時間：2024-02-02 14:57:02
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇線上自主學習，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：PAD；SPOC；混合教學；教育史
伴隨著高校新一輪教學改革，MOOC、OBE、SPOC以及翻轉課堂、對分課堂等教學模式層出不窮。其中，小規模專有在線課程和對分課堂分別作為線上線下教學的代表而備受關注。對分課堂，即教學過程由傳授、吸收和討論三環節組成，簡稱PAD［1］。對分課堂整合了“以教師為中心”和“以學生為中心”兩大理念形成的中國本土化課堂教學，自2014年張學新教授創設至今，其教學成效已獲得普遍認可。小規模專有在線課程，即SmallPrivateOnlineCourse，簡稱SPOC，2013年由加州大學ArmandoFox教授提出，旨在將MOOC資源與課堂面授相結合，Small和Private對應MOOC的Massive和Open，需要設置人數和課程準入條件，很適合高校教學。為突破高校理論課灌輸色彩濃厚的講授法，積極落實國家教育信息化2.0行動計劃，構建了基于PAD的SPOC混合教學模式，該模式在PAD教學過程中嵌入SPOC，無論線上學習還是線下教學都將師生職責對分，使線上線下師生活動交替貫穿于整個教學過程，體現了師生雙主體的教學理念。
一、基于PAD的SPOC混合教學模式在教育史課程中的構建
教育史是師范類教育學專業的基礎課，在培養師范生樹立辨證的唯物史觀，增進自身人文素養以及養成以史鑒今的能力方面發揮著舉足輕重的作用。按照培養方案，中外教育史兩門課程分別在大二上下兩個學期開設，每學期16周，每周4課時。改革之前，主要以教師講授為主，課堂沉悶枯燥。為調動廣大學生的學習熱情，有效提升教學效果，將基于PAD的SPOC混合教學模式結合該課程重新進行設計，具體包括五個步驟。
（一）線上教學資源準備
教師在課程和學情分析的基礎上，依托超星平臺，建設教育史“校本化”課程資源。將課程內容按照知識體系劃分為不同專題并碎片化為94個微視頻，包括《中國教育史》11個專題41個視頻，《外國教育史》12個專題53個視頻，每個視頻5~30min。錄課視頻與其他輔助教學資源，如電子教案、PPT、討論題、章節作業以及相關的音像視頻、學術論文等一同在平臺。
（二）線上學生自主學習
學生根據教師的教學任務點進行在線自主學習。學習結束后，完成章節作業并提交，形成對學習內容初步的認知。學習過程中，學生需要記筆記，對不理解地方要在筆記中標注，然后將學習筆記拍照上傳，為教師線下講授提供依據。
（三）線下教師講授
線下教學的首要任務是教師根據課程學習要求和學生自學筆記、作業中存在的問題做具體講授。既要照顧到學科知識的系統化又要突出學生自主學習中遇到的困惑。在講授過程中，教師應發揮充分而不過分的引導作用，通過穿插提問、調查等方式對學生前期自主學習效果進行檢查，以鞏固內化學習內容。
（四）線下討論交流
線下課堂教師還有兩個教學任務：一是針對學生線上自學和線下聽講中的疑難問題組織學生進行小組研討，匯報分享成果，并據此對學生的疑難問題進行集中答疑，幫助所有學生掌握基礎知識；二是結合學術界最新研究成果進行拓展延伸，提升學生運用知識分析和解決問題的能力，拓寬其學術視野。線下互動學習結束后，在線上給學生布置有深度的問題，學生根據一個完整教學過程中的所學所思進行回帖。（五）線上線下綜合評價采用形成性評價體系，將學習過程中的線上SPOC學習任務完成度、章節作業、論壇活躍度、單元測試成績和線下課堂表現，分組任務完成度，期末考試成績等每一個環節都納入。其中，平時成績合計占比40%，期末考試成績占60%。力求從多維度全面客觀評價學生學業成績。
二、基于PAD的SPOC混合教學模式的應用
（一）教學對象
以L學院教育學專業2017、2018、2019級學生為教學對象，學生在年齡、學業成績方面沒有顯著性差異，可進行后續分組教學實踐對比分析。
（二）教學實施
在中外教育史教學中，選取2018級、2019級教育學專業學生為實驗組，采用基于PAD的SPOC混合教學；將實施傳統講授法的2017級教育學學生作為對照組。兩組均以王炳照主編的《簡明中國教育史》和吳式穎主編的《外國教育史教程》作為授課教材，授課教師、授課學期、學時均一致。課程結束后，通過期末考試進行學業成績評價，題型、題量和難易度相當；同時，分別向兩組學生發放學習效果和教學滿意度調查問卷，通過比較兩組學生學業成績、學習效果和教學滿意度來驗證基于PAD的SPOC混合教學模式的實際應用效果。
（三）教學結果
1．學業成績將實驗組學生期末成績與平時成績換算成綜合成績，與對照組學生進行比較，見圖1所示。圖1 《教育史》期末綜合成績由數據可知，采用基于PAD的SPOC混合教學模式的實驗組綜合成績高于對照組。其中，中國教育史：采用混合教學法的2019級與對照組總評成績差異顯著（t=-2.594，P<0.05）；外國教育史：實施混合教學法的2018級（t=-8.4048，P<0.001）、2019級（t=-5.963，P<0.001）學生的總評成績與對照組均有顯著性差異。2．學習效果和滿意度課程結束后，分別對實驗組和對照組的課程學習效果和滿意度進行調查，結果如表1與表2所示。（1）學習效果在學習效果總體方面，采用基于PAD的SPOC混合教學的實驗組與對照組差異顯著（t=-5.272，p<0.001），實驗組學習效果得分（M=4.08）高于對照組（M=3.58）。在各維度上，實驗組與對照組均差異顯著且實驗組得分明顯高于對照組，說明基于PAD的SPOC混合教學模式能夠顯著提高學生的學習效果。（2）教學滿意度表2數據顯示：實驗組教學滿意度總體得分（M=4.36）中等偏上，說明學生對基于PAD的SPOC混合教學應用于教育史的教學滿意度總體感知水平較高，其下屬六個維度滿意度得分均高于對照組。其中，教師素養在實驗組（M=4.54）和對照組（M=4.11）得分相差最少且改革前后均在各維度中得分最高，反映學生對該課程授課教師的專業素養認可度較高。學生關于學習平臺滿意度分值相差最大，說明混合教學模式改革后，學習平臺有了較大改善，但與其他維度相比得分最低，說明在學習平臺的設計、維護運行等方面還有較大提升空間。
三、基于PAD的SPOC混合式教學模式實踐總結與思考
（一）基于PAD的SPOC混合教學模式實踐成效
第一，聯通式學習和過程性評價促進教學和諧開展，有效提高了學生的學業成績。將基于PAD的SPOC混合教學模式應用于教育史的教學，以超星平臺為線上外部支持，深度整合學習資源，使學生通過線上線下、課內課外的方式進行連通學習，大大激發了學生的主動性和參與性。在教學實施過程中，教師通過平臺學習任務、布置作業更加便捷，學生可在網絡平臺上隨時隨地與教師交流，使整個教與學能夠和諧地展開［2］，有效提升了學生的學習效率和學習質量。由于該教學模式更側重過程性評價，無形中強化了學生平時的學習動機，改變了過去考試前突擊復習的現象，綜合成績顯著提高。第二，師生雙邊活動推進教與學的深度融合，大大提升教學滿意度。基于PAD的SPOC混合教學模式用理性和溫和的方式將在線教育與課堂教學有機結合，便于學生在教師引領下自主學習。研究表明，該教學較好地融合了線上線下、課內課外教學的優點，既方便學生根據自身實際需要安排線上學習，又保障了學生線下互動式參與的機會，進而有效提升了教學滿意度。第三，教、導、學、思共同助力學生素質培養，全面增強學習效果。基于PAD的SPOC混合教學模式將教師的“講”“導”和學生的“學”“思”相聯系，改變了理論課教學中“以教師為中心”的傳統講授式教學結構，形成“教師帶頭引領、學生自主學習、教師難點點撥，學生思考領悟”的教學過程，既緩解了單一自主學習導致的學生負擔過重，也避免了純粹課堂教授忽視學生主體性的問題。由于有了線上自學的基礎，學生在線下學習時，參與課堂的熱情被充分激發，學習效果得到顯著改善。實踐證實，這一教學模式不僅通過學生自主學習、有目的性聽講、小組討論等環節培養了學生的專業素養，而且通過分組任務、小組討論等形式，鍛煉了學生的團隊溝通合作能力。學生應用網絡平臺進行自主學習，既有利于豐富自身的信息素養，也為其自主學習能力提升創造了有利條件［3］。
（二）不足與努力方向
盡管這一混合教學模式在實踐中取得了較為理想的效果，但在實施過程中仍存在著一些不足：如部分學生缺乏線上自學的主動性和積極性，不能及時完成SPOC任務，影響了線下教學效果；線上教學資源相對貧乏，難以滿足學生深度學習的需要；教師平臺操作不夠熟練，許多功能尚未被充分利用。因此，如何建設適于大學生在線學習環境，激發學生的學習興趣，提升教師的信息素養等都將直接關系到這一教學模式的實施效果。
四、結語
綜上所述，基于PAD的SPOC混合教學模式有利于幫助學生理清知識脈絡體系，增強自主學習能力，改善教學效果，提升教學質量。在以后的教學實踐中應該進一步檢驗混合教學模式的可行性和合理性，不斷探索，積極總結教學規律，將該教學模式在高校理論課進行逐漸推廣和應用。
參考文獻：
［1］沈月．“對分課堂”新型教學模式提升課堂有效性的系統思考——以“思想政治理論課”為例［J］．吉林廣播電視大學學報，2019（10）：7-8．
［2］張丹丹．基于在線教學平臺的SPOC混合教學模式探索與實踐［J］．湖北開放職業學院學報，2020，33（21）：137-138．
關鍵詞：英語；混合式教學；SPOC；課堂教學
一、引言
近年來，信息技術在飛速發展，各國間的交流也日漸增多，使得資源共享成為一大趨勢。尤其在大數據時代背景下，跨國交流的機會越來越多，英語作為一種通用語言，發揮出重要作用。因此，在大數據時代必須要學會英語。毋庸置疑，要學好英語，一方面是學，還有更重要的一方面就是教。而SPOC作為一種新興的教學形式為高校英語教學的順利開展提供了新思路，基于SPOC的英語混合式教學就有著重要的研究和實踐意義。
二、SPOC概述
隨著網絡的快速發展，基礎教育與信息化結合成為了一種大的趨勢。信息化介入其中使基礎教育呈現出全民化、優質化、個性化的特點。SPOC是“SmallPrivateOnlineCourse”的英文縮寫，可將其翻譯為“小規模私密在線課程”是哈佛大學繼MOOC后又提出的一個在線學習的新概念。SPOC興起也是有原因的，SPOC中的S對應的是Small，而MOOC的M恰恰是代表Massive的意思，而第二個英文字符Private對應的是Open。說明SPOC嚴格的限制學習課程的規模，并且SPOC也對課程學員的要求方面設定了準入條件，其做法的最終目的就是可以提高課堂教學的靈活性，根據MOOC自身特點來改進，使得傳統教學模式的問題得到徹底解決。教師在SPOC中是整合和學習課程資源者，而不必是視頻的主角。教師在課前可以根據班級學生的學習目標和基礎對各種實體資源及線上資源進行整合。在課堂上，教師應發揮出組織者和指導者的作用，而不再是主講者，應積極組織學生在課堂上進行研討，并根據學生的知識掌握情況進行個別指導，解決好學生的實際問題，以此激發學生主動參與課堂學習，同時也提高學生的自主學習能力［1］。
三、大學英語教學的現狀和要求
（一）大學英語教學的現狀
1大學英語課堂亟須新的教學模式
目前，高校英語教師在教學中仍在采用傳統的教育理念，缺少對語言學習特點及現代教育思想的理解，這是英語教學中的一個致命威脅。此外，大多數高校英語教學的效果都不太理想，也沒有被多數學生認可。導致這一現象的原因是教學方式單一，很難滿足當代學生的實際需求，學生總是處于被動接受知識的狀態，教師采用“一本書”“一只筆”“一言堂”的課堂教學模式，違背了語言的交際本質。隨著現代教育技術的迅猛發展，傳統的教育觀念、手段及方法也面臨著巨大挑戰。知識經濟的蓬勃發展使英語課程教學必須要擺脫傳統的單一模式，因此網絡化、信息化就成為必然趨勢，使課堂授課與課后自主學習相結合、光盤多媒體與網絡教學相結合，真正實現以教師為中心，滿足學生個性化學習的需要，達到事半功倍的效果。總之，從大學英語課的現狀來看，要想提高學生的英語應用能力以及英語成績，就必須要利用時間效率，基于SPOC，將大學英語融入基礎的教學方式已迫在眉睫［2］。
2高校對英語教學的投入較少，師資力量不足
由于高校學生人數在不斷增加，導致英語師資嚴重不足。尤其是一些地方性的普通高校，嚴重缺乏外教資源，這種現狀就使大學英語教師的門檻越來越低，大多數新教師一畢業就開始授課，導致大學英語教師的教學水平參差不齊。此外，這幾年高等教育招生規模在明顯擴大，長期下去就不可避免地會出現大學英語師資不足的狀況，教師每周的授課任務比較繁重，有幾十個學時，所以就很難有時間在業務能力和理論水平提高上下功夫。但是，作為合格的大學英語教師，不僅要有較深厚的語言功底，更要知識淵博。此外，英語教師還要掌握相關的專業知識，同時有較高的素質。由此可見，對教師采取“快餐”式的培養很難滿足學生的實際需求，還必須在提高大學英語教師數量的同時提高質量，要理性改變以往大學英語依賴自學的觀點。
3高校英語教學目的受限于四六級，有較強的功利性
目前，四、六級考試對大學英語學習起到了推動作用，也在一定程度上提高了大學生的英語水平。但是，四六級也限制了高校英語教學目的，使得英語學習有了很強的功利性，不利于高校英語教學的長遠發展。
（二）大學英語的教學要求
根據大學生的知識基礎以及市場需求，高職英語課程的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是在職場環境下運用英語的基本能力。同時，提高學生的綜合文化素養和跨文化交際意識，培養學生的學習興趣和自主學習能力，使學生掌握有效的學習方法和學習策略，為提升學生的就業競爭力及未來的可持續發展能力打下必要的基礎。高職英語課程不僅要幫助學生打好語言基礎，更要注重培養學生實際應用語言的技能，特別是用英語處理與未來職業相關的業務能力。
四、SPOC對我國大學英語教學的價值
（一）充實豐富教學內容
SPOC教學模式的出現解決了傳統英語教學中書本無特色、教材陳舊、語言文化環境弱等問題。由于SPOC有很強的開放性，所以英語教師在大數據背景下，根據課程的需要收集網絡資源，并對資源進行整合，使課程更豐富，這樣就能使沉悶的課堂變得生動有趣，提高英語課堂的教學效率。
（二）提升學生的學習體驗，強化學習效果
基于SPOC的大學英語教學模式與傳統的英語課堂教學模式有著明顯區別，因其限制了特定的準入條件，所以使學生對課程本身就充滿了學習熱情，興趣愛好也與普通學生有所區別。基于SPOC的大學英語教學中，教師可以根據學生的特點對線下任務進行布置，從而解決了傳統教學中因教師面授時間過長而縮短了學生自主學習時間的問題。SPOC的教學模式能賦予學生完整、深刻的學習體驗，促使學生在英語學習中更主動，并在學習中享受到快樂。基于SPOC的英語教學模式，能使學生在線下認真地閱讀、準備材料，這就在一定程度上克服了學生學習動機不足的缺點。SPOC的出現，使在線學習要遠遠超出傳統的課堂授課模式，提升了學生自主學習體驗及課堂效率，使得學習效果也更為有效［3］。
