
第一，學校提高認識，積極建立規章制度，切實保障“問題探究”工作的開展。制度是保證工作質量的前提，為此，我校專門制定了“問題探究”工作細則。學校科學骨干教師承擔課題的研究對于全面提升學校科學課教育教學質量，特別是形成學校辦學特色具有重要的作用。學校具體的科學課教育教學工作需要每一個科學教師去實施，因此，全面提升全體科學教師的專業水平，使全體科學教師成為反思型、研究型、各具特色的教師，關系到學校素質教育的全面推進，關系到學校科學教育的可持續發展。課題研究往往只鍛煉了部分骨干教師，甚至個別教師，而“問題探究”是全員性的，用制度保證每一個科學教師的發展，使所有科學教師都不斷進取，踏上“問題探究”這條科學教師專業成長的“高速路”。
第二，實事求是，注重實效。“問題探究”工作是不受教育行政部門限制的，完全由學校教師自己探究，這些問題對于教師個人來說具有很強的針對性。離開了教育行政部門的限制，教師可以自由、自主、靈活地探究，這是“問題探究”取得成功的關鍵。實事求是的開展“問題探究”，就能解決教學中的許多實際問題，并能發現更多有價值的問題，從而發展自我。探究中注意實效，不搞花架子，不應付，是“問題探究”具有生命力的根本。為使“問題探究”工作實事求是地開展，我校特制定了“問題探究”工作紀實本。內容包括：問題探究的名稱、學習記錄、探究計劃、探究活動記錄、探究個案反思、探究小結等。同時，開展探究經驗交流活動，教師圍繞所探究的問題，通過調查、實驗、觀察、討論等方式，廣泛積累原始資料，積極總結經驗。在探究過程中教師有感、有悟，或與同伴交流，或寫成個案反思材料，或總結成經驗論文。探究使多數教師思考了更多的問題，從而提升了科學教師的專業化水平。
第三，尊重科學，用科學的精神和態度來探究。“問題探究”也是一項小型的研究工作，不能隨意化，要以科學的精神和態度來對待，用科學的方法和策略進行研究，要接受學校的審查和監督，并要積極爭取上級教育教研部門的指導和幫助。學校要嚴格把握“問題探究”工作的脈搏，使其健康成長，從而真正促進科學教師個人的專業發展，提高科學課的教育教學質量。
關鍵詞：科學探究；技術設計；STS教育
一、科學教育與技術教育：從分離走向整合
20世紀80年代以來，科學教育的發展方向發生了明顯的轉變。學校科學教育已不再是以往的“純”科學教育了，而是融技術教育和注重科技應用于一體的新的科技教育。[1]國際科技教育，通常有兩種做法：一是科學教育和技術教育彼此分離，單獨進行；二是彼此聯系，開展STS教育。本文主要討論后者。
將發展學生的科學素養作為科學課程的目標得到了廣泛的認可。例如，《美國國家科學教育標準》中規定的科學素養內容包含了“科學和技術”主題，我國《全日制義務教育科學（7—9年級）課程標準（實驗稿）》在內容標準中也設置了“科學、技術與社會的關系”主題，我國其他科學課程（如物理、化學、生物以及地理）標準中也都涉及了科學、技術與社會的內容。
科學與技術有著明顯的區別和聯系。區別之處在于：科學是發現、研究“是什么”“為什么”問題；而技術是發明、研究“做什么”“怎么做”問題。它們之間的聯系在當今世界顯得更為突出，科學和技術并稱為“科技”，一體化的趨勢日趨明顯。科學的發展離不開技術的支持，技術的進步與創新也離不開科學的發展。（在古代，科學與技術的發展雖然有一定的相互關系，但更多的是彼此分離。例如，1760年至1860年的英國工業革命被認為是“科學家與工業過程的設計者幾乎沒有思想的交流”的時代。[1]
同科學與技術的關系一樣，當代的科學教育與技術教育也從分離逐步趨于一體化。這實質上是一種文化上的整合，是科學文化、技術文化這兩種亞文化在社會文化背景中的一種整合。這種整合是科學、技術以及科學教育與技術教育內部發展規律與社會外部需求共同作用的結果。
當前國際科學教育的核心是“科學探究”，技術教育的核心是“技術設計”。兩者的整合體現在STS的問題解決中。
二、STS問題解決中的科學探究與技術設計
從20世紀60年代末以來，科學教育逐步轉變到關于個人以及社會發展等問題上來。
赫德（Hurd，1958年）是在《科學素養：對美國學校的意義》一書中第一個討論科學素養的思想的人之一。他認為科學素養意味著理解科學和社會的一致性。為了完成科學素養的目標，科學教育應采取廣泛的內容，科學教學除了智力方面外，教授倫理和社會價值觀是重要的。事實上，對赫德來說，對普通教育目的的科學教學而言，科學的社會內容是唯一適合的內容。[2]
詹姆斯·卡拉格（James Gallagher）是正式建議科學教育應定向于STS主題的第一人，他于1971年在以題為“科學教學的廣域基礎”的文章中談到60年代的課程僅注重了科學概念和過程，這是對科學認識的局限性所致。他認為學生應如同熟悉科學知識和過程一樣熟悉科學的各種社會關系。
1982年，美國國家科學教師協會（NSTA）董事會通過了一個題為“科學—技術—社會：20世紀80年代的科學教育”的新宣言。20世紀80年代中葉科學教育文獻中出現了大量的關于STS主題的討論。
STS教育支持者認為，科學教育應是人文主義的，有價值取向的，而且與大范圍的個人的、社會的和環境的關注相關。課程內容的邏輯基礎是社會問題。內容的選擇不應根據學科的價值而應根據它在幫助學生處理真實情景中的問題時的應用。豪夫斯坦和耶格（Hofstein & Yager）認為，20世紀60年代課程改革者的假設“如果科學以科學家所理解的方式展現出來，它將必然引起全體學生的興趣”是錯誤的，那些學科中心課程只是促進社會局部的發展，而社會問題法將會吸引更多的學生。
以解決現實社會問題作為科學教學的切入點，是對傳統機械的科學范式的挑戰。20世紀科學技術的發展表明，世界上的一切事物和它們之間的相互作用構成了世界的整體。但長期以來，人們一直把科學和技術的特性（科學提出了對自然世界的解釋，技術提出了人們改造環境時遇到問題的解決方案）用“兩分法”的方式予以處理。“實際上，這兩種特征完全可以以一種平行或者同一的方式結合在一起，相互促進，更好地發揮它為人類服務的功能……STS教育試圖架起溝通科學和技術的橋梁，它能夠展示在社會背景下科學和技術的功能，有助于人們理解科學和技術結合的社會意義，也有助于人們重新認識科學與技術、科學與社會、技術與社會的關系。”[3]
現實生活中的問題以及社會發展中的重大課題，往往都具有綜合性。為了實現對這些問題的解決，需要科學探究以及技術設計的共同協作。
（一）STS中的科學探究
