時間：2023-10-17 16:10:46
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇小學跨學科教學案例，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
2011年，教育部頒布了《義務教育英語課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課標2011版》），規定了義務教育階段英語學科課程的性質、學習內容和學生經過一段時間學習后所應達到的語言知識和技能、學習策略、文化意識、情感態度價值觀等目標，體現了國家對中小學生在英語學習方面應具備的基本素養的要求。
《課標2011版》指出，在義務教育階段，從三年級開設英語課程的學校，四年級完成一級目標，六年級完成二級目標。這樣的要求只是概括地陳述了學段目標，并不能滿足教師和學生對各年級學業水平的具體需求。北京市海淀區作為課程改革試驗區，在2001年就開始從一年級開設英語課程。《課標2011版》及其相關文件中并沒有明確的要求和規定一年級起始開設英語課程的學校應如何設置各學段的課程目標，使得海淀區各小學對低年級開設英語課的教學目標與要求一直沒有政策性的依據。此外，《課標2011版》對學習策略、文化意識和情感態度等目標的描述比較粗略，缺乏具體內容的體現，教師難以把握，在日常教學實踐中容易被忽視。因此，學校、教師和教研部門在課程改革實驗的推進中，一直存在著對英語課程標準如何進一步深入理解、細化研究與執行的問題，亟須對基于區域實際的學生學業標準的研制。
為了深化教育領域綜合改革，解決學科基礎教育教學中存在的深層次問題，北京市教委在2014年11月和2015年7月相繼頒布了《北京市中小學英語學科教學改進意見》（以下簡稱《改進意見》）和《北京市實施教育部〈義務教育課程設置實驗方案〉的課程計劃（修訂）》（以下簡稱《課程計劃》），再次彰顯了“優質、均衡、公平”的北京理念。為了引導和幫助學校和教師準確領會文件精神與理念，切實保障英語教學改革理念的落實，海淀區從區域層面也需要結合實際制定落實方案。
綜上所述，海淀區基于區域教學實際，對國家課程標準進行細化研究，制定《海淀區義務教育階段小學英語學科學業標準與教學指導》（以下簡稱《海淀學業標準與指導》）是非常必要的，是有關教研部門非常重要的職責所在。
二、學業標準研究的意義
學業標準是對學生在不同學段所應學的內容（學什么）和學到什么程度進行描述，涵蓋了學習內容標準和學生表現標準，它明確地告訴教師，學生在經過一定時間的學習之后應該知道什么和能夠做什么。學業標準是從學生健康發展和成長的角度制定的，因此，研制學業標準首先要研究學生。研制學業標準有助于使教師的教育教學更順應學生的成長規律，滿足學生的學習需求，指導學生在學習過程中科學、健康地達到標準，切實減輕學生的學業負擔，推進學科素質教育。
《海淀學業標準與指導》的研制借鑒了國內外的研究成果，基于《課標2011版》理念的指導，對課程標準內涵進行解讀、豐富和細化，使之具有區域本土特色，貼合實際教學情況，從而能真正地服務于學校、學生、教學，使教師教得明白，學生學得明白。
《海淀學業標準與指導》的研制為海淀區的小學英語教學提供了具體依據，對教師日常教學實踐具有指導作用，也為評價海淀區小學生的英語學業水平提供了可借鑒和參考的標準，促進了海淀區小學英語質量監控評價體系及教學反饋系統的進一步完善。
此外，在研制和實踐《海淀學業標準與指導》的過程中，許多學校和教師參與其中，他們全面、細致、深入地研究課程標準、學生的發展、學科教學本質，通過實踐驗證理念與理論，并努力提高教育教學水平，鍛煉出了一個個精于學科教學的教研團隊，確保了海淀區的教育優質化。
三、學業標準研制歷程
《海淀學業標準與指導》的研制是基于《課標2011版》、北京市《改進意見》和《課程計劃》等有關文件，參照海淀區各小學所使用的人民教育出版社義務教育教科書《英語（一年級起點）》（以下簡稱人教版《英語》）的教學內容，依據海淀區小學英語教學現狀，進行了有文獻和有實證依據的調適。
（一）學習與調研
在課題組整體的安排與統籌下，小學英語子課題組進行了文獻資料的梳理和學習。課題組再次深入研究了《課標2011版》、北京市《改進意見》和《課程計劃》等文件，認真學習布魯姆教育目標分類和兒童心理學等理論，調研海淀區不同區域教學的實際情況，收集來自一線的教學經驗與案例，梳理人教版《英語》教材的體系與內容，并搜集國內外與英語課程標準、學業標準相關的資料（見圖1），為《海淀學業標準與指導》的研制提供了素材與參照。
（二）設計總體框架
在歷經多次對標準維度、結構及重點內容的調研和集體討論的基礎上，課題組確定了《海淀學業標準與指導》的總體框架，以課程標準解析、學業標準、教學關鍵問題及指導、教學案例四部分作為突破和探索的核心內容（見圖2）。
（三）學業標準研制思路
1. 著力體現能力進階，增強學業標準的可操作性
海淀區小學英語學業標準的維度與《課標2011版》的目標維度一致，即：學生基于語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識綜合發展的綜合語言運用能力的形成與發展。其中，語言技能、語言知識、情感態度、文化意識四個方面，在結合海淀區實際教學情況的基礎上將課標的一、二級目標細化為六個年級目標，提出具體年級要求。課題組對學習能力水平分層方面進行了探索與嘗試。通過明確學生學習后形成的能力表現的行為動詞和針對具體教學設定學習任務的方式，著力體現學生學業水平的進階，增強學業標準的可操作性。此外，學生有效學習策略的形成需要長時間的培養，因而，學習策略發展目標以學段制定，即：將課標二級的學習策略目標細化為1～2年級、3～4年級、5～6年級三個學段目標。