（三）對教師的作用重新定義，教學模式得以創新
一般在大學英語教學模式中，教師更依賴于課本所固有的內容，教學模式中最為常見的就是在課本內容基礎上進行擴展，上課時學生是課堂的聆聽者卻不是參與者。教師在SPOC的教學模式下能真正成為課堂的掌控者，可以完全不拘泥于課本，以線上優勢來整合資源。此外，根據班級學生的特點來收集資源，同時充分利用線下時間讓學生自主學習資料。在課堂教學上，將傳統的授課方式轉變為個性化輔導方式，與學生一起共同解決遇到的難題。基于SPOC的新教學模式可以幫助學生深入學習英語知識，利用有限的課堂學習時間，掌握更多的學習方法，綜合利用線上線下兩種方式，由此可以激發學生的學習興趣，也使課堂效率明顯提高。
五、基于SPOC的大學英語混合式教學的研究內容及課程設計
（一）基于SPOC的大學英語混合式教學的研究內容
基于SPOC的大學英語混合式教學模式的內容核心主要包括三個部分：SPOC線上學習、線上加線下輔導、即時課程評價等。其中，SPOC在線學習包括四大部分，主要有：課件資源、微課視頻、知識拓展、練習測驗。教師將枯燥的傳統教學內容設計錄制成內容明確、突出重點、短小精悍的微課視頻，不僅講解語言知識和語言技能，同時也介紹英語文化，并培養文學素養。學生可以獨立完成SPOC學習內容，同時英語混合式教學模式的一個重要環節就是為學生及時有效地提供多種形式的輔導，主要的輔導形式是線上討論群和線下輔導課。線上討論群是由授課教師利用手機APP平臺建立由教師、助教、學生組成的班課群，為學生隨時解答他們在線上學習過程中遇到的問題。線下輔導課主要是定期為授課班級輔導答疑，教師可以面對面地為學生SPOC學習以及課堂任務項目中遇到的困難、疑問進行輔導。監督與評價SPOC線上學習主要是從主觀和客觀兩部分著手，充分利用學習平臺軟件可以記錄和統計學生準確的學習時間和學習成績，并由助教和教師對學生所提交的練習進行評價，最終可以將學生的學習質量效果真實地反映出來。SPOC的線上學習是大學英語混合式教學模式得以實現的根本前提，為微課堂線下展示以及線下合作學習奠定了良好的基礎。總之，課堂活動設計以及學生自主學習的效果是基于SPOC的混合式大學英語教學模式的關鍵所在。在整個英語教學過程中，教師起到的是引領、輔助作用，并且學生是在教師的指導下獨立或合作完成語言的輸入和輸出。
（二）基于SPOC的大學英語混合式教學的課程設計
1理論基礎
建構主義認為，知識就是學習者在一定情境即社會文化背景下，利用必要的學習資料，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，通過意義建構的方式而獲得，而不是由教師傳授所得到的。適應建構主義學習理論以及學習環境的新教學模式為：在整個教學過程中，學生是中心，教師發揮了指導者、組織者、幫助者的作用，并充分利用協作、情境、會話等幾個要素，將學生的積極性、主動性以及首創精神發揮出來，從而使學生能實現對當前所學知識的意義建構的目的。基于SPOC的大學英語混合式教學（線上＋線下）模式中，其核心是學生主動性的發揮，以此來構建知識、技能，以此增強學生的主動學習意識，對學習進程做自主安排。在有意義的學習情境中，要解決問題就必須要相互協作。只有進行有效的交流才能從根本上促進學習者對知識的意義建構。基于SPOC的大學英語混合式學習需要學習者進行線上線下的互動交流。通過SPOC課程資源的利用，能使學習者通過個人或小組協作的方式共同來解決學習中遇到的疑難問題，從而幫助其從被動的知識灌輸者向學習活動主體轉變［4］。
2目標及需求
目前，大學英語將其教學目標設定為：加強學生的英語應用能力培養，尤其是培養聽說能力，能在今后的相關業務中用英語交流，包括口頭交流和書面交流。同時，還要增強學生的自主學習能力，掌握科學的學習方法，全面提高文化素養，提高學生的職業能力，這樣才能為學生未來發展打下基礎。英語教師應該在新生入學時，先對他們的英語需求做全面了解。通過座談的方式，使英語教師了解到當前大學生對學習英語所設定的目標，并歸納如下：提高英語口語能力，能用英文進行一般交流；順利通過大學英語四級考試；自主學習時間多一些；由教師或同學及時對所遇到問題進行輔導和答疑。
3設計思路
第一，項目驅動原則。可為大學英語課程設計八個項目：公司簡介、商務宴請、行程安排、產品介紹、產品銷售、貨物運輸、顧客滿意度調查、面試求職。確保在線課程上傳項目作品視頻，進而創建出有意義的學習情境。課后由小組協作共同來完成項目作業。之后在課堂面授時安排小組將這些項目作品展示出來，并由教師和同學一起對其做點評。第二，團隊合作原則。教師間應進行合作分工，無論是資源建設、平臺設計、制作微視頻，還是項目案例和考核評價，都需要大家一起創建、共同探討。當學生把每個項目作業都完成時，就該以小組為單位，小組成員從編寫腳本、臺詞合練、分配角色到拍攝視頻和后期制作，整個過程都要由小組成員共同承擔、合作完成。第三，輸入輸出相結合原則。網絡課程能為學生提供混合式教學資源，鼓勵學生自主學習，并為學生提供全面系統的語言輸入，學生就可以不受時間、空間的限制，實現自主學習。每個項目報告中的腳本都將學生寫作能力培養作為其目標，課堂項目則主要是培養學生的口語表達能力。每個單元以項目為載體，從語言的輸入到輸出，使學生在有意義的學習情境中能順利地完成知識和技能的構建。
關鍵詞 混合式學習 教學模式 大學英語
0引言
隨著信息時代網絡技術的迅速發展，基于互聯網的混合式學習（BlendedLearning）在全球流行開來。加拿大拉瓦勒大學教育學院教授Michael Power首創了“混合在線學習設計”理論，開展了高等教育同步和異步學習技術的研究。混合式學習集傳統學習方式與E-Learning的優勢，既要發揮教師在教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性，是傳統課堂教學與現代教育技術的有機結合。
在國內，何克抗教授于2003年首先倡導“混合式學習”。劉藝（2010）等開發了大學英語教學平臺多元化互動功能，有效地實現了師生互動、生生互動和學生與平臺、教學資源之間的互動，從而有效地提高了大學英語的教學效率。周曉玲（2010）等以人本主義理論和建構主義理論為指導，為廣西師范大學自主研發和建立了基于網絡的大學英語教學平臺；王懿（2011）研究發F混合式學習模式對提高英語寫作水平有促進作用。雖然中外學者對于基于網絡和課堂的大學英語教學研究視角有所不同，基于網絡的數字多媒體交互式大學英語教學的研究己初具規模。
1研究設計
1.1研究問題與研究對象
本研究的研究對象為筆者所教授的2016級廣告學1-2班，2016級國貿+法學雙專業1班，三個自然班共計80人。本研究旨在探討：（1）利用移動網絡學習平臺創造的真實、自然、豐富的語言學習環境下學生對教學的滿意度是否得到提升；（2）通過探究式、合作式學習網絡課程，學生的自主學習能力、協作能力是否能夠得到提高。
1.2研究設計
以我校使用的朗文交互學習平臺為依托，將《全新版大學英語》（第二版）中2016-2017學年第1學期教學大綱規定的4個單元的授課內容整合后上傳至該平臺。具體方案如下：
（1）線上網絡自主學習。授課前，教師將每個單元的學習計劃、學習目標、學習重點與難點等內容以“任務清單”的形式到朗文交互平臺上。任務的形式多樣，根據每單元的教學主題既有個人任務也有小組任務；既有書面任務也有口頭或視頻、音頻制作任務。學生在課前登錄平臺查看教師提供的課程信息、教學課件、微課、作業、在線測試等網絡課堂自主學習任務。在學習網絡課程的過程，需在討論區、聊天區就教師引導的話題展開討論，可以在答疑區或班級QQ學習群得到教師或同學的幫助，在各小組內部交換意見。預習以教師提供的課本內容為主，并根據自己的學習進度靈活調整，效率高的學生在完成規定預習任務的基礎上，可能通過網絡對教師推薦的補充資源進行更廣泛的自主學習。
（2）線下傳統課堂面授。每周的課堂面授教學，主要進行檢查、反饋、交流與總結。首先，教師向學生反饋平臺提供的本單元學習記錄，并通過提問檢查學生的課前學習效果。各小組就課前準備的討論內容、本單元的重點、難點展開討論、交流，教師適時提供引導、幫助，并對有共性的問題進行解惑答疑。然后，設置與單元主題或課前上傳的課件、教學視頻等材料相關的輸出活動。最后，教師針對學生的展示與小組的討論進行總結評價，布置與課文相關的作業及寫作內容。其中，寫作作業在批改網上，使用系統的自動評分系統進行評分，教師進行手動批改檢查，共享優秀作文，在課堂上師生一起點評。整個面授通過對重、難點知識的互動交流、小組協商討論、小組成果展示等環節給學生創造更多的語言輸出機會，使他們積極參與課堂活動，不斷鞏固并內化所學知識。
（3）評價方式。評價是保障學習效果的有利工具。本研究采用形成性評價與終結性評價相結合的方式。形成性評價包括線上學習時間、在線作業、在線測試、在線討論、在線口語、作文同伴互評；線下包括學生隨堂聽寫、測試及課堂表現。終結性評價指期末考試。這種多元評價機制重視學生的平時學習，能有效激發學生的學生動機。
1.3研究結果與討論
本研究采用調查問卷、教學日志觀察與訪談相結合的方法。在學期初的第一次課上，筆者詳細向學生介紹了“混合式學習”，并將混合式教學模式的實施方案告知學生。隨后，筆者就學生對這一新的教學模式的態度進行了投票調查。投票結果顯示，15%的學生（12人）認為這一新的教學模式“會促進英語學習，愿意嘗試”；62.5%的學生（50人）認為這一教學模式“麻煩，壓力大，不愿嘗試”；22.5%的學生（18人）“無所謂”。可見，對于互聯網的混合式教學模式，學生的認可度并不高。
經過一個學期的學習，通過教學日志觀察及個人訪談，筆者了解到學生對這一教學模式的看法有了改變。“網絡學習資源更豐富，PPT、微課等形式的教學內容趣味性更強”；“這種教學模式使自己逐步擺脫了高中完全依賴老師的學習習慣，認識到了自主學習的重要性”；“很喜歡小組合作學習的方式，在合作學習中學會了與同學的溝通、分工與合作”。當然，仍有一部分學生表達了對混合式教學模式的不滿。他們認為“本學期同時要學習3門混合式課程，再加上傳統的非混合式課程，課程多壓力大，明顯精力不足”；“新生沒配備電腦，采用手機學習經常出現技術故障影響了學習效率”；“網絡誘惑力太多，會有學習注意力不集中的時候”。
學生對于這一新的混合式教學模式仍然是褒貶不一，但學期末的問卷調查結果顯示，58%的學生表示這一教學模式讓自己認識到了自主學習、合作學習的重要性，表示“愿意繼續嘗試”，這與之前的62.5%的學生對這一模式有抵觸情緒相比還是有了很大的進步。值得注意的是，仍然不少比例的學生（32.5%）認為這種教學模式下的學習“壓力大，精力不足，不愿繼續嘗試”。學生對這一新的教學模式的負面評價，筆者認為可能是以下原因造成的：一是作為大一剛入校的新生，這一“線上+線下”、“自主+合作”的學習模式與他們在中學時期的傳統學習模式形成了巨大的反差。比如，在課堂小組討論中有學生完全不參與小組討論，認為小組合作學習沒有必要，是在浪費時間。針對這種看法，筆者甚至需要花很多時間與學生溝通合作學習的必要性與重要性。第二個原因是學生課程作業確實繁重，精力不濟。由于學校正在推行教學改革，很多課程都集中在一個學季（八周）開設，短時期內學生同時面臨3門混合式課程，同時還要應付4-5門傳統的非混合式課程，學業的壓力可想而知，學生想回歸到簡單單一的傳統學習模式似乎也是可以理解的。此外，網絡學習平臺時常發生故障、穩定性差、功能不健全等因素造成學生學習體驗不佳，時間成本增加也是一個重要的原因。
對于形成性評價與終結性評價相結合的評價方式，由于是剛邁入大學，學生表示與之前的評價方式有很大的不同，但覺得這種評價方式更注重平時的學習效果，提高了自己學習的主動性，是一種好的評價方式。
2結論
本研究對傳統面授與基于網絡學習平臺的線上自主學習相結合的混合式教學模式進行了為期一個學期的研究，通過問卷調查與訪談發現這一教學模式增加了教學的趣味性，激發了學生學習的主動性，提升了學生自主學習能力，滿足了學生個性化學習的需要，學生對教學的滿意度均有提高。既然仍有部分學生對這混合式教學模式持反對意見，筆者認為恰恰說明這一教學模式還有很大的改進空間，如網絡學習平臺穩定性的提高、學生課業負擔的適當減輕、學習任務設計趣味性的提高等等。
此外，值得注意的是，與傳統的課堂教學不同，混合式教學模式需要教師在“在線學習”這一環節投入更多精力：提前上傳各種教學資料、檢查學生的在線學習情況、引導學生在線討論、在線解答學生有關學習的、技術的問題等，這種課上課上隨時處于工作的狀態，對教師的精力、責任心與耐心都是極大的考驗。
關鍵詞 混合式教學；單片機原理及應用；微課
中圖分類號：G642.3 文獻標識碼：B
文章編號：1671-489X（2016）24-0098-03
Exploration of Blended Learning in Course of Principle and Application of Single Chip Microcomputer//CHEN Ni， YUAN ChengLin， LIANG Ni
Abstract The comprehensive practical ability of biomedical engi-neering students in our university is poor in the course of Principle and Application of Single Chip Microcomputer， in order to solve this problem， the blended learning mode of on-line and off-line is used
to explore the teaching reform. This paper expounds the development
of on-line teaching resources and the implementation process of blended learning under the new teaching mode. The problems needing attention in the process of implementation are analyzed.