20世紀50年代末60年代初的理科現代化運動的目標是培養科技精英，課程內容是使學生掌握學科的基本結構，學習的方式是科學探究。但從20世紀80年代以來，科學教育的范式發生了明顯的轉變，目標從培養少數的精英轉變為培養全體學生的科學素養，課程內容從掌握學科的基本結構轉變為學習STS教育內容。
在STS教育中，科學知識是用來回答關于日常生活中人們所遇到的重要問題的，而不是回答關于純理論性的科學問題。科學被認為是重要的社會力量，而不僅僅被理解成一系列的抽象原則。
在STS教育和科學素養體系中，科學探究與個人和社會發展密切相關并被重視。“探究是發展其他標準所要求的理解力和能力的基礎。從‘科學探究標準’到‘科學的歷史和本質標準’的漸進過程中，科學的個人和社會方面日益得到強調。”[4](104)
在STS以及科學素養中，“科學探究在學生活動的最終選擇和組織中是科學教育的基礎以及控制原則”。[4](105)它與理科現代化運動中的探究有所不同，科學探究的目的是促進科學素養的發展，主要內容是STS問題，主體是全體學生，它不僅僅作為一種教與學的方式，同時也是教育目標和教學內容。
科學探究包含提出問題、制訂計劃收集資料、整理資料、得出結論、表達與交流等多個要素。根據實際情況，可以涉及不同的要素組合。不同的要素組合，可產生不同的探究過程。一般來說，科學探究經歷以下過程。（如圖1所示）
在學習過程中，雖然強調科學探究的學習方式，但并不忽視用其他方法進行學習的價值。進行閱讀以及講授與探究并不矛盾。但僅僅通過講解、閱讀以及展示等方式進行學習是不夠的。在STS問題解決中，沒有什么方式可以簡單地替代學生親自動手、動腦的探究活動。
（二）STS中的技術設計
《美國國家技術教育標準》中規定，技術教育的基本內容包括：技術的本質、技術和社會、設計、應付技術世界所需的能力、設計世界等。[5](14)
設計對于技術的重要性，就像探究對于科學、閱讀對于語言藝術一樣。[5](88)
同科學探究具有要素一樣，技術設計也具有要素，基本包括以下五個要素：提出問題、設計方案、實施解決方案、評價方案和交流。在技術設計的過程中，并不是每項任務的解決都包括所有的要素，同時，也沒必要按固定的順序進行實施。技術設計的基本循環如圖2所示。
在STS中，并不涉及技術教育的全部內容。在《美國國家科學教育標準》內容標準的“科學與技術之標準”主要包括以下內容（見表1），并指出，在科學素養中所涵蓋的技術教育的內容，不是全部的技術教育標準，而是強調與設計過程有關的能力，強調對科學事業以及它與技術的各種聯系的理解。[4](106)
我國《全日制義務教育科學（7—9年級）課程標準（實驗稿）》內容標準中的第五專題“科學、技術與社會的關系”包括：科學史、技術設計和當代重大課題等3個主題。并指出：技術設計是技術活動的核心環節。在科學課程中，并不設置獨立的技術設計章節，但在一些科學探究中會涉及教具、儀器的制作、解決實際問題方案的制訂等，這實質上都涉及技術的問題。因此應將有關技術設計的教育有機地貫穿其中。［6］由此可知，在重視科學教育情景化的時代，引入技術教育的核心目的是把學生引入技術設計的世界，通過進行技術設計活動來學習科學理論，培養學生設計解決現實生活中問題的能力、理解科學、技術與社會關系的能力。
（三）STS問題解決中科學探究與技術的整合
STS教育強調對現實生活有關問題的解決。這里的“問題”是“兩貼近”的，即貼近生活和貼近社會，而不是簡單的理論聯系實際，教學的起點應該是來源于學生日常生產生活中的問題以及影響當今社會發展的重大主題（農業、能源、信息、資源環境、人體與健康以及材料六個領域）。在問題解決中，學生試著通過各種方法（如進行解釋說明、征求意見、實驗、達成共識、運用資料來支持解釋、作出明智的判斷等）解決問題，在此過程中，與問題有關的科學知識、概念和技能可以得到發展和鞏固；而且，這一過程也能更好地說明科學、技術和社會間的相互關系。
圖3表示了科學、技術和社會之間的聯系以及它們對教學的指導意義。通過幫助學生把科學與技術、社會聯系起來，可以同時促進學生在這三個領域的學習。
由圖3可知，從宏觀意義上講，科學探究活動與技術設計活動互相支持和促進（在某些具體情況下，兩種活動也可以單獨進行）；“社會應用中的解釋與解決方案”以及“以解釋和解決方案為基礎的個人行為”是科學探究活動以及技術設計的終點，實際上，它們也是當前科技教育活動的最終目的。同時，探究活動中的起點──“疑問”以及技術設計活動的起點──“難題”也毫無例外地來源于社會和個人的生活。在STS教育價值取向中，科學和技術是改善社會的工具，是人類文化的一種形式，是個人發展的文化資本。STS教育把科學（科學探究）與技術（技術設計）有機地整合在一起，來努力“調節和消除科學和技術兩種文化之間的差距”。具體有兩種做法：一種是以科學探究為核心，結合有關的技術內容；另一種是以技術設計為核心，用有關的科學原理作適當的解釋。這些設計的主題的主要目的是試圖將科學和技術有效地結合起來，以促進學生對科學和技術之間關系的認識和理解。但是，在實施過程中，不應該理解為從科學的角度談技術，也不應該從技術的角度探究科學，而更應該從社會以及文化的角度來審視科學技術的關系，讓學生真正地理解科學技術是一種具有社會和文化意義的事業。
通過把科學探究和技術設計整合在一起，在發展學生科學探究以及技術設計能力的同時，所掌握的科學方法可以有效地用來解決社會和日常生活中的問題（早在20世紀早期，對科學課程中科學方法目標關注的重要原因之一就是因為它有助于解決社會和經濟問題）；可以發展學生深刻地理解科學、技術以及社會的關系；可以培養學生對社會的關心，改變個人的發展與社會背景相脫離的情況，把個人看成是進行社會決策的最基本的單位，充分考慮到個人意識和社會意識之間的關系。
綜觀歷史，科學素養與STS教育是密不可分的，科學素養是各個方面高度整合的集合。同以往相比，科學教育不僅僅是目標名稱發生了變化，也不僅僅是目標緯度發生了變化，更大、更深的變化在于科學教育范式的變革。如何把科學教育的核心──科學探究與技術教育的核心──技術設計有機地整合起來，凸現STS教育理念是發展學生全面科學素養的關鍵所在。
① 資料來源：Arthur A.Carin，Joel E.Bass.Teaching Science as Inquiry［M］.New Jersey:Merrill Prentice Hall，2001:31.
