時間：2022-09-07 10:49:11
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇漢語國際教育專業，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
本文以大連工業大學2012至2015四屆漢語國際教育/對外漢語本科畢業生為樣本，通過問卷調查、訪談等方式，對其就業狀況、就業滿意度、社會聲譽評價等進行了調查，對存在問題進行分析，并探討原因，提出對策：明確培養目標；優化課程體系，提升就業核心競爭力；加強職業引導與規劃，改變就業理念。
關鍵詞：
漢語國際教育；就業現狀；就業心理；培養模式改革
漢語國際教育專業旨在培養熟練運用雙語進行對外漢語教學的師資以及從事中外文化交流的專門人才，是為適應國家漢語國際推廣戰略和頻繁的國際交流而設置的專業，本世紀以來獲得了長足發展。但近年來，該專業的就業狀況不盡如人意，折射出一些問題。畢業生的就業狀況是檢驗專業設置及培養模式科學性的重要指標，也直接影響到專業的穩定與可持續發展。本文以大連工業大學2012至2015四屆164名漢語國際教育/對外漢語本科畢業生為樣本，通過組織座談會、發放調查問卷、收取工作鑒定表等方式開展畢業生就業狀況、就業滿意度調查，并進行社會聲譽評價調研，了解市場需求，掌握用人單位對畢業生的各種評價和反饋信息。在此基礎上，對就業背景下的專業發展中存在的問題進行分析，并探討了問題的成因及相關對策，以期對漢語國際教育專業發展有所裨益。
一、就業情況及社會聲譽評價調查
（一）就業情況調查大連工業大學外國語學院漢語國際教育系自2008年開始招生，迄今已有四屆畢業生（2008至2011級），共164名。從就業形勢看，學生就業態勢良好，每年就業率均保持在95%以上。經調查，畢業生的就業去向主要有以下幾個：1.考研從調查結果來看，考取碩士研究生人數呈逐年增長趨勢，第一屆3人（專業人數29人），第二屆7人（專業人數40人）、第三屆10人（專業人數36人），第四屆10人（專業人數56人），共30人。不少學生被國內外知名院校錄取，如北京語言大學、北京師范大學、吉林大學、大連理工大學、大連外國語大學、美國加利福尼亞州拉文大學、美國加州路德大學、英國利物浦大學、英國拉夫堡大學、英國約克大學等。2.國內對外漢語教學、其他教學作為漢語國際教育專業學生，不少人選擇國內各類漢語學校、培訓機構從事各種層次類型的漢語教學和培訓。由于專業的相對特殊性，不少人選擇北京、上海等對外漢語教學機構繁榮的地方作為就業點，遼寧地區則主要集中在對外交流密切、三資企業較多的大連。此外，不少學生考取教師資格證，從事中小學教學。但由于大連工業大學為非師范類，在就業市場上認同度不高，因而就業人數有限，四屆一共不超過10人。3.國外漢語教學漢辦志愿者及赴外教學。目前已有7名學生通過國家漢辦志愿者選拔，赴泰國、柬埔寨、蒙古等國家從事中小學漢語教學。其他途徑赴國外教學的學生目前約有十幾名，分布在美國、日本、韓國、新加坡、泰國、馬來西亞等國家，在相關漢語教學機構從事教學活動，面向的對象有中小學生和成人。4.其他除教育類崗位之外，還有相當一部分同學的就業崗位為非對口工作，內容包括傳媒（傳統紙媒、網絡媒體等）、企事業單位中英文文秘、公司文案策劃、HR等。也有部分同學在求學過程中對文化交流感興趣，進入相關單位從事專門的文化交流或自主創業。
（二）社會聲譽調查調查結果顯示，畢業生從事的工作主要集中在教育、傳媒、文化交流、人力資源等方面，就業單位涉及國企、外企、民企、學校、政府等。學院每年都會向工作單位發放調查表，抽取一定比例填寫《畢業生工作鑒定》，請用人單位結合用人需求和畢業生實際工作情況，對畢業生能力進行綜合評價，并對本專業的人才培養提供建議。從反饋結果來看，本專業學生在工作崗位上表現出較強的專業素養和綜合素質，單位滿意度較高。
二、存在問題
（一）專業對口率不高就業結構不均衡，專業不對口現象突出。總體來看，歷屆畢業生從事專業對口工作（對外漢語教學及相關教學、文化交流）的比率不高。從事專業相關工作與非專業相關工作的人數大致比例為1：1，比例明顯偏低。而令人擔憂的是，這是同類專業普遍存在的問題。據統計，2007年2009年全國對外漢語本科專業畢業生中，從事非教學工作的比例分別為58.05%、54.52%、55.72%。[1]在一定程度上說明專業能力對畢業生就業幫助不明顯，專業培養與社會需求脫節，造成了人才培養的浪費。
（二）就業核心競爭力不強，缺乏職業規劃從調查數據來看，絕大多數學生希望留在城市從事與本專業相關的工作，但又多認為本專業就業形勢嚴峻。同時不少學生認為自己就業核心競爭力不強，專業知識、技能積累不夠，創新能力、社會活動能力較欠缺，在就業市場上缺乏足夠的競爭力。而通過對在校生、畢業生的訪談，注意到學生整體缺乏規范的職業規劃，“隨大流”現象較為突出。平時懶散懈怠，進入就業市場時較為被動。
（三）就業滿意度低從統計的就業情況看，畢業生就職單位以企事業單位為主，單位層級普遍偏低。畢業生就業后兩年內薪資水平中等或中等偏低。約五分之一的學生考取碩士研究或成為漢辦志愿者赴國外教學，但這部分學生仍然面臨二次就業的問題。整體來看，專業培養與社會需求對口度不高、學生就業核心競爭力匱乏等問題較為突出。這與國家政策力度不夠、高校擴招等因素相關，但漢語國際教育專業特色不甚突出、專業培養的應用性不強等也是導致問題的原因。為了實現專業的可持續發展，必須要進行專業培養模式改革，促進專業的良性發展，
三、對策
根據畢業生的實際就業情況，同時借鑒兄弟院校的成功經驗，聽取用人單位對教學計劃和培養方案的意見和建議，我系有針對性地從培養目標、課程設置、就業規劃等方面進行調整與改革，取得了一定效果。
（一）培養目標：進行應用性目標轉型在全國高校的應用性轉型與漢語國際推廣的大背景下，我系將培養目標調整為“培養掌握對外漢語教學相關學科理論知識和專業技能，同時具備較扎實的英語應用及口語交際能力的應用型對外漢語人才。使學生成為漢語語言基礎好、文字應用能力強，漢語口語交流能力強，具有較強的跨文化交際能力，同時具備較強的英語應用及口語交際能力，能在國內外有關部門、各類學校、新聞出版、文化管理和企事業單位從事對外漢語教學及中外文化交流相關工作的應用型語言學專門人才。”強化應用性，根據職業需求設定培養目標。
（二）優化課程設置，增強核心競爭力結合就業需求，以提高學生能力為導向，以基礎加模塊的課程設置，優化課程設置，構設漸進性、實踐性的課程體系。及時根據市場需求調整相關課程，在加強漢語本體課程與教學技能訓練的基礎上，加強實際應用性課程的開設，注重外語教學，培養應用復合型人才。具體體現為：1.加大實踐類課程比重，實踐教學由原來的10學分提升至21學分，學時21周，占總學時的11.38%。“第二語言教學概論”、“對外漢語教學法”課程各增加4課時實踐課時。“漢語寫作”課程則從原來的課堂講授轉為課堂教學與網絡寫作相結合，加強學生的知識儲備。2.單獨開設雅思1、雅思2等課程，提升學生的英語水平。不少學生得益于此，在專業翻譯、文化交流等相關行業取得了較好的成績。3.開設雙學位，鼓勵學生進行全方位發展。相關研究表明，用人單位更傾向于復合性人才而非單一性語言類畢業生，其中“66%希望畢業生是外語+寬厚知識型，64%希望畢業生是外語十經貿型。又據法國馬黎東方語言文化學院中文系的調查，其注冊學生中51%學習漢語外，同時攻讀其他專業的人中34.9%選擇國際貿易專業，21.8%選擇外交專業。”[2]因而本專業努力整合學校外國語學院、管理學院的優勢資源，開設了英語、日語、工商管理三個雙學位鼓勵學生攻讀，豐富其知識素養，提升其核心競爭力。總之，本專業積極優化課程設置，在強調漢語本體研究與第二語言教學能力的基礎上，將漢語教師的職業需求設為重點培養目標，努力提升專業學生的漢語教學能力、中華文化傳播能力和跨文化交際能力，提高人才培養質量。
（三）加強職業規劃，改變就業觀念從低年級開始進行職業規劃，在《專業導論》及其他課程上有意引導學生的職業意識，大四時開設《就業與創業指導》，針對學生的就業心理、就業選擇等有的放矢地進行指導。幫助學生及早確立就業目標，規劃求職道路。此外，針對本專業女生較多的現實，聘請服裝學校教師開設《形象設計與塑造》，幫助學生打造職業形象，塑造職業自信，取得了良好效果。同時，提高專業能力，增強核心競爭力的同時，引導學生改變就業觀念，鼓勵靈活就業。目前，仍有不少學生抱有“天之驕子”的自滿心態，進入就業市場時又容易遭受打擊一蹶不振。院系每年都會邀請畢業生、企業相關負責人與學生座談，帶領學生參觀產業園、孵化基地等創業集中地，引導學生改變就業觀念。使其認識到，隨著經濟結構的不斷調整與市場經濟的不斷完善，就業形式也應不斷改變，應與社會發展同步呈現出多樣化的趨勢。通過積極介入，近兩年畢業生的就業心理日臻成熟，不少學生有了明確的職業導向與規劃。基于近年來漢語國際教育本科畢業生的就業現狀，我系采取的一系列措施進行培養模式的改革，既考慮到市場需求，又不偏離培養目標，努力提升培養質量，改善就業情況。
參考文獻：
[1]楊泉朱瑞平.全國對外漢語本科專業畢業去向調查分析[J].云南師范大學學報（對外漢語教學與研究版），2012（1）：8.