Key words blended learning； principle and application of single chip microcomputer； micro class
1 課程教學現狀及存在問題分析
單片機原理及應用課程是廣西醫科大學生物醫學工程專業（醫療儀器方向）的一門核心專業課程。要求學生通過本門課程的學習，掌握單片機開發的基本流程及內部資源的使用，進一步具備單片機系統的綜合研發能力。
目前，該門課程較為流行的教學模式是[1-2]：采用“教、學、做一體化”的方式，以“職業活動的工作過程”為依據，通過項目、任務、產品、工序等方式來設計教學情境，將課程學習的主要知識點融入相應的學習情境中。在這種教學模式下，學生能熟練掌握單片機內部資源的使用。然而，一旦進入綜合性實踐環節或實際項目開發環節，需要自主獨立完成時，往往覺得難度大，不知從何處著手。大部分學生在完成課程學習之后還是處于單片機入門階段，單片機的綜合運用能力和實踐創新能力仍然不足。究其原因，主要有以下幾點。
1）在長期的以教師“教”為主的傳統教學模式中，形成學生學習過程的依賴心理。“教、學、做一體化”的方式一定程度上提高了學生的學習興趣及實踐能力，但學生在實驗過程中遇到問題仍習慣于求助教或他人，而不是主動尋找解決問題的方法。學習主動性的欠缺嚴重抑制了學習能力、創新能力的提升。
2）網絡課程教學資源不足，阻礙了學生的自主學習過程。隨著高等教育信息化的發展，豐富的多媒體教學資源、便捷的協同交流為在線學習提供了便利。尤其是近年來慕課教育理念開始風靡全球，它所提供的大規模、開放的課程資源，使得學習者的學習過程不受時間和空間限制。但現有慕課課程資源仍不完善，網絡上雖有很多單片機學習的相關資源，但是這些資源質量參差不齊，教學目的性不強。一些資源可用于解決某些特定問題，一些具有教學性的資源不一定適合學生的基礎且缺乏系統性。而且大部分學生還缺乏對信息的篩選能力，難以在大量的網絡信息中選取適合于自己的學習內容。
3）學生的學習過程受時間和空間的限制，大量的課余時間沒有得到充分有效的利用。對單片機這類實踐性強的課程而言，需要開展大量的實踐訓練才能獲得開發技能、調試經驗，進而具備相應的實踐創新能力，僅靠課堂上有限的學習時間是難以達到教學目標的。
由此可見，依賴性的學習方式、課后教學資源的欠缺一定程度上限制了學生對課程的掌握程度。因此，需要轉變學生當前的學習方式，培養學生的自主學習習慣，對現有的教學模式進行改革探索。
2 混合式教學的含義
教育變革要能跟上時代步伐，關鍵是加快教育模式和學習方式的轉變[3]。教學模式的設計以學習理論作為理論基礎。自20世紀50年代以來，學習理論歷經行為主義、認知主義和建構主義等不同發展階段，不同的學習理論在不同的學習階段、不同的學習環境下是一種相互補充的關系。混合式教學（B-Learning）作為傳統教學（Face to Face）與網絡化教學（E-Learning）優勢互補的一種教學模式，體現了三種學習理論相融合的趨勢，是目前高校教學改革的一個重要研究方向[4]。
混合式教學的含義可理解為[5]：
1）采用面對面教學與網絡化教學相結合的教學形式；
2）基于網絡平臺的，以音頻、視頻、文本、圖形、動畫等多媒體技術展現的教學資源；
3）傳統教學手段與信息技術結合的教學手段；
4）以教師為主導、學生為主體的教學過程；
5）過程評價、結果評價等多種方式結合的教學評價。
3 混合式教學在單片機課程中的實施
單片機課程具有實踐性強的特點，實驗教學是課程教學的重要環節。基于本課程的特點，選取實踐性強的知識單元進行混合式教學模式的探索。根據實驗項目的內容來劃分知識單元，并設計相應的網絡教學資源。新的教學模式在實施過程中將理論教學與實驗教學有機結合，打破原有的理論課與實驗課獨立授課的模式，以更好地形成“理論有效指導實驗，實驗加深理論理解”的教學效果。基于網絡環境的混合式教學將教學過程從課內延伸到課外，對于培養學生的自主學習習慣，提高學習效率和學習質量起到一定的促進作用。
網絡教學資源的設計和開發 課程教學資源是在網絡環境下開展混合式教學的基礎，包括內容呈現和講解型的教育資源、用于教學評價的試題資源等。單片機課程的教學資源主要包括教學視頻、題庫、程序庫、開發軟件、PPT等。課程資源開發一般有引進、自建、改造三種模式[6]，即：引進網絡上優質的課程資源，對現有的課程資源按新的教學模式進行改造或自制新的資源。
結合廣西醫科大學的實際情況，以自建和改造為教學資源的開發模式。將單片機課程中各知識單元的重點和難點錄制成教學視頻，以微課的形式呈現；設計每章的自測題和期末模擬試題作為題庫；把單片機課程實驗中用到的小程序模塊、本專業學生在項目開發中積累的程序模塊整合為程序庫；設計新教學模式下的單片機課程教學課件；最后，與單片機開發相關軟件（Keil C編譯軟件、51單片機下載軟件、Proteus仿真軟件）一起作為教學資源，上傳到第三方開發的網絡教學平臺上。
每節微n會有與之對應的微實驗，如表1所示。微實驗的內容為要求學生通過編寫小程序或觀察現有程序的實驗結果來理解微課中的知識點。單片機課程的實驗環境容易搭建，只需配備最小系統板，安裝開發軟件即可實現。而且單片機最小系統板價格便宜，體積小，便于攜帶，每個學生都可自行搭建實驗平臺，在課后其他場所隨時開展相應的實驗。
混合式教學的實施過程
1）總體的實施思路。對課程進行知識單元的整理歸類，劃分出兩大類：未涉及實驗環節的和有實驗環節的。對未涉及實驗環節的知識單元，采用傳統的面授方式，對于實踐性強的知識單元則采用“線上+線下”的教學模式，即：學生通過網絡平臺上的教學資源，利用課外時間線上自學；線下教學以實驗教學為主，教師在實驗課上對學生線上自學的知識點進行梳理，講解重點和難點，與實驗內容相結合，并通過實驗的開展加深對知識的理解。知識單元的設計要合理，最好能在每次課（3～4學時）完成一個知識單元的學習。最后，安排一次綜合性實驗，采用“項目引導+任務驅動”的方式開展教學，以強化學生對課程知識的綜合運用能力。整門課程的教學安排如表2所示。
2）具體的實施過程。混合式教學還沒有統一標準的教學方式，對于不同的課程，其教學過程也是有所不同的。在正式授課前，需要對授課的流程和網絡教學平臺的使用做專門介紹，讓學生熟悉教學方式、清楚評價方法、明確學習要求。對實施混合式教學的教學內容，以小組協作的方式開展，將教學過程分為三個階段。
第一階段為課前導學。教師在課前下發線上學習任務單，學生利用視頻和任務單導學，在課前完成視頻學習及微實驗的內容，思考任務單上列出的問題。
第二階段為課中研學。教師在授課開始以研討的方式了解學生的線上學習情況，如以小組為單位回答任務單的問題，演示微實驗的結果等；然后根據學生的學習情況，引出知識單元的重點、難點，安排本次課的實驗內容；最后，對實驗過程中出現的問題進行匯總，引導學生尋找解決問題的方法，下發下次課的學習任務單。
第三階段為課后練學。要求學生按學習任務單完成課后的練習任務，同時鼓勵學生到學習論壇中分享經驗、回答問題、貢獻學習資源等。學生在課上的表現（如回答問題、實驗情況、紀律等）和學習論壇中的表現均作為線上學習成績的重要考量依據。
3）課程教學評價。課程評價體系注重學習過程的考核，學習過程包括觀看視頻、完成相應的微實驗、回答論壇問題、線下實驗等方面。線上的學習成績包括每個知識單元的自測、線下回答教師的問題及在論壇回答問題的積分；實驗成績包括每次實驗課完成情況、實驗報告的成績及綜合實驗的成績。最后，結合期末考試的成績得到期評成績，計算公式為：
期評成績=線上學習成績*20%+實驗成績*30%+期末成績*50%
4）實施過程需注意的問題。
①新的教學模式下對教師能力提出更高的要求。教師在教學過程中不再單純充當知識傳授的角色，重點是在知識點的梳理、對課堂的有效組織、教學活動的設計及學習方法的傳授等方面。可通過組織教師參加培訓、授課比賽、指導學生參加科技競賽等方式，轉變教師的教學理念，全面提升教師的語言表達能力、專業技能、創新實踐能力等。
②混合式教學的有效實施，需要學生改變以往被動接受知識的狀態，形成自主學習和獨立思考的習慣，還要提高自學過程中誠信素養等。在開課前需對學生開展相應的思想教育工作。結合校內實施的班級導師制，將課改的教育理念作為班級導師授課的主題內容，在專業引導課中進行宣傳，讓學生理解并認可新的授課方式。
③需要根據課程的具體實施情況，合理設計教學過程中成績的評定方式和在期評中所占的比例，形成新的課程評價體系。
4 結語
通過引入新的教學模式，打破了傳統的理論課與實驗課分開講授的教學模式，從而將理論課與實驗課有機結合，促進理論有效指導實驗、實驗加深理論理解的教學效果的形成。經過初步探索實踐，驗證了課改方式的可行性和有效性。
參考文獻
[1]胡利軍，張小波.基于工作過程系統化的單片機原理及應用課程改革[J].中國教育技術裝備，2014（2）：135-137.
[2]周秀明，程燁，等.基于工作過程導向的“單片機原理與應用”課程改革研究[J].黑龍江生態工程職業學院學報，
2014，27（2）：86-88.
[3]陳琳.高校課程立體學習資源建設研究：促進學習方式轉變的視角[J].中國電化教育，2013（11）：95-97.
[4]余勝泉，路秋麗，陳聲健.網絡環境下的混合式教學：一種新的教學模式[J].中國大學教學，2005（10）：50-56.