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關鍵詞：教育評價；科學性；實踐檢驗；實事求是；合目的合規律
中圖分類號：G4 文獻標識碼：A文章編號：1006-4117（2012）03-0270-01
一、教育評價科學性的理解
在理解教育評價科學性之前，我們應該弄清楚以下幾個問題。
（一）什么是評價
“評價”一詞在我國北宋時期就已經出現，《宋史·戚同文傳》有“市物不評價，市人知而不欺”的記載。這里的“評價”是討價還價，即評論價格。而價格是價值的貨幣表現形式，因此實質上是判斷價值，不僅物有價值需要判斷，人和事也有價值判斷問題。因此，評價，就其本意是評論貨物的價格，現在泛指衡量人物、事物的作用和價值。[1]價值是一種關系范疇，表示客體與主體之間的相互聯系，是客體對主體的滿足。這點在劉堯先生的論文中有所體現。需要說明的是教育評價和教育評估并不是一回事，關于這點在后面加以討論。
（二）教育評價的理解
根據上面對評價的理解，對教育評價的字面理解為：對教育的價值進行判斷的過程。比較權威的在《教育管理學詞典》的解釋為“通過系統的收集信息，對教育目標及實現目標的教育活動進行優缺點和價值判斷的過程。”盡管目前對教育評價的界定有很多種說法，但教育評價是價值判斷過程以達成共識。由于教育的界定有不同種，教育評價的界定也氛圍不同種類型。例如按教育的范圍分就有分為宏觀教育評價、中觀教育評價、微觀教育評價等。
（三）何謂科學性
“科學，就是在于用理性方法去整理感性材料”[2]“科學是人類主觀世界對自然、社會、人類思維領悟客觀規律和本事的認識和反應。”[3]科學性是科學的性質和特點，關于科學的性質和特點的有以下幾種觀點：（1）.“追求一種簡單性、普遍性、穩定性，一就是一，二就是二，氣結論具有確定性和可回溯性，經得起重復檢驗。[4]（2）“合規律性和合目的性的統一是教育評價具有科學性的重要標志。”[5]（3）“實事求是是科學的實質即科學精神的另一個根本特征。”[6]這也是一貫強調的科學精神。
二、教育評價科學性的表現
教育評價沒有自然科學那樣有特定的公式進行計算，也沒有公認和統一的標準，有時甚至對同一件事不同的人有不同的意見，甚至產生爭議。但我們并不能否認價值評價的科學性。教育評價的科學性能夠具有科學的性質特征和基本精神。可以在以下幾個方面進行體現。
（一）科學的教育評價可接受實踐的檢驗
自然科學的特點是普遍性、穩定性，經得起重復的檢驗。例如，幾何學的“勾股定律”，不論是在數據上還是在實物上都經得起檢驗。但作為社會科學的教育評價不一樣“更多的是在只是種或者人造物質世界（實驗）中認識和發現科學，常常可以逃避他人時間檢驗”。有時甚至實踐得出的結論也不一樣。教育價值既然有科學性，為什么會出現這種“偽科學”的現象呢？是因為我們在進行科學的教育評價進行再檢驗時，有時候與當時的教育條件背景不一樣。教育評價是在一定的背景條件下，具體問題具體分析得出來的。
（二）科學的教育評價是合規律性和合目的性的統一
“教育降級暗示建立在事實判斷基礎上的價值判斷。”[7]“合目的性”是在進行評價之前，人們經過評價或低估所要達到的效果。一般教育評價不僅僅是為了給評價對象分類鑒定，而且更是為了促進教育的發展和進步。“合規律性”主要表現在整個評價合事實，既要符合事實依據，又要合邏輯，和規范，應按照科學的程序進行。雖然，教育評價既離不開一定的目的方向，進行無意義的判斷，也不能離開事實基礎，進行無憑證的判斷。因此，科學的教育評價是合規律性與合目的性的統一。
（三）科學的教育評價體現實事求是的精神
實事求是是對客觀存在著的事物探究規律。教育評價要如實反映主題和客體之間的價值關系。這里所指的主體是人類和社會，客體是教育事實，當教育實施滿足人類和社會發展的需要時，說明這個教育事實是有價值的，相反，則無價值。這是一種效果，科學的教育評價是通過這一效果的衡量，來把握人和社會與教育之間的基礎的、深藏的、不能直接認識的教育價值關系，也就是探索其中的規律。由此，科學的教育評價是實事求是的。
三、教育評價科學性存在的一些問題
（一）概念混淆問題
由于教育評價學尚未形成較成熟的理性體系。所以，對教育評價的相關概念、內容的界定眾說紛紜，如有的教師、學校、甚至教育管理部門把教育評價僅僅理解為學生學業成績的評價，造成“考什么，學什么，考什么，教什么”的“唯考是圖”局面。這樣的評價既不合目的性，也不合規律性，不僅不能促進教育的發展反而阻礙人類和社會的進步。
（二）教育評價過程中的問題
教育評價是一種技術型比較強的工作，能否科學組織，影響到教育評價的科學性。首先，評價主客體問題，主體，也就是由誰來評，在很多研究者的論文都有提出。因為不同的評價主體有不同的需要，從而得出的判斷不一樣。客體，是評教育機構，教育活動還是教育內容，眾說風云。不同的客體需要找到想對應的主體才能進行客觀評價。其次，制定評估標準，評價標準得科學、客觀、可靠。評價結果才能可靠，反之則不然。但是這個標準的依據是什么，要求是什么，是否客觀，是影響科學性的一大難題。最后，實施過程是都公平、客觀，合規律、合目的，方法和手段是否科學合理，也不能一一以保證。
總之，教育評價是一個具有科學性的社會科學，但是由于對它的理論實踐等方面缺乏研究、實踐，還存在著一些疑問需要去解答和探究，也是因為這些不斷的解決問題的過程，促進了教育評價的發展，促進教育的發展，促進人與社會的發展。
作者單位：湖南軟件學院
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關鍵詞：教育學 學科性質 獨立性
教育學的學科性質問題在當今教育理論界并不是也不可能是一個全新的話題。早在教育學剛剛引進中國的時候，教育學的學科性質問題就已經進入人們的研究視野。特別是對于剛剛涉足教育基本理論研究的人來說，理解教育學的學科性質問題更是具有基礎的重要的作用，對于理解教育其他基本理論將會起一個奠基性的關鍵作用。研究和明確教育學的學科性質的問題對教育學科的發展方向和路線都有直接和持續的影響。可以說，怎樣認識教育學的學科性質，怎樣認識形成教育學科的路徑，就會怎樣去建設該學科，怎樣去形成該學科的知識，就會設定怎樣的追求目標，所以很多學者將它稱為中國教育學發展的三大世紀性問題之一，并且是重中之重的問題。
當代的教育學界有這樣一種說法：教育學有四大悲哀，第一個悲哀是教育學要么沒有，要么只占據某個矮小的角度；第二個悲哀是很多的讀者都瞧不上教育學的學者；第三個悲哀是凡是真正的教育大家都不是學教育學出身，優秀的教師不是因為學了教育學而變得優秀；第四個悲哀是教育學理論學者和一線教師的分離已成常態。
通過分析不難看出，這種悲哀與教育學的學科性質和地位有密切的關系。從二十世紀中國教育學發展的全程看，對教育學學科性質的認識，可以分為兩個方面，一方面是教育學的知識性質問題，它究竟屬于理論性學科還是應用性學科；第二方面是教育學是科學，還是哲學，是人文科學還是社會科學，或者其他？這兩個問題是西方也是自教育學成為一門學科后一直存在的問題。綜合后來21世紀人們對教育學學科性質的更多的擴展性的分析，大致可以對教育學的學科性質做以下的羅列和總結：