關鍵詞：漢語國際教育 現代漢語 教學
一、漢語國際教育專業現代漢語教學的現狀
（一）現代漢語教改的重要性
現代漢語課程的教學改革一直很受重視。陳黎明、溫欣榮在《新時期以來現代漢語教學改革研究綜述》中將其分為四個階段：以教材編寫為重點階段，以教學內容調整為重點階段，以教學方法改革為重點階段，以課程體系建設為重點階段。[1]
為了更好地達成教學目標，現代漢語教學需要宏觀的指導，也需要教學手段的改進。現代漢語課程包括語言知識的傳授和語言能力的培養兩個方面。漢語國際教育專業要培養應用型人才，要求本專業的現代漢語課程更注重學生能力的培養，提高學生的語言研究（包括教學）能力和語言應用能力。
（二）漢語國際教育專業的現代漢語課程缺乏相應的學科獨立性
漢語國際教育專業課程對傳統學科漢語言文學的課程較為依賴，包括現代漢語在內的許多課程在教師、教材和教學方法等多方面的學科獨立性都需要逐步建立。
現代漢語課程之于漢語國際教育專業學生，是語言分析應用的基礎學科，是培養實踐能力的重要渠道。傳統的教材和教學方法是對現代漢語基礎知識和理論的傳授，側重的是學生認知能力的發展。漢語國際教育專業的現代漢語可以理解為語言應用類學科，要求學生必須具有初步的語言研究能力。
（三）漢語國際教育專業現代漢語課程應該創建全新的教學模式
漢語國際教育專業現代漢語課程教學模式改革要立足于現代漢語作為理論課程的現實，探討與實踐相結合的教學模式。只有這樣，該課程才能更好地實現知識的學以致用，更加契合漢語國際教育專業的培養目標。
二、漢語國際教育專業現代漢語課程教與學的思考
漢語國際教育專業以培養實踐性人才目標，實踐與應用在教和學兩個方面都應引起足夠的重視。
（一）采取多種多樣的教學方式加強學生學科知識理論的寬度和深度
現代漢語這門課程的教學任務是系統講授現代漢語的基礎理論和基礎知識，加強基本技能的訓練，培養和提高學生理解、分析和運用現代漢語的能力[2]，為學生從事對外漢語方面的教學和研究奠定基礎。這一教學目標適應的是漢語言文學類專業對現代漢語課程的要求。漢語國際教育專業要求學生掌握漢語言文學的基本理論和知識，具備從事語言或文化研究的基本能力；培養具有較扎實的漢語基礎，從事對外漢語教學及中外文化交流相關工作的應用型語言學高級人才。由此可見，漢語國際教育專業的現代漢語課程更加突出了實踐性，同時提出了對學生語言研究能力的培養。[3]
在知識講授過程中，引入多家觀點進行對比，促使學生對現代漢語理論深入思考；在延伸閱讀中將其他版本教材作為參考資料，全面了解現代漢語的知識系統；利用現代漢語相關的公開課等網絡資源，拓寬專業學生的學術視野，并引導學生對不同的觀點進行思考。
（二）引入語言現實“活水”來豐富課堂
對外漢語教學人才走上工作崗位后會隨時面臨并需要解決種種動態的語言問題，這些問題很難在現代漢語或者中小學語文教學中找到答案。在現代漢語課程的教學模式中，我們既要注重知識的傳授，也要注重幫助學生更好地消化已吸收的營養不斷地消化，提高學生對語言的觀察、分析及研究能力。
語言相關的理論是靜態的，動態的語言現實則是語言相關知識和理論的源頭活水。社會生活語言異彩紛呈，新詞新語往往成為年輕一代的標簽；留學生的洋腔洋調和語用偏誤往往出人意料，也是學生以后要面對的現實。把這些語言現象引入課堂，可以使課堂教學更有針對性、更接地氣。
（三）設置語言實踐環節
前面兩個方面是從教的角度來對現代漢語課程進行的改革，而從學的角度，學生要對身邊的語言現象進行調查，培養獨立的語言分析和研究能力。漢語國際教育專業的學生要提高自身對語言生活的敏感度，對現實中出現的語言現象能夠進行正確的解讀、解釋和教學。要達到這一目標，現代漢語課程設置中的語言實踐環節應是一個良好的開端。
三、漢語國際教育專業現代漢語課程教學模式的構建
明確而獨立的學科意識是規范漢語國際教育專業現代漢語課程教學模式的前提。在該專業的教學大綱中，“從事對外漢語教學及中外文化交流相關工作的實踐型語言學高級人才”是對該學科的性質界定。漢語國際教育專業的現代漢語課程教學模式也是以專業培養目標為基礎的。我們認為，該模式應具有點面結合、動靜結合、內外結合的特點。
（一）點面結合，合理設置教學內容，嘗試范例性教學
現代漢語教學中，應不斷拓寬學生獲取知識的渠道，增加知識與理論的深度與廣度。黃廖本《現代漢語》教材是對外漢語教學內容的重要來源，胡裕樹、張斌等人主編的教材以及其他的前沿學術成果也應當加以關注。我們把教材和課堂教學要點作為該專業學生獲得知識提高能力的“中介”，用這一“中介”引導學生去認識、分析、理解事物，然后進行反思、評判和建構。
“范例性”指的是把教材當作一種范例，在學生的認知發展、知識建構的過程中作為引玉之磚，不強迫學生完全同意教材的內容，而是用案例或范例提供一種研究的思路和方法。教師可以把教材和補充材料作為分析語料和思考問題的范例，著重體會其如何歸納、總結、批判、辨析等。
（二）動靜結合，圍繞語言現實，展開形象化教學
現代漢語理論屬于靜態的描寫，而我們培養的學生要做到對漢語知識的動態應用。理論來源于對語言現實的整理和歸納分析，而語言現實又是變動不居的。對語言現實的關注，也是提高教學質量的一種重要方法。這里的語言現實包括兩個方面，第一，社會生活語言；第二，對外漢語教學中有代表性的語言實例。
現代漢語知識和理論源于生活，理論教學卻容易與生活語言脫節，導致教學改革的效果不夠明顯。生活語言是現代漢語的源頭活水，形象化教學是用具體、生動、形象、易解的語言事實、生活現象去解釋現代漢語的抽象理論，[4]化虛為實，化深為淺，從而做到理論來之于實踐，回歸于實踐，達到理論和實踐的至臻結合。現實語言正是現代漢語課程直接面對的研究對象。語言現實的引入，可以加強現代漢語課程與語言生活、與留學生漢語學習現實的聯系，提高現代漢語課程的教學效果。
（三）課堂教學與課外生活相結合，實踐貫穿于教學中
漢語作為第二語言教學的教師必須具有初步的語言研究能力。學生語言分析與研究能力的獲得，要吸收眾多知識、眾多理論的營養，同時需要不斷地消化所吸收的營養。教師應重視實踐性教學，指導學生參與生活語料調查，進行語言資料收集與研究，加強對比分析，并加大實踐環節在平時考核中的分量。
語言實踐與現代漢語教學相結合，可以提高學生學習該科目的興趣，逐步培養學生的學術研究意識和初步的語言研究能力，更加契合專業應用型實踐性人才培養目標的要求。
四、結語
漢語國際教育專業現代漢語教學模式應與時俱進，反映現實的需求和時代的變化。“點面結合、動靜結合、內外結合”不只是漢語國際教育專業的迫切需求，也是所有專業學科教育教學發展的必然趨勢。
參考文獻：
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[3]郭智輝.談對外漢語專業的現代漢語教材建設[J].現代語文（語
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[4]張華莉.淺談現代漢語課程的形象化教學[J].高等函授學報（哲
【關鍵詞】漢語國際教育；課程設置；師資建設；就業規劃
【作者簡介】陳信存，西南交通大學經濟管理學院管理科學與工程專業博士研究生，廣西大學文學院副教授，四川成都610031；謝仁敏，廣西大學文學院副教授，博士，廣西南寧530004
【中圖分類號】H195 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4434（2013）07-0192-06
2012年9月，中國教育部新版本科專業調整目錄。此前的“對外漢語”更名為“漢語國際教育”。1999年之前。全國開設該專業的院校僅有北京語言大學、華東師范大學、北京外國語學院、上海外國語學院4所高校，到2010年底全國已有285所高校開設該專業，每年招生人數達15000人，最近十余年增速之快可見一斑。該專業招生人數的迅速增長，顯然跟中國綜合國力增強、國際漢語熱興起直接相關。亦為滿足漢語國際教育龐大的師資需求作出了重大貢獻。
然而。隨著招生院校、入學人數的增加以及漢語國際教育環境的變化，本專業發展過程中的一些問題也日漸凸顯。因此，直面問題，辨清源流，順應專業發展趨勢，尋求改進途徑，突破瓶頸，推動本專業的進一步發展，也成了當務之急。
一、目前漢語國際教育專業建設存在的幾大問題
漢語國際教育專業近年受到莘莘學子的廣泛追捧，成為發展最為迅速的專業之一。但十余年的超常規發展，并不能掩蓋其間存在的問題。
（一）課程體系不夠優化，針對性有待加強
教育部雖然給漢語國際教育專業的主干課程設置提出了指導意見，但由于對專業性質的認識存在分歧甚至偏差（有的偏重于跨文化傳播教學，有的偏重于語言基礎教學，有的偏重于教學理論與實踐），不少院校的課程設置混亂，教學效果并不盡如人意。如有的院校過分偏重于才藝培養，花費不少課時學習傳統的琴棋書畫、太極、剪紙等才藝。卻忽略第二語言習得教學理論和語言本體知識的學習，造成學生光有花架式，卻無真功夫。有的則忽略專業特性和地域特點，開設大一統課程（往往偏重于母語為英語的國家，而忽略小語種國家），缺乏國別教學的針對性，造成部分學生走上工作崗位后，上手慢、基礎薄、后勁不足等缺憾。對此。泰國漢學家巴功·林巴努頌頗有體會，他認為不少大學生“知識面狹窄”、“工作能力不強，缺少文化歷史知識”，故教學質量難以保證；北京大學中文系陸儉明教授對此亦甚為擔憂，“社會上有一種說法。對外漢語專業的本科生，漢語不如中文系學生，外語不如外語系學生，教學不如師范生”。這無疑給我們的人才培養模式提出了警醒。
另外，一些在教學實踐中比較實用的課程，卻并未列入課程目錄。如漢語教材方面，泰國華文教師公會主席羅宗正先生就頗為感慨：“目前泰國漢語教學沒有材。缺乏高質量的適合泰國人學習華文的優秀教材”。以筆者在泰任教一年多來的親歷親見，確如其言。例如泰國收藏漢語書籍最多的圖書館之一——泰國華僑崇圣大學圖書館。近年大陸、港臺等地正式出版的對外漢語教材在這里基本都能找到，數量多達百種（其中不少為中國國家漢辦贈送）。然而令人遺憾的是，這些對外漢語教材大多是針對來華留學生使用，語境背景設計為中文環境。至于針對泰國學生編寫的系統性教材則付之闕如，在教學實踐中只能由任課教師根據實際情況自己編選授課教材。于是，教材的選用和編撰理論及技巧。便是一門非常重要的實用課程。又如，外籍漢語學生幾乎都要參加漢語水平等級考試（HSK）。學生們也非常希望能掌握一些應試技巧，因此為教師們開設HSK研究課程同樣很有必要。另如現代教學技術、教具的設計與使用等課程，都是應用性很強的課程。然而。上述這些課程目前都沒有列入正式的課程指導目錄。可見。漢語國際教育專業課程體系的建構仍需進一步優化。
（二）專業師資仍有不足。教學質量難以控制
穩定、平衡、合理的師資配比。無疑是學科教學質量的關鍵。漢語國際教育專業涉及教育學、語言學、心理學三大領域，其跨學科的專業特點對師資合理配比的要求就更加嚴格。然而，目前批準開設漢語國際教育專業的200余所院校，有相當部分為非師范類院校，未開設有教育學相關專業。教育學方面的專業師資力量相對薄弱，這難免要影響到學生的課程教學理論和實踐技能的有效培養（課堂教學又是整個對外漢語教學活動的核心）。
同時，相對于近年漢語國際教育學科的超常規發展，高水平專業師資的培養和成長則需要一定周期，增長速度有限，這就造成了專業師資短缺嚴重的問題。高校師資的主要來源是博士畢業生。但目前全國設立對外漢語博士點的院校僅有20余所。培養的人才相當有限，供需缺口很大。孔子學院總部理事會主席劉延東講話指出，2009年來華留學生達到23萬人，而漢語教師僅有3500人，生師比為66：1。同期（2009年）中國高校的整體平均生師比是17.23：1，針對國際上語言學習采用小班制的通行辦法（語言班生師比通常約為12：1），可知專業的漢語教師所需甚大。而且，在目前高校擴招大勢之下，這種生師比例失調的情況很難在短期內有根本性轉變。
專業師資短缺的直接后果是，一些核心的語言本體課程只能借用語言學、文學專業教師授課，而這些教師對漢語國際教育專業的培養目標、培養方式的理解往往不夠深入，大多只是生硬套用語言學、文學專業的培養模式，忽視漢語國際教育專業的特殊性，結果造成培養方向上的偏差。目前，關于漢語國際教育師資標準的權威文件是國家漢辦制定的《國際漢語教師標準》，文中明確要求“教師能了解和掌握中國文化和中國國情方面的基本知識，并將相關知識應用于教學實踐”、“能結合自己的教學環境和教學目標，運用第二語言習得的基本概念分析自己的教學對象”、“能了解并解釋影響語言正負遷移的各種因素，能分析和解釋學習者在漢語學習過程中的語言遷移現象”、“能選擇和利用相關的教學資源和教輔材料進行教學”等。以上諸多要求，顯然是將師資的培養目標定位于“高層次、應用性、復合型、國際化”，這跟語言學、文學專業人才的培養目標并不一致，故教學模式、手段也要相應改變。若只是生搬硬套，抹殺專業區別，必然跟專業設計的初衷相去甚遠，甚至跟專業的實際需求相背離。使學生無法適應教學實踐的要求，這就難免讓他們產生類似的抱怨：“我大學4年基本都是在學校上課。我不覺得所上的課和漢語言文學專業的課程有什么區別。等我到了國外之后才發現，會說漢語的，不一定能教漢語。”