引言
自20世紀90年代起，以計算機網絡技術為代表的信息理論在外語教學中的應用越發廣泛，并極大的推動了外語教學理念的外延發展與豐富內涵。2004年，教育部頒布了《大學英語課程教學要求（試行）》，提出了以“基于計算機和課堂的英語教學模式”為代表的傳統大學英語教學模式改革，特別是建立網絡化的外語自主學習新模式；2007年教育部又頒布了新修訂后的《大學英語課程教學要求》，進一步強調了發展教育生態學的教育理念的重要作用和現實意義；2010年頒發的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010一2020）》中明確強調：“要全面推進教育事業科學發展，堅持以人為本，遵循教育規律，面向社會需求，優化結構布局，提高教育現代化水平”。面對這種大趨勢、大發展和大變革，理論學術界有必要采用一種基于生態學理論視閾中的學習環境構建，從一個全新的角度審視英語學習，解決現實教學中存在的失衡問題，以求構建和優化計算機網絡背景下英語學習者的生態環境，使之和諧、動態、靈活、良性地發展，重新形成新的生態平衡。
1.教育生態學理論
教育生態學興起于70年代中期，是基于生態學相關理論在教育學中的應用，屬于教育學分支學科。生態學關注于生命系統和環境系統之間相互作用的規律和機理，教育學則關注于教育發展的規律，以及社會對教育的影響和教育在社會發展中的地位和作用。教育生態學基于兩者基本原理的交叉融匯，關注研究教學行為與生態環境之間的互動規律和原理，分析各種教學行為及其成因關系，最終指導教育發展。教育的生態結構可以從宏觀、微觀兩個層面探究。宏觀研究主要集中在教育所涉及到的各種環境系統，分析其功能和與教育主體的關聯作用，制定各種有利于教育方式、方法和策略。教育的微觀生態則主要將研究視閾集中在教育“軟硬件”環境，既包括學校、教室、設備等具體環境布局對于教學的影響，也涵蓋課程目標、方式方法、績效評價等微觀系統，甚至要考慮教學主體與其他社會成員之間的社會關系狀態對于教育的影響。
2.造成大學英語教學中生態失衡的因素
由于計算機網絡技術與英語教學屬于兩個不同的學科領域，計算機網絡技術進入英語課程后，必然對傳統的教與學的模式、目標、方法、手段、教材、課程體系等產生一系列或積極或消極的影響，隨之而來的就是傳統英語學習生態環境的失衡，進而導致教學過程中許多失調現象的發生。本文中筆者主要關注于在教學過程中物質環境、資源環境、技術環境和情感環境四個造成大學英語教學中生態失衡的因素。
（1）物質環境失衡
筆者通過一系列實證研究，發現教學硬件環境是推行大學英語教學改革的重要影響因素，例如語音教室、自修室、圖書館的實施布局會對學生的相互學習效果產生影響；計算機設備與互聯網資源由于各種現實因素無法推廣；圖書館電子自主學習室等自主學習平臺的維護能力欠缺；學校網絡配置難以適應日益提升的教學改革要求；校園網服務器運算能力和帶寬有限，同時在線人數受到限制；自主學習中心的機器和教學平臺維護，缺乏專門的技術管理人才，教輔工作沒有跟上教改進程。諸如此類教學過程中的物質環境失衡，對網絡環境下的大學英語教改模式的推進形成了很多必須重視的干擾和阻礙。
（2）資源環境失衡
調查發現，很多在線教學平臺上的資源并沒有得到廣大教師的重視和廣泛使用。現實教學過程中，教師們還是更多的習慣于傳統的講授式教學模式，造成了網絡環境下的大學英語多媒體資料和優質教材資源的浪費、閑置與損耗；學生還是無法實現教材與技術相融合的素材利用最大化。同時，大量的互聯網信息也很容易干擾學生的自主學習，良莠不齊的資源信息會讓學生選擇性迷失。教學平臺在使用上也常出現智能化不足，很多教學軟件過于“程序化和技術化”，無法滿足各式教學需要，不利于培養和引導同學們進行多元化學習和社會認知。通過大量的實證研究發現，由于進行大學英語自主學習的網絡平臺無法完全自動化，導致對于學生網上自主學習的管理和監督效果有限，教師很難精準進行個性化教學指導，無法實施因材施教。
（3）技術環境失衡
對于技術環境失衡方面的研究，筆者主要是通過對教師的信息技術掌握程度進行問卷調查。在“您所掌握計算機操作系統方面知識的程度”這個問題選項上，有26.7%的教師選擇了“完全掌握”，45.3%的教師則是“非常熟練的操作文字、圖像處理軟件”，28%的教師表示能“非常熟練地制作視頻、音頻的剪輯合成”。但在隨堂聽課過程中筆者卻發現有超過68%的外語教師對計算機信息技術的實際應用卻多表現出“傻瓜式操作”，很多造價昂貴的智能化教學設備僅僅被當成錄音機和播放機，相關計算機信息技術的使用價值被嚴重壓縮。這說明大多數教師的計算機技術能力有待提高。
（4）情感環境失衡
通過問卷調查和個體訪談，筆者發現學生在教學過程中的焦慮，很多時候都是源于教學環境、教學技術和學習方式的特殊性導致的主體情感波動。很多同學沒有掌握一定的信息處理能力，同時缺乏自我學習能力和策略，很容易生成學習“挫折感”。由教師的人工講授變為教學文本演示，學習的思考變為機械的閱讀，種種教學環境的轉變很容易導致人文環境的缺失。由于體會不到教師的情感激勵，學生的學習觀念、動機嚴重影響學習興趣。多媒體輔助教學雖然帶來了很多便利，但也導致了師生的信息交流互動頻率日益減少，言傳身教式的情感交流受到了阻斷，也大大降低了教學效果。
3.優化研究
在實際的課堂觀察中，筆者發現齊齊哈爾大學大學英語精讀PPT面授課堂教學模式與傳統教學模式相比，只是局限在多媒體、PPT課件以及光盤的使用，教師們在實際教學過程中還是沿用傳統教學模式，只不過是基于計算機環境下的以教師為中心的教學方式。面對這樣的教學現實，有必要采用一種學習環境構建的視角，從生態學視角審視英語學習，依據生態學的原理，解決存在的失衡問題，以求構建和優化計算機網絡背景下英語學習者的生態環境，使之和諧、動態、靈活、良性地發展，重新形成新的生態平衡。
本研究主要從宏觀和微觀兩個層面來探究有利于大學英語教學的計算機網絡生態環境：
[關鍵詞]MOOC；教學模式；OTO
[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-5918（2016）08-0133-03
doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2016.08.062[本刊網址]http：//
一、MOOC的起源與發展
MOOC（Massive Open Online Coursers）又譯作“慕課”，起源于傳統的課程開發模式，是近兩年發展起來的一種新型的在線課程開發和學習模式，主要是通過主講教師負責的方式，可以支持大規模的人群參與進來，通過授課的視頻、作業練習、討論模式、互動方式等網絡化交織的教學及學習過程。
當前，國內的MOOC建設正處于起步和摸索階段。2013年被稱之為“中國MOOC元年”，中國與世界的MOOC發展近乎同步，以MOOC為代表的新教育時代已經來臨，2013年5月，被喻為“MOOC三駕馬車”之一的edX宣布增加包括北大和清華等六所亞洲名校在內的十五所高校的在線課程項目。2013年7月，復旦大學和上海交大分別與Coursera簽約。短期內中國名校與MOOC公司的互動頻頻，證明MOOC這一全新的教育模式給中國高等教育帶來了巨大的沖擊。
二、MOOC模式下高職英語學習現狀分析
（一）高職英語學生學習現狀
1.學生基本上能意識到學習英語的重要性，但是由于英語基礎知識比較薄弱，因而大多數的學生對英語學習缺乏自信心，進而失去了對英語學習的興趣。
2.學習方法單一、學習策略滯后。目前，很多高校都采用了先進的教學設備，教學環境較為優越，然而學生學習積極性不高，不能主動地利用多媒體、圖書館等各種硬件設施條件。
3.高職學生的英語水平參差不齊，而目前高職院校的公共英語教學模式大多還是屬于傳統的講授型，教師很難根據學生自身的特點制定有符合自身特色的教學計劃，因而造成了部分學生沒有聽懂課程內容，而部分學生覺得過于簡單乏味，進而失去了學習的興趣。
（二）MOOC模式下高職英語學習現狀
針對以上現狀，筆者以我校會計學院2014級3個班為研究對象，進行了一學期的大學英語課程的教學實踐，并利用OTO教學平臺，給學生布置課前預習和課后復習的作業，也讓學生們利用該平臺上傳的教學課件，媒體素材，教學視頻等進行自主學習。經過一個學期的實踐，學生們的學習呈現出以下特點：
1.學習環境大為改觀，學習突破了時間和空間的限制，自由支配度高。在該模式下，那些英語基礎薄弱的學生可以支配學習時間，反復排練生疏的內容，進而激發他們的英語學習動力和興趣。
2.學習目的明確而且量力而行，側重解決問題和提高英語應用能力。在該模式下，學生可以根據自己的學習基礎和水平制定相應的學習計劃，并通過教師的引導以及自己的努力量力而行地達到學習目的，進而提高自身的英語應用能力。
3.學習內容更新速度快，學生變被動為主動。在該模式下，教師要及時更新知識，合理地調整教學內容。
4.學習方法多樣化，學習策略更加與時俱進。在該模式下，學生的學習方法主要是自學和小組學習為主，課上則是師生共同探討、答疑以及討論。
三、MOOC視閾下高職英語OTO教學平臺構建
目前國內基于MOOC的OTO（Onhne T0 Ottline從線上到線下）混合式教學模式的研究較為罕見，本文試圖將MOOC與傳統課堂教學相互結合，取長補短，以期提高教學質量。
（一）高職英語OTO教學模式的設計原則
1.有利于學習者知識的建構與內化
高職英語OTO教學模式，通過MOOC平臺，將英語知識傳遞放在課前完成，課內主要開展師生互動和生生協作等教學活動。英語教師把課堂的舞臺交予學生，承擔指導者和協調者的任務，力求更好地體現高職生的主體地位，充分調動學生的主觀能動性，激發其學習的活力，促使高職生能更好地完成知識建構和內化。
2.有利于實現分層次教學
高職院校的學生英語水平差異較大，根據認知負荷理論，在傳統的英語課堂內，教學內容都是一樣的，繼而教學組織等活動也是相同的，從而，導致優等生認知負荷過低，浪費教學時間，但差生卻因認知負荷過高從而阻礙了學習。因此在高職英語OTO教學模式中，要為高職生提供層次不同的MOOC視頻和學習資源，學生則依據自身的學習狀況及興趣，選擇更為適當的學習資源，調整計劃自己的學習時間，無須擔心是否影響他人的學習進程，并可反復觀摩課程視頻。
3.有利于學習者對學習的掌控
在高職英語OTO教學模式中，要為高職生營造一個較為舒適的自主學習的信息化環境，從而，學生們不必像在傳統英語課堂上那樣拘謹，進而擺脫了群體教學模式中教學進度的困擾，英語學習不再受時空限制，英語學習變得更加的輕松。
（二）MOOC視閾下高職英語OTO教學平臺構建
基于MOOC的高職英語OTO教學平臺將是學生提高學習自主性，獲取訓練反饋、自我提升的一個重要平臺。該平臺必須設計成為一個封閉可循環提升的自主訓練執行系統平臺，必須具備教學、提供資源、監控和評價功能。它包含自主學習系統、資源管理系統、教學管理系統、評價反饋系統和等級認證系統，這五個系統形成一個閉合循環的高職英語教學平臺，以克服單純MOOC模式堅持率低以及傳統課堂教學自主性差的不足。本研究也利用各種公眾交互平臺促使師生互動，在確保學生高職英語A、B級考試和大學英語四級考試通過率的同時，也能提高高職生的英語技能實際應用水平。
四、MOOC視閾下高職英語OTO教學模式建構
按照高職英語OTO教學過程設計，每個星期，教師面授1個學時，并就課程單元內容進行1個學時的討論，其余時間為高職生自行觀看視頻教學。每門英語課程均由學生自主選課組班，每班大約25人，按要求定期參加課堂討論。而在對高職生的考核中，課堂討論和成果展示的質量是重要參考，這意味著高職生不僅得認真地在高職英語OTO平臺自主學習，還得用心準備線下的課堂討論。具體包括以下幾個方面：
（一）課前知識傳授（在線自主學習）
1.英語教師應制作或選擇合適的課程資源
在選擇課程資源之前，英語教師要先行分析單元教學目標和學習者的特征，而后分解知識點，制作或選擇與教學目標和教學內容最為相符的MOOC課程。課程應為5-15分鐘的微視頻。在簡短的時間內，學生能保持學習的注意力。在作業及測試題的設計方面，難度不能太高，以免打擊學生學習的積極性，同時也不能太容易，從而使學生喪失了學習的興趣。
2.學習者自主觀看MOOC視頻
高職英語OTO教學平臺提供的是MOOC短視頻，同時在視頻中融人了小的測試作為進入下一階段學習的關卡，這樣能較好地提高學生學習的注意力，通過反復地聯系，使學生對知識掌握得更加牢固。高職生可自主選擇在線學習的地點，在宿舍或者在學校機房觀看，同時，在觀看MOOC視頻過程中隨時將不理解之處記錄下來。
3.學習者自主完成隨堂測試
高職生在高職英語OTO教學平臺上看完MOOC視頻后，要完成英語教師設計好的作業與測試題以鞏固所學知識。測試以客觀題為主，由高職英語OTO課程系統完成評價。對于做錯的題目，學生可以反復地觀看視頻，加深對知識的理解。作業主以主觀題為主，同時系統隨機對學生進行分組，學生按組互相評價對方的作業。學生在評價同學作業的過程中將會對之前所學的知識產生新的理解。
4.互動交流
高職生通過高職英語OTO教學平臺所提供的社交媒體可與本校的教師及同學互動交流，還可以與來自外界的學習者進行交流，得以拓寬眼界，感受不同的思維方式。高職生通過平臺與教師及同學分享自身的學習心得，從而對所學知識達到更好的理解。
（二）課堂知識內化（英語教師面授）
該教學環節設計的英語課堂學習采用任務驅動的方式。任務驅動法的特點是以任務為主線，以教師為主導，以學習者為主體。
1.教師補充講授。英語教師可以針對MOOC視頻中與教學目標、教學內容的不符之處進行相應的補充授課，使線上和線下的兩種教學內容相互整合。
2.確定任務。英語教師綜合單元教學目標、教學重難點以及學生平臺自主學習的實際情況，在課前設計出具有挑戰性和探究性的任務。課堂上，教師可根據學生自身的特點及學習基礎，將全班分為不同的學習小組，每組人數4-6人。各小組成員共同商討決定要探究的任務，若有不同的小組選擇了同一任務，則小組之間通過互相協商來分配各自要完成的任務。
3.任務探究。各學習小組內部合理分工，針對任務進行討論分析。如果任務整體牽涉面較廣，就將其分解為若干任務，每個組員負責一部分進行獨立探究。如果任務不易劃分，那么每個組員都對任務整體進行獨立探究。這樣既體現了高職生學習的主體地位，亦有利于培養學生獨立思考并解決問題的能力。獨立探究之后，可以通過商議、辯論等形式進行協作式地探究。協作探究活動有益于開拓高職生的創新性思維和批判性思維，對學生之間的溝通能力和包容能力的增強都有顯著的作用。