以閱讀能力為例，《課標2011版》對“讀故事”的目標描述為：
<一級>能在圖片的幫助下讀懂簡單的小故事。
<二級>能借助圖片讀懂簡單的故事或小短文并養成按意群閱讀的習慣。
表1呈現的是《海淀學業標準與指導》中各個年級對“讀故事”學業標準的進階描述。
2. 全面體現英語課程價值導向，強調人文性課程目標的落實
《課標2011版》指出，英語課程具有工具性和人文性統一的性質，強調了除英語語言能力之外，學生的思維能力、文化意識、情感態度價值觀、學習策略等也是英語學業成就的重要組成部分。目前，無論是國家課程標準還是北京市的相關指導意見，均還沒有明晰的、顯性的、依年級或關鍵年級呈現的人文目標標準。《海淀學業標準與指導》在此進行了探索和突破，通過年級學業標準、教學關鍵問題及指導、教學案例等予以重點強調，幫助教師將人文性課程目標落實在日常教學中。
（1）年級學業標準
融合語言知識、情感態度、文化意識等維度，與具體教學內容無縫銜接，以話題形式呈現內容標準，并滲透跨學科能力、學習策略和方法，使英語學習切實融入學生生活，解決生活實際問題，避免人文目標“空、泛”的問題，便于教師結合具體教學內容進行落實（見表2）。
（2）教學關鍵問題及指導
在教學關鍵問題與指導部分，將“如何在英語教學中體現人文性學科特征”作為首要關注的問題，分別從“加強自身修養，注重人文素養的提高”“轉變觀念，教學目標要指向教學內容的人文價值”“教學活動設計與實施要關注人的發展”“營造寬松、民主、和諧的課堂氛圍，給予學生人文關懷”“尊重差異，多元發展”等方面探索人文性課程目標實現的途徑和方法，力求引領教學改進方向，實現課程目標向學科核心素養的轉變。
（3）教學案例
在教學案例部分，借助插評和評析對如何關注學生差異進行分層教學，如何通過有效設問引導學生深度思考，如何設計教學活動或綜合實踐活動培養學生的學習策略和文化意識，如何通過評價促進學生發展等進行標注和深度解讀，以指導教師解決教學中的實際問題，因材施教，推進學科素質教育，切實減負。
3. 具有鮮明的小學英語學科特色，充分發揮學業標準對于教學的指導作用
義務教育階段應培養學生形成良好的習慣、情感態度價值觀，掌握基礎知識，形成基礎能力，所以，“遵循兒童語言學習特點和規律，明確反映英語學科在學生綜合素質提升中的作用”始終是《海淀學業標準與指導》研制的基本出發點。基于此，課題組組織一線骨干教師結合所研制的學業標準，又研究了教學關鍵問題及指導、課堂教學實例和學科綜合實踐活動案例，為教師轉變理念、落實標準、踐行北京市《改進意見》和《課程計劃》等提供方法指導和參考（見圖3、圖4）。
四、學業標準后續研究與修訂方向
學業標準的研制是為師生教學實踐服務、為學校教學管理服務、為區域教育教學科研服務的，其研制的過程絕不能是一蹴而就的短期工作，而是要經歷“思考―實踐―反思―總結提升―再實踐”循環往復的周期性工作。目前《海淀學業標準與指導》的研制還處于初級水平，需要在實際教學中予以檢驗和完善，針對此，課題組制訂了后續研究計劃（見圖5）。
【關鍵詞】學校文化；勞技教學；滲透
學校文化是學校所特有的文化現象，是以師生價值觀為核心以及承載這些價值觀的活動形式和物質形態，它包括學校的教育目標、校園環境、三風一訓以及以學校教育為特點的文化生活、教育設施、學生社團組織、傳統習慣和制度規范。
學校文化是展現學校教育理念、辦學特色的主要平臺，是衡量學校工作成效的重要指標，也是一所學校科學、高效、可持續地發展的重要保障。
學校全體師生有責任和義務落實學校文化建設任務，在包括環境文化、組織文化、制度文化、課程文化、活動文化、精神文化等諸多領域努力實踐，以形成具有自身特色的文化建設創新成果。
一、實施背景介紹
1.科研引領下的學校文化建設活動
2009年6月，作為典型的薄弱初中，Z校在科研基礎極其落后的情況下，由引進的市級名優教師牽頭啟動，成立學校文化建設研究課題組，并結合學校的歷史傳統、環境資源、辦學特色等，前瞻性地提出以“橋文化”為主題進行學校文化建設研究。經過科學系統地論證，此課題被順利立項為江蘇省“十一五”規劃課題。
2.在實踐中基本形成了以“橋文化”為特色的學校文化體系
學校充分利用自身在校名、歷史、地域上的優勢，通過挖掘“橋文化”的教育寓意，體現“橋”所蘊含的溝通、交流、協作、友誼、優質、跨越、開拓等育人精神，開發形成以“橋文化”為主題的校本課程資源和學校文化資源，打造以“橋文化”為特色的學校文化品牌。
二、勞技課程設計與項目實例
1.在三維目標中體現先進的教育理念和學校文化是勞技課程設計的需要
作為構成初級中學課程體系的基礎性課程之一，勞動與技術學科具有特定的實踐性和操作性特征。它強調對知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等三維目標進行全面設計的同時，注重學生行為與習慣的養成。良好的學校文化倡導一種良好的行為文化，有助于形成科學的價值觀、積極的學習態度和健康的情感體驗。
2.勞技課程的校本特性便于展現學校文化建設成果
勞動與技術是將國家課程、地方課程、校本課程相統一的一門課程，它的校本特征也是展現學校特色的絕好載體。在勞技學科教學過程中有意識地與學校文化建設活動相結合，將更有效地展示學校文化成果，體現本學科課程的校本特色。
3.項目內容精心選擇、科學設計
在具體的項目內容選擇上，初一年級勞技學科工藝制作課程中，選擇《紙模橋梁的設計與制作》項目，初二年級木工課程中，選擇《木模橋梁設計與制作》。兩組項目均安排如下流程：創設情境、展示項目任務—橋梁模型結構分析與承載原理簡介—掌握橋梁模型制作基本方法，完成橋模范例的模仿制作—設計方案并進行討論、分析、評價、優化—按照方案完成模型制作—作品交流展示、評價反思—探究“橋文化”深刻寓意、豐富情感體驗。經過以上設計與實施，逐步在勞技學科中形成了獨具“橋文化”特色的校本課程。