（三）缺乏實踐平臺。就業渠道不暢
漢語國際教育專業的學科特性，決定了學生應具備國際視野和國際教學操作經驗，這就需要培養單位為其提供實踐機會和發展平臺。目前，學生實踐的海外平臺主要由孔子學院承擔，渠道比較單一；而孔子學院囿于其發展規模，使之提供給本專業學生參與實踐的機會有限。截至2012年，國家漢辦在全球已建立400余所孔子學院，500多家孔子課堂，注冊學員65萬人，成績可謂斐然。然而，就派出師資來看，孔子學院每年派出的教師僅有1萬余名，當中還包括了在職公派教師和研究生，若是本科生只能申請志愿者，且職位數量并不多，相對每屆超過1.5萬的學生人數而言，孔子學院提供的實踐機會可謂是僧多粥少。特別是一些未建立孔子學院的高校，海外高昂的自費實習費用，讓不少學生望而卻步，結果實習只能安排在國內進行，甚至被安排到普通中小學實習。此類學生雖名日專攻漢語國際教育，但直到畢業仍未接觸到外國學生，這無疑抹殺了本專業學生的專業特性，從而直接影響到學生的專業素質和職業技能。因此，如何加強國際合作辦學。讓每個學生都有機會“走出去”獲得更多實踐經驗。為學生的發展提供平臺，這一問題依然有待探索和解決。
不僅學生實習遭遇困境，跟學生切身利益直接相關的就業問題就更為嚴峻。目前，漢語國際教育界陷入了奇特的“供需悖論”，令外界深感困惑：
一方面，海外漢語國際教育師資供不應求。有數據統計缺口人數甚至高達500萬。世人驚呼“漢語教師荒”，包括國家漢辦主任許琳，亦憂慮于海外漢語教師之不足：“全球范圍內的‘漢語熱’和‘漢語教師荒’的矛盾問題，已經成為我們漢語推廣工作最亟待解決的難題。”這極易給人造成的印象是：在就業市場上，漢語國際教育專業的畢業生們定然是炙手可熱的香饃饃。
另一方面，當我們面對畢業生從事本專業者比例過低的客觀現實時，則無法樂觀起來。據2010年的統計數字，“只有百分之十幾的學生走上教學崗位”；另據筆者調查，廣東惠州學院2011屆對外漢語本科畢業生，全班43人，從事漢語國際教育者僅3人，比例不足7%；另有研究者曾對華中師范大學2010屆對外漢語本科畢業生就業情況做過一項調查，全班48人，繼續讀研、出國深造者15人，待業11人，已就業者22人，其中僅有1人從事漢語國際教育工作。從事本專業者比率之低，由此可見一斑。上述供需悖論現象。顯然有悖于本專業設立的初衷——培養優質外教師資。滿意就業市場需求。
究其原因，一是學生就業觀念有待改變，“走出去”意識不強。二是就業渠道不暢，缺乏有效的就業信息平臺。目前在國內，針對來華留學生的漢語培訓市場已近飽和，畢業生的一大出路是以漢辦志愿者方式赴海外臨時就業，若干年后需回國再就業，且大都只能轉行從事非本專業工作，故學生赴海外就業的意愿不強。因此，如何讓學生“走得出去”且“留得下來”，如何保持海外優秀師資隊伍的穩定性。依然是有待思考和解決的重要問題，此瓶頸問題若是無法有效突破，必將有礙于本專業未來的發展壯大。
二、漢語國際教育專業發展中存在問題的解決思路
顯然，要想進一步推動漢語國際教育事業的發展，就得冷靜剖析該專業近年來“外熱內虛”的尷尬現狀，順應學科未來的發展趨勢，對癥下藥。切實解決其間的瓶頸問題。筆者認為。可以從以下幾個方面人手。
（一）增開特色課程。優化課程體系
課程設置無疑是人才培養的重中之重。很大程度決定著培養出什么類型和何等層次的人才，未來勝任怎樣的專業工作。課程設置的主要依據是專業性質和培養目標。無論名為“對外漢語教學”還是“漢語國際教育”，本專業的基本內涵都沒有改變：核心是“教學”，即具有師范性，這意味著往師資方向培養；“漢語”是基礎，注重的是工具性，強調語言學本體基礎，需要語言學底子做鋪墊；最后是“對外”（或“國際”），即涉外性，涉及心理學和心理語言學知識。上述三大特性決定了專業課程的設置。
至于核心課程，筆者認為應該是教育實踐理論模塊（如綜合式教學技法、分項式教學技法等）、語言本體模塊（重點是現代漢語和文字學）以及第二語言習得相關理論。其中，語言學又是本專業最重要的基礎課程，應該對之進行強化訓練——扎實的語言學基礎，也可為有志于考研深造的學生做好專業鋪墊。
文化課程也是漢語國際教育專業的主干課程。目前存在一個誤區，認為大學生掌握的中國文化知識已足夠應付外國學生，因此對文化課的學習不必過多強調，導致部分畢業生對中國文化知識掌握的程度有限（甚至還停留在高中水平），從而很難適應實際教學工作。以泰國為例，學生大多信仰佛教，對中泰佛教的差異、儒道文化在中國接受和影響等方面的知識具有濃厚興趣，會經常向中方教師求教。若教師對中國傳統宗教文化沒有相當程度的了解，則很難準確解答學生的疑問。其中，跨文化交流方面存在的障礙，可能比文化知識掌握不足帶來的影響更為隱性和嚴重。比如中國教師說話通常音高調響，語速較快，讓輕聲曼語的泰方學生很不適應，還常常造成交流上的誤會：而在泰國文化里，學生通常不會當面指責老師。此點若被中國教師忽略，長此以往勢必影響到教學質量。總之，隨著中國與他國交流日繁，外國學生對中國文化了解的深度、廣度的要求愈來愈高。教師在文化學養方面的要求亦應相應的水漲船高。巴功·林巴努頌的觀點就頗具代表性：“目前我們需要更多的是精通中國文化的人才，而不是語言的人才，更不只是要漢語教書匠。”世界漢語教學學會會長許嘉璐先生走訪國外多年，也是深有體會：“我在國外各孔子學院考察時，他們多次說：你們派來的人，只教漢語，不懂文化。”因此，他認為漢語國際教育“如果只教漢語，不傳播中華文化，不能算是成功的。實際上，遠離文化，漢語也教不好”㈣。值得注意的是，在2012年版的本科專業目錄調整中，教育部為了達成“不斷優化學科專業結構”、“不斷提高人才培養質量”的目標，把舊有的“中國語言文化”、“中國學”兩個專業也并入“漢語國際教育”，一定意義上，這也可以看成是對中國文化學習的重視，無疑是一個值得肯定的舉措。
還需指出的是，本專業特性之“對外”（或“國際”），其實是一個泛指，但在課程設計的實際操作中，筆者認為應該突出針對性，突出地域特色，施行國別教育。比如廣西，“對外”主要指的是東南亞諸國，若具體到廣西大學而言，則主要是“對泰”。因此。可以設置具體課程，針對相關方面進行專門訓練，比如泰語語言特點與漢語教學關系等。同時，還要給學生介紹泰國的教育政策和華文教育發展現狀。比如泰國大、中、小學漢語課程并無系統銜接，每個階段都可能遇到零基礎的學生；中小學每周課時安排很少（通常一周只有一次課，每次兩到三個課時），這跟大學中文系的系統性教學完全不同，因此如何開展好這些課程的教學就大可討論。此外，崇尚自由學習的泰國學生，并不適應中國“填鴨式”的教學模式，關于如何有效控制教學過程的技巧培訓（若是管得太嚴，學生反感；若是課堂紀律松散，課堂教學很難有效進行），亦是不可或缺。因此，筆者認為以國別為方向設計課程是較為優選的辦法，如可以根據實際情況，設置英語、泰語、越南語、日語、韓語等若干方向，既給學生選擇的自由，也能較好地體現教學的針對性和課程的實用性。
除了上述師資型人才培養以外，教育部1998年版的專業目錄中對“對外漢語”還設定了這樣一個培養目標：能在新聞出版、文化管理和企事業單位從事中外文化交流相關工作的實踐型語言學高級人才。因此，所設課程也應該照顧到有志于往這方面發展的學生，為他們未來的職業發展規劃提供培訓的機會。例如，可以開設一些涉外文秘、跨文化傳播等方面的特色課程，豐富既有課程體系。給學生更多選擇機會，為有志于從事高級涉外文秘、涉外傳媒的學生提供智力支持。
（二）加強師資隊伍建設。落實教師審定制度
G.Bereday在《教育年鑒·序言》中云：“一個教育系統之優劣，必然是大大地依賴于在這個系統中服務的教師。”可知教師在學科發展中無疑處于關鍵性位置。因此，面對當前漢語國際教育方面存在的師資短缺、結構欠合理等問題，加強師資隊伍建設。提高專業師資素質已經勢在必行。
首先，應進一步加強對現有師資的培訓力度，力求以質取勝。《國際漢語教師標準》指出，漢語教師素質由五個模塊組成：一是語言知識與技能。包括“漢語知識與技能”和“外語知識與技能”；二是文化與交際技能，包括“中國文化和中外文化比較”與“跨文化交際”兩部分：三是第二語言習得理論與學習策略；四是教學方法；五是綜合素質。可見，基于漢語國際教育學科的特殊性，對教師的素質提出了很高的要求：既需要具備較為豐富全面的專業知識，也要掌握較為先進的現代教學技能。然而，由于漢語國際教育還是一門新興學科。“學科理論還不太成熟”，依然處于“摸著石頭過河”的探索階段，甚至“各種分歧還在所難免”。這就要求本專業的教師積極參與培訓，隨時關注學科前沿的研究成果，互相學習和交流教學經驗。在摸索中提高自身素質。遺憾的是，目前提供給教師們培訓、進修的機會并不多。筆者隨機調查了四所高校的10位本專業的教師，最近三年參加過培訓、進修者僅有6人次，這顯然不利于教師知識的更新和素質的提高。因此，對專業師資的培訓力度依然有待加強，高校也應該采取切實有效措施，積極鼓勵和支持教師通過參加高端培訓班、研討會以及到國內外研修、攻讀學位等方式，提高現有師資的知識水平。
其次，建立和利用教師研修基地，也是提高教師素質的一大途徑。為緩解漢語國際推廣工作中“基礎研究薄弱、師資隊伍量少質差、漢語難學”等難題，漢辦于2011年在全國設立了19所國家級“漢語國際推廣基地”，為本專業教師的培訓、進修提供了平臺。不過遺憾的是，這些基地多集中在發達地區，以針對西方國家為主，而廣西、云南等緊臨東南亞的延邊省區依然沒有設立推廣基地。因此，廣西、云南等地不妨考慮建立省級區域性漢語推廣基地，成為國家基地的有益補充。這些基地可以通過開展區域性的漢語國際教學研究、開設實踐體驗課程、舉辦學術夏令營等特色活動，加強本地教師的合作與交流，提高自身素質。
第三，可以建立客座教師和外聘教師制度，補充現有師資的不足。教師個體的眼界和知識水平畢竟有限，為了讓學生更全面地了解和掌握本專業的文化知識，高校可以外聘一些在領域內有精深研究的專家，或者具有豐富教學經驗的教師開辦專題講座。漢語國際教育屬于實踐性很強的專業，理論學習最終還是為實踐服務，因此理論聯系實際的專題講座無疑是一種非常有效的教學方式，講授者的研究成果和親身經歷帶給學生的觸動，引發的思考，往往比普通的課堂學習更為高效。筆者的調查也印證了此點：那些具有海外教學經驗的學者、教師開設的專題講座，或一些中小學的資深老教師開設的教學實踐課程，在學生當中受到普遍歡迎。因此，客座教師和外聘教師是本專業師資的重要來源，培養單位應對之予以足夠重視，建立和健全相關引進機制。
最后，筆者認為，為了確保本專業教師的質量，很有必要落實漢語國際教師資格的審定制度。為教師的準人設立門檻。教師在整個教學活動中處于核心地位，教師素質的高低將直接影響到教學效果的好壞。而且。漢語國際教師還具有涉外的特殊性，一定程度代表著國家形象，因此對教師的要求當更為嚴格。國家教委為了加強對外漢語師資隊伍建設，提高教學質量和中國對外漢語教學的聲譽。更好地做好中外文化交流工作。曾于1990年6月23日頒布《對外漢語教師資格審定辦法》，對本專業教師施行準入制，這一審定制度于2005年結束。最近幾年，教師隊伍迅速壯大。在缺少完善的準入審定制度控制之下。質量良莠不齊，出現了一些濫竽充數現象，若長此以往必會影響到本學科的可持續發展。因此。若想讓漢語國際教育從業者們自覺提高素質，保障漢語國際教育事業的健康發展，那么重啟漢語國際教師資格審定制度，讓教師們持證上崗，既是必要的也是迫切的。
（三）開辟國際合作道路。施行職業分流設計
目前，漢語國際推廣主要采用孔子學院模式，孔子學院為吸納漢語國際教育人員作出了重要貢獻。然而，由于孔子學院是非營利性機構，由國家財政撥款維持運行，且主要采用與目標國家官方院校合作的模式，故面對龐大的國際漢語教育市場需求，孔子學院模式根本無法滿足要求，留下了很大一塊蛋糕虛位以待（例如商務漢語培訓、學位教學、中國學研究等方面，孔子學院基本沒有涉足），這也為各地高校進軍海外漢語教育市場提供了機會。高校應該靈活機動地利用自身學科優勢，通過合作辦學、建立研究基地等多種方式。在海外建立教學和研究平臺。通過此渠道，可以將中國畢業生輸送出去，同時也可以把外國學生吸收進來。這不僅可以擴大漢語國際教育畢業生的就業途徑，也可為其提供實踐平臺。總之，盈利模式與孔子學院模式互補相輔，可以共同把漢語國際教育市場的蛋糕做大，推動對外漢語教學事業的良性發展。
>> 河北省對外漢語教學現狀、問題及發展策略研究 河北省對外漢語教學現狀調查和分析 地方高校漢語國際教育專業建設發展研究 廣西高職院校對外漢語專業教學現狀及對策 對外漢語本科專業學生就業現狀及對策 熱門專業掃描：對外漢語 對外漢語教學與漢語國際教育的發展與展望 漢語國際教育專業實踐教學現狀分析 河南省高校對外漢語專業教學概況 河北省對外投資研究 提高漢語國際教育專業質量之對策分析 對外漢語專業現代漢語教學探索 漢語國際教育專業潛分流教育模式研究 漢語國際教育專業網絡實習研究 漢語國際教育專業實踐教學模式構建研究 論地方高校對外漢語專業的發展 淺談對外漢語專業發展的幾點建議 河北省現代物流產業發展現狀及對策研究 河北省旅游發展現狀及對策研究 談獨立學院對外漢語教學專業建設 常見問題解答 當前所在位置：l.