1.教育學是科學還是藝術？烏申斯基認為，教育是一門最高級的藝術。
2.教育學是一門科學。歷史上科學教育學思潮的倡導者們認同這樣的觀點。后來在德國著名學者施萊爾馬赫，他在1826年對“科學”的教育學提出疑問的，還有后來的狄爾泰于1888年對教育科學進一步提出疑問。
3.教育學是介于科學和藝術之間。如法國的涂爾干所說：教育具有混合性特征。
4.教育學是自由運用科學的藝術。這是美國大教育杜威的觀點。
5.教育學既是科學又是藝術。美國心理學家桑代克持這樣的觀點。
6.教育學是過去的藝術，是現在的科學。在聯合國教科文組織的《學會生存》有關于此觀點的具體提法。
從另外一個視角，還有很多不同的學者，關于教育學的學科性質問題，有如下的思考：
1.教育學是社會科學；教育學是人文科學。
有學者認為，教育學是一門社會科學，是一種特殊的社會現象；而也有學者（李鐵生）認為，教育學是育人之學，是一門社會科學。
2.教育學既是社會科學，又是人文科學，同時具有多重性的特征。
3.教育學既是理論，又是應用科學。
4.教育學既是思辨科學又是實證科學，包含有應然的價值問題和實然的實踐問題兩方面。
5.教育學既是人學，又是理學。
6.教育學既是物之學，又是人之學。
7.教育學既是理性之學，又是經驗之學。
8.教育學應該從二元對立的傳統中分離出來，形成獨立于自然科學和社會科學之外的第三門學科，即是一門同時關注社會和人的學科。
9.教育學與社會，教育學與人是教育學的永恒命題，要把教育學建立成綜合性學科。
或者是教育學是超越人文科學和社會科學之上的一門綜合性的獨立學科。應該把教育學建立成為“進入生活，介入生活，面向人類的幸福生活”的學科，使得教育能夠培育生命自覺，促進生命成長，促進人類幸福。因為教育實踐活動是圍繞人的生命活動來展開的。
通過上面的關于教育學學科性質的觀點的羅列和總結，我們就會發現：很大部分的學者都是把別的學科的性質和理論直接套用或者經過簡單的改造和組合就把“帽子“戴在教育學的“頭上”。教育學會出現悲哀的原因之源，教育學地位的根源也就在于此，就是教育學沒有自己的根，沒有自己的科學內涵、科學標準和方法。
不容忽視的是，在20世紀，教育學沒能與其他社會科學、人文科學平等對話，就其本身而言，缺乏不可取代的獨特性和缺乏深入意義上的基本理論水平是主要原因。另外還被人熟知的教育學是從哲學中分解出來的，但與哲學不但一直沒有“決裂”，相反，教育學理論的發展至今為止與哲學的發展密切相關，這一事實本身也反應了教育學的學科性質，它對人對世界和自我的認識水平之間的不可分割性。在20世紀，還相對集中地出現過兩次拖進教育學科學化的，第一次是出現在杜威來華講學，美國的克伯屈等專家將設計教學法、道爾頓介紹到中國的時候，第二次是出現在八十年代到九十年代初期。而對教育學的學科屬性的深入討論，還是在九十年代的元研究中得以展現的。
雖然關于教育學的學科性質問題至今尚未形成統一的觀點，但是已經開始不再用簡單兩分或者三分的方式來思考問題了，注意用多元多維的方式來認識教育，也有人已經關注到教育學對象的復雜性，主張用復雜科學的思維方式來認識教育，認識教育的學科性質問題。
以上綜述主要針對教育學的學科性質問題，若要做進一步聚焦，可集中到教育學的學科獨立性問題上。21世紀的教育學有太多束縛和限制的因素，有時還扮演者隨從的角色，幸虧有改革開放30多年來的重要變化，給中國帶來了從社會環境到研究條件和研究人員、研究成果等多方面的改善。教育學發展過程中最大的啟示就是要提升教育學科的獨立學術品格和力量，教育學界要為此做出持續和艱苦的學術努力。同時，要真正加強教育學的學術獨立性，要求我們加強教育學自己的基礎理論和方法建設，而不是專門向別的學科去借這些對于一個學科獨立性來說的標志物。唯有了獨立性，才有創造的可能。
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【關鍵詞】農村幼兒教育科學
【中圖分類號】G61 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）05-0023-01
一、農村幼兒園教師科學領域教學準備研究現狀分析
在科學教育選擇的問題方面，雖然將一些基本幼兒教育基本內容作為授課的主要內容，但是在教學方面卻反一定的創造力，科學教育是多方面的，尤其是在興趣問題上，將幼兒園兒童的興趣問題作為首要的出發點，以此才能帶動兒童的整體學習效率。幼兒科學教育的標準并不是時兒童能夠真正的學習到科學知識，而是能夠引導兒童對科學產生一定的興趣，在教學以及意識方面產生的作用日益增強，所以在科學教育階段對學生教育興趣度的選擇具有重要的作用。在今后的教學過程中，應當以學生的興趣度作為科學教育的出發點，以此來提高兒童學習的興趣。在參考書以及選擇的問題方面，經過調查與研究發現雖然符合了學生的有關興趣度，但是仍然缺乏主要的中心思想以及教學活動，在主體參考等問題上作出的選擇顯得尤為重要，應當將其中的教學參考等問題進一步的擴大，從而在某些問題上的教學效果重視程得到較大提高。在教學材料設計方面，應當將對幼兒的吸引力作為教學活動中的首要條件，以此來吸引學生的興趣，在科學以及對直觀問題的研究，應當將教學材料的使用變為簡約，往往科學所涉及的內容是較為復雜的，所以如何使兒童能夠接受此類問題成為科學教育準備階段密切關注的問題，也是較為重要的影響教育效果因素。將教育經費等投入作為其中教學材料的影響方面，也出現了諸多問題，從而使教學活動更加具有活力。由于一些地區經濟不發達或者欠發達，導致對教育經費的投入較少，這也是影響教育效果的重要因素之一，在今后的發展過程中，應當不斷加大對教育經費的投入，幼兒教育經費的準備要充足，否則難以適應社會發展的需要。
最后，在輔助教學資源的設計方面也顯得較為單一，在教育活動中，應當將巧妙的教案設計內容融入教材的整體設計中，豐富教學內容，這樣不僅可以增強教學效果，同時能夠更好的吸引學生進行學習的興趣。而現在農村教師在科學教學方面只是單純的以教材內容為主，而缺乏將一些輔助教學手段融入教學過程中。
二、農村幼兒園科學領域教學準備框架分析
當前一些著名幼兒教育學家對幼兒教學領域中的科學教育準備工作進行了深入的研究與分析，在教學準備方面主要分為兩種不同的準備方式，教學準備階段和輔助教學準備階段，因為只有準備充分這堂課，才能使教學活動內容更加豐富，包括設計一些課堂教學教案，給兒童留下充分的想象力，以此能夠促進兒童展開思維想象，全面拓展思維。往往教材設計的內容是較為簡單的，但是在授課過程中不脫離教材，否則會影響教學的主體內容，使教學過程所然無味。可以將廢舊材料進行回收，設計一些具有鄉土特色的玩具，因地制宜。同教學環境以及內容是分不開的，因此應當重視科學領域中的框架。在輔助教學方面，在幼兒教學過程中也起到了舉足輕重的作用，與教師以及同事做出進一步完善，將輔的方式融入農村幼兒教學中，將兒童語言等形式做出完善，經過細心的觀察，留意其中的重要內容，悉心的觀察，也可以將交流的語言兒童化，設計相關的教學型策略，將幼兒園的科學教育中的主要方式積極應用至科學領域教學內容中。在模式框架構建中，只有抓住教學準備階段和輔助教學準備兩個階段，幼兒科學教育才能不斷得到發展。