三、收獲與成效
1.形成了獨具特色的項目成果
以橋梁模型制作為任務的項目教學法，體現了勞技教學以項目為載體的課程性質，其中濃縮了諸多教育要素，形成了系列的技術學習過程。
理解并掌握橋模的制作流程，學生在鞏固與強化操作技能的同時，為工藝制作和木工操作積累了具有相當數量、質量、特色的作品系列。不同學段的每一件作品均體現出學生的發散性思維品質，展示了能力與技術的提升過程，也實踐了在“做中學”和“學中做”的課程導向。
2.仿真情境強化學生的角色體驗
在教學設計和實踐環節中，學生完成從“模仿制作”到“自主設計”的轉變和躍升，這與橋梁建設施工的現實工程場景相比，具有較高的仿真性。仿制設計（創造）的轉變，其技術層次上的飛躍也與我國國民經濟發展規劃相吻合，即由制造業大國轉型為未來的創新型大國。
學生在角色體驗上，也完成了“小小工程師”“小小設計師”的轉化。兩者的差異與轉變，也使學生充分地感受到工程建設者必備的嚴謹務實作風和建筑設計師所需的開拓創新精神。
3.勞動過程豐富了情感體驗，增強合作意識與探究精神
仿真實踐過程培養學生形成一定的產品質量意識、工程責任意識、設計創新能力，而采用的小組合作的學習形式，不僅展現出作為勞技課程學習的方法特征，更進一步實踐著學校“橋文化”的核心理念：溝通、交流、合作、創新、開拓……通過具體的分工、合作、探究的過程，讓學校的價值觀念、文化理念均自然地滲透其中，得以塑造出獨特的課程文化。
4.在學科課程中孕育技術素養、藝術素養和審美情趣
由于教師在課程設計之初，就有文化因素的導向與意識，故在組織教學內容時，收集形成了豐富的跨學科知識素材，涵蓋有中外橋梁精美圖片、古今經典橋梁傳說、橋梁工程施工圖樣、材料結構力學知識等，綜合運用了文學、數學、地理、歷史、美術、心理、信息、品德等學科知識，又融合了工程、技術、藝術、經濟、環境等社會諸多領域的教育視野，實現了跨學科的知識整合。尤其是在對建筑藝術與橋梁美學進行深入欣賞體驗之后，學生的技術素養、藝術素養和審美情趣均得到初步的養成，而這樣的綜合素質也將伴隨其未來成長，受益終身。
此外，精心選取的教學素材，也融合了地域文化與校本特色，像學生拍攝的學校周邊橋梁照片，體現了橋梁在水網密集區的交通功能，也是地域經濟發展的記錄載體；收集的郵票、紙幣之上的橋梁圖案，所蘊含的文化內涵與寓意，正是學校文化所倡導的交流、溝通、合作理念。
四、學科延伸與經驗反思
勞技學科教學與學校“橋文化”成果的整合，收到了明顯的成效，其經驗也可為相近學科、課程所借鑒：在勞技學科內部，除模型制作之外，可在篆刻、編織、鏤雕等工藝項目中，引入以“橋”為主題的操作內容；在綜合實踐學科如信息技術、研究性學習等課程中，以及美術設計等興趣小組活動中，亦可有意識的融入學校文化元素，定能產生新的拓展與成果。
在學校組織的大型綜合實踐活動中，將課程文化的建設經驗移植于項目活動設計之中，舉辦了學校主題文化節：在全校師生積極組織參與征文、詩詞、繪畫、圖片收集、模型制作、課件制作等項目的基礎上，評選優秀作品，選拔組織學生參加省、市金鑰匙科技知識競賽、探索杯科創大賽都取得了優異成績，學校也榮獲優秀組織獎，而這一切也源于平時課程文化的熏陶與培育。
經過兩年多的實踐檢驗，將學校文化建設過程中形成的特色文化要素予以精心地選擇和加工，滲透于勞技學科的教學過程，將在豐富本學科內容和形式的基礎上，更好地體現勞技課程跨學科、做中學、以項目為載體、開放領域、合作學習等特征，體現出勞技學科對學生終身技術素養養成的貢獻。同時，勞技學科教學的提升與發展，展現獨具魅力的教學特色，也將塑造優質的學校課程文化，豐富學校文化的內涵與層次。
參考文獻：
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課題組對贛南師范學院江西省教育體制改革試點項目“探索建立‘高校———地方政府———學校’協作的教師教育共同體”之頂崗支教實習項目的431位頂崗支教實習學生的任課情況進行調查。選擇樣本的原因主要基于在頂崗實習模式下，職前教師教育專業實習生在真實的教學環境中完全頂替一個在職教師崗位，承擔與正式教師一樣的教學任務，鑒于頂崗支教實習生是作為一個全職教師的身份在中小學開展實習，其教學情況、教學感受及其存在的問題對于地方高師院校教師教育職前課程設置具有重要的參考價值。調查結果如下：一是幾乎每個實習生承擔2門及以上的課程教學。在初中實習的44名實習生中有15人承擔了2門課，占整個初中頂崗實人數的34.09%；387人在小學頂崗實習，380人擔任2門及以上的課程，占頂崗實人數的88.17%，占小學頂崗實習的98.19%。在380位承擔2門及以上課程的小學頂崗實習生中，有214位同學承擔了3門及以上的課程，占小學頂崗實習隊的55.30%，占頂崗實人數的49.65%。數據顯示，小學頂崗實習中幾乎所有實習生任課都存在“一肩多挑”的現象，并且一半以上的實習生要承擔3門及以上的課程；二是絕大多數實習生要兼任一門以上的非主干課程。在承擔2門以上﹙含2門﹚課程的同學中有358名實習生擔任一門主干課程，一門以上非主干課程；另有22名實習生承擔2門主干課程。92.51%小學頂崗實習生需要承擔1門主干課程以及1門以上的非主干課程。實習生兼任的非主干課程與主干課程多數要跨年級；三是很大部分實習生需擔任班主任工作。兼任思想品德課程的146位同學中有81位擔任全職班主任，其余65位為助理班主任。另外有234位同學作為搭班教師也在一定程度上參與班級管理，擔任實習班主任；四是有315人認為教育實習中最大、最難的問題是跨學科教學，達73.09%。上述數據反映了目前我國中西部農村中小學特別是小學由于師資緊缺，教師在教學工作中跨學科、跨年級教學甚至一肩多挑現象非常普遍。相對艱苦的工作生活條件，沉重的教學任務和壓力，對任職教師的從業理想、知識和能力提出了很高的要求，而這些卻是很多地方高師院校教師專業畢業生畢業之后就必需面對的客觀現實。如何按照國家新課程標準要求，同時結合地方基礎教育實際要求，對現有教師教育課程進行改革，以培養適應基礎教育的合格甚至優秀師資，是地方高師院校職前教師培養不容回避的現實課題。