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【關鍵詞】漢語國際教育；在校本科生；課程設置；培養模式；實踐
本文主要針對山西省漢語國際教育本科教學概況，從課程設置、教學實踐、未來意向、專業前景進行研究。鑒于山西省內漢語國際教育專業相關調查研究較少，通過對山西省開辦本專業四所高校――山西大學、山西師范大學、山西大學商務學院、太原理工大學的本科生進行問卷和實地采訪調查，取得省內本專業研究第一手資料，通過整理與分析使其具有實際應用價值。
對上述四所高校在校本科生進行了較為全面的調查，在問卷中設計了13個問題，共發出紙質問卷及網絡問卷352份，收回338份有效問卷，并進行如下細致的綜合分析。
對于課程的滿意度有大約一半的同學認為是“一般”，為最高比例選項；而滿意和非常滿意的人約占30%，可見我們的課程設置仍有可改進之處，不滿意原因總結為五點。第一、專業性不突出。首先表現為與漢語言文學專業課程相比差異小，這個問題突出表現在除太原理工大學以外的其他三所高校的本科生中，有83.7%的同學認為本專業與漢語言文學課程“基本無差異”或“差異較小”。第二、偏重理論教學，輕視實踐課程，缺少相關實習機會。分別有65.9%和52.4%的同生認為“課程與實踐聯系內容較少”與“教育模式存在一定問題，過于注重理論教學”，可見具體的教學實踐課程十分必要。第三、將本專業至于文學院之下的學校開設英語及其他外語類課程不夠，67.75%的被調查者認為這是課程設置不足的一大問題。第四、是學校教育中普遍缺乏教育學和心理學的課程。第五、課程對于中西文化的聯系少。
針對在校期間相關漢語國際教育實習經歷的問題，87.3%的被調查者從未參加過實習。以上問題結果表明本科學生在校缺乏教學實踐課程的指導，沒有相關實習經歷，同時從中我們也可得知同學們是迫切想要獲得實習經歷的，這就體現出山西作為內陸省份，其教學實習條件與需求之間存在巨大矛盾，并且缺乏實習基地。
對于未來意向，76%的本科生有繼續讀研的意向，其中約有54.34%的同學繼續選擇漢語國際教育相關專業，那么即有76%*54.3%=41.3%的本科生選擇讀漢語國際教育專業研究生。考察學生將來的就業傾向，約50.3%的本科生不選擇從事漢語國際教育相關的工作，由此可見學校本科教育與學生日后工作有一定的脫節。需要說明的是以上數據僅僅是在校學生對于未來的規劃性看法具有極大的主觀性因素。
對本專業發展前景持樂觀看法的人數占46%，但同時還有超過50%的同學認為發展前景不明朗或持不確定態度，這足以說明漢語國際教育作為一門相對新型的專業，面對國內外變化的發展現狀與參差不齊的教育情況，同學們對前景預估還是傾向于保守。對于漢語國際教育教師及志愿者的看法，同學們多持積極態度，超過90%的同學認為對日后工作有很大幫助或表示想有一次從事志愿者的經歷。
山西省的四所高校，自山西大學最早于2000年開設本專業，共培養本科生（包含畢業生與在校生）約1200人，而且通過調查我們得知多數同學對本專業的教學還是基本認可的，對此我們應充分肯定漢語國際教育專業在山西省自開設以來取得的成就。與此同時，在調查中我們也明顯地看到漢語國際教育專業在現階段存在的諸多問題需要改善。做這項調查研究的目的不僅在于發現問題，更想要通過調查切實了解本專業的現狀，進而經過思考后給本專業學子以一定啟示。
漢語國際教育這個新興專業處于發展初期，課程設置處于摸索狀態，存在諸多問題，導致培養出來的學生缺乏漢語國際教育教師相應的能力，出現就業困難的問題。對此提出設想，作為相對基礎性的本科教育貫徹素質教育方針，更多地開設具有共性的基礎必修課，以提高學生整體素質為目標，這樣當學生面對就業不十分對口的情況，也可以因基礎扎實而游刃有余地工作。面對文學院下轄專業中文課程過重與國際教育交流學院下轄專業英文課程過重的現象，認為可嘗試由文學院、外語學院、國際教育交流學院甚至是教育學院聯合培養，師資共享，這樣本專業學生便可得到全面而專業的教育。這樣的設想實行起來可能有一定困難，在此提出供大家參考。想要獲得更多的實踐機會，一方面，學校可以增設相關的實習基地，可將漢語國際教育教學與高校留學生教育相結合；另一方面，作為漢語國際教育專業學生，應時時關注漢辦及國際處的信息，以發現對于自己合適的機會。
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資料來源：
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[2]山西大學文學院漢語國際教育專業碩士點.
[3]實地走訪山西大學孔子學院辦公室.
關鍵詞：應用型；國際漢語教育；課程體系；實踐教學
中圖分類號：J603 文獻標志碼：A 文章編號：1007-0125（2014）04-0318-02
目前，我國已在96個國家和地區建設了322所孔子學院和369個孔子課堂，有100多個國家超過2500所大學開設漢語課程。與之相適應的，國內從最初的4所高校到目前300多所院校開設了對外漢語專業，培養專門的對外漢語教學人才。2005年以前，開設對外漢語專業的院校主要集中在國內重點的綜合性、師范類和外語類大學。其突出特點是中文及外語專業基礎雄厚。2005年以后，新開設的對外漢語專業或漢語國際教育專業主要集中在普通院校。其特點是人才培養目標和定位多元化。2012年教育部新頒布的本科專業目錄中，對外漢語專業正式更名為漢語國際教育專業。漢語國際教育/對外漢語本科專業旨在培養教外國人第二語言的師資，教學對象主要是本國學生。
目前，教育部將做600多所地方本科高校向應用技術、職業教育類型轉變的工作。據相關統計，我國普通高等院校共1200所左右。魯昕表示，將有50%的學校要淡化學科、強化專業，按照企業的需要和崗位來對接。作為地方應用型本科院校，如何培養技術技能型人才，為地方經濟服務，成為首要目標；而如何處理好基礎理論與應用之間的關系，以及如何處理好必修主干課程與靈活方向課程、選修課程之間的關系，成為改革的首要環節
一、整合資源，優化課程結構
“漢語國際教育”作為哈爾濱地區的地方性高校新辦專業在本科建設之時，要結合黑龍江省社會發展需求，設計打造跨文化交流人才。以哈爾濱學院漢語國際教育專業課程設置為例，通過課程體系設置來實現培養語言能力較高，知識素養過硬，應用能力強，適應社會崗位需求的人才，達到適應快，專業技能強，就業彈性大的目標。能夠最大限度地滿足地方經濟發展需求和文化建設需求。
哈爾濱學院漢語國際教育專業課程體系的結構為“平臺+模塊”，即由通識教育課程平臺、學科專業課程平臺、教師教育課程平臺以及實踐課程平臺構成。通識教育課程平臺由必修課程模塊和選修課程模塊構成。包括人文社會科學類課程、自然科學類課程和藝術類課程；學科專業課程平臺由學科平臺課程模塊、專業核心課程模塊和專業方向課程模塊構成。包括漢英雙語與技能方向、文化與中華才藝方向；教師教育課程平臺由基礎理論課程模塊、教學能力課程模塊、學科教育課程模塊和教育實踐課程模塊構成；實踐課程平臺由基礎性實踐課程模塊、提高性實踐課程模塊和素質拓展實踐課程模塊構成。結合哈爾濱學院優勢學科資源，繼續發揮老牌師資專業的優勢，同時，在課程設置中加大了專業應用型課程比重，重技能實訓，強化實習基地建設，追求實習實訓方式的多樣化。
二、克服理論與實踐的矛盾，實現最大限度的優化
從目前對外漢語專業課程結構體系研究來看，漢語理論知識、語言學知識、教育學知識、文化學知識是必備的，張德鑫（2006）認為，精通漢語是對外漢語教師的“內功”；了解乃至熟悉第二語言教學理論與教學法流派，至少掌握一門外語，具有文化修養并至少熟悉那門外語的所屬文化，擁有一定的電腦技能，是對外漢語教師的“外功”。也有四、五大模塊說：四大模塊即：語言模塊（漢語、外語）、文化模塊（知識性文化、交際文化）、文學模塊（古今中外）和教法和教研模塊。五大模塊即：語言類、文學類、文化類、教法及教研類、通修及其他特色課程。不論如何劃分，最終都致力于培養既具有漢語言文學的文化專業功底，又要具有專業水準的外語水平的人才。但在實際教學管理和課程設置中有效處理好漢語與外語、語言與文化的比例關系，至為關鍵。
哈爾濱學院漢語國際教育專業課程體系將五大模塊通過課程平臺構建起來。在素質拓展實踐課程模塊實現共性與個性的結合，學生根據個性需要選擇自己感興趣的實踐課程進行訓練拓展。在學時與學分上確保各部分比例達到優化。其中語言模塊專業平臺課程和專業核心課程確保學生具備較為扎實的基礎理論知識；專業方向課程方面最大限度地體現應用特色和技能特色，并結合學校優勢辦學資源，適當融入中文、文秘、英語和旅游專業的成熟精品專業特色課程。處理好語言技能類課程和文化知識類課程的比重，使專業特點突出，擺脫以往對外漢語專業學生中文基礎不如中文系學生專業，外語基礎不如外語系學生專業扎實的局面。
（一）根據國家規定及參考行業研討成果來設置主干課程
按照教育部對對外漢語專業規定，在課程中涵蓋中國文學、比較文學、英語語言文學、中西比較文化等課程。在全國對外漢語教學專業建設研討會（2003）上，35所院校認為該專業主干課程主要應有12門。2013年在北京召開全國對外漢語教學專業建設研討會， “新形勢下漢語國際教育/對外漢語本科專業的課程體系與教材建設”成為重要議題。根據國家規定及參考行業內研討成果，設立專業核心課程。
（二）合理分配課時/學分
在進行課時設置時，充分論證協調分配理論課時與實踐課時/學分。處理好語言技能類課程與文化知識類課程的課時/學分分配；協調處理好必修課與選修課的課時比例；漢語課程與外語課程的課時比例；傳統課程與特色課程的課時學分/比例。
（三）根據學校學科特點設置靈活特色課程
地方性本科院校在辦學資源和教學設施上是弱項，因此在辦學中要取得亮點就要發揮學科優勢，將學校已有的辦學資源靈活運用到新辦專業中，夯實專業實力，發揮專業特色。哈爾濱學院藝術類專業、體育類專業、中文類專業、外語類專業開辦較早，積累了豐富的辦學資源和師資，教師功底相對深厚，課程建設成熟。在課程體系構建過程中打破專業壁壘，實現師資共享，開設特色課程，增強專業師資活力。在跨文化交流、語言學學科、中西方文化、中外古今文學等方面實現共享。使剪紙藝術、中國武術、民歌戲曲等文化特色課程極具張力。實現了突出辦學優勢，拓展了專業技能。
三、構建動態實踐教學模式
實踐性教學環節一般為期8周左右，在第7學期進行。師范類專業實踐性環節主要指教育實習和畢業論文。漢語國際教育專業的學科特點和應用型人才培養目標決定了，單一的教育實習和論文寫作遠不能達到實踐教學的要求。其特殊性在于學生不僅要在母語與第二語言之間進行技能的轉換和訓練，同時也要實現對未來教學對象的研究與教學實踐。目前，漢語國際教育專業的學生與中文師范類學生相比，實踐性教育環節的深度和廣度都不同步。因此，實踐教學在形式上、內容上以及深度上都要進行拓展，以此滿足需要。著力構建動態實踐教學模式，將其學分為三個層面，即基礎性實踐課程模塊、提高性實踐課程模塊、素質拓展實踐課程模塊。基礎性實踐課程模塊包含中華才藝訓練、專業技能實訓、教育見習、學年論文；提高性實踐課程模塊包括教育調查、教育實習、畢業論文；素質拓展實踐課程模塊包括社會調查與公益勞動、讀書、職業資格與技能培訓、社團活動與社會工作、文化藝術與身心發展、思想政治與道德素養等方面供學生自主選擇。素質拓展實踐課程模塊貫穿在1-8學期，不間斷地動態完成。實踐教學環節貫穿到課堂上、課余活動中、技能專項訓練中、活動競賽中確保實踐效果的可持續性，使各個課程模塊有機的銜接，使知識、技能互促互進，融會貫通。