三、農村幼兒園科學領域教學準備未來發展方向
農村幼兒園科學領域在整體教學準備活動中處于核心角色，農村幼兒教師應當提高自身素質，隨著教育改革的不斷深入，也涉及到了一些農村教育改革的主要內容，在農村教育發展進程中起到了積極的作用，所以在未來發展過程中，應當注重培養教師的綜合素養，只有這樣才能提高幼兒教育的整體水平。其次，應當注重對幼兒德，智，體，美的全面化發展。只有全面提高幼兒教育的素質，從幼兒園領導到教育各個方面得到發展，領導也應當重視幼兒教育的發展，科學教學是多方面的，在今后的發展過程中，應當重視幼兒教育的多方面發展。未來的發展方向是多方向的，從幼兒自身到教師，領導個人都要受到重視，只有這樣幼兒教育才能得到全方位發展。在總體的發展問題上，將現有的問題進一步的做出改進，這樣使得幼兒科學教育更加專業化，同時在專業素養方面表現的更加專業化，農村幼兒教育在當前社會中的地位日益凸顯出來，教師的專業素養也是面臨的重要問題，為科學教學活動奠定了基礎。
四、結語
幼兒教育在教育的發展過程具有重要的作用，應當以學前教育作為首要目標，重視幼兒教育的發展，其中最為重要的是科學教育，為教師的教育與發展奠定了基礎，科學領域在當前社會發展中占據了關鍵地位。因此，教師應當重視幼兒科學教育，為科學教育的發展打下堅實的基礎。
參考文獻：
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一、教育行動研究的含義和特點
教育行動研究是為了解決教育實際問題，由教育實踐者與教育理論工作者合作，在教育實踐過程中探索教育規律、尋求教育策略方法的教育科學研究方式。它將教育研究的人文學科特點與自然科學的實驗特點結合起來，用教育科學的理論、方法、技術，去審視、指導教育教學實踐，將教育教學經驗上升到理論的高度，但依托的是自身的教育教學實踐。
教育行動研究的特點可以概括為四句話，即為教育行動而研究，對教育行動的研究，在教育行動中研究，由教育行動者研究。
“為教育行動而研究”是說研究的目的是為了探索教育實踐的最佳方法和最優策略，以更好地提高教育教學質量。“對教育行動的研究”是說研究的對象是教育實踐，是對教育教學行動本身的研究。“在教育行動中研究”是說研究的情境是真實的教育行動，研究的過程是解決教育實踐問題、不斷改進教育行動的過程。“由教育行動者研究”是說研究的主體是教育行動者自身，而不是其他“局外人”。
比如“農村小學班級文化建設實踐研究”這一課題，其研究的特點主要是：第一，為了尋找“農村小學班級文化建設”的有效途徑和方法，探索相關行動策略，以更好地促進學生的全面健康成長；第二，主要是對“農村小學班級文化建設”這一教育行動進行研究，而不是對相關理論進行探究；第三，在“農村小學班級文化建設”行動中開展研究，而不是脫離實踐行動，僅僅查一些資料、做一些思辨而已；第四，主要由申報課題的農村小學班主任、相關教師實施研究，他們既是班級文化建設的實踐者，同時也是改進相關行動的研究者。
此外，教育行動研究具有螺旋式遞進的循環結構，這一輪的結束恰是下一輪的開始，如此往復，不斷發現問題、解決問題，教育行動因此而日趨完善和有效，教育實踐也將由此產生更加豐富多樣的成果。
二、教育行動研究的一般程序與操作要點
行動研究法產生以來，人們對其實施的具體步驟提出了一些不同的看法。比如“四階段行動研究模式”（計劃行動考察反思），“六步驟行動研究模式”（預診收集資料初步研究擬訂總體計劃制訂具體計劃行動總結評價），“八環節教育行動研究模式”（回顧診斷篩選問題分析原因優選理論擬定設計實施行動效果監控審查反思）。這里僅結合課題實例，就“八環節教育行動研究模式”的操作程序作一簡單說明。
（一）回顧診斷
“回顧診斷”是指作為研究者的教師，以批判性的、自我反省的形式，對學校或班級教育教學現實進行反思與評判。這種內省、批判性的分析過程，是查找和分析教育問題的過程，有助于改變盲目接受教育理論和傳統經驗的習慣。比如，某中學語文教研組對本學科期末考試成績不滿意，想要通過行動研究解決問題，那就需要對這個學期的語文教學工作進行回顧與診斷，認真查找和分析存在的問題。
（二）篩選問題
“篩選問題”是對學校或班級在教育教學方面存在的問題進行歸納、分類，進而確定一定時期內需要通過研究解決的問題。篩選問題是行動研究的基礎，要注意民主與合作，倡導教師與教師之間、教師和科研人員之間、教師和學校領導之間的聯系與合作，研究的問題要具有針對性、實踐性、代表性和研究價值。仍以某中學開展改進語文教學的行動研究為例，在認真查找和分析問題的基礎上，教研組成員必須對問題進行分類、提煉，并從中選出一個急需解決、能夠解決的關鍵問題，將其作為研究的課題。
（三）分析原因
確定在一段時間內需要集中研究的問題之后，就需要認真分析這一問題產生和存在的原因，然后才有可能“對因下藥”，而不是“對癥下藥”，這是優選教育理論、采取適當行動、有效解決問題的基礎。比如某語文教研組確定了將要研究的問題，那他們就需要深入分析其中的原因，即為什么會產生這樣的問題，到底是教學設計的問題，還是課堂組織的問題，抑或是課后輔導沒跟上，等等。
（四）優選理論
找到問題的根源所在后，就要科學“用藥”了。要從眾多的教育理論中尋找最合適的教育科學理論或者他人的成功經驗，作為研究、解決“自身”問題的指導思想。優選理論可以為解決篩選出的問題提供科學指導和操作規范，保證行動研究的正確性。比如，假如上述教研組認為問題的原因出在“教學設計”環節，那就要認真學習有關“教學設計”的理論，并借鑒他人的成功經驗，從中找到解決問題的理論指導。
（五）擬定設計
“擬定設計”即制定出行動研究的具體目的、研究假設、研究對象或范圍、研究方法及步驟等。同時應該認識到，行動研究必須是自己能夠做到的，擬定設計要與學校要求相協調，研究過程不能干擾學校的正常活動，而且所開展的研究行動必須在一段時間內能夠測量出相關結果。比如上述教研組，在“擬定設計”環節就要在語文教研員或其他有關研究人員的參與指導下，認真制訂改進語文教學設計詳細的行動計劃。如果是已經批準立項的課題，就要對研究過程作進一步細化，制訂出更加具體的、切實可行的研究計劃。
（六）實施行動
“實施行動”即在教育理論工作者、教科研人員的幫助指導下，按照擬定的研究設計，創造性地選用自己優選出的教育理論，嘗試解決篩選出的具體問題。需要注意的是，這樣的“行動”是研究行動，而不是一般的工作行動，盡管其與日常教育教學工作完全一致，但作為研究者的教師，在這一過程中務必要有強烈的“研究”意識，要更加有意識地用教育科學理論指導工作實踐，并注意觀察“行動”帶來的變化。
（七）效果監控