二、當前地方高師院校職前教師教育課程設置存在的問題
課程改革是教師教育人才培養改革的核心，教師教育課程設置直接影響著教師教育人才培養是否實現。在廣義的視角里，教師應然的知識結構為培養一名教師所需的全部課程，包括通識教育課程、學科專業課程和教師專業課程，有的還把校園文化等隱性課程也納入其中。狹義的角度則理解為教師專業課程，也就是體現教師培養中“師范性”或“怎么教’的課程。本文主要基于廣義的課程角度探討教師教育課程問題。
（一）教師培養模式固化，課程設置理念滯后
傳統高師院校培養中學教師的模式主要是按照中學教學科目如語文、數學、英語、物理、化學等進行對口專業培養，采取學科專業知識加教師專業課程﹙教育學、心理學、學科教學論和教育實習等﹚復合模式。這種模式過分重視專業高深知識，過分突出學科專業知識門類，知識劃分過細，割裂了人們對現實世界的完整理解，導致學生知識結構單一難以整合，也使得職前教師難以勝任基礎教育的一肩多挑等多元化教學要求。雖然一些學者已意識到這一模式的弊端，但是由于師范教育傳統歷史久遠積重難返。自建國以來，由于地方高師院校主要為中學培養師資，很少高師院校設置了小學教育或初等教育等專業。即使在近年來畢業生就業主要流向小學的形勢下，絕大多數高師院校仍謹守為中學培養師資傳統，漠視畢業生就業現實，按照傳統的培養模式和課程理念進行專業人才培養。這可能有以下原因：一是深受關門辦學的舊思想的影響。雖然目前高考人數呈下降趨勢，但地方高師院校生源充足且仍然保持良好態勢，加上其辦學經費主要由上級人民政府撥付，缺乏強烈關注地方基礎教育現實的驅動力；二是傳統培養模式和課程體系的歷史慣性強。人才培養改革涉及面廣，關系到教育教學理念、師資、學科信息與知識，教材、實驗實訓場所等。改革意味著放棄傳統做法的便利，增加新事物的無盡麻煩，也意味著必需增加巨大投入卻要承擔產出減少甚至失敗的風險。在各種因素的驅動下，辦學者往往選擇墨守成規。
（二）教師教育課程結構不合理
1.課程設置口徑過窄，學生知識能力薄弱
雖然目前高師院校都毫無例外地把培養“寬口徑、厚基礎”的理念寫進教師專業人才培養方案，但遺憾的是其課程設置卻未能真正體現出來。高師院校教師教育課程體系主要由公共基礎課、學科基礎課和教育類專業課三部分構成，三者比例應保持合理比例。現實問題是課程體系過分突出學科專業課程，公共基礎課﹙通識教育課程﹚被邊緣化，致使教師專業學生普通教育基礎知識單薄，知識面狹窄，興趣單調，作為教師基本素養基礎的綜合素質與培養目標尚存在不小差距。首先，公共基礎課是幫助學生建構知識基礎、拓寬視野、培養獨立思考習、養成批判能力、社會責任感和健全人格，也就是教會他們學會做人的重要課程載體。課程主要包括思想政治理論課、英語、軍訓、體育和通識教育選修課﹙有的學校稱作文化素質教育選修課﹚等。由于“兩課”、英語、軍訓等都是國家規定的必修課程，甚至有統一的教學大綱等要求，所占學分比例非常高，與歐美國家通識教育課程相比，其內容構成、教學目的和實際效果有較大的差距；二是通識教育選修課程所占學分比例少，學生選擇性小，形式單調、師資配置低，且教學時間多安排于周末或晚上，對職前教師拓寬知識基礎和開闊視野作用大打折扣；三是在學科基礎課程設置中，由于學科基礎課主要由辦學院系承擔，在加強專業基礎口號及課時經濟利益等的誘惑下，學科基礎課絕大部分安排與學科專業類似或同質的課程，有意無意地忽視跨學科課程和綜合課程，造成準教師培養中文科生缺乏科學理智訓練，理科生缺乏人文素養。
2.偏重學科專業課程，忽視教師專業課程
地方高師院校過去一直主要是為培養合格中學師資為目標，長期以來課程設置強調學術性，重視學科專業系統知識，輕視教育理論和教師職業技能訓練。有關統計顯示，國外的教師教育課程設置中教育專業課程占總學時的比例，俄羅斯和英國為25%，德國為30%，美國和日本教師專業課程都占總學時的1/3。我國現行教師教育課程的結構比例，據國內權威研究顯示，大致為普通教育課程占總學時數的20%25%，教育專業課程占7%11%，學科專業課程占總時數的絕大多數比例。在美、英等發達國家的教師教育課程中，教師專業與學科專業類課程的比例基本上等于或大于1:1。然而在我國的高師院校，通常對于“教什么”的學科專業課的比例過大，約占總課時的60%左右，而關于“如何教”的教育學、心理學等教育類課程，大多低于總課時的15%。這樣的課程設置，比例失調嚴重，過于突出專業化，過分強調向本學科的高深領域發展，偏離了教師教育的價值導向，沒有凸顯教師教育特色，極易導致師范生的條件性知識和實踐性知識貧乏，教育教學能力缺失。