4.成果展示。經過課前的高職英語OTO教學平臺自主學習和課內的任務探究，高職生要在課堂上進行成果匯報和展示。各小組成員可以輪流地做匯報，或者推選出一位學生作為代表集中匯報。
5.評價反饋。高職英語OTO教學模式中，教學評價由英語教師和高職生共同完成。評價內容包括課前OTO平臺自主學習情況、在課堂任務探究過程中的表現以及小組的探究成果等方面。在評價的過程中，高職生與英語教師和同學不斷地進行交流碰撞，逐步完成個體知識內化過程。課堂評價結果與高職英語OTO自主學習平臺評價結果互相結合，構成該門課程的總結性評價。
（三）課后知識鞏固與拓展（在線自主學習）
經過前兩個階段的學習，高職生基本掌握了知識要點，完成了課程目標的學習。若能進一步在高職英語OTO教學平臺上完成技能測試和過關測試，即可獲得該門課程自主學習部分的學分。英語教師根據高職生的學習情況進行點評后，可把優秀的學習作品以視頻或者PPT的形式放在教學平臺上進行展示；還可收集與教學內容相關的拓展學習資源以設置拓展任務。
[關鍵詞] 教師；信息技術；O2O；培訓
一、中小學教師信息技術培訓O2O模式的構建
在浙江省教科規課題“中小學教師信息技術培訓O2O模式研究”背景下，筆者構建了中小學教師信息技術培訓O2O模式，如圖1所示。該模式包括培訓組織者、培訓師、參訓學員、線下學習、線上學習等要素，培訓師主要指高等院校和教育部門具有較高造詣的專家學者，培訓組織者指教師培訓機構專職人員，參訓學員指參加教師專業發展培訓的中小學教師，線下學習是指在教室進行短期的集中培訓，線上學習是指在互聯網上進行的長期個性化學習。線上學習和線下學習不是割裂的，而是有機融合的。
二、教師信息技術培訓O2O模式的優勢
信息技術應用能力是一種實踐能力，更新快，操作性強，存在“難學易忘”的特點。傳統的信息技術培訓經常是“炒冷飯”，重復且低效，這是由于傳統的培訓模式無法很好解決兩個難題。第一是培訓時間短，不可持續。中小學教師工作負擔重，繼續教育的工作學習時間問題矛盾突出。傳統的集中培訓時間短，往往是參訓教師剛入門培訓就結束了。教師在應用所學技能過程中會碰到許多具體的問題無法解決。學難以致用導致教師產生挫敗感，喪失信心和興趣。第二是聽課多操作少，難滿足個性化需要。培訓師課時有限，為加快進度，課堂上以講為主，學員缺少足夠的操作訓練。無法滿足個性化需要是集中面對面教學的通病，在教師培訓中尤為突出，另一個問題是參訓學員原有的知識技能水平差異明顯。
O2O模式是基于建構主義理論而提出的，指的是線上線下結合（Online to Offline）的混合培訓模式。在這種模式里，學員的學習包括線下集中培訓和線上個性化學習兩部分。學員在學習任務單的指導下，借助于在慕課平臺上的微課視頻來學習，通過平臺上的論壇、群組或即時通訊工具IM進行交流互動分享，完成任務，并通過線上線下的考試。O2O模式既可克服傳統集中培訓無法滿足個性化學習需要，也可解決在線學習缺少支持、引導、和監控的問題。與傳統培訓模式相比，具有以下優勢：一是培訓活動自始至終貫穿著一個聯系實際的任務，以任務驅動培訓；二是培訓活動強調線下培訓與線上培訓相結合，既重視集中面對面的學習，又注重線上分散的學習和交流，可以理解為傳統培訓與互聯網培訓的有機融合；三是培訓活動可以是中長期可持續的學習活動，特別是線上部分，學員可以用于預習、學習、復習，滿足個性化學習的需要，這是傳統的集中學習無法做到的；四是培訓模式具有很強的可操作性 ，對培訓的整個過程具有實踐指導意義。
三、教師信息技術培訓O2O模式的實踐
為驗證培訓模式的實效性，我們選取浙江省金華市一所中學、一所小學的各學科教師（信息技術學科除外）作為研究對象，通過面對面的線下集中培訓以及借助朗朗課堂慕課平臺的線上自主學習，開展了O2O模式的信息技術能力培訓。在培訓前、培訓中和培訓后，線上的培訓指導、答疑解惑、互動交流等活動都起到了很好地輔助學習的作用。我們通過線下的交流訪談、在線的論談、問卷調查、學習數據分析，來評估培訓實效性。以下是具體的實踐過程：
1.培訓需求調研
課題組設計了中小學教師信息技術應用能力提升需求調查問卷，并在問卷星網站上，以獲取中小學教師對信息技術能力水平和培訓需求的信息，兩所目標學校共有183名教師填寫了在線問卷。通過對問卷調查數據的分析，我們發現，學校教師在課堂教學中有較好的應用信息技術的意識，應用能力尚停留在計算機的基本操作階段；教師有較高的提升信息技術應用能力水平的需求，教師信息技術與課堂教學的融合能力有待提高；已有的培訓尚不能完全滿足中小學教師的需求，參訓者對培訓的滿意度不高。
中小學教師的信息技術應用能力還比較弱，特別是互聯網環境下信息技術與課程融合的能力相對較弱。教師信息技術應用能力低下是教育現代化發展的一個瓶頸。
2.培訓內容設計
在調研基礎上，課題組根據信息技術在教學中的不同作用，將信息技術應用能力分為基礎能力、通用能力和學科能力。信息技術基礎能力是指教師為滿足日常教學活動所必須具備的信息技術基本知識、技能，如教室多媒體設備的操作，計算機的基本操作和簡單維護，常用小軟件的使用，簡單PPT課件的制作和使用等等。信息技術通識能力是指教師在備課、授課、總結反思過程中，完成任務所必須具備的信息技術能力，如多媒體素材資源的查找、下載、處理、整合、應用等能力。信息技術的學科能力是指與專門學科緊密結合的信息技術能力，如數學課常用的幾何畫板、物理化學課常用的虛擬實驗室、美術課用到的金山畫王、Photoshop等。
3.課程資源建設
O2O培訓模式中的線下學習課程安排比較傳統，以講座、觀摩、實踐、論壇研討等形式開展集中培訓。O2O培訓模式中的線上學習課程是利用慕課平臺，培訓組織者通過互聯網為參訓者提供培訓項目信息、培訓內容清單、學習任務書、培訓課件等資料，提供培訓的一系列微課程及配套練習，提供具有問題解答、交流探討等功能的論壇和即時通訊群，提供在線測試、考核評價，提供學員學習過程記錄、個人學習數據統計和分析、學習問題診斷和建議。這種互聯網學習環境能促使每個參訓者融入進來，形成學習共同體，對線下短期集中培訓起到有力的支持，和線下培訓有機結合，互為補充，可以使教師專業發展培訓成為長期的、可持續的培訓，滿足教師終身學習的需求。
慕課平臺上的信息技術應用能力課程結構包括“學習資料模塊”“微課程模塊”“交流討論模塊”“考核評價模塊”“學習管理模塊”五個部分，為線下線上的培訓實施提供有力的技術和內容支撐，如圖2所示。
筆者以培訓課程中的“多媒體資源整合”部分為例，介紹在線課程的建設過程：在“學習資料模塊”里提供學案、學習任務單、課件、參考文獻等；在“微課程模塊”里提供精心設計、短小精練、為不同層次學習者而分層分類的一系列微課；參訓學員在學習任務單的指導下，選擇適合自己層次的微課程，通過觀看微課來開展預習、學習、復習等活動，結合線下的集中培訓，掌握多媒體資源整合相關的知識和技能。各微課程之間既相對獨立，又能合為一體。學員利用平臺資源更有效地學習，養成多元化學習視角。多媒體資源整合課程微課內容如圖3所示。
4.教學過程安排
多媒體資源整合能力就是通過一系列的文本、圖像、動畫、音視頻的技術手段，按照教學設計的要求，將傳統課程的教學內容改編成適合網絡自主學習，以多媒體教案、學案、課件和微課的形式展現。首先，創設情境，激發學習者的學習興趣。然后，任務驅動，引領學習者自主學習：培訓師一開始就設置一個微課任務，讓參訓學員在解決實際任務的驅動下，緊扣既定目標，有目的地學習和綜合運用多媒體的知識與技能，理清解決問題的思路和掌握知識脈絡；這樣參訓學員從做中學，在完成任務的同時，熟練掌握技能和方法。任務流程如圖4所示。最后，借助慕課平臺的豐富資源和活動，擴充學習內容，鞏固培訓效果；利用論壇和討論區，安排學員與培訓師、學員與學員進行交流溝通，讓學習者提交階段作品做展示，提交心得體會報告，記錄自己的專業成長過程。
5.培訓項目實施
由培訓組織者事先通知學員時間地點，在培訓教室以面對面的形式展開第一次線下（Offline）培訓。培訓為期三天，包括O2O培訓的流程介紹、理論知識和基礎技能的學習，課題組根據訓前的調研結果和事先的設計安排培訓內容，采用專家講座、優質課例展示、邊學邊練等培訓方法，激發興趣和熱情。
由于信息技術是實踐為主的課程，學員難以在短時間內掌握，在集中培訓后即開展在線（Online）學習。學員在學習任務單的指導下，通過觀看微課進行自主學習或小組協作學習。當完成一個內容模塊學習后，學員需要完成階段性的任務。課程還設有相應的課后作業、討論互動、作品展示、評價等，用來強化和鞏固培訓效果。
開展在線學習半個月后安排為期三天的第二次線下集中培訓。這次培訓主要采用翻轉課堂的形式，要求學員事先按微課大賽的要求在線完成各種實用小工具的學習，帶著學習中的問題、帶著多媒體習作來到培訓教室。在面授的過程中完成選題、微教案、微學案、微課件的制作，完成教學過程的錄制，完成微課的后期合成工作，并進行反思和自我評價。由專家學者對學員作品進行點評打分，并評選出優秀作品。
在培訓的整個過程中，應以學員為主體，以學員的積極參與、親身體驗為目的。為了有效評價培訓的實效性，應充分發揮慕課平臺的功能，根據登錄平臺的次數、學習時間長短、論壇發貼跟貼的數量和質量、作業完成情況、測驗成績、微課作品的等級等情況，對學員進行及時有效的評價。
四、結語
線上線下相結合的中小學教師信息技術培訓模式，能有效提升教師信息技術培訓的實效性，是教師可持續發展和終身學習的有效途徑，是“互聯網+培訓”的一種實踐，很好地利用互聯網搭建了一個長期、有效、專業的教師發展平臺。
參考文獻
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[3]李濤.整合學科課程的信息技術培訓課程開發[J].北京教育學院學報，2013，（3）.
關鍵詞：翻轉課堂；高等數學；研究
一、高職院校高等數學課程翻轉課堂的課前準備階段
（1）明確目標
翻轉課堂強調的是“自主學習”。因此，教師應該在課前準備階段，讓學生通過微視頻資源，了解自主學習的目標和重點，使自主學習高效、有序的開展。例如，在學習“函數最值”的時候，教師可以利用一個2-3分鐘的微視頻，向學生闡述本節課的學習目標：1.了解函數最值的概念及形式；2.掌握函數最值的求解方法；3.函數最值的實際應用。通過明確教學目標，提高學生自主學習的效率。
（2）提供資源
微視頻是翻轉課堂教學模式最重要的載體。因此，教師應該針對具體的教學內容，設計出內容充實、講解精辟、形式新穎、長度適中的微視資源，供學生進行觀看與學習，對學生進行教學、啟發與引導。例如，在“函數最值”的微視頻中，教師進行了如下內容分配：1-3分鐘，從高中的知識入手，介紹“最值”的概念及形式；4-9分鐘，介紹“最值”的幾大求解方法；最后一分鐘，提出問題：“最值”還有哪些求解方法？“最值”與“極值”有哪些區別與聯系？通過講解知識、介紹方法和提出問題，幫助學生變被動學習為主動思考。
（3）自主學習
學生自主學習成果的好壞，直接影響翻轉課堂教學質量的高低。因此，教師應該加強對于學生的學法指導，鼓勵學生充分利用微視頻可以反復播放和隨時暫停等優勢，給自己創造獨立思考、抄寫筆記、查閱資料、集體討論等空間，做到對于知識的消化理解與深層掌握，充分體現自身在高數學習中的主體地位，切實實現高數課堂的徹底翻轉。
二、高職院校高等數學課程翻轉課堂的課中實施過程
“翻轉課堂”并不意味著“放棄課堂”，“自主學習”也不意味著“自己學習”。教師仍然需要充分利用有限的課上時間，進行更有意義和更有效率的教學。
（1）集體探究
為了解決學生在觀看微視頻進行自主學習中遺留的問題或存在的誤解，教師應該積極開展集體探究活動，讓學生以小組討論、師生問答、集體合作等方式，共同發現問題和解決問題，進而幫助學生學習高數知識、掌握學習方法、鍛煉實踐能力。例如，針對“‘最值’與‘極值’有哪些區別與聯系？”這一問題，學生在自主學習中雖然各有心得體會，但難免存在疏漏或誤區，教師通過集體討論的方式，在再現舊知、鞏固新知、引發思考的同時，幫助學生查缺補漏、去偽存真，達到完善知識結構、提高學習效率的目的。
（2）鞏固訓練
數學教學講究“講練結合”，高職教育強調“知行合一”。因此，在高職院校的高數翻轉課堂中，必須加強鞏固訓練，幫助學生夯實基礎的同時，提高學生對于知識的應用能力。例如，在“最值”的翻轉課堂教學中，給學生布置跟“最值”有關的配套練習題，幫助學生深刻理解“最值”的概念，掌握“最值”的求解方法。
（3）答疑解惑
在進行了自主學習、集體探究和鞏固訓練之后，教師需要針對學生的學習表現、探究成果、訓練結果等進行總結點評，并對知識點進行總結，對知識體系進行梳理，幫助學生完善知識結構；同時，還需要針對學生的疑問和困惑進行解答，幫助學生理清知識脈絡。
三、高職院校高等數學課程翻轉課堂的課后總結反思
為了翻轉課堂的順利開展與高效進行，高數教師應該積極進行總結反思，對教學進行調整與改革：
（1）改革評價方式
為了適應翻轉課堂教學模式，高數教師應該改革評價方式，關注學生的學習過程和能力提升，變結果性評價為過程性評價，使之適應教學需求。
（2）加強資源建設
為了滿足翻轉課堂的教學需求，高數教師應該加強教學資源建設，搭建校園網絡教學平臺，提高微視頻的數量和質量，實現學生的線上自學、師生間的網絡互動和班級成員的實時對話，為翻轉課堂的順利開展奠定物質基礎。
（3）調整教學流程
關鍵詞 微課 翻轉課堂 英語教學 過程管理
中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2016.12.037
Abstract With the development of the mobile Internet， the flipped classroom teaching mode based on the micro class is widely accepted and applied， and it also puts forward new requirements for the standardized management of the teaching process. In this paper， the mode of teaching practice in Higher Vocational Tourism English as an example， this paper discusses the characteristics of this model and focuses on the management process of the problem， the solution to these problems are proposed.