（一）將對外漢語教師職業技能培訓內容融入到實踐教學環節中
通過對近幾年漢語教師培訓課程的研究與分析，發現漢語教師及志愿者在從事對外漢語教學之前經過的培訓課程主要包括：對外漢語教學理論，漢語本體知識，課堂教學的理論與方法，漢語測試，對外漢語教材的使用與編寫幾大方面。漢語教師及志愿者的選拔范圍多在中文及外語專業，培訓的目的是確保教師及志愿者較快地進入角色，完成教學任務。為了避免漢語國際教育專業學生畢業后“水土不服”的現象，在學生實踐教學環節中，分層次、分步驟地將漢語教師職業培訓內容融入到各個教學模塊中。以此來解決畢業生教學經驗不足、教學方法缺乏實踐檢驗，教學環節生疏等問題。使學生適應快，技巧多，能力強，經驗足。
（二）通過相關課程的有效銜接和拓展，突顯技能訓練效果
外國學生學習漢語普遍存在一個問題，尤其是母語為屈折語國家地區的“非漢字文化圈”的學生，漢字教學問題尤為突出。在初學階段，聽說能力與讀寫能力不協調，有時甚至成為學習障礙。這可能是漢語國際教育專業學生將會遇到的普遍困難，針對這些教學難題，以漢字課程為例，在開設的專業方向課程模塊中將說文解字課程和漢字文化課程進行有效的銜接，在課堂上適當實現參與性教育實踐，讓學生參與到教學活動中來。兩個課程分別安排在5、6學期，既做到連續性，又具有關聯性，一方面增加學生的文化底蘊，增加漢語專業知識，另一方面，率先將漢字教學理念融入到今后的教學活動中，有助于增加外國學生學習漢語的興趣，進而通過漢字教學實現文化教學。
（三）通過課余活動比賽，實現實踐訓練的拓展
以外語沙龍、教學設計比賽、演講比賽、職業技能觀摩等活動為載體，實現實踐訓練的拓展。
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作者簡介：
1 幾個亟待解決的問題
目前專業碩士培養中存在的問題來自于不同方面，主要體現在：
1.1 關于知識結構與能力結構問題。這一問題與培養模式中的課程設置密切相關。應當設置哪些核心課程和選修課？每門課程中應包括哪些內容？如何做到使學生的知識結構全面合理又突出特色？如何體現“高層次、應用型、復合型人才”的培養目標？這些是不同部門、不同課程的教師一直在探討的問題。
1.2 關于學生的知識背景和學習動機。從知識背景講，多數學生的原專業為外語或中文，也有一些是法律、經濟等專業。從學習動機講，其中的多數學生對中國語言與文化有興趣，有志于漢語國際推廣與中國文化傳播，當然也有一些比較盲從熱門專業的學生。這些不同的知識背景和學習動機導致學生在聽課方式、學習態度上存在很大差異。
1.3 關于評價標準。目前授課教師在評價學生時主要參考的是學生的課堂表現與考試成績，實習機構主要依據他們在選拔面試中的表現。但這些方式能否全面有效地評價學生的綜合能力？國家漢辦在近年推出的國家公派漢語教師評價標準和選拔程序以及其他關于人力資源的評價方法也許可以為這一問題的解決提供一些參考。
1.4 關于實習問題。高校的國際漢語教育碩士主要面向各高校的孔子學院及孔子課堂，在當地擔任教學任務或為教學做一些服務性工作。但一方面并非所有的學生都能找到這樣的實習機構；另一方面在被派往海外漢語教學機構之后，是否都能上講臺真正地從事漢語教學？他們在實習中遇到教學問題時找哪些人尋求幫助；哪些部門對其實習進行指導和監督管理？凡此種種，都是目前困擾各培養學校的主要問題。
2 解決問題的辦法
針對以上提出的問題，在現有基礎上我們可以嘗試以下方案，雖說不能解決全部問題，也請看作是對以上的問題給出的一些嘗試性的建議吧：
2.1 在廣泛征求意見的基礎上制訂相應的培養方案與課程大綱。說廣泛，也就是說意見的征求應該盡可能地涉及該專業的相關部門，包括政府部門、教育部門、教師、學生、海外教學機構等等。在教學大綱的制訂中，還有一個不可忽視的問題是區域特點，不同的地域所面臨的教學對象特點和文化也有所不同，因此大綱的制訂既要保持規范性、權威性、科學性，同時又要考慮到不同院校所培養學生擬派往國家的不同，使得在依據大綱進行教學時不失針對性和可操作性。
2.2 深入調研，根據不同地區的需求，進行多層次的師資培養。國外許多地區的中文教學已經發展為多種形式、多種層次并存，我們的教師培養也應該在對海外漢語教學情況充分調研的基礎上，開展針對不同需求的教師培養。
2.3 開拓實習基地，加強實習管理。面向國外中小學的教師培養，最理想的當然是到國外中小學進行實習，但目前的條件好像達不到每年培養的數百名學生全部派出。在這種情況下我們可以在國內開拓更多的實習基地，例如許多城市的國際學校招收國外學生的中小學等。另一方面，也可將國外的實習學校從公立的中小學擴展到各個層次的中文教學機構，例如孔子學院、穩定的社區中文學校，甚至大學中文系等等。在開拓實習基地的同時，也應加強對實習教師的指導與管理，建立培養學校、實習學校、實習教師之間暢通的三方聯系，保證實習教師在實習期間得到有效的指導。
3 關于培養中的課程設置
國家漢辦曾于2007 年頒布了《國際漢語教師標準》，該標準中由語言基本知識與技能、文化與交際、第二語言習得與學習策略、教學方法、教師綜合素質這樣五個模塊組成。綜合比較與分析國外有關學校第二語言教師培養中的課程設置，可以發現比較明顯的特點是：以教學能力為核心，突出應用特色。
3.1 第二語言習得理論課程的主要目的是幫助學生從學習者的角度研究語言習得規律，了解在漢語作為第二語言習得中存在的普遍規律與個體差異，分析這些規律的形成特點與影響因素，能更好地預測教學中的重點與難點，使教學設計更有針對性。
3.2 課堂教學方法課程直接面對教學操作，幫助學生完成教學設計、教學實施、活動設計、學習者的評價與測試、課堂觀摩、案例分析等具體的教學活動。
3.3 文化與跨文化課程中由于中國文化的博大精深，可能無法以文化知識的教學為重心，主要應該培養學生從文化的視角分析語言和社會現象，將語言教學與文化教學相結合。為幫助學生更好地適應國外工作，這門課中也可以包括各國語言政策、教育制度的介紹等內容。
總之，我們的目標是培養高層次、應用型、復合型的專業教學人才，而這一目標應該也是依托于全面、靈活、針對性強、突出應用的課程設置來得以實現。
【參考文獻】
[1]汲傳波，劉芳芳. 國際漢語教師繳遇著研究. 國際漢語教育[J]. 2009（3）.
一、漢語國際教育專業實踐課程實施的局限性
漢語國際教育專業主要培養具有熟練的漢語作為第二語言教學技能和良好的文化傳播技能、跨文化交際能力，適應漢語國際推廣工作，勝任多種教學任務的高層次、應用型、復合型、國際化專門人才。
崔希亮曾指出，漢語國際教育指“在海外把漢語作為外語的教學”[1]。因此，漢語國際教育培養目標當中的“漢語國際推廣”不僅是本科生培養過程中的一個重要方向，而且已經成為國家外交戰略的重要組成部分。培養目標決定了漢語國際教育專業的實踐性很強，理論課程與實踐課程必須結合起來，學以致用。因此，實踐課程是本專業實現人才培養目標不可缺少的環節，是提高學生綜合素質的必要途徑。
對于漢語國際教育專業學生的專業實踐，許多高校進行了多種嘗試。有的高校以校內微格教學為主，由本專業教師對學生進行指導，進行模擬教學；有的高校依托校內的國際學院，學生進入留學生課堂進行聽課甚至授課；不具備留學生資源的學校，與外校國際學院展開合作，使學生進入留學生課堂；還有一部分高校與海外學校取得聯系，派遣部分學生出國實習。
漢語國際教育專業的性質決定實踐課程與其他專業實踐教學有很大不同，漢語國際教育專業部分實踐課程面對的教學對象是以漢語為外語的漢語學習者。近年來，越來越多的研究者意識到，漢語國際教育本科實踐課程教學出現了一些問題，如實踐教學重視不夠、實踐教學內容陳舊、形式單一、實踐教學注重結果評價缺乏過程培養、實習基地建設薄弱、國際化意識不強等。漢語國際教育的實踐課程存在極大的局限性，部分高校由于種種客觀原因，招收的留學生數量有限，學生很少有機會走進留學生課堂進行實踐，出國實習的流程繁復，資金投入很大，客觀上使漢語國際教育的實踐課程進行得更加困難。
面對這樣的困境，漢語國際教育的實踐課程很有必要在傳統教學模式的基礎上進行開拓、創新。教學模式是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。任何教學模式的運用，目的都指向一定的教學目標，在教學模式的結構中，教學目標處于核心地位，并且對教學模式起著一定的制約作用。因此，當教學目標的實現出現困難的時候，可更換教學模式、探索新型教學模式實現教學目標——構建基于移動互聯網技術的漢語國際教育本科實踐課程助學平臺。在漢語國際教育專業實踐課程中，將課內實踐內容與課外第二課堂相結合，尤其是利用移動互聯網進行實踐教學，不斷搭建新型學生實踐訓練平臺。采用先進的計算機技術設計該實踐課程助學系統，通過對漢語國際教育實踐課程教學的分析研究，使基于移動互聯網技術的漢語國際教育實踐課程系統契合漢語國際教育實踐課程教學，既有廣度又有深度。在移動互聯網時代背景下，在全面分析移動互聯網環境下學生的構成和教學需求特點的基礎上，對漢語國際教育本科實踐課程教學現狀進行分析，對現階段使用的教學模式進行總結，選擇適合漢語國際教育專業實踐課程教學情況的教學模式，并提出多元發展和多樣化新型教學模式。
在移動互聯網時代，這一平臺的建立不僅可以減少海外實習的資金投入，更重要的是可以最大限度地打破時間和空間的限制，拓展實踐渠道，增加漢語國際教育專業本科生教學實踐的機會，對提升學生的教學水平和文化傳播能力起到積極的推動作用。
二、基于移動互聯網技術的漢語國際教育實踐課程助學平臺建設
構建基于移動互聯網技術的漢語國際教育本科實踐課程助學平臺（對外漢語教學實踐系統），利用這一平臺，在漢語教學實踐中，可以有效地組織教學活動，使留學生與漢語教師（本科生）之間順利地進行溝通和交流，留學生還可以對漢語教師（本科生）進行評價，最終促進實踐教學活動順利開展。漢語國際教育實踐教學過程中，學生統一管理系統、資源系統構建、儲存能力、網絡帶寬、高端數據庫等資源分布調配機制，研究應用之間的接口設計和系統實現，研究多身份單點登錄（Multi-role single Sign-on）系統，研究信息安全機制、訪問權限管理系統及平臺系統構建、應用容器（App Container）接口設計和系統實現等。進行系統的需求分析及功能設計；設計檢索及導航系統；研究集成服務的實現機制，對數字技術環境的變化帶來的影響提出應對措施等。