（三）教師教育實踐課程流于形式，職前教師職業能力缺乏保障教師是極具實踐性和藝術性的職業。僅憑了解了教育的一般知識與技能教師無法開展教育活動，一個教師必須運用自身教育知識與技能，在自己與教育世界的互動中，通過教育實踐建構起自身與教育世界的聯系。這就是教育經驗或教師職業經驗，是教育者在實踐中與自己的教育對象之間建立有效互動關系的結果。衡量這種教育互動關系有效性的標志是教師是否促進了學生的個體發展。職前教師教育中的經驗課程的價值不僅讓職前教師獲得豐富的教育實踐的感性認識，更在于提供教育實踐探索的寶貴經歷，對于職前教師的職業情感培養、職業能力養成具有不可替代的作用。作為這種經驗課程載體的實踐性課程，主要體現在人才培養中把學生置于真實的教學環境中的教育見習、教育實習等環節。目前我國高校教師教育專業的教育實踐大多是第三學年安排12周的教育見習，第四學年開展68周的教育實習，教育實踐課程占師范生所學課程的5.5%6.9%。由于教師專業人才培養方案中安排的教育見習、實習學分少，實踐時間短，職前教師真正進入基礎教育課堂教學實踐機會少，很難深入了解中小學生情況，很難深入開展研究并解決教育教學中的問題，教育實踐能力也得不到提高。再加上當前很多高師院校穩固的實習基地不足，缺乏足夠的實習指導教師，很多院校在學生就業或考研的壓力下允許學生自己聯系實習學校進行分散實習。實習已從傳統意義上的學生跟班聽課、教師逐人指導試講、評課、學生帶班上課，演變為聽匯報了解情況、看實習學校的鑒定評價實習情況。教師教育實踐環節管理松散及效果低下，直接影響了職前教師職業情感的培養和職業技能的訓練，教育實踐質量難以保證，教育實踐流于形式。
三、地方高師院校職前教師教育課程改革的壓力分析
（一）地方高師院校教師培養重心轉變
一直以來，高師院校主要任務是培養普通高中和初級中學教師，課程設置特點是專業性明顯，學術性較強。而由于小學教師與中學教師在教育教學中教學對象及其身心特點和規律存在明顯差異，小學教師不要求有高深的專業知識，但必須擁有寬廣的知識面及較高的教學實踐能力，其專業培養的定位為通才教育基礎上的適度的專長教育。因此，基于面對基礎教育實際情況和職前教師專業培養與不定向就業的現實問題，地方高師院校傳統的嚴格按照專業培養、強調專業高深知識和學術價值的理念需要適度調整，師資培養知識、能力結構也需重新定位，專業人才培養方案和相關課程也需進行調整。
（二）地方高師院校職前教師就業方向轉變
近年來，中西部地區的高師院校教師專業畢業生中從事教師工作的，主要以流向鄉鎮學校為主，即主要是擔任偏遠鄉鎮中小學教師。這主要是因為，一方面沿海發達地區、城鎮中小學師資已接近飽和，因此用人單位在吸納師資時要求逐漸提高，對職前教師的學歷、畢業學校設置較高門檻，這對地方高師院校畢業生而言無疑是一個沉重的打擊；另一方面，中西部地區鄉鎮地區，特別是偏遠鄉鎮中小學師資匱乏，教師老齡化嚴重，教師隊伍不穩定，教育質量低下，亟需大量具有堅定職業理想、良好從教能力和素養的教師，這對身處其中的師范院校而言，既是光榮的歷史使命也是實時推行教師教育改革的機遇。
四、中西部地方高師院校教師教育課程改革的建議
（一）破除傳統師范課程舊觀念，樹立教師教育新理念
教育觀念變革是師范大學發展和教師教育改革的先導。將課程視為學科教學內容往往會引發重視教學內容傳輸與傳授的教學實踐，將課程視為科目則會引發機械訓練成果的教育實踐。受傳統課程理念的支配，我國高師院校的課程體系過分強調師范生對學科專業領域知識的全面系統掌握，忽視師范生作為未來教師必須接受的全面素質教育。從詞源上講，課程﹙curriculum﹚源出自拉丁語的“跑道”，后轉化為教育上的術語，以為學生學習的路線、學習和進程，并被用來指稱限于學校內部的強制性教育內容。美國教育家杜威賦予了課程新的定義，課程即學習經驗之總和，提出了經驗課程。經驗課程認為教育即經驗的重組，學校所組織的經驗應當包括與學術性經驗具有聯系的經驗，同校外的社會與產業有聯系的經驗以及同公共生活具有聯系的經驗。自20世紀70年代以來，哈佛大學通過重點反省學校提供哪些教育經驗才能實現“培養有教養的人”的培養目標，設立了跨越學科界限、具有橫向聯系的若干課程組成的“課程群”，為本科生提供包括外國文化、歷史、文學、道德判斷、科學、社會分析7個“課程群”的100多門課程。隨后世界各國紛紛效仿設立基于“課程群”的跨學科教師教育課程改革計劃。如美國十大教師教育培養基地之一的德伊諾利大學芝加哥校區教育學院開設的普通教育必修課程模塊就包括人文科學課程群﹙含17門課程﹚和哲學類課程群﹙含21門課程﹚等5個課程群，供學生依據自身興趣和未來就業方向選擇。
（二）科學調整課程設置結構，培養面向基礎教育實際的教師
美國學者達林哈默德﹙Darling-Hammond﹚突破前人的觀念，將教師的知識經驗進一步細分，認為應分為“有什么”“教什么”和“如何教”三部分。“有什么”的教育也即通識教育，其目的旨在提供準教師作為“社會人”的基本素養；“教什么”指學科專業教育，旨在培養“學科專家”的學科素養；“如何教”指教與學的理論與實踐課程與見習和實習，屬于教師專業定向學習課程﹙teacher-directedlearn-ing﹚，目的旨在將有教養的“社會人”和“學科專家”定向培養成“教師”。為適應教師職業專業化和終身學習發展的趨勢，西方發達國家教師教育課程改革都非常重視培養教師的基本素養和學科素養，在此基礎上突出教師專業素養的定向培養。科學的教師教育課程應當包括“有什么”、“教什么”和“如何教”的課程。
1.加強通識教育，提高職前教師基本素養
縱觀美國各大高校，其基本素養學習課程體系主要由以下課程群組成：人文社會、藝術素養學習類課程、數學與科學素養學習類課程以及人文與科學相融合類課程。而我國在課程設置中適當減少專業課程的學習，加大通識教育課程所占比例，增加綜合課程及課程內容的綜合性的學習，增設人文、科學和藝術基礎課程，注重文理交叉學習，如在文科開設高等數學、科學基礎等課程，在理科設置大學語文、歷史文化、社會基礎等課程，全體教師專業學生開設美術、音樂等藝術基礎課程。增加通識教育選修課程的比重，發展學生個性，開闊學生視野，樹立終身學習理念，為未來的教師奠定堅實的文化基礎。
2.優化教師教育課程，增強對兒童教育世界的理解