Keywords micro course； flipped classroom； English teaching； process management
基于微課的翻轉課堂教學模式是以微課為表現形式，構建信息化教學環境，滿足學生自主學習和碎片化學習需求，重新安排課程的各個環節（即課前、課內、課后），通過對知識學習環節（即知識傳授、吸收、鞏固）的重新安排，對傳統課堂中師生角色的進行翻轉，達到對傳統課堂教學模式革新的教學方法。①②然而，由于該教學模式在實踐教學過程中存在管理難、監控不及時等現實因素，基于微課的翻轉課堂實踐教學過程中的管理日漸成為亟待解決的重要課題。③④本文以該模式在高職旅游英語中的教學實踐為例，通過實證研究，分析在翻轉教學過程的管理問題存在哪些問題，并給出解決策略。
1 微課環境下高職旅游英語翻轉教學過程管理現狀
本文通過對我校2012級商務英語專業學生（80人）在旅游英語課程中實施微課環境下的翻轉課堂教學實踐， 并針對教學過程管理設計調查問卷，分別對教學管理教師、授課教師、學生進行調查反饋，分析反饋結果并總結，發現該教學模式下的教學管理中存在著以下問題。
1.1 微課資源有限，內容固化，軟件管理平臺缺乏
總體來說，我校開發的及網絡上關于旅游英語的微課資源還不多，造成了微課資源庫的匱乏。其次，現階段大部分微課內容一次制作一次使用，在使用過程中對教師及學生的反饋無法給出動態的調整，造成內容固化。最后，專門與課程配套的微課資源庫軟件管理平臺缺乏，微課資源以零散的方式發給學生，沒有統一的軟件微課資源庫管理平臺供教師及學生使用，無法提高教師及學生的使用興趣。
1.2 學生自我學習，自我監督的能力低
翻轉課堂教學強調學生在學習過程中自主學習能力的培養，然而在教學過程中發現以下問}。第一，缺乏自我評估能力，學生無法對當前布置的微課任務完成情況進行考評，不能得到完成情況的反饋，從而無法改進自我的學習行為。第二，主動學習意識不足，只有部分同學能夠在平時按照老師的要求，制定自己的學習計劃，安排自己的學習時間，按時完成所學內容。第三，學習方法單一化，多數學生只關心最終成績，而沒有運用不同的學習方法進行認真的深入的學習擴展。
1.3 管理評估手段單一
教學過程的管理評估和監控措施多是學校內部常規考核和教學考勤等教學評估方式，傳統評價方式比較單一。來自學校單一方面的監控管理無法全面客觀地評價教學，許多缺陷得不到及時的反饋，更重要的是基于翻轉課堂教學方式的評估方式與傳統的管理評估方式也不同，缺少行業和企業參與的監督方式不能從根本上促進和保障實踐教學，也無法全方位地考核和監控教學質量。
2 優化教學過程管理，注重自主學習管理和考核
基于微課的翻轉課堂教學與傳統的教學有很大不同，新的教學模式在教學目標、內容、環境、方式及師生關系、考核方式等方面與傳統的英語教學有較大差異，因此，采用的教學管理方式也要與之匹配。我們從上述實證中發現的問題，從以下幾個方面來探討解決方案。
2.1 不斷更新和優化微課資源庫
受客觀條件限制，現階段微課資源總體量較少且內容較為單調匱乏，對學生吸引力不夠。同時要建立統一的微課資源管理及自主學習平臺，該平臺應該可以動態更新的，其內容可以由教師根據學生需要，不斷更新完善。學生也可以對學習的微課資源提出自己的建議供教師參考。設計開發簡潔的應用界面和學生易用的檢索功能，并鏈接相關英語詞典和網絡翻譯工具，使平臺具有便捷的語言習得輔助功能。充分利用移動互聯網，將平臺與學生的智能設備鏈接，自動推送任務通知給學生，提高系統平臺與師生的互動。
2.2 深入翻轉課堂教學研究
以學生為主導的翻轉課堂教學對教師提出了更高的要求，在教學過程中，教師的角色和任務決定了教師不僅需要掌握英語專業方面的知識，還需要掌握微課制作等信息科學的知識。而微課制作方式方法發展速度是非常快的，同樣，有關教學知識點在理論和實踐技能層面上不斷豐富和發展。因此要進行教學方式深入研究，探討如何提高教學質量，將最新的教學技術和教育理論用于教學實踐，并及時交流和反饋，取長補短。
2.3 學生的自主學習能力培養
教師逐步要培養學生自主學習的能力，通過講座、布置學習任務、檢查學習效果多種手段幫助學生自主確立學習目標、制定學習計劃、加強自我管理和自我評估。再者，教師在培養學生自主學習能力的同時，充分利用微課學習平臺，做好學生學習記錄的跟蹤監督。
2.4 線上師生互動，充分發揮教師指導監督作用
翻轉課堂的優勢在于充分利用移動互聯網優勢，學生可以時時刻刻進行自主學習，而在學習過程中需要加強師生互動，針對學生線上提出的問題，結合教學進度，教師可以在線解答，也可以幫助學生制定切合實際的自主學習目標和階段性學習計劃。教師可以利用網絡課堂， 組織學生集體在網上進行學習。
2.5 建立完善考核評估系統
作為對傳統的試卷評估考核的補充，我們需要加強對翻轉課堂教學過程中學生自主學習及階段性學習實施的有效評估。可以建立學生課外自主學習記錄，通過對學生網上自主學習進行評分，有效激發學習的主動性。教師分發微課學習任務及階段性學習任務，學生可以進行單元自測及階段性自測，學生了解自己的掌握的及未掌握的知識點，教師監控學生的學習情況，有利于學生更好地學習。
我們也可以分別從學生和教師兩個維度構建過程評估標準如下：第一，學生方面。主要由知識點的掌握、職業技能的掌握、學習過程的個人表現。第二，教師方面。主要由教學目標的設定、教學內容的組織、教學過程的落實指標構成。我們可以通過量化打分進行評估，教師對學生進行量化評測，教學督導員對教師進行量化評測，詳見表1、表2。
3 結論
基于微課的翻轉課堂教學改變了傳統的教學模式和理念， 氖奔洹⒖占瀋狹礁齜矯胬淞絲翁醚習，營造了良好的自主學習氛圍，有利于新型人才的培養。我們通過對教學過程的有效管理，進一步加強平臺的建設，調動教師和學生的積極因素，使得該教學模式的過程管理更加有效規范。
本文為江蘇省職業技術教育學會 2015-2016 年度職業教育研究立項課題： 高職《旅游英語》微課開發與應用研究（XH-DY2015051）的的研究成果
注釋
① 胡鐵生.“微課”：區域教育信息資源發展的新趨勢[J].電化教育研究，2011（10）：61-65.
② 應筱艷，吳星陽.信息技術助力英語“翻轉課堂”[J].中國教育信息化，2013（10）：26-28.
【摘要】隨著信息化時代的到來，支持移動終端學習的超星學習通給師生的教學提供了便利。簡述了混合式教學與超星學習通的基礎上，提出應用超星學習通在計算機基礎實訓中進行混合式教學的探索模式，并探討了利用學習通平臺進行混合式教學的實施，為校園WIFI等網絡環境下的混合式教學提供借鑒和參考。
【關鍵詞】混合式教學;超星學習通;計算機基礎實訓一
一、混合式教學
混合式學習是傳統的面對面課堂教學與網絡學習的混合，是自主學習、協作學習、接受學習、發現學習的混合，是真實的教室環境與虛擬的網絡環境的混合，是師生之間線下交流與線上交流的混合。目前，混合式教學已經成為信息化教學模式的主流。
二、超星學習通
超星學習通是國內一款基于神經系統原理打造的知識傳播與管理分享平臺。它利用超星20余年來積累的海量的圖書、期刊、報紙、視頻、原創等資源，集知識管理、課程學習、專題創作為一體，為讀者提供一站式學習與工作環境。截至目前全國500多所職業院校引進超星移動教學平臺，各高校利用該平臺憑借移動互聯網和互聯網+教育等先進技術手段和教育理念，在推進教學質量提高的同時，實現職業教育的生態化發展。
三、應用超星學習通進行混合式教學實踐
筆者選用計算機基礎實訓這門公共課程作為應用超星學習通進行混合式教學實踐研究。計算機應用基礎在高職院校定位為通識必修公共基礎課程，旨在讓學生提高計算機操作技能的同時，培養和提高學生個人的信息素養，該課程以學生實操為主，主要通過實訓教學來完成，組織實訓教學要取得理想的效果應該混合式教學模式。根據本課程特點，我們主要進行了如下流程的設計。1．使用超星學習通作為網絡教學平臺，進行計算機基礎實訓課程的建設。(1)課程章節按照所使用計算機基礎教材課程章節在超星學習通電腦版中建立課程章節。明確各章節中學習目標及重難點。課程章節中有相關課前學習任務單，指導學生線上學習。(2)課程資料根據學生反饋，在課程資料中提供學生感興趣的計算機基礎學習參考書籍清單文檔，計算機基礎在線學習資源參考(如課課家網站等)，以及其它適用于學生自主學習的資源(各種案例，完成案例所需素材，步驟文檔，演示講解視頻等)，用來延伸課堂教學的時間和空間。(3)考試試題庫教師可建立課程理論知識考試試題庫，考試通知能到學生手機端，教師能設置在電腦端口或手機端口進行考試，設置具體的考試時間，設置學生試卷題目順序不同，選項順序不一樣等;學生在線完成考試并提交試卷后，超星學習通平臺能自動改卷，并記錄分數，老師可根據平臺提供的學生考試成績數據，以及學生考卷答題情況等，動態跟蹤學生掌握知識情況，適時的進行試卷的講評，并決定是否允許學生重考等。(4)主題討論超星學習通平臺的主題討論提供師生之間、學生之間互助學習或者針對某一主題有組織的討論，加強了老師和學生的聯系，促進了師生之間，學生之間的交流互動。(5)問卷調查利用超星學習通的問卷調查功能，設置問卷調查發放到學習通中的教學班級，收集學生學習態度及學習體驗等數據，根據相關教學反饋來進行新一輪課程教學設計，讓教學更人性化，接地氣，更能符合學生實際需求，進而提升教學效果。2．課程班級群聊。師生登陸超星學習通本課程即可進入到課程班級群聊，進行線上交流討論。教師設置課前學習任務單指導學生課前預習，并設置課前測試檢驗學生預習情況，學生也可以在課程班級群聊中留下待解決問題，并尋求同學或老師幫助。3．課堂活動。課堂活動不再拘泥于傳統的課堂講授，老師布置好課堂任務，并給學生發放任務文檔及所需素材后，學生即可自行通過學習通觀看示范講解(可以通過手機端，也可以通過電腦端)，邊觀看演示邊自行完成操作任務，每個學生都能夠自己控制觀看老師操作示范的進度，避免了課堂上老師講解的時間過長，造成學生聽得昏昏欲睡，白白浪費時間卻一無所獲，教學效果不佳的現象。讓學生真正成為學習主體，不斷增強自己的知識和運用知識解決問題的能力，不斷提高軟件的使用操作技能。4．嚴格把控實訓質量。實訓前一個班級要按座位分布情況建立幾個學習小組，選定把控實訓質量的小組長，小組長負責檢查本組成員的作業完成質量，在組長檢查作業任務繁重的情況下，已經通過作業檢查的成員須變身為質檢員，協助組長檢查其它成員的作業。建立實訓日志作為實訓檔案材料，小組長每天要在實訓日志本上記錄本組成員的作業完成情況，以及本組成員的出勤情況等。實行了這些措施以后，幾個學習小組長成為了帶隊實訓教師的得力助手，既能減輕了教師的工作負擔，又能加強了學生實訓作業的檢查力度及檢查到位情況，使得一些原本想偷懶做濫竽充數的南郭先生的學生也不敢怠慢，認真對待實訓任務，認真完成實訓作業，認真應用實訓檢查，認真做出實訓成果，改變了做南郭先生的不良思想，自己通過踏實的努力獲得了長足的進步。5．實訓總結的創新。實訓期間，要求學生每天都要寫一張100字以上的PPT心得體會，每天都要把心得體會PPT作為附件發到自己的郵箱保存，待到實訓結束，再從郵箱取下來匯總，別外加上三張有關“信息素養”感想的PPT(每張也是100字以上)，還要把第一張PPT設置成實訓總結的封面，貼上自己的照片(要求不戴帽子，不戴面具，一眼就能認出是學生本人的，學生可以從QQ空間將自己備好的照片截圖等方式獲取)。按這樣的方式做實訓總結，既鍛煉了學生學會保存和獲取信息的技能，熟練使用電子郵箱和百度等搜索引擎，又能讓學生有意識地提高個人的信息素養，爭當信息時代的排頭兵，為自己的工作學習生活添彩。6．文件提交規范化。實訓期間要求學生先將每天完成的作業打包保存到自己的郵箱，待到實訓結束時，再分別從郵箱取下來，按每天一個文件夾的形式將所有作業存放到一個自己姓名加學號后兩位命名的文件夾提交，提交之將必須經小組長或本組其它成員審核，確認全部完成作業才能提交到教師機。這樣既能夠讓學生學會養成整理自己文件的良好習慣，也能培養了部分學生(如學習小組長等)做老師助手，做同學們輔導員的能力，從而提升了班級的自我管理能力。
四、結語