研究基于移動互聯網技術的漢語國際教育本科實踐課程助學平臺的目的是構建一個漢語國際教育實踐教學服務應用平臺，使漢語國際教育專業實踐課程在統一的平臺上真正實現服務的融合，拓寬實踐平臺，使學生最終獲得方便快捷的智能服務。
采用先進的計算機技術設計該平臺。通過對基于移動互聯網技術的漢語國際教育實踐課程的開放共享和智能服務的分析研究，使基于移動互聯網技術的漢語國際教育實踐課程的助學平臺的應用既有廣度又有深度。
在建設過程中要考慮該平臺的整體環境，主要研究運行環境、仿真環境和開發環境。運行環境是真正向用戶提供服務的環境，具有冗余和高可用性；仿真環境是和運行環境完全一致的軟環境，但不一定具有冗余和高可用性，也不公開對外開放，它的配置（Configuration）與運行環境始終保持一致，用戶不能更改，這個環境用于應用的試運行；開發環境相當于每個應用開發用戶Sandbox，它由運行環境的一個快照產生，用戶可以根據需求改變配置，以便實現應用的開發和調試，這個環境不需要冗余和高可用性，在平臺建設完成之后，在漢語國際教育實踐課程教學中，初步嘗試利用此基于移動互聯網技術的漢語國際教育實踐課程助學平臺，使用各種新型教學模式進行新的嘗試，并注意觀察不同種類教學模式的使用效果。通過不同種類教學模式效果的表現進行分析和判斷，選擇最適合漢語國際教育實踐課程教學的教學模式，并對不同種類的教學模式的優勢和劣勢進行比較分析。
基于移動互聯網技術的漢語國際教育實踐課程助學平臺的成功，需要形成一個平臺的拉動應用，其應用將推動平臺良性循環。該平臺將提供一批通用的漢語國際教育教學應用，對應用實行嚴格質量監督，保證應用的可靠性、可用性和安全性。
三、教學實踐平臺建設的價值與意義
該項目的實施將開啟漢語國際教育本科教育的重大轉型，推動漢語國際教育教學的數字化發展，為相關學科的發展和實踐提供新的增長點和創新思路。
關鍵詞：漢語國際推廣；師資培養
隨著中國經濟的發展和綜合國力的提升，海外學習漢語的熱情愈發高漲。根據2014年漢語考試海外考點工作會議數據，截至2014年2月，全球漢語學習者已超過1億人。孔子學院發展規劃（2012年2020年）指出，到2015年，全球孔子學院達到500所，中小學孔子課堂達到1000個，學員達到150萬人，其中孔子學院（課堂）面授學員100萬人，網絡孔子學院注冊學員50萬人。截至2014年，全球共有漢語水平考試海外考點530個，國內考點330個。漢語國際推廣發展如此迅速，勢必需要足夠的師資作支撐。目前，漢語作為第二語言教學的師資力量很難達到海外所需漢語教師的要求。因此，加強漢語國際教育專業人才的培養顯得尤為迫切。
歸納起來，漢語國際推廣的師資力量主要包括國內相關專業高校教師及中小學教師、對外漢語及漢語國際教育相關專業的本碩博學生和海外本土漢語教師。根據筆者在美國從事漢語教學的經歷及研究資料顯示，海外本土漢語教師大體由兩部分組成
移民當地的華人華僑和具有相關專業背景的外國人。我們這里主要討論經國內選拔派出的對外漢語教師、學生和到中國學習漢語及相關專業課程的留學生。
一、對外漢語教師隊伍現狀
教師數量方面，根據教育部2010年數據，對外漢語教師缺口已達500萬，教師數量不足的問題日益凸顯。
教師素質方面，由于國內對外漢語專業教師和學生數量有限，在招生和選拔時對專業的限制不大，因此學生來源較廣，一些非漢語專業的學生漢語基礎知識和中國文化理論水平相對薄弱，在教學過程中難免有“現學現賣”的情況發生。國內派出的漢語教師志愿者大多缺乏對赴任國當地語言文化的了解，且教學經驗不足，派出的漢語教師中很多是第一次邁出國門，在海外教學期間要經歷文化休克、赴任國語言水平的考驗、教學方式適應赴任國當地的過程，這些都會對教學質量產生一定影響。
從培養結果來看，培養對外漢語和漢語國際教育專業的學生最終目的是讓他們承接傳授漢語和中華文化的使命。然而，經過幾年的學習，有些學生由于自身能力不足，沒有機會從事對外漢語教學，有些學生因為赴任國條件有限、就業面較窄等原因放棄對外漢語教學，轉而在國內從事教學、管理、文秘等相關工作。即便在上學期間或畢業后從事了對外漢語教學工作的很多學生，最終也因為漢語教師志愿者工作沒有長期保障等原因紛紛轉行。
海外本土教師方面，由于很大一部分海外本土教師是華人華僑，他們在漢語教學方面具有掌握當地語言文化的優勢，但他們的劣勢也非常明顯，他們中絕大多數并非漢語專業出身，有些學歷層次不高，很難達到漢語專業教師的水準。另外，他們有的來自港澳臺，使用繁體字，口音與普通話有較大差異，對中華文化的認知和大陸方面也有出入。即使是來自內地，由于非專業的緣故，在漢語教學方面也存在很多偏差。在漢語專業學習的留學生中，由于學習時間不長，專業基礎知識不夠扎實，回國后缺乏繼續學習漢語的途徑，有些也選擇了轉行。
二、關于漢語國際推廣師資培養問題的思考
（一）教學質量與教學針對性相結合
1.加強人才培養院校師資隊伍建設。國家采取了一系列政策支持對外漢語教師隊伍的培養，對外漢語碩士的培養已從學術型向教學型轉變，僅培養漢語國際教育碩士專業學位研究生的高校，全國就從2007年第一批的24所發展到2010年的82所。如此大規模地擴大招生院校范圍和招生人數，培養院校師資增長速度遠遠跟不上招生擴大的步伐，出現的結果是有些院校漢語國際教育碩士專業一個導師帶多個學生，并且，這些導師多是從事古代漢語、古代文學、英語等其它領域研究的，因為漢語國際教育專業教師不足，他們就被“借調”過來，從事也許自己都不太熟悉的領域的工作。加之漢碩培養時間是2-3年，除去海外實習及之前選拔和培訓占用的時間，真正在學校學習的時間很少，許多漢碩的學生又是“半路出家”，從其它本科專業進入漢碩專業學習，底子較薄。基于這種情況，加強培養院校專業師資力量顯得尤為重要。近年，很多高校在招聘中明確指出需要漢語國際教育方面的專業人才，許多相關專業的在校教師也積極參加各種關于漢語國際教育的培訓班進行進修，一些高校教師親赴海外進行漢語教學，積極交流經驗體會，這些對提高漢語國際教育專業的教學質量不無裨益。
2.增強漢語國際教育專業課程設置和教學方法的針對性。漢語國際教育與漢語言文學專業不能等同，漢語言文學專業教學主要是向學生傳授相關理論知識，而漢語國際教育專業教學則是在向學生傳授理論知識的同時提升他們漢語作為第二語言教學的能力。因此，在課程設置、教學方法等方面應當更具針對性，比如在漢語國際教育專業課程中加入教育學、心理學和跨文化交際等方面的知識，便于他們今后開展對外漢語教學工作。其次，應當加強赴任國語言文化的學習，比如所在高校派出的漢語教師及志愿者多是去泰國，那么在漢語國際教育專業教學過程中，應當著重增加泰語的教學和泰國文化及教學方式的傳授。另外，國內有些高校漢語國際教育專業與留學生漢語教學機構設置在不同院系，要想培養出更具實踐能力的對外漢語教師，加強漢語國際教育專業培養單位與留學生漢語教學單位的合作不失為好的方式，可以組織漢語國際教育專業學生加入留學生漢語課堂，學習對外漢語教學經驗，甚至可以讓漢語國際教育專業優秀學生走上講臺，為留學生講漢語課，并請專業教師點評，使漢語國際教育專業教學真正做到理論與實踐相結合。
3.加大崗前培訓力度。2008年，華東師范大學掛牌成立了國際漢語教師研修基地，承擔了部分海內外漢語教師的培訓工作，取得了良好效果。根據筆者做漢語教師志愿者的經歷，在漢語教師及志愿者選拔過后，國家組織了為期兩個月的崗前培訓，對相對缺乏實踐經驗的學生來說這是一個良好的學習和鍛煉機會。在派出對外漢語教師前，可以適當延長此類崗前培訓的時間，通過若干個月的學習，在了解赴任國語言文化、教學能力、跨文化交際和掌握中華才藝方面都會有較大的進步。
（二）人才培養與教學實踐相結合
1.加強培養高校與相關機構的合作。一項對近百所高校的調研結果顯示，對外漢語專業本科畢業生的基本流向主要有五個方面，其中從事對外漢語教學工作的僅占10%左右，另外40%的學生選擇繼續攻讀與專業相關的碩士博士學位，40%的學生在政府部門、新聞媒體等從事對外交流工作，或在企業、銀行等從事翻譯、文秘等工作，還有10%的畢業生則選擇出國。要留住潛在的對外漢語教師資源，最有效的方式是為他們搭建良好的實習就業平臺，可采取與當地或外地教育培訓機構合作的方式，培養院校為教育培訓機構輸送教師，教育培訓機構緩解高校漢語國際教育專業學生的實習就業壓力，以此達到互利雙贏。
2.采取國內外聯合培養模式。目前對外漢語教師派出途徑比較單一，漢語國際教育專業學生在派出前相對缺乏對外漢語教學經驗，有過出國經歷的更少，這些是新手適應國外生活和教學節奏的不利因素。從學生角色轉換為教師，還要努力適應赴任國的語言、生活和教學習慣，這對一個剛成為對外漢語教師的學生來說無疑是巨大的挑戰。構建國內高校和國外高校聯合培養的教學模式，對學生學習當地語言、提前適應海外生活和當地教學方式都有極大的幫助。在條件允許的情況下，國外高校可為學生提供在當地實習的機會，真正做到學以致用。
3.開拓長期從事對外漢語教學的方式。據筆者了解，一些人不愿意學漢語國際教育專業的原因是認為這是“青春飯”，沒有“長期飯票”。學習漢語國際教育專業的學生中，有海外實習機會的很多是在完成海外教學任務后回國轉行做公務員、教師、文秘、翻譯等，沒有海外實習機會的在上學期間就找到了其它工作。建立長期的、穩定的對外漢語教師輸出渠道是留住大量對外漢語教師的當務之急，也是擴大漢語國際教育專業招生規模的有效途徑。國家漢辦在2012年推出了專職教師項目，旨在培養對外漢語專職教師隊伍，今年，華東師范大學成立了全國首家國際漢語教師學院，為孔子學院培訓和輸送對外漢語教師。以此為借鑒，可開發更多類似專職教師的項目，推廣國際漢語教師學院做法，作為輸送人才的良好渠道，并形成長效機制，吸引更多愿意從事對外漢語教學的教師投入漢語國際推廣的行列。
（三）網絡教育與實體教育相結合
1.打造適合漢語國際教育專業外國留學生的實體培養模式。在2014年兩會上，全國政協委員、國家漢辦主任、孔子學院總部總干事許琳接受記者采訪時指出：“我們從不回避，始終在學習、實踐用外國人的思維和話語方式，講清楚中國的事情。”這從另一方面揭示了海外本土漢語教師具有的先天優勢。根據李春玲2015年對2007-2010年審批的具有漢語國際教育碩士專業學位研究生培養資格的82所高校的調查，3只有36所學校有外國碩士研究生的招生簡章，而這36所高校中對學生入學的漢語水平要求差距較大，只有少數幾所高校有對留學生明確的漢語水平要求。由此可以推測，進入絕大多數高校學習漢語國際教育專業的留學生漢語水平有差異。據此，各高校可以針對留學生漢語水平的不同，采取分班授課的形式；采用“一幫一”模式，鼓勵不同班級之間的溝通交流。另外，同樣可采取國內外聯合培養的模式，在海外學習理論知識，在國內進行教學實踐。