一個優秀教師不僅應是一個具有系統專業知識的學者，而且應是一個擁有扎實教育理論知識與教育教育教學能力的教育專家。教師實踐性知識的相關研究也表明，教師專業定向學習課程對職前教師培養至關重要。因此，必須按照少而精的原則對學科專業課程進行整合。同時要更加強調教師教育課程，提高其學分總比重，優化課程結構，豐富課程類型。一是要改變老三門“教育學、心理學和學科教學法”的窠臼，要開設與學生將來工作密切相關的課堂教學設計、教材處理、教育科研、跨學科教育、綜合實踐活動和優秀中小學教學案例等課程，同時注重將學科前沿知識、教育改革和教育研究最新成果充實到教學內容中，特別應及時吸收兒童研究、學習科學、心理科學新成果，幫助職前教師更好地理解兒童內心世界；二是增加教師專業選修課程的比例，使學生個性充分發展。當前高師教育課程中選修必修課程比例不協調，必修課門類少所占比例卻大，最低的都達到76.19%，與之形成鮮明對比的是選修課門數雖多，所占比例最高不到25.00%，與教師專業發達國家教師教育課程選修課一般在1/3的比例尚有一定差距，必須改變這一不合理比例結構；三是增加教師教育課程的實踐性教學內容。當前高師院校的教師教育課程教學中，理論講授比重過大，缺乏實踐性教學內容，較少安排實踐輔導課時，枯燥的理論講授絕對統治著教材與課堂，導致無法在具體的教學情境中培養學生應用知識的能力，學生所掌握的知識理論無法活化而趨于變成死知識。
3.強化實踐教學環節，提升職前教師職業能力
教育的重要目的，就是在有效的教學中，發掘學生身上蘊藏的無限創造潛能，效果、效用、效率三者并重。通過探索美術課堂有效教學，我們對教學資源進行有效整合和合理利用，努力使教學內容更接近學生現實生活，便于學生接受，構建適合的教學模式，完善為促進學生學習、實現教學目標而采用的教學策略。它是實現從課程理念到教學實踐聯結的路徑。將教學的“有效”指向教學實效，具體體現為學生的進步和發展。
在課題研究的過程中，我們強調的是對個性品質中的獨特性、創造性的研究。《美術課程標準解讀》指出：“個性是一個人區別于其他人的特殊性，我們的社會之所以如此豐富，正是由于存在著豐富的個性差異。保護這種差異其實就是保護社會的豐富性。豐富而自由的個性也是一個社會之所以具有豐富創造力的根本原因，沒有個性的存在，沒有個性表現的自由，就不會有創造力。”我們的研究團隊將課標中的理念具體移植到美術課教學中，以有效教學為研究核心，提倡尊重學生的個性和生活體驗，注重培養學生的自我意識，為每個學生的個性發展提供展示的舞臺。通過對學生現有的學習現狀和個性特點進行分析研究，我們改進課堂教學方法，探索提升“欣賞·評述”“造型·表現”“設計·應用”和“綜合·探索”四大領域的有效教學策略，探索促進學生個性發展的方法。
一、探索提升“造型·表現”領域有效教學的方法，促進學生個性發展
“造型·表現”領域是美術課程內容中覆蓋面最廣、分量最重的學習領域。我們在探索“造型·表現”領域教學中，重視欣賞和體驗的作用，突出欣賞和體驗功能的互動美術創作的有效教學策略，在“欣賞與表現一體，重視體驗，回歸生活”的學習創作表現過程中發展學生的個性。項目研究以模塊化教學方式開展教學實踐活動。例如《線的律動——靜物寫生》這一課，由于本課教材是校本教材，教材從舞蹈、運動、武術等藝術表現中，將韻律的快慢、剛柔、強弱與線的長短、粗細、曲直虛實進行發散思維的聯想，運用各種線的對比表現律動。通過造型表現與創作，補償聾學生由于聽力障礙所造成的缺陷，達到康復身心和開發創新思維的目的。執教者李江泳根據聾啞學生的特點，采用多媒體輔助教學，以圖片的直觀形式，引導學生運用線的粗細、曲直、長短、虛實以及點的疏密對比表現節奏和韻律，強化線的韻律表現，讓聾學生和健康的孩子一樣感受韻律和律動美，同時要求學生選用鋼筆直接進行線描寫生。由于用鋼筆畫線條不能涂改，可以鍛煉聾學生用筆大膽、果斷、線條肯定，增強他們的自信，引導他們大膽表現自己對韻律的感受，充分發揮學生的創作個性。李江泳老師運用直觀、啟發、體驗式教學法、演示法、觀察比較法來達到三大教學目標：①知識目標。通過學習認識、掌握線的種類及表現方法的知識目標。②技能目標。通過靜物組合的造型和創作訓練，培養聾學生的概括、夸張、變形的個性創造能力，讓學生掌握線描創作方法。③情感目標。通過引導學生運用線的粗細、曲直、長短、虛實進行靜物寫生，表現韻律美，補償聾學生由于聽力障礙所造成的缺陷，培養聾學生健全的人格。
李江泳老師通過啟發，喚起學生對律動的回憶；通過圖片欣賞，讓學生觀察、認知、感受、聯想，拓展發散思維，對課文有一個認知和了解；通過直觀演示不同質感的線描表現，強調線條的韻律美，在靜態物體中表現動態的律動美感，教學突出了重點、難點，讓學生思考探索；通過結合所學的構圖知識，在實踐中培養學生的造型表現能力，運用韻律美的表現形式，在線描創作中達到補償聾學生由于聽力障礙所造成的缺陷，讓學生進行實踐創作；通過讓學生自評、互評，培養學生對畫面的分析鑒賞能力。最后，布置作業：4人一組自由擺放靜物造型，用線描表現韻律美，畫一幅線描寫生作品。
根據“造型·表現”領域的教學特點，教學以欣賞啟發、學生體驗和生活實踐作為美術教學的理念和源泉，強調欣賞創作互動，體驗創作互動，師生互動，以線的種類、線的表現突出教學重點難點，從舞蹈、運動、武術、建筑與韻律的快慢、剛柔、強弱與線的長短、粗細、曲直虛實的藝術表現體驗，啟發學生發散思維，并運用各種線的對比表現律動，補償聾學生由于聽力障礙所造成的缺陷，培養聾學生健全的人格。本課教學特色在于，根據聾啞學生的特點，通過采用多媒體輔助教學，以圖片的直觀形式，在教學中引導學生運用多種材料和創作手段，并選用鋼筆直接進行線描寫生創作。由于用鋼筆來畫不能涂改，有效節省了創作時間，能鍛煉聾學生用筆大膽、果斷、線條肯定，增強自信，體驗線描造型的樂趣。本課教學強調以欣賞促進造型表現，以體驗促進造型表現，欣賞與創作互動，激發學生創作出反映真情實感、貼近生活、內容生活化的線描作品，提升美術課堂有效教學實效，達到發展學生個性的目的。
二、探索提升“設計·應用”領域有效教學的方法，促進學生個性發展