在教育行動研究過程中，教師要重視觀察和記錄，注意收集相關數據和事實材料，同時又要關注新情況，研究新問題，并根據反饋信息及時調整行動策略，以補救研究偏差，使行動研究更加有效。在實施操作中，“效果監控”與“實施行動”相伴而行。沒有監控的行動容易出錯，而不能及時“糾偏”的行動則容易在錯誤的道路上越走越遠，導致與研究的初衷相背離。
（八）總結反思
中小學教師開展的教育課題行動研究，一般以一個學期為研究周期。學期結束后，研究者需要對這一周期研究行動的過程和效果做出總結和反思，為下個學期（周期）的研究行動作準備。比如前述中學語文“教學設計”行動研究，在經過一個學期的實施后，研究者（教研組）要對研究過程、研究結果進行認真總結，概括、提煉出“有效語文教學設計”的策略和方法，這便是這一研究周期的課題研究成果。
三、教育行動研究的原則
中小學教師開展教育行動研究，要堅持實踐性原則、應用性原則、科學性原則和合作原則。
行動研究的第一要義是實踐。中小學教師應在教育教學實踐中發現問題、研究問題、解決問題，以改進教育教學實踐為研究的出發點和歸宿。研究成果要經過教育教學實踐的檢驗，經過教師專業發展和學生學習、成長實踐的檢驗。
教育行動研究成果價值的高低，關鍵要看其是否具有推廣價值和應用價值，看其能否解決學校的實際問題，能否有效改進教育教學，能否真正提高辦學質量，是否有利于教師和學生的發展和成長。
科學性是所有科學研究的前提。在教育行動研究中，診斷問題要科學，分析原因要科學，選擇理論要科學，研究設計要科學，實施過程要科學，提煉成果要科學，研究者要努力實現教育行動經驗與科學的統一。
一、教育研究的本體論特征
（一）從教育研究的一般過程來看，研究主體對客體的認識，使得客體反映到人的觀念中時已經融入了人的已有觀念。在研究操作過程中，研究主體不論在研究行為上還是在研究方法上都遵循著倫理性原則，注重對研究對象的保護。教育研究涉及人的發展與價值實現的問題，其目的就是要協調人與外界的關系，實現人的全面發展。整個教育研究的過程不僅關注人的生存狀態和發展前景，還注重人與自然的和諧發展。但是，這里的以人為本并不是人類中心主義，也并不像普羅泰戈那所言的“人是萬物的尺度，是萬物存在的尺度，也是萬物不存在的尺度”，這一點必須明晰，否則，教育研究在認識論上就會犯主觀主義的錯誤，研究結論也會帶有個人主觀意志的成分。
（二）主體與客體的統一建立在近代哲學基礎上的教育研究不可避免地受“主客二分”和理性獨斷等思維方式的影響，加之近代自然科學領域取得的偉大成就，用于自然科學研究的實證主義研究方式強加于人文社會科學研究，我國的教育研究也不可避免地受到了實證主義的影響。實證主義范式下的教育研究在本體論上認為，教育問題與教育現象是完全客觀存在的，可以將其視為空氣、樹木等客觀事實以做抽離式的研究。“主客二分”的思維模式將教育問題完全獨立于研究主體之外，主張主體與客體截然分開，研究客體完全客觀化。在認識論上，實證主義主張研究主體能夠完全客觀地感知對象，對對象的認識不能摻雜任何價值觀念，事實與價值相互獨立，從而導致教育研究主體的“缺場”，教育研究最后的結論是獲得教育的一般規律，建構規律性的教育學知識。
（三）文化經脈上的價值有涉任何一項教育研究都不能脫離其所在的文化背景。L.A.懷特通過對文化進化現象進行研究，揭示了文化對個體意識的決定作用。因此，在教育研究過程中，研究主體不可避免地會加入自身的文化觀念。例如，在比較教育領域，國內外同一時期的教育研究就帶有不同的文化烙印，這是各國文化特性在教育研究中的體現。比較教育學家埃德蒙?金（EdmundKing）在談到比較教育研究的性質問題時指出，有三個現象應該引起比較教育研究者的重視：“第一，我們在某些外國的（或者甚至是本國的）教育制度的現象中所‘看到’或‘了解’的東西，可能不為使用相同述評的其他觀察者或本國人所承認。第二，這種認識的可靠性和效力很大程度上依靠我們所觀察的教育活動或決策中所牽涉的那些人的價值判斷。第三，當人們在和我們不同的文化環境內部制定教育規劃時，他們在觀察甚至在推理的過程中，正像我們一樣，受到文化偏見的影響，這不僅與從小受到的教育有關，而且還因為他們對于在他們的制度和資源以內什么是可行的或正常的，所看到的是一幅不同的圖景。”我國是一個多民族的國家，每個民族都有各自的民族文化，我們在進行民族教育研究時更不可能繞開各民族的文化來談他們的教育問題，這顯然是唯科學主義的研究思維。
二、教育研究本體論特征的現實意義探討
教育研究的本體論特征，不僅僅是為了理論上的建構，更是為了體現其在現實研究中的意義。只有認清了教育研究的本體論特征，才能確立正確的研究方法論；同時，也只有在活的教育研究中，才能反觀并修正教育研究的本體論。
（一）研究過程注重發揮主體能動性教育研究在本質上是實踐的，教育研究主體的活動是教育研究的唯一表達方式，從發現問題、認識問題到解決問題并形成理論，無一不是教育研究主體活動的外在體現。因此，教育研究要注重研究主體能動性的發揮。“主客二元對立”思維弱化或遮蔽了人在教育研究過程中的能動性，把客體當做客觀事實的存在，研究主體只是對它加以描述并根據已有理論作出解釋，這個過程只是一個機械、僵化的理論套用。既然是研究活動，那么創造性是必不可少的，以上的研究過程并不能算得上是真正的研究，而更像是理論的驗證。教育研究主體的能動性首先表現在主體認識客體的過程中。在“主客二分”思維下，主體對客體的認識不是主體能動性的體現，因為主體沒有在實踐中認識教育問題，沒有通過自己的親身感受和經歷來詮釋問題。其次，主體的能動性還表現在對既有理論的創造性理解上。由于每一個人的經歷不同，這就決定了各個主體看待同一事物時會產生不同的看法，不同的理論詮釋用于教育問題也可能帶來研究結果的多樣化。因此，基于以上兩點，教育研究是一個形成主體自己理論的過程，這是研究主體能動性發揮的最有力表現，即前面提到的教育研究是主體主觀意志的表達。
（二）研究范式多元化總體看來，教育研究領域存在兩大研究范式―――科學主義研究范式和人文主義研究范式。科學主義研究范式強調事物的內在規律和價值無涉，倡導教育研究就是歸納出教育領域的客觀規律；人文主義研究范式片面強調非理性，注重人存在的意義，帶有反科學的意味。這兩大研究范式在教育研究的應用中都有其自身難以克服的弊端。科學主義研究范式也可以稱為唯科學主義的研究范式，它缺乏人文關懷，忽視了教育研究中的價值問題和文化問題，這在自然科學領域不會是什么大問題，但是作為一種文化活動的教育，采取此種研究范式卻是行不通的。人文主義研究范式后來發展成為人本主義研究范式，主張使人成為萬物的尺度，不免使得教育研究的主觀性太強，缺乏一種研究的科學精神。哲學在批判了兩大研究范式的基礎上，繼承了各自的優點，認為當今的教育研究要人文精神和科學精神并重，實現人文性和科學性的統一。