2.利用多種途徑開展對外漢語網上教學。海外本土漢語教師學習漢語途徑有限，可以考慮利用網絡進行漢語教學。目前，國家漢辦主辦的門戶網站網絡孔子學院，為全球的漢語學習者和孔子學院的師生服務。另外，國家開放大學在2006年時與美國密歇根州立大學合作成立了全球唯一一所基于互聯網開展遠程漢語教學的孔子學院，研發了實用的網絡漢語學習資源。可以考慮以國家開放大學的對外漢語教學模式為依據，推廣至其它省市開放大學和廣播電視大學，建立開放大學（廣播電視大學）與海外漢語學習者的聯系。此外，MOOC開創了全新的學習方式，可建立對外漢語MOOC團隊，創建對外漢語MOOC資源。
關鍵詞：漢語國際教育 碩士 課程體系
中圖分類號：H195.1 文獻標識碼：A 文章編號：1004-6097（2014）02-0013-03
基金項目：哈爾濱師范大學“中國文化傳播研究基地”資助；2011年度黑龍江省哲學社會科學規劃項目“對外漢語視域下的語言實踐與地域文化體驗創新模式研究”（11D060）的成果。
作者簡介：李國慧（1971―），女，黑龍江哈爾濱人，哈爾濱師范大學國際文化交流學院副教授，碩士生導師。研究方向：對外漢語教學及漢語國際教育研究。
漢語國際教育碩士專業于2007年設立，當時只有北京大學、北京師范大學等25所高校被作為試點培養單位，2009年擴大到了63所高校。這個專業是在加快漢語國際推廣，解決漢語師資匱乏的背景下產生的，還是個新興事物，在人才培養的過程中可借鑒的經驗不多。我們認為，不斷調整課程體系建設、優化課程設置是建設漢語國際教育碩士專業的核心問題。
一、漢語國際教育碩士專業的學科定位
漢語國際教育碩士是與國際漢語教師職業相銜接的專業學位，是一個具有高度綜合性的前沿專業。在學科建設上它具有綜合性的特點，它集語言學、心理學、教育學、文化學等多重學科的屬性于一體；在課程設置上也具有綜合性，既要突出實踐技能操作，又不能放松理論探討研究；在人才培養模式上更具有綜合性，要培養具有熟練的漢語作為第二語言教學技能和良好文化傳播技能、跨文化交際能力，適應漢語國際推廣工作，勝任多種教學任務的高層次、應用型、復合型、國際化專門人才。[1]為了推進漢語國際化，使漢語盡快走向世界，必須加強漢語師資建設，完善人才培養模式。在這些環節中，課程建設是關鍵。
二、漢語國際教育碩士課程體系的構架趨向
雖然我國在專業碩士的培養及課程建設方面積累了一些經驗，取得了一些成就，但在實際操作中，我們還是不難發現很多專業碩士的培養模式還囿于學術碩士的培養方案。比如，很多高校漢語國際教育碩士專業的培養模式幾乎完全等同于語言學及應用語言學碩士的培養方式，缺乏實踐性、技能性。基于上述原因，我們認為課程體系的構建趨向應該有以下幾方面：
（一）教學理念體現開放性
現階段我國教育的發展戰略由對外漢語教學轉向全面的漢語國際教育工作，重心也由把外國人“請進來”學習漢語轉變為“走出去”推廣漢語。這就要求我們在人才培養上應具有開放性的思維，反映在課程建設上要靈活多樣，具有創新性，不能生搬對外漢語的教學模式。在國內教授漢語和走出國門講授漢語完全是兩個概念，社會環境、教學環境、語言環境都不同。國外教學對象學習動機復雜多樣，需求也多元化。[2]這就要求我們打開思路，讓我們的學習者在知識儲備方面、心理承受能力方面及技能操作方面做充分的準備，而不僅僅是只掌握漢語知識。
（二）內容組合注重知識性
漢語國際教育碩士專業招生主要面向對外漢語專業、漢語言文學專業、外語專業等一些文科專業的本科生，但其中也不乏一些理工科學生。因而生源復雜，學生的綜合素質、知識結構差異很大，這就給我們的培養工作帶來了很大的難度。[3]因此豐富學習者的知識儲備尤為重要，知識內容主要包括以下兩大方面。
1.理論知識。強化學生的理論意識，培養理論素養，將語言學、心理學、教育學等學術領域最新的研究成果梳理整合，轉化為具有實用性、可操作性的教學成果，推動教學模式更新，提高教學的科學性。[4]
2.教學知識。包括與教學相關的語言知識、中華文化知識、二語習得知識等，拓寬學習者的思路，完善學習者的知識結構，為今后走上講臺做充足的準備。[5]
（三）課程設置強化技能性
漢語國際教育碩士畢業后將作為國際漢語教師在世界范圍內教授漢語并傳播中國文化，因此在技能上必然要求嚴格。除了要具備一般漢語教師的語言表達能力、課堂駕馭能力外，要精通兩門以上外語，還要具有在異域文化背景下推介中國語言文化的組織協調能力，以及與人溝通合作的素質，更要學會比如剪紙、制中國結、打太極拳等技能。這些能力素質的具備需要完善的課程體系來支撐。
（四）體系構建突顯實踐性
教學實踐在課程體系的構建中是一個重要的環節。漢語國際教育碩士的培養時限一般是兩年（也有少數高校是三年），其中有一年的時間是實習，通過實踐才能更好地獲得全面的技能。
（五）整體設計突出跨文化意識
作為國際漢語教師，要有豐厚的文化底蘊，博曉中國的歷史和現狀。在文化傳播上我們要弘揚中國傳統文化中的核心部分，比如仁者愛人、厚德載物等人文精神以及勤儉、孝道等傳統美德。更要傳播當代文化，讓世界了解當代中國的發展與強大。但這些文化因素的傳播需要教師具備良好的跨文化意識，這樣在異域文化背景下，本著、入鄉隨俗、溝通協作的原則，才不會造成尷尬甚至發生沖突。
三、漢語國際教育碩士課程體系的構架思路
漢語國際教育碩士的培養目標是培養復合型人才，因而課程設置要突出整體性、系統性、針對性、實用性的特點。通過幾年的摸索，我們總結出了一些培養經驗，梳理并整合了課程體系，我們認為：“四大模塊 + 一大環節”的課程體系構架思路是比較科學的。具體來說，“四大模塊”是指：預備課程模塊、核心課程模塊、延展課程模塊、操練課程模塊；“一大環節”指實踐環節。以預備課程為先導，核心課程為基干，操練課程為側翼，延展課程為補充，加上有效的實踐環節，將使漢語國際教育的學科體系向著更健康的方向發展。
（一）預備課程模塊
這一模塊以漢語及文化知識為主線，兼顧外語課程，開設現代漢語、古代漢語、古代文學、中華文化、當代中國概況、英語等課程。這些課程是學習者本科階段學過的內容，在此基礎上細化知識點，比如現代漢語課將細化出四個板塊：語音、語法、詞匯、漢字，并拓展出一些與漢語國際教學相關聯的內容，更重要的是夯實語言基礎。
（二）核心課程模塊
主要開設漢語作為第二語言教學方法論、第二語言習得概論、跨文化交際學、外語教育心理學、漢外語言對比研究、漢語語言要素教學、漢語分技能設課教學等課程。在這一模塊中，學習者將系統學語習得與語言教學的基本理論和概念，探討學習第二語言的過程和結果；同時學習者還會獲得跨文化交際學的基本理論和知識，通過案例分析的方法，解決跨文化交際中因文化差異而產生的種種困惑，培養學習者跨文化交際的敏感性，避免在交際的過程中發生沖突和障礙；另外學習者還會有針對性地掌握語言要素及各種課型的教學方法和技巧，為課堂教學實踐做好準備。
（三）延展課程模塊
主要開設外國留學生漢語習得偏誤分析、漢語教材與教學資源、現代教育技術與語言教學、國外中小學教育專題、漢語國際推廣專題、教學設計與課堂管理等課程。在本模塊中，學習者將系統學習偏誤分析理論，通過對不同國籍留學生偏誤實例的研究，增強預測偏誤、識別偏誤、糾正偏誤的能力；并在漢語國際推廣背景下，研究困擾孔子學院的漢語教材瓶頸問題，探討漢語教材編寫的國際視野、教材資源的共享與整合；還將研究如何將現代教育技術完美融合到教學中去。
（四）操練課程模塊
在這一模塊中，主要開設課堂觀察與實踐、漢語課堂教學案例分析與研究、教學調查與分析、教學測試與評估、中華文化才藝展示等課程。主要以課堂教學活動為依托，在教師的指導下，學習者反復觀摩不同課型的教學示范錄像，了解課堂教學的規律和程序，對課堂教學的某些環節進行反復模擬、操練，并對教學活動加以調查分析，協助任課教師進行考試命題，更重要的是對中華傳統才藝，比如剪紙、制中國結、太極拳、篆刻、書法、民樂等進行訓練，為今后開展課外活動做好準備。
（五）實踐環節
漢語國際教育碩士在讀期間，約有一年的實踐期，有一部分學生通過“漢辦”的考試，被派遣到國外的中小學或孔子學院任志愿者，但大多數在國內實習。漢語國際教育碩士的實踐可分為三個階段：
第一階段：觀摩見習期。走進留學生課堂，觀摩優秀對外漢語教師課堂教學過程。聽課前由導師布置聽課要求，包括先了解教學對象的基本情況、本節課的教學內容等；聽課時認真做好詳細記錄；聽課后整理筆記，并結合所學的理論知識，寫出“聽課筆記”，評析課堂教學的優缺點。
第二階段：模擬試講期。通過前一階段對不同課型的觀摩之后，學生對教學有了一定的體會和感悟。由導師選定試講內容，指導教案的撰寫，學生分組試講，先由學生自評，然后導師評議，個別環節導師做示范。
第三階段：頂崗實習期。一部分學生通過“漢辦”擇優考試或是校際交流，去海外頂崗實習；另一部分學生留在學校或聯系其他高校及教學機構，在國內頂崗實習。雖然實習對他們來說有一定的壓力，但卻是對他們所學知識和掌握技能的考驗。頂崗實習期間要和導師保持聯系，每月至少做三次書面匯報，借以把握學生的實習狀況。
學生在實踐環節始終不離導師的視線，導師要充分發揮有效監管作用。
參考文獻：
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（哈爾濱師范大學，黑龍江 哈爾濱 150080）
【摘要】近年來，對外漢語國際教育越來越受到人們的吹捧，原有的現代漢語語音學已經不能滿足現行的教育需要，因此，文章結合目前的漢語國際教育的形式，和學生的基本認知水平等，對現代漢語語音學的進行了部分改良，希望能夠得到廣大教育人士的認可。
關鍵詞 漢語國際教育；現代漢語語音學；教學改革；漢外對比
0前言
隨著中國綜合國力的增強，國際上越來越多的人開始學習漢語，同時為了進一步培養對外漢語的教育人員，各個高等院校都開設了對外漢語專業。一些學校為了更詳細更專業的教授漢語，進行漢語教學，將原有現代漢語專業細化為現代漢語詞匯學、現代漢語語音學等不同的專科。就目前的教學實況而言，現有的教材和現有的教育理論等都不能夠滿足與漢語國際教育的需要，因此對現代漢語語音學進行改良，是對外漢語教學中亟待解決的一個重要問題。
1現行漢語國際教育專業語音學知識的授課途徑和主要問題
（1）“現代漢語”的語音部分，主要以漢語的音系特點為基本結構線索，按照物理和生理語音學、聲母、韻母、聲調、音節、音變、音位等進行組織。
（2）“語言學概論”的語音部分，主要以普通語音學的基本結構線索進行組織，跟現代漢語的最大區別在于，前者以輔音、元音作為一級結構框架，而后者以聲母、韻母作為一級結構框架。部分學校還在高年級開設了獨立的“普通語音學”課程作為“語言學概論”語音部分的延伸。
（3）“二語習得概論”的語音部分，主要以語音習得規律的基本結構線索進行組織，偏重于對偏誤現象及產生原因的分析。
三個部分循序漸進相互關聯，但是在實際的教學工作中卻出現了問題：
（1）“現代漢語”和“語言學概論”的語音部分，不僅理論部分內容重復較多（如物理和生理語音學、發音語音學基礎等內容），語料部分也多有重合。“現代漢語”一般只介紹普通話中出現的元音和輔音；“語言學概論”對語音的介紹雖比現代漢語全面，但舉例以漢語方言及民族語為主，書中涉及的外語材料遠遠無法滿足漢語國際教育專業的實際需要。