“設計·應用”這一學習領域更多地考慮其他人的需要和實際運用價值，而不是創造者個人的思想和情感的自由表達。我們在探索這一領域的有效教學過程中，根據“設計·應用”領域的特點，強調體現設計的創造意識，引導學生感受各種材料的特性，合理利用多種材料和工具進行制作活動，提高動手能力，設計創作出新穎創意的生活化作品，發展學生個性。
例如，《標志設計》這一課，執教者何莉利用生活常識導入新課，從用途、造型特點、顏色構成方面讓學生認識標志的種類（同時出示各種標志圖畫），然后再告訴學生標志的定義和來歷，標志設計的主要原則、藝術表現方式和方法步驟，最后給學生布置作業：每個學生完成一幅標志設計作品。在學生完成作業后，讓學生談設計的構思過程，并說明設計的標志含義，教師再進行總結。
根據“造型·表現”領域的教學特點，何莉老師教學案例的特色之處在于，通過賞析突出教學重點和難點，并在整個教學過程中，運用了圖文并茂的方式將內容形象具體地展現。課例不僅有國內的標志而且還融入了國外的文化知識。通過對標志的賞析，何莉老師提出了設計中需要注意的幾點主要原則以及它的藝術表現方式。教學以欣賞啟發、滲透文化內涵、設計藝術表達方式的高度概括賞析，選用具有典型意義的標志設計為例，強調設計的創造意識和特定的功能性特點，同時又密切聯系實際生活，啟發學生運用多種材料和手段進行設計創作，激發了學生的個性創作力，提升了美術課堂有效教學實效。
三、探索提升“欣賞·評述”領域有效教學的方法，促進學生個性發展
“欣賞·評述”這一學習領域更多地讓學生通過感受、欣賞和評論表達等活動的方式內化知識，形成審美心理結構。在探索這一領域的有效教學中，我們根據“欣賞·評述”領域的特點，注重指導學生學會鑒賞的基本方法，引導學生用美術語言評述、評價藝術作品，同時喚起學生的體驗。在欣賞教學過程中，采用鑒賞和表現結合的方法，欣賞與動手相結合，適當增加寫與畫的體驗，幫助學生理解藝術作品，有效地提高小學美術“欣賞·評述”領域的教學效率，實現引導學生形成審美趣味和提高美術欣賞能力。
例如《神秘的花山巖畫》這一課，授課教師農善鋒設計了如下教學流程：（見下圖）
根據“欣賞·評述”的教學特點，農善鋒老師的教學設計有如下特點：（1）重視對欣賞課程結構的合理化。從創設情景、故事導入到講述歷史淵源，從提示作品審美方向，再到學生獨立欣賞、交流、評述活動，還安排了小實踐活動為下節美術創作課做鋪墊等，最后由教師綜合評價。教學內容豐富，結構緊湊，過程流暢。（2）重視欣賞評述與實踐體驗相結合，在欣賞中安排有現場動態表演、小速寫等，有助于學生參與學習活動、增強參與合作交流活動的動力，發展學生個性。教學改變以往單純欣賞教學的單一模式，達到有效教學的目的。（3）本課以教師創設問題，提示欣賞方向和方法，提供必要的圖片文字為教學方向，有助于學生理解和評述，改變了以往讓學生盲目交流，一片散沙的狀況。（4）學生自主學習、合作、交流和評價，有利于培養獨立思考、合作交流、共同學習的良好習慣。這對培養良好班風、學風也有一定作用。
《神秘的花山巖畫》這一課的教學目標不同于以往的欣賞評述課，此案例除了重視美術技巧的應用，還重視培養學生的德育。教學以學生的主體實踐為審美欣賞基礎，充分利用廣西少數民族民間美術優秀作品資源，以學生自主欣賞、交流與評述的綜合教學法，引導學生觀察、討論和探索，使學生對花山巖畫有更深入了解的愿望。通過對具體作品審美特征的感知和體驗，學生形成豐富具體的審美感受，逐步達成對其審美特性的理性概括和本質上的認識。
在本課教學中，以花山巖畫的主題內容以及創作年代、創作風格為知識背景，圍繞花山巖畫的民族藝術文化與內涵展開一系列的教學活動，始終把握四個關鍵環節：（1）通過具體作品欣賞，豐富學生的感性認識。（2）設計具有啟發性的問題，并逐層深入地把簡單關系發展為復雜關系，直至教學重點，既激發學生積極思考，又巧妙地提示和引導著欣賞的方向，幫助學生完成由欣賞到認識、由形象思維向抽象思維的轉換，增強學生實際審美理解能力，獲得審美愉悅體驗。（3）欣賞評述與體驗相結合，改變以往單純欣賞教學的單一模式。學生在欣賞的同時現場動態表演巖畫人物造型，通過巖畫圖像小速寫與展示，掌握花山巖畫人物造型的表現方法，表達自己對廣西民族文化的情感，加深對民族藝術的理解。（4）進行知識的講授與引導，通過小組討論、分析、探索、綜合評價和闡釋等方式，讓學生自由發表自己的認識和理解，或是和同學之間展開交流，聆聽他人的意見。這樣不僅使學生達到對作品藝術特征的本質理解，也培養了他們的綜合能力。
《神秘的花山巖畫》這一課的教學，教師巧妙地引導學生探索新知，充分激發了學生主動參與審美過程的積極性，使每個學生都有自我表現、發揮個性的機會，較好地完成了教學目標，達到有效教學的教學實效。
四、探索提升“綜合·探索”領域有效教學的方法，促進學生個性發展
“綜合·探索”領域是通過綜合性的美術活動，引導學生主動探索、研究、創造以及綜合解決問題的美術學習領域。在探索這一領域的有效教學中，我們根據“綜合·探索”領域的特點，加強跨學科教學的研究，尋找美術與其他學科、與現實社會之間的聯結點。
例如，韋一菠老師上的《元宵燈謎會》這一課，屬于“綜合·探索”學習領域，內容貼近學生的生活經驗。本課旨在通過學習設計制作花燈、集體策劃班級燈謎展、分工合作布置燈展等一系列活動，綜合語文、音樂、社會、歷史等學習內容進行美術創作、表演和展示，培養學生的設計制作能力、組織策劃能力、集體協作能力等，使學生的綜合素質得到提高。教材包括文字、燈會場景圖片、花燈制作步驟圖、花燈范例、學生作品等豐富的內容。這些素材為學生提供了創作的平臺，拉近了學生對制作花燈的距離感，使學生產生濃厚的學習興趣。韋一菠老師通過設計連貫的學習活動，在活動中引導學生感受、思考、討論、探究，做好策劃、創作、布展等，體現本課的綜合性和探索性。