（三）在現實研究中不斷認清教育研究的本體在現實的教育研究過程中，研究主體可能會面對各種各樣的挑戰。研究主體研究的教育問題是不同地區、不同民族的教育問題，這些教育問題中的行為主體有不同的文化觀念、世界觀和信仰，導致作為研究對象的教育問題存在著萬千差異。當面對特殊的教育問題時，從一般教育研究中抽離出來的理論可能不再適應此時的研究，這就要求研究者有隨機應變的能力，對具體的問題采取靈活的應對方式。這些研究既能豐富我們的研究經歷，也能讓我們不斷認清教育研究的本體。但是，這并不意味著我們一定要從中抽離出教育研究的一般本體特征，構建出一套標準化的理論體系，恰恰相反，這些研究可以使我們明白，不能以一種固化的思維來看待本體，這樣才能繁榮教育理論。（編輯/李舶）
1、人文社會科學與自然科學關系人文教育與科學教育各自以人文社會科學和自然科學作為學科支撐，由此引申出人文社會科學與自然科學的關系問題。人文社會科學與自然科學關系不同于傳統意義的“文理”關系，不是簡單指文史哲與數理化之間的關系，這里所說的人文社會科學，實際上是一個“大文科”概念，又稱作哲學社會科學，其內部存在分殊化，既包括有人文學科，又包括了社會科學。自然科學內部也有著不斷分化的趨勢，包括如理論科學、應用科學和技術科學在內的多種學科類別。人文教育的任務就是要將具有明顯界限分隔的兩類教育科學形式融合在一起，開設全校性質的人文教育課程以覆蓋所有的學科門類。但是，要真正做到面面俱到，那么課程如何整合、怎樣搭配將變得極為復雜與瑣碎。若這類課程無法照顧到人文社會科學與自然科學雙方固有利益，則無法使兩者形成相互的融通，人文教育便有可能流于形式。目前出現的情況是，各高校都開設了各種類型的人文教育公選課，而這些課程往往被各式各樣的“概論課”所包圍，知識的拓展停留在表面，講授的內容往往“淺嘗輒止”，很難達到人文教育的實在目的，其真正的效果也并不理想;因此，需要我們認真審視人文社會科學與自然科學之間的關系。
2、人文學科與社會學科關系在人文社會科學中，又可分化出人文學科(或稱人文科學)和社會學科(或稱社會科學)兩大類學科，學科之間也因此產生出新的關系問題。總體來說，主要承擔人文教育工作任務的是人文學科與社會學科，而這兩類隸屬于人文社會科學的學科分類卻在學理上存在著較大差異，兩者之間并非圓融無間;因此，需要我們正確的處理人文學科與社會學科的關系。如社會學科通常強調對社會現實的分析與綜合，其主要學科包括社會學、政治學、經濟學等;人文學科則離不開對社會歷史的認識和理解，其主要學科如歷史學、文學、哲學等。高校人文教育究竟應當倚重于人文學科，還是更多的依靠社會學科?身處不同學科的學者在看待這一問題時會產生較大分歧。社會學者或許會認為人文學科沒有實際用途，對現實社會沒有意義;而人文學者則認為中國現有的社會學科完全照搬照抄西方，沒有自己的文化內涵及創造。在如何發展人文教育的問題上，學科之間必然有一個長期磨合的過程，只有正確處理人文學科與社會學科關系問題，人文教育才將有所依靠，才能真正形成高校人文教育的完整概念結構。
二、高校人文教育與教育層次的關系
人文教育在高校中尋求發展，絕不能是“閉門造車”，它與中學教育、本科教育、研究生教育以及職業教育等各類教育層次都有著密切的聯系。
1、高校人文教育與高中、中學教育的關系今天的高等教育呈現出普及化與大眾化趨勢，高校教育需面向社會，走向通識化發展道路亦成為歷史的必然趨勢，然而通識化發展道路的鋪展，并不是一蹴而就的事情，也不是高等教育自身獨立可以實行的，它需要一個較為長期的積累過程，而此種積累則需要在高校與高中、中學教育之間搭建起較好溝通的橋梁，共同致力于人文教育的發展。要做到這點，其中的關節處就在于改變目前我國長期以來存在的高考應試教育模式，使學生在高中、中學階段就能夠接受到人文教育，拓寬學生知識探索的領域，打破高中階段形成的文理分科、文理分家的固有格局。人文教育需要高校教育與高中、中學教育進行有效地銜接，達至設計系統、完整、合理的人文教育課程體系的目的，正由于此，中國高校人文教育的發展，需要我們準確定好人文教育在高校教育與高中教育、中學教育“主體之間”的關系位置。
2、高校人文教育與本科教育、研究生教育的關系理順本科教育和研究生教育的關系，在某種意義上也關乎著人文教育與專業教育的關系。高校本科教育培養的目標取向是什么?目前許多高校未必有清楚的認識，許多高校似乎都將本科教育目標看成是培養研究生的生源，并將考取研究生數量的多寡看作是高校業績高下的重要指標，這樣的思路影響至深且巨，然而今天，這樣的目標定位與指導思想卻值得我們重新探討。事實上，高校中能夠進入研究生階段進行學習的本科生數量相當有限，“如果把本科培養目標看成是培養未來的研究生，就沒有顧及大多數今后不讀研究生的本科生的培養”，［5］本科教育淪為了研究生教育的附庸，成為高中、中學教育與研究生教育之間的過渡階段，因而失去了獨立存在的價值目標取向，這使得本科教育的真正目標變得模糊不清。由此產生的結果是，本科教育成為高中、中學專業教育模式的某種延續，高校將高中、中學教育推行的專業性目標轉移到高校本科教育的層級，這使得高校本科教育的功能與作用類似于過去高中、中學的教育，研究生則轉而成為從前的本科生，“專業主義”甚囂塵上，無從建立起高校人文教育制度。由此可見，理順高校人文教育與本科教育、研究生教育的關系，對于人文教育發展亦具有特殊重要的意義。
3、高校人文教育與職業教育的關系隨著社會主義市場經濟的發展，中國高校內部學科、專業日益分殊化，眾多二級職業型院部目前存在著大量擴張的趨勢，這本身具有合理性，但是，當這些職業型院部學生成為社會重要力量的同時，他們在高校四年當中受過怎樣的人文教育，他們的人文基本素質如何?這些問題是值得思考的。關于此，則需要我們正確處理人文教育與職業教育的關系，更涉及到高校大學生受何種利益驅動與人文教育預期的關系問題。在社會大環境下，眾多高校大學生是以謀生和就業作為主要導向，直接以求職需要作為目標，以獲取物質利益作為人生方向，人文教育在其心理預期中地位低下，社會與學生的利益需求也帶動高校的急功近利，當職業型院部據有高校主要的教育資源時，勢必對整個高校教育體制起到決定性的影響。高校人文教育將會不斷受到來自職業院部、職業教育的沖擊，在整個體制中地位呈不斷下降的趨勢。因此，如何正確處理高校人文教育與職業教育之間關系，也成為今后迫切需要解決的問題。
三、高校人文教育與教育教學的關系
高校人文教育發展，需要我們正確處理人文教育教學內容與形式的關系問題。
1、人文教育與教育內容的關系從教育教學的內容上看，高校人文教育的發展，必須要有豐富的知識儲備，中西文化傳統與現代的教育內容都可以提供此種儲備;然而，中國高校的人文教育卻面臨取用中西文化先后輕重的問題，是應該以中國文化教育為主體，還是主要借鑒西方的文化教育，亦或是強調將中西文化共同加以利用?學界一直存在爭議。如甘陽認為，“中國一百年來之所以把中西問題作為中心性的問題，因為現代中國總的問題就是直面西方文明沖擊的問題。”［5］正是由于中國文化的傳統與現實不斷受到西方文明與文化的影響和沖擊，中西文明與文化之間正經歷著不斷地沖突與融合，中國高校人文教育發展的合理定位，需要我們正確處理兩種文明與文化的關系，使中西方優秀的文化教育資源都能夠為高校人文教育的發展服務。