計算機基礎實訓的混合式教學模式在校園WIFI等網絡環境支持下，學生利用自帶設備(如智能手機、平板電腦等)就可自主進行對學習的進度進行掌控，真正成為學習的主體，符合高職教育創新發展規劃的要求;將超星學習通平臺的教學資源與傳統課堂的優勢結合起來，讓師生能充分體驗到信息化時代教學的樂趣，增強時代的獲得感與幸福感。
根據《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》和《浙江省中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》的精神，以加快實現教育現代化為導向，推動教育教學管理和服務為目標，以建設覆蓋各級教育行政部門和各級各類學校數字化環境為主要任務，大力提升教育信息化整體水平為此浙江省針對教育信息化的建設制定“十二五”規劃，對教育信息化從設施覆蓋到應用整合的階段過渡提出了更高的要求。浙江工貿職業技術學院引入的世界大學城云平臺，在推動常態的教學變革方面起到了積極的作用，信息化技術的介入使得傳統課堂變得靈動、豐富。
一 基本概念
1世界大學城云平臺
世界大學城云平臺運用Web2.0、云計算理念和技術，融合SNS、KNS、WNS架構的優點，提供數字化的教學資源管理。學校通過數字化校園建設，學生可在電腦、手機、平板上使用Wi-Fi或3G無線網絡的接入到其中央服務器。它提供的云平臺空間聚集各類應用：視頻直播互動同步課堂、仿真實訓、備課授課系統、課程資源庫、作業管理、數字圖書館、在線考試、學習評價、博客、威客、播客、微博等數百項，此外另有可自由拓展的個性化應用功能。
2智慧課堂
“智慧”一詞隨著“智慧城市”的推廣，陡然流行起來，“智慧商務”“智慧校”“智慧交通”“智慧旅游”等，不一而足。教學過程是建構知識、啟迪思維、發展智慧、完善人格的過程。智慧教育基于知識教育，知識既是目的，又是智慧教育的載體。而人格的完善則更需要教師課堂上引導與課堂外學生的自我認識與反思。讓智慧喚醒課堂，讓智慧引領教師專業成長，是時代的呼喚，是教師專業成長的需要，是課堂教學煥發生機與活力的契機。
二 智慧課堂與大學城云平臺的融合
“智慧”是需要高瞻遠矚的，是有創新基因的。“智慧課堂”在玩轉信息技術的軟硬件設備的前提下具有先天優勢。如何有的放矢地提供最精準的教育服務，體現高職類酒店服務禮儀雙語課堂的課程特色，是智慧課堂與大學城云平臺融合研究的要義。信息技術與學科課程的整合，不是簡單地結合，不是被動地融入，而是高層次地主動適應。有效的整合可以建構一種理想的、具有全新溝通機制與豐富教學資源的學習環境。
1 生成條件
大學城云平臺提供的“智慧終端”是智慧課堂得以實現的基礎。它搭建的空間完成“優質資源班班通”“網絡學習空間人人通”的信息化功能，一方面它滿足了傳統教育意義上的教學資源共建、共享，同時也滿足了智慧課堂要求的動態教學模式改革。
智慧課堂以“智慧終端”——世界大學城云平臺為保障，得以在酒店服務禮儀雙語課程進行開展。通過課堂預設與動態生成，鼓勵學生積極自學，進入不同的學習進程，帶著問題進課堂，帶著任務出課堂，周而復始地循環構建學生自我成長的過程。而教師不僅在課堂上可以使用數字化的資源進行虛擬與現實的，也實現學生在課堂外的興趣培養。強調學生養成自學的好習慣、促進學生之間的溝通、促進學生與教師的溝通。
(1)禮儀類課程素質拓展延伸的需求
酒店服務禮儀是一門讓學生終生受益的課程，由于其重視素質拓展，強調禮儀是終身養成教育，因而需要發揮學生的能動性，將自我完善的禮儀素質教育延伸到課堂以外的生活、學習。要控制學生的禮儀習慣養成素養積累，就需要有大學城云平臺這樣的個性化空間來為學生提供額外的素材，鼓勵愿意學的學生多學一點。而云平臺的多樣化功能恰恰為素質拓展提供了理想的場地。
(2)雙語類課程的查漏補缺的保障
目前雙語類課程教學的瓶頸主要在于學生英語能力較弱。因而在酒店服務禮儀雙語課程的授課面上就有兩大局限，第一，需要兼顧不同英語水平的學生的需求，在課程內容的選擇的深度與廣度上有局限。第二，因為學生英語能力普遍較弱，在教授的密度和適度上有局限。如若對上述問題一一回應解決，那么課堂有限的時間將遠遠無法滿足課程的教學要求，因而像世界大學城云平臺這樣的可以打破時間、空間限制的虛擬空間就變得極其重要，是雙語課程查漏補缺的保障。
2 升華機制
以學生“學了什么”“學得怎么樣”“有了什么變化”作為課堂教學效果的評價著眼點，納入課程的考核和學生的成績評定中去。學生學習的過程就是自我構建的過程，因此，以學生自主學習為引導機制的考核與課堂教學規范的設置、教授內容的引導有機結合，是一個密不可分的整體。
(1)完成教學一改——學導式教學方法的應用
以學生為中心，強調學生在教師指導下自主學習、探究學習的現代教學模式，其基本程式是：明確布置任務——問題探究與準備——課堂交流展示——歸納總結——拓展延伸——自我反思。這一模式突出學生主體地位，強調通過學生自主探究活動來掌握知識、學習方法、發展能力。引入大學城云平臺為主要陣地，將這一公式明確化：瀏覽他人任務成果——小組線上討論、留言——上傳小組任務成果并課堂展示——教師現場評價、其他同學線上點評——教師更新線上拓展資料——學生線上自我反思評價。
(2)重視教學一得——教學檢測管理（Portfolio）的建立
Portfolio教學檢測管理指的是建立學生的學習檔案、學生學習反思及自評，包括學習過程+最佳作品記錄。具體通過課堂對學生表現的記錄結合學生自己的作業及他評與自評，從而加強學生學習及自我管理意識。包括：各項平時任務記錄；平時課堂紀律與學生態度；書面作業；同學問評價；自我評價。云平臺實名的認證及準確的學習記錄、線上作業等是完成這一個人資料庫分析的基礎。Portfolio教學檢測管理的建立將學生同時納入到考核主體與客體中，有利于學生自我的實現。
(3)感受教學一享——營造四維空間的雙語氛圍
這指的是課堂上教師的英語用語引領、鼓勵學生對英語的使用、培訓學生助教對英語的正確使用等。做好引導工作強調學生對英語的應用上盡量避免去摳語法，多鼓勵學生培養好的語感，最好的辦法就是多說、多聽、多讀、多背。而重視英語環境的營造的問題上，純粹依賴45分鐘的課堂是遠遠不夠的，這就需要提供課下良好的英語環境。世界大學城評臺的引入，不僅打破課程45分的局限，也打破了時間、空間的局限。在線上課程網站上設計英語加油站、英文歌曲賞析、課堂專業英語解讀等板塊。
3 生成價值
(1)動態課堂的生成
動態課堂的生成主要是教師層面，注重教學一得，提升教師的預設能力。讓反思成為每一天的工作和習慣，每堂課的反思不泛泛而談，不面面俱到，而是就某一個感觸最深的細節談感觸，談體會，寫教學一得。如教師們就關注學情、巧設情境、引導探究等各個不同的方面寫反思，寫心得。這樣的行為必將使教師們從中得到進一步的積累和提升而終身受用。實踐反思，完善教學設計。一節課結束后，對于學生的課堂反應與意見反映，作業的質量等都需要認真收集、整理、分析、反思，從而為下一次的教學設計積累經驗。通過“教后思教”，有所發現，有所改進，不斷進步和完善。更讓教育信息化成為推動教學質量改革的核心動力。
(2)課堂創造力的提升
在當前的大學課堂教學過程中，為了能夠有效地形成一種師生之間的互動，推動教學動態的生成，往往需要教師從原先的封閉式以及控制式的教學模式向當前互動式的教學轉變。從其實質上來看開放式教學其根本的核心就是通過利用對“人的極大關注”來進行課堂教學。基于新課程教學標準，倡導在教學過程中“以學生自身的發展為重點”。因此這就要求教師在進行課堂教學時，一定要給學生思辨的時間與機會：但凡在學習中，學生可以通過自己的努力解決的，教師絕不代替；只要學生能夠自己尋求和探索的，教師也絕不擔心，要給學生留出足夠的時間以及機會，并采取相關措施和手段，從全方位對其進行相應的思維訓練以及實踐練習。
(3)學生自我構建的實現
學生自我構建的實現是鼓勵學生養成持續自學的好習慣與鼓勵學生享受學習的不同階段。通過課堂引導與云平臺中個性化空間的建設，培養學生自學的好習慣。在傳統課堂上，教師按同一進度施教，很難照顧每一個層次學生的學習進度。但在信息化的課堂上，教師則可以為學生建構多途徑、多層次的自主學習環境，以引導不同層次學生達到共同的學習目標。也鼓勵“學有余”與“力不足”的學生在線上多學一些。
(4)師生、生生關系的重構
在云平臺的使用過程中，通過課堂作業展示區、學生小助教交流區、禮儀文化分享區、習題庫、英文小憩站、禮儀英語加油站、留言板、微博等模塊的設置，豐富師生間的溝通。同時這種雙向的交流更是帶動了學生與學生間的交流，比如學生小助教交流區就引起學生間互相學習、評價的良好反應。特別是通過這樣的線上交流，教師將平等化地與學生對話，消除在講臺上的距離感，在重構師生關系上有積極的意義。
參考文獻
[1]浙江省技術中心課題組．浙江教育信息化“十二五”發展規劃[J]．中國電化，2011(43)．
[2]朱松林，徐小琪，潘杰．基于Web2.0、云計算的中國教育信息化“三通工程”公共支撐技術[J]．中國教育信息化（高教職教），2012(85)．
一、問題的提出
隨著新一代互聯網技術的普及與應用以及各種新型教育教學理念層出不窮，高校教師紛紛采取網絡教學模式開展遠距離教學，以解決當前高校教學實踐中存在的一些問題，如高校多校區辦學催生教師“走教”形式導致的師生在空間上分離、高校教師外出研習和出差的頻率較高造成的課程無法按時開展等。采用網絡教學模式可以超越校園圍墻的限制，充分迎合高校學生的學習需求和性格特征，彰顯以學生為中心的個性化教學的巨大潛力。但在?W絡教學實踐中卻出現網絡學習活動流于形式、教學視頻冗長無趣、網絡教學平臺功能不齊全等問題，導致師生之間以及生生之間交流匱乏、學生學習積極性和歸屬感薄弱，嚴重制約著網絡教學質量的提高，高校教師迫切需要探索新型的網絡教學途徑。
近年來風靡全球的翻轉課堂（Flipped Classroom）是一種“先學后教、以學定教”的新型教學方式，將其課前在線自主學習+課中師生討論互動的新理念移植到高校網絡教學當中，能為解決網絡教學活動流于形式、教學內容枯燥冗雜、師生缺乏交流等難題提供良好契機。此外，隨著“互聯網+”時代下跨界融合與連接一切的時代特征日趨顯著，基于Web2.0技術的SNS發展潮流十分迅猛，為人與人之間社會關系的構建提供了便利的支持，尤其在高校中擁有龐大的用戶群，為高校開展網絡教學提供了便捷的技術支撐。
筆者將網絡教學、翻轉課堂以及SNS進行有機結合，借助SNS的優勢并融合翻轉課堂的理念創新當前高校網絡教學模式，嘗試提出基于SNS的高校遠程翻轉課堂模式，研究如何利用SNS搭建網絡平臺并開展高校遠程翻轉課堂。當前高校是布滿新技術新應用的領地，基于SNS的高校遠程翻轉課堂模式不僅有利于全方位提升網絡教學效果，而且可以創新翻轉課堂在高校中的應用與實踐，對于促進當前高校教育教學改革具有重要意義。
二、相關研究評述
1.SNS教育應用分析
SNS（Social Network Service）――社會化網絡服務是近幾年隨著Web2.0技術的蓬勃發展而興起的事物，其定義為：一種網絡服務或應用，用于在互聯網上建立人與人的社交關系網絡，并能夠基于這種社交關系為人與人、人與機器的溝通和互動提供支持，從而為網絡用戶在現實社會和虛擬社會的生活和工作提供方便有效的幫助[1]。情境認知理論認為學習的本質是一個學習者與他人、環境等要素進行對話與交互的過程，建構主義學習理論強調“情境”和“協作”對學習的積極影響，分布式認知理論認為認知發生分布于個體內部、群體之間、社會文化以及媒體當中。上述學習理論強調情境、分布、交互、協作和探索等在學習中的重要性，這為以“構建人際關系網絡”為核心的SNS在教育中的應用奠定了理論基礎。
目前，許多學者正探索SNS與教育良性融合的途徑，SNS教育應用的研究與實踐主要集中在以下方面：①構建網絡學習共同體，利用SNS的真實性、開放式的特點，構建具有某一主題的網絡學習共同體，為學習者提供一個學習交流、資源共享、平等的學習平臺[2]；②在高校思想政治教育中的應用，利用SNS手段引導大學生了解并正確看待熱點事件，進行日常化、誘導式思政教育[3]；③利用SNS開展混合式教學，構建網絡學習社區，開展網絡協作學習、自主學習，從而彌補單一學習模式的不足。由此可見，SNS可以搭建虛擬學習社區、提供網絡學習與在線交互工具、構建個人學習空間等，在教育應用中具有巨大潛能。
2.基于SNS的翻轉課堂研究