（2）在高年級單獨開設的“普通語音學”課程，現有教材同樣跟漢語國際教育專業的需求相脫節。以長期使用的兩本權威教材，林燾、王理嘉兩位先生所著的《語音學教程》與羅常培、王均兩位先生所著的《普通語音學綱要》為例，由于教材本身的編寫初衷分別針對漢語專業和少數民族語專業，因此其語料甄選的總體方針是先內后外，這一方針能夠很好地為培養漢語方言或少數民族語言工作者的目標服務，但用于漢語國際教育專業顯然捉襟見肘。
（3）“現代漢語”語音部分內容偏淺，如仍用大量篇幅講授漢語拼音方案和普通話正音。本世紀初，學生獲取知識的渠道拓寬——媒體和網絡每天都在像學生們傳授不同的知識，同時學生們對于知識的渴望愈來愈高，這種內在的潛動力促使學生積極主動的去學習，所以現有的教材就略顯淺顯，與學生的知識構成不成正比。
通過上面的分析我們需要對現有的教材進行必要的整合，增加需要的內容，刪減重復和淺顯的內容，這樣教材才能夠得到更好的利用。
2理念創新：眼光向外、以類型學促漢外融通
當前社會是一個信息高速發達的時代，學生的信息獲取渠道廣泛，這就使得學生們的知識面更寬，對事物的認知能力更全面，接受新事物的速度更快，在這種情形之下，必須進行教育理念的全面改革，以適應不斷提高的生源素質。理念創新分為高低兩個層次，針對于低層次而言，理論創新主要是指改變現有教學材料的內容和比重，不斷的融入國際上的信息，以真正達到國際教育的目的。而就高層次的理論創新而言，要將最科學的教育方法引入對外漢語教學的課堂中，從國際形勢的變化分析，眼光放長遠，促進中外文化和語言的融通。目前，教育界對于高層次的理論創新研究尚不足，還需要后繼教育者的不斷努力。
淡化“現代漢語”的結構框架、強化“普通語言學”的結構框架，實際上也是要理順“現代漢語”與“語言學概論”這兩門語言學主干課程之間的關系。按照傳統中文專業的課程體系，前者重在教授漢語的特殊規律，后者則更加偏重人類語言的普遍規律。但在新形勢下，由于漢語國際教育專業今后的就業目標是教外國人學漢語，而語言教學活動的有效開展，最重要的前提就是充分對比，知己知彼。因此我們認為，無論是講授具體語言的“現代漢語”，還是講授人類語言普遍規律的“語言學概論”，都應讓學生及早建立語言既有共性、又有個性的觀念，從而在今后的對外漢語教學實踐中，有效利用語言的共性促進正遷移，同時充分注意語言的個性減少負遷移。
3教法改革：語言“領養”、以學外語促漢外整合
任何一個理論的創新和改良都是一個不斷摸索和探求的過程，為了確保現代漢語語音學改良的科學性，我們需要密切圍繞本學科的基本特點，并適當的結合其他語言教學的經驗，進行有機的整合。這就要求作為教師要不斷的提高自身專業素養，要不斷的進行教學方法的創新，對于學生而言要努力提高自身的適應能力，并善于在學習中進行歸納和總結。
就對外漢語專業的學生而言，修此學科的學生多半是以走向國際為目標的，學生們為了提高自身國際社會的適應能力，通常會掌握多種語言，這就要求教師在授課時，需要旁征博引。這種做法誠然能夠提高課堂的厚度，能夠豐富學生的知識面，但是如果一味的提高課堂的深度，學生對于漢語的學習精力必然會受到影響，這樣就會發生主次不分的現象，因此，必須調動學生自主學習的積極性。學生們可以利用高度發達的網絡進行自學，也可以在圖書館查閱相關的書籍，總之不能夠將語言的學習僅僅局限在課堂之上。
分組報告。學生首先在課堂上集中受教，然后根據個人的實力或者興趣愛好，分成若干小組，分組進行資料的收集和整理，具體的內容包括：國際音標與語音最后一項對學生的素質要求較高，所以可以適當允許查閱資料，請教導師等。
成果展示。全部授課完畢之后，選取最具有鉆研能力的小組，將小組內的分析結構，以展示的形式講授給大家。此時，教師要進行理論知識的把關，出現的錯誤問題要及時糾正。
4結語
綜上所述，筆者對現代漢語語音學的改良進行了具體的論述，這種改良不僅避免了教學上的反復，同時也更便于學生理解和掌握，有利于提高課堂的學習效率。當然，這種改良也存在不足之處，希望相關的教育人員結合自身的教學經驗，不斷的將其完善，共同提高對外漢語的教學能力和水平。
參考文獻
［1］羅常培,王均.普通語音學綱要（修訂本）[M].北京:商務印書館,2002.
關鍵詞漢語國際教育;跨文化交際;多元識讀教學
隨著國際格局的不斷變化，我國綜合國力的不斷增強，國際上對漢語的重視逐漸加強，國際漢語教學事業如火如荼，對漢語教師的需求在持續增長，這也對國際漢語教師的素質技能提出了更高的要求，使得改革和完善國際漢語教學專門人才的培養體系勢在必行，為此我國設置了漢語國際教育碩士專業學位。漢語國際教育碩士的英文名稱為“MasterofTeachingChinesetoSpeakersofOtherlanguages”，簡稱“MTCSOL”，“漢語國際教育”是指面向海外母語非漢語者的漢語教學。自2007年5月以來，全國近百所大學獲批為該專業學位培養單位。2014年，北京理工大學成為第三批開展漢語國際教育碩士專業學位教育試點工作的單位，旨在培養具有良好素質、教學技能，以及跨文化交際能力，能勝任多種漢語教學任務的專門人才。依據跨文化交際能力的培養目標，北京理工大學開設了碩士專業課程《跨文化交際理論與實踐》。下面本文將以北京理工大學的MTCSOL為例，探討跨文化交際能力的培養模式。
一、對外漢語教師應具備的跨文化交際能力
2012年，國家漢辦在舊版《國際漢語教師標準》的基礎上，借鑒國外第二語言教師認證的有關標準和中國漢語教師的實際情況，推出了《國際漢語教師標準》(2012年版)，簡稱《新標準》。《新標準》要求漢語教師要“了解中華文化基本知識”“具備文化闡釋和傳播的基本能力”“了解中國基本國情，能客觀、準確地介紹中國”“具有跨文化意識、具有跨文化交際能力”。并對每個次標準做出了詳細解釋。在跨文化意識方面，其要求漢語教師了解世界主要文化的特點;尊重不同文化，具有多元文化意識;能自覺比較中外文化的主要異同，并應用于教學實踐。在跨文化能力方面，要求漢語教師了解跨文化交際的基本原則和策略;掌握跨文化交際技巧，能有效解決跨文化交際中遇到的問題，并能使用任教國語言或英語進行交際和教學。［1］針對以上要求，北京理工大學制定了《跨文化交際理論與實踐》的課程大綱及課程設置。除了讓學生習得跨文化交際的基本概念和原則，學校更注重對學生跨文化敏感度、跨文化教學，以及跨文化交際多元識讀能力的培養。
二、跨文化敏感度的探究
Chen和Starosta在1997年指出，跨文化敏感是一種人們能夠積極樂觀地理解和欣賞文化差異，以便激發在跨文化交際中行使恰當有效的行為的能力。它可以通過以下六個方面得以解釋:自尊、自我監督、思想開放、移情、交際參與度和理性判斷。在交際中保持樂觀積極的態度和自信，不僅能在交際中建立自我價值和自我成就感，更有利于處理在跨文化交際中產生的壓力和挫敗感。國內外學者對如何測量跨文化敏感度進行了深入研究，其中陳國明和Starosta的“跨文化敏感度量表”(TheinterculturalSensitivityScale)在學術界使用較為廣泛。跨文化敏感度量表含有二十四項問題，能夠反映跨文化敏感的五個要素:即交際參與度、差異認同感、交際信心、交際愉悅感，以及交際專注度。［2］度量表的選項分為五個程度，每一程度對應相應的分數。受訪者根據自己的經歷和感受進行答題，最后統計分數以判斷其跨文化敏感度。漢語國際教育專業的碩士生將來的就業方向是從事海外漢語教學，因此具有較高的跨文化敏感度是他們必不可少的。北京理工大學會在該專業每屆碩士生上課的第一天和課程結束的前一天進行跨文化敏感度的調查。目前，學校已接收兩屆國際漢語教育專業的學生。在對兩屆學生調查后發現，學期初的調查結果與學期末的調查結果有所不同。學期初的調查結果顯示，學生的文化差異認同感分值最高，交際參與度和交際信心分值較低，而交際專注度和交際愉悅感最低。這說明學生在學期伊始時已經有了較強的文化差異認同感，在過往的跨文化交際中能夠保持積極態度，同時在交際中能專注于互動，但在交際中缺乏自信且缺乏交際愉悅感，即只是完成了跨文化交際，并沒有享受其中。針對這一特點，北京理工大學在課程安排上進行了調整，除了加強理論知識的學習外，還增加了學生與留學生的交流活動時間。學期末的調查顯示，交際信心一項的數值上升最多，交際愉悅感其次。這說明，在對《跨文化交際理論與實踐》課程進行一學期的學習后，學生的跨文化敏感度有所提高，這能使學生盡可能靠近國際漢語教師的標準要求。
三、跨文化交際課程多元識讀教學模型
(一)漢語國際教育背景下的跨文化交際能力
傳統的跨文化交際能力是指擁有能夠和不同文化的人進行正常而有效溝通的能力。然而語言是文化的載體，學習語言就是學習文化，漢語教學本身就是一種跨文化交際。因此漢語國際教育背景下的跨文化交際有更深層的含義。國際漢語教師需要有能力成功傳播漢語語言和中華文化，需要意識到跨文化交際中批評地識讀對方文化和中華文化差異的重要性，避免“非你即我”的思維模式。這樣的跨文化交際能力需要通過培養學生的批評識讀能力，即通過多元識讀教學模式來實現。
(二)跨文化交際課程中的多元識讀教學模式
隨著科技的發展，世界已呈現多模態化，因此我們交際和認知的方式也是多模態、多元的，僅僅掌握傳統的識讀能力已不能完成多元國際環境下的交際。新倫敦小組(NewLondonGroup)在1996年發表了《多元識讀教學:設計社會未來》一文［3］，認為隨著傳播媒介帶來的交際方式的不斷變化，需要通過交互運用不同的交流模式，包括語言文字、圖像、視頻等不同的符號系統來獲得意義。［4］因此在跨文化交際課程中建構多元識讀教學模型能夠有效提高學生的批評識讀能力，提高在多元化背景下的跨文化交際效率。多元識讀教學模式是指以“新倫敦小組”提出的教學設計方法為基礎的教學模式。多元識讀教學的核心概念是“設計”，包括意義的主動設計和社會未來的積極設計，具體地說是可利用資源的設計、設計過程及重新設計。［5］多元識讀教學模式由四個要素構成:情景操練、明確指導、批判性框定及改造時操練。［6］北京理工大學依據這四個要素構建了以多元識讀教學模式的跨文化交際課程。在課程實際操作中，明確指導是指教師對跨文化交際相關知識的講授;情景操練是指學生在課堂上利用書本、視頻、PPT等資源體驗不同文化背景下的角色轉換;批判性框定是指學生通過對跨文化交際知識進行歸納總結，從不同文化語境中體會的不同文化含義，深層剖析世界各文化并再輸出，提升文化差異認同感;改造時操練是指學生在進行漢語教學活動時能夠從跨文化的角度設計教學。北京理工大學按照多元識讀教學模型安排了跨文化交際課程，見表1．所有的教學活動均以小組為單位。1至8周的教學活動以教師教授為主，授課內容為跨文化交際基礎知識。9－14周以學生活動為主，學生通過對教師教授的內容進行批判性思考，消化理解，從跨文化角度展示世界不同文化特征，提升文化差異認同感，有助于提高跨文化交際信心。在課外，安排學生與留學生面對面進行交流，體會在不同文化背景下的交際過程。15至16周仍然以學生為主，學生自行選取漢語教學知識點，從跨文化的角度設計教學并演示。
四、結語