2、人文教育與課程形式的關系近年來，各類層次的高校主要參照西方本科教育來改革實踐人文教育課程，但是，這些高校更多將注意力集中于模效西方人文教育的外在分類形式，或滿足于在學分有限的公選課程中劃分不同門類。在人文教育課程設置方面，追求門類齊全以及課程數量的增加，卻缺乏系統、明確的教學目的，更缺少對教育教學方式、方法的設計和安排。人文教育課程開設的隨意性較大且不夠穩定，只注重外在形式，不注重內在質量。在本科教育現行體制下，高校并未真正建立系統完善的人文教育課程體系，也沒有把這類課程視作高校本科教育的基礎性課程，只是將它視為知識補充的角色，用來在主課外增加一些學生們的知識興趣。并未有效整合當前各類公選課程資源來提煉形教育的“核心課程”，而是盲目追求課程范圍和數量的擴容，公選課程在高校中大都被看作是本科生專業課程以外的附加課程，并未發揮這些課程的真正功用;而這在二級院部如理工院部或職業院部尤其如此。課程流于形式，學生們并不重視，有能力承擔人文教育課程的師資力量嚴重匱乏，而當前承擔此類課程的教師又多數未經過嚴格訓練，人文教育課程因此主要成為學生們混學分的課程。若照此發展人文教育，我國高校發展人文教育的初衷將無法實現，過去的努力將付之東流，這便要求我們需要進一步理順人文教育課程綱目之間關系，構建形成高校人文教育的核心課程體系。
四、結語
關鍵詞： 幼兒科學教育 定位 自主探究
在高科技迅速發展的今天，科學技術教育越來越被人們重視。目前，我園（玉門市中坪幼兒園）正在開展“機靈猴”科學技術教育活動，在初步的實驗活動中，我們往往容易忽視科學發現與技術之間的聯系。實際上技術是應用科學知識解決實際問題，回答“做什么，怎么做”的問題，科學與技術是相互聯系密不可分的。近一年來，我園在怎樣把“機靈猴”科學技術教育中的科學與技術聯系起來上進行了一些探索。
1.科學教育的內容
幼兒科學教育內容的選擇，是教師常常感到很困惑的一個問題。選擇幼兒科學教育的內容，應把握如下幾個原則：（1）只要設計有所區別，同一個主題可以在不同年齡的兒童中出現。很多教師在設計科學活動時，認為幼兒曾經涉及過的主題就不能再組織了。事實上，在具體的教學中，同樣的主題可以在不同年齡的兒童中出現，但是在設計上要有所區別。（2）那些具有重要方法和方法論意義的知識內容更值得讓兒童去探究學習。在科學探究中，為了發現和認識自然現象或事物的特征，揭示自然的發展規律，個體要運用一系列的科學方法，包括觀察、比較、分類、測量、交流、預測、假設、實驗等來尋求關于自然問題的答案，獲得關于自然世界的理解。例如，像“如何使熱水冷得快”這樣的活動，不僅能夠使幼兒通過使用不同的方法了解有關熱水變冷的簡單的物理常識，而且在探究過程中能夠使幼兒學習運用“比較”的方法來解決問題，因而是有價值的教育內容。（3）在選擇和組織科學教育內容上，要注重連續性和層次性。要注意活動之間的連續性和層次性，這種連續性主要表現為要給孩子提供連續的對科學的理解和體驗，而不是隨意的、盲目的活動；層次性就是要注意活動的難易和重點。例如，并不是所有的活動都要讓幼兒觀察，有的活動就可能側重幼兒對于科學方法的認識。同時，我們要注意不要把一個活動設計得過于寬泛，要挖掘一個活動的核心科學概念，以及各個核心科學概念之間的遞進關系，使活動能夠成為順應孩子思維發展特點的連續的過程。
2.科學教育中教師的定位
（1）不過多干預，引導幼兒充分探索。為了給幼兒充分探索的自由，以及積極主動地去感知、發現的權力，由靜態汲取變為動態探求，教師在為幼兒提供豐富的操作材料，并采用多種方式讓幼兒明確操作目的、材料的使用方法及操作規則后，應大膽放手讓幼兒充分操作，反復感知，讓幼兒在獨立自主的操作過程中經歷科學探求和發現的過程。教師應該關注、肯定幼兒的別出心裁和新奇操作，引導他們大膽地用自己的方式進行操作和發現。對于幼兒操作中的失敗，我們不僅允許，而且相信他們有認識和糾正失敗的能力，鼓勵他們鍥而不舍，在失敗中學習自我修正，尋找成功的途徑。成功的喜悅激發幼兒產生更為強烈的探索熱情，而教師積極地等待，代替了簡單地幫助他們糾正錯誤的辦法，給幼兒帶來更多的快樂、更多的自信。
（2）不急于下結論，激勵幼兒多角度發現。在幼兒進行操作活動時，教師要以足夠的耐心等待他們描述操作中發現的現象及提出的困惑和需求，以多種方式鼓勵幼兒從多角度思考問題，不斷發現和提出新問題。對幼兒提出的問題，我們不要急于馬上給予解答，而應讓他們感受到教師的一份期待，鼓勵和引導他們把好奇心轉化為進一步探索的動力，通過自己的操作去尋找答案。在幼兒充分感知操作經驗之后，教師再和幼兒共同驗證操作過程和思維結果是否正確，不僅能給幼兒帶來成功的快樂，增強他們進一步主動探索的自信心，而且能使幼兒的感性認識得到升華。
3.讓幼兒走向自主探究的成長之路
伴隨著經濟全球化、市場化的時代大潮，當今的幼兒教育已由單一、封閉逐漸走向多元、開放，它強調創設開放自由的學習空間，建立良性的師幼互動關系;課程應回歸和發展兒童的自由天性，但這種自由主要是思想的自由，通過思維的挑戰去促進思想的開放和多元，倡導幼兒要有自己的見解。課程要為幼兒的探究提供條件和機遇，，從某種意義上說，幼兒課程應該是探索的課程，是鼓勵和指導幼兒發現問題、研究和解決問題的過程，這是課程最大的價值。讓幼兒走向自主探究的成長之路的策略包括：（1）重視操作。科學教育應注重解放幼兒的頭腦，解放幼兒的雙手，讓幼兒在與具體豐富的科學材料的互動中，激發對科學探究的興趣，自覺、自主地去建構知識、獲得技能。同時，教師要想方設法幫助每一個幼兒在科學探究的操作中學會發現問題、提出問題，讓幼兒在各種認知沖突中，逐步樹立敢于面對問題和解決問題的信心。（2）同伴參與。“自主探究”的幼兒科學教育要求教師作為幼兒的“同事”、“伙伴”，乃至“朋友”，真正走進幼兒的內心世界，與他們一起“樂而樂”“憂亦憂”;同時通過積極的引導，激發“童心”，培養“童趣”，換回“童真”，在潛移默化、自然而然的真實情境中，樹立新穎、和諧、平等、民主的良好師生互動關系。（3）重塑師資。教師首先應具備良好的科學知識、科學態度與科學品質。但鑒于幼兒師范學校傳統課程中技能技巧尤其是藝術領域的知識與能力比重過大，致使幼兒園教師的科學素養不容樂觀。因此，作為幼兒科學教育的路徑選擇，欲走上自主探究這一成長之路，務必重塑教師群體，在教師的專業發展中重視“科學知識、科學態度和科學品質”的養成。此外，我們在學歷進修、業務培訓、繼續教育的學科、專業與課程方面，要有意識地安排與設計自然科學類的內容和考核評價機制;在職稱評審、年終評優、物質獎勵等方面制定針對性、操作性兼具的規章制度，以盡快扭轉幼兒園教育教學活動中“一手硬、一手軟”的不正常現象。只有提升幼兒園教師的科學素養，幼兒科學素養的提升才能實現，素質教育才會不是一句“口號”，自主探究也才能真正落到實處。
參考文獻：
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