隨著SNS的普及與應用越來越廣泛，以其自身獨特的社會性、網絡化等特點，為翻轉課堂的開展與實施提供了一個新的途徑，目前已有相關學者開始研究利用SNS開展翻轉課堂。張新明等[4]依據在Robert Talbert的翻轉課堂模型的基礎上，將QQ群和平板電腦作為海量支架式思維工具和學習工具，設計出基于QQ群+Tablet PC的翻轉課堂模型，具體包括課程開發、課前知識傳授和課堂知識內化三個階段。王琦等[5]探索社會化媒體情境下的高校翻轉課堂教學模式，在提出蛛網模型的基礎上，設計了基于微信的社會化媒體翻轉課堂教學平臺，并開展“商務咨詢”課程教學以檢驗該教學模式的教學效果。張戰勝等[6]分析了社交網絡應用于翻轉課堂的優勢和可行性，并以騰訊微博為例提出了社交網絡應用于翻轉課堂的實施策略，具體包括：①優質教學資源的選取；②自主協作學習的選取；③監督與激勵的選取；④任務驅動式教學；⑤適當干預引導；⑥課堂形式多樣；⑦多形式評價和反饋；⑧課前課堂課后緊密聯系。
三、基于SNS的高校遠程翻轉課堂模型構建
1.高校遠程翻轉課堂理念
目前高校的網絡教學存在的網絡學習活動流于形式、教學視頻冗長無趣等問題導致教學效果不甚樂觀，網絡教學模式亟待轉型和創新。近年來興起的翻轉課堂顛倒傳統教學流程，采用以學定教的模式充分體現“以學習者為中心”的新型教學理念，取得了良好的實踐成效。因此筆者嘗試將翻轉課堂課前傳授知識課中內化知識的理念移植到網絡教學中，創新網絡教學模式，提出遠程翻轉課堂的理念。遠程翻轉課堂是指翻轉課堂的課前在線自學、課中在線互動、課后在線鞏固等環節均在線上完成，與常態化翻轉課堂最大的區別在于將面對面的真實課堂互動這一過程轉移到了線上，是一種蘊涵翻轉課堂理念的網絡教學模式。
相比中小學及中職學校學生，高校學生身心發展更趨完善，其認知風格和認知特征具有較大轉變，思維能力和認知能力得到較大提升，在學習過程中呈現以下特點：①學習自主性和自控力較強，能夠在自我內驅力的推動下主動學習并持續進行自我調控；②學習途徑多樣化，不再拘泥于課堂學習中，更傾向于利用各種先進技術和設備開展跨越時空界限的學習；③學習表達訴求增強，善于與同伴分享自己創造性的想法，渴望獲得及時有效的溝通與交流。遠程翻轉課堂靈活性高，借助創新理念顛覆網絡教學的常規流程，與高校網絡教學的需求和學生的學習特征高度契合，因此筆者把研究焦點聚集于高校遠程翻轉課堂。
2.基于SNS的高校遠程翻轉課堂模型
活動理論強調活動在知識技能內化中的橋梁性作用，突出學習是在活動實踐過程中產生的，同時還強調人類活動是需要借助工具中介完成。人本主義學習理論強調教育要以人為本，認為教育應關注人與人的關系，建立平等和諧的師生關系是取得良好教學成效的基礎。泛在學習理論則強調學習者可以隨時隨地使用身邊可以方便獲取的設備和工具進行學習活動。基于上述理論，在構建遠程翻轉課堂模式中，必須注重搭建平臺工具的選擇，并充分關注網絡環境師生關系和生生關系的建立，為師生隨時隨地跨越時空的限制開展網絡教學活動奠定基礎，近年來不斷興起的Web2.0時代衍生物――SNS與遠程翻轉課堂不謀而合。SNS強調以人為中心，倡導“分享、互?雍托?作”的人際交往理念，每個人不僅能夠充分展示自己獨特的個性，而且能通過與他人之間進行互動和協作，創造并分享大量的有效資源，以此來擴張社會化網絡關系，最終形成一種具有共同特性和目標的群體。將SNS作為搭建遠程翻轉課堂的工具，可以為高校師生在網絡環境下建立真實平等的關系奠定基礎，同時保證師生交流以及網絡教學活動的時效性，促進網絡教育教學資源的共建共享，因此筆者進一步提出基于SNS的高校遠程翻轉課堂。
基于SNS的高校遠程翻轉課堂是指以社會化網絡服務為技術支撐，在高校中開展跨越時空限制的遠程翻轉課堂，即將翻轉課堂顛倒教學流程的理念應用到網絡教學中，整個教學與學習過程均在線上完成。在“基于SNS的高校遠程翻轉課堂式模式”下，SNS是開展遠程翻轉課堂的核心技術支撐，教學對象是具備一定學習自主性的高校學生，雖然與典型的融合課前在線學習和課中實體課堂教學的線上線下結合的翻轉課堂不同，但翻轉課堂模式的三大階段（即課前―課中―課后）依然適用，因此筆者構建了基于SNS的高校遠程翻轉課堂模型（見圖1）。
基于SNS的高校遠程翻轉課堂利用各種SNS搭建網絡教學平臺，教師的主要活動包括統籌資源、互動答疑和組織開展，學生的主要活動是自主學習、分享討論和協作學習，具體分為三個環節：課前知識傳授、課中知識內化以及課后知識鞏固。其中，在課前環節，教師主要負責錄共享資源和收集反饋，學生則學習微課和記錄自學過程中遇到的疑惑；在課中環節，教師開展互動答疑、組織探究活動和總結歸納，學生提出疑惑、開展協作學習以及通過各種有效途徑強化鞏固知識；在課后環節，教師對學生進行評價反饋并將學習成果歸檔，學生進行學習反思總結并分享觀點提升自我。不同SNS的特征差異以及特定教學內容會使得每個環節的具體活動有所差異，教師應根據實際情況進行調整和修正，讓基于SNS的高校遠程翻轉課堂充分發揮效用。
基于SNS的高校遠程翻轉課堂最大的特征是在網絡環境下開展翻轉課堂的全部環節，突出線上師生及時交互的特點，解決傳統網絡教學中網絡教學平臺功能不齊全、缺乏及時有效的交互工具等問題，提高網絡學習的參與度，提升網絡活動的體驗性和靈活性，讓學生擁有更多學習自主權和發言權，從而有利于實現差異化教學。基于SNS的高校遠程翻轉課堂的一種創新型網絡教學模式，身處教室、圖書館、實驗室或宿舍等地方的師生均能在開放的網絡環境中開展輕松多樣的學習活動，為師生跨時空教學與學習提供了便利。
四、基于騰訊綜合服務平臺的高校遠程翻轉課堂模式設計
當前我國主流的SNS包括微博、博客、人人網、微信、豆瓣、百度百科等，通過對各種工具進行對比分析之后，筆者發現騰訊綜合服務平臺是構建基于SNS的高校遠程翻轉課堂的一個最佳選擇，該工具支持交流討論、個人展示、協作共享，具有以下優勢：①用戶基數大，騰訊綜合服務平臺是目前廣受國內學生青睞的網上交流工具，高校學生基本上每人都擁有一個QQ賬號，且日常使用頻率較高；②軟件功能強大，集即時通信、文字交流、語音聊天、視頻面談、郵件互傳、游戲娛樂于一體，單點登錄，操作簡易；③費用低廉，應用端下載、賬號申請以及基礎功能均免費，減免了服務器建立與維護帶來的高昂費用。
筆者以基于SNS的高校遠程翻轉課堂模型為指導，在充分考慮騰訊綜合服務平臺特征的基礎上，設計了基于騰訊綜合服務平臺的高校遠程翻轉課堂模式。筆者將基于SNS的高校遠程翻轉課堂模型中提出的三大環節進行擴展，并對教學活動進行細化，構建了基于騰訊綜合服務平臺的高校遠程翻轉課堂模式（見圖2），豐富了基于SNS的高校遠程翻轉課堂的理論模型。
1.課程開發與準備
（1）搭建教學平臺
教學平臺的搭建是順利開展高校遠程翻轉課堂的基礎，建立一個以騰訊綜合服務平臺為依托的個性化網絡教學平臺，為師生實現跨越時空限制的網絡教學提供實施基礎，為開展高校遠程翻轉課堂提供環境保障。筆者在充分考慮騰訊綜合服務平臺相關功能教育適應性的基礎上，搭建了以“連通、開放、靈活、智能”為特點的、能提供一站式服務的網絡教學平臺。
1）基于QQ群課程教學平臺
QQ群是指由一定數量的QQ用戶圍繞某個主題或興趣好愛組建成的聊天室，群成員可以通過文字、語音、視頻等方式進行即時會話，為教師開展在線實時教學提供了平臺。教師可以創建家校師生群來搭建課程教學平臺，師生群除了具備普通QQ群的功能之外，還具有群簽到、群作業等功能，更加貼合開展網絡教學的實際需求。利用QQ師生群創建學習共同體，為師生對話、共享和獲取學習資源、開展小組協作等提供實施途徑，師生均以真實姓名為標識加入該群，共同打造使用和維護的學習環境。基于QQ群的網絡教學平臺的具體教學功能如表1所示。
2）基于QQ空間的資源共享平臺
QQ空間以其強大的互動性與共享性深受用戶的青睞，具有主頁、說說、日志、相冊、留言板等部分模塊，可以實現非實時交互、資源共享等功能。QQ空間提供了多元化的資源存放與分享的方式，本研究選取日志的方式以實現教學資源的共享。日志包括我的日志、私密日志、生活記錄、記事本與好友日志等，教師可以根據不同的班級、不同的課程、不同的章節將資源分門別類地在日志中，學生可以充分的根據自己的需要隨時隨地進入教師空間瀏覽、下載和轉載相關資源，開展個性化的線上自主學習。
3）基于QQ群論壇的交流互動平臺
QQ群論壇是為同一群組中的成員提供發帖回帖的交流討論平臺，群成員可以針對某一話題來開展非實時的討論。本研究選取QQ群論壇作為非實時交流互動平臺，不定時與課程學習相關的話題，鼓勵學生在論壇中各抒己見，讓學生主動積極地參與到師生、生生之間互動中，在協作互動交流中不斷深化對課程知識的理解與掌握，提升自身的觀點表達和闡述能力，升華與群內其它學習成員間的友誼和感情，充分彰顯高校遠程翻轉課堂模式突破傳統在線學習缺乏會話合作的優勢。
（2）網絡教學資源設計
基于騰訊綜合服務平臺的高校遠程翻轉課堂模式是線上實施翻轉課堂的一種模式，網絡教學資源的好壞是決定該模式能否順利實施并取得良好教學效果的首要要素，網絡教學資源的類型包括微視頻、課件、課程安排、學習指南、參考書籍、相關案例、答疑記錄、專家講座、參考文獻、學生作品、測試練習、學習網站等。其中，微視頻是顛倒傳統教?W流程、實現個性化學習的核心驅動力，教師必須精心設計和制作微視頻，并將這些資源存放在資源共享平臺中，讓學生隨時隨地訪問和獲取。
2.課前知識傳授
在課前知識傳授環節，教師需要標準備網絡教學資源，并將這些資源上傳到QQ空間，通過群公告或群消息某個階段的學習目標，并布置課前自主學習任務，要求學生觀看微視頻，把學習過程中遇到的疑難問題記錄下來并到QQ群論壇上，以便及時掌握學生的學習情況。此外，為了能有效地開展遠程翻轉課堂，營造良好的網絡課堂學習氛圍，教師需要事先跟學生協商，確定每周課程上課時間安排，方便師生跨越空間限制進行實時的課堂交流，提高網絡教學的效果和質量。
學生課前需要完成教師布置的任務，學習教師共享的學習資源，觀看微視頻和閱讀相關文獻資料等。學生在自學過程中要及時記錄產生的疑難問題，并將學習疑惑進行整理，通過利用網絡教學資源解決問題，不能自主解答的疑惑以及認為有價值的問題可以到QQ群論壇與師生進行討論或在課堂中向教師提問。學生在課前進行自主學習與探究，是一個在學習新知識與原有知識受限的矛盾中激發問題、定義問題并探究問題的過程，有利于培養問題解決能力，促進對知識的深入理解。
3.課中知識內化
在課中環節師生同時登錄QQ，教師首先依據學生課前自主學習的反饋情況針對性地講解相關知識點，接著學生中向教師提問，教師在回答問題的同時不斷引導學生思考更深層次的問題，在這個過程中其他同學也可以發表見解，圍繞問題共同研討、相互學習。QQ群能夠記錄課堂開展的完整過程，所有的課堂師生互動話語都能夠以數字化的形式存儲，便于學生課后查找課堂相關記錄。隨后教師結合教學目標，組織小組協作活動或研討活動，學生應用QQ討論組結成學習伙伴，利用網絡收集相關資源并進行共享，通過互動協作學習來解決問題，共同完成教師布置的小組協作任務。最后，每個小組將小組成果上傳到群共享，并在QQ群中匯報或展示作品，教師和其他同學可以進行點評，在交流討論中促進相互學習，匯聚群體智慧，進一步深化對知識的內化。
4.課后知識鞏固
課后，教師可以在群作業中向學生布置課后作業，并將課堂中學生提問的典型問題和解答整理成課程答疑記錄、課堂反思、相關主題的拓展資料、小組協作成果等資源分門別類地共享在QQ空間，讓學生根據自己的實際需要自由地選擇學習資源來鞏固知識。此外教師還可以布置課后小組任務，進一步加強學習共同體的歸屬感。師生在課后借助騰訊綜合服務平臺對教學全過程進行回顧總結，以發表日志和博客的形式進行教學和學習反思，為下一次網絡教學活動的調整與完善奠定基礎。
除了上述四個環節涵蓋的一系列循序漸進的活動之外，教師還可以設計貫穿翻轉課堂課前課中課后三階段的基于QQ群論壇非實時交互活動。非實時小組協作互動是指教師或學生在QQ群論壇中與課程相關討論主題，師生圍繞主題開展非實時的討論，打破課堂時空界線，將課堂延伸至課外，形成融匯大量個體意見的集體智慧，彰顯群體協作互動的優勢。基于騰訊綜合服務平臺的高校遠程翻轉課堂充分發揮網絡環境和技術的優勢，所有的教學環節均在線上完成，真正突破了時間和空間的限制，體現高校教學自主靈活、跨越界限、形式多樣的特點，對于高校教育教學的改革具有促進作用。