本課的教學重點是引導學生了解民間文化，學習用紙立體造型制作花燈的基本方法，布置和策劃一場元宵燈謎會；教學難點是指導學生設計出有特色的花燈，以及有序地、科學地組織元宵燈謎會。韋一菠老師通過欣賞、談話導入，引導學生了解花燈結構，學習制作方法（讓學生分工策劃、設計草稿），制作花燈。在這個過程中，教師巡視，提供幫助。最后，各小組將制作好的謎語牌系在花燈下或貼在花燈身上，然后教師統籌安排各組的展示位置，盡量將每位學生的作品都掛出來。在猜燈謎之前進行一個簡單的學生自評和互評，教師宣布猜出謎底的同學會得到相應的花燈，使學生的積極性得到了激發。在這個過程中韋一菠老師注重組織好活動的秩序，并在活動結束后對學生的學習作出評價。
關鍵詞：教研員；專業發展；“六力”
中圖分類號：G428 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2013）07-003-3
為了適應新課程對教研工作提出的嚴峻挑戰，回應廣大教師的高期待，教研員必須迅速調適角色，自我設計，重在行動，真正能夠從完成職業使命和履行職業責任的高度，來解決不斷提升自身的專業素養問題。提高教研員專業素養是生成教研工作智慧的前提，是增強教研室工作生機與活力的基礎，是進一步加強教研員隊伍建設的根本。為此，需要教研員選擇正確的專業成長路徑，就是從培育“六力”（學習力、研究力、指導力、示范力、合作力、創新力）的視角，給教研員搭建一系列有利于專業發展的平臺，以實現教研員的角色轉變和自身價值。
一、學習力——讓教研員在多元學習中提升專業素養
積極倡導教研員充分利用業余時間認真讀書，是教研員的一種責任、一種情懷、一種精神、一種追求。教研員一旦有了這樣一種習慣，就會向預設的專業發展目標靠近了一步，意味著教育教學研究已經或者正在走向成功。為此，要著力打造學習型教研機構，將教研員的學習定位于重新構建合理、完善的知識結構和能力素養，并關注以下四個方面：
1.更新本體性知識。一般教研員都會有自身的學科背景，與學科背景相關的主體知識就是本體性知識。學習力的首要特征就在于：通過學習本體性知識，使教研員所具有的特定的學科知識、專業知識，得到不斷深化，在廣度與深度上都要與時展合拍。
2.優化條件性知識。教研員成功地進行教育教學研究的一種必備知識，即教育和心理科學知識，需要不斷豐富與補充。一方面，要對在師范院校所學教育理論的重新學習；另一方面，要加強理論的學習，獲得新的教育策略和教育手段，形成新的教育理論。教研員學習教育理論時應當力求“內化、激活、還原”：首先，要理解、領悟，將理論內化為自己的思想；就是把公共教育知識化為個人的知識。將理論內化為觀念，將理論外化為熟練的教育行動。其次，要在領悟和體驗中感受理論的合理性，使理論處于被激活狀態。最后，要將所學理論回到實踐中去運用、去創新，完成另一個從實踐抽象理論的過程。
3.豐富實踐性知識。教研員在開展有目的的教育教學實踐活動中解決具體問題的知識，是其教育教學經驗的積累和提煉。實踐性知識往往帶有明顯的情景性、個體性，體現教研員個人的實踐智慧、教學特點和職業風格。這就要求教研員主動向教師學習，從教育實踐中學習，不斷夯實教研基礎，每個教研員都與具體學校或基地掛鉤，堅持3/4的時間在學校，力求在學習中將實踐性知識結構化、系統化、智慧化。
4.吸納一般性知識。教研員綜合素質中不可缺少的通識知識，是與其他學科知識橫向整合的知識。這就要求教研員在學習中追求“一點上知道一切，一切上知道一點”，即：在自身教學領域（如，數學、語文等）的這一點上力求窮盡一切；同時，與履行職責有關的在學校之外的知識也都能了解一點，通過不斷拓寬、豐富、滲透，以提高自己的綜合素養。力求在學習上述四種知識的過程中形成教師內源性的學習力。
二、研究力——讓教研員在學術研究中提升專業素養
我們說科研可以興教，可以興師，可以興學，可以興課，那么科研當然也可以興研。教研員完全可以通過科研來提升自己。研究是教研員的立業之本，讓科研成為教研員發展的不竭動力。因為，教育是科學、藝術，需要實踐、反思與探究。只有通過“深入”的教育科研，教育的理性光輝才能得以生動的揮發，課堂才能充滿生命的活力，學校才能成為展示師生生命價值的綠洲。教中研，研中教，以教催生研，以研提升教。提倡田野式、草根式的鮮活科研；以激活教研員的問題意識，迸發思想火花，從而尋求教學對策，拓展教育境界，體現研究的價值。為此，培育教研員的研究力需要關注以下三個方面：
1.認同研究的準確定位。首先，要做教研員自己的研究，研究自己。這是教育科研和草根教研的基本原則。其次，不是完成一種“外在”的規定性任務，而是教師自己發自內心的實實在在的需要；是面對自己提出的真實具體的問題，以自己為研究對象、不斷改進和追求卓越的自我反思。第三，不是為了發現或貢獻原理性的知識和理論，而是為了找出解決具體問題和困惑的策略和辦法，在實踐中增強自己的教育智慧，使自己獲得成長和發展。第四，不是存在于教育教學活動之外，不是另外時間和空間做另外的事情，而是在教育教學活動之中，為著不斷優化教育教學而進行研究。第五，不是為了成為“經院式”的研究者，而是為了“學會研究”，堅持在研究狀態中更好地履行自己的職能，以實現一個優秀教研員的人生追求。第六，不是排斥專家的支持，更不是讓專家替代教研員研究，而是立足于開闊自己的視野、啟迪自己的智慧、提升自己的能力，促進自己進行深入的思考。
2.形成正確的研究思路。教研員研究力的培育，一方面，要求教研員善于把常規教學中的“困惑”變成問題：如，“我反復講了好幾遍他為什么還不會？”“為什么學習不好的學生學習習慣都差？”“為什么學生對涉及理論聯系實際的問題普遍感到困難？”“教材中的某個試驗為什么總是做不成功，能否改進？”“在大班額情況下如何照顧學生的差異？”等等，需要我們去深入探究這些困惑背后的真實原因，要增強問題意識。
另一方面，還要求教研員學會把“問題”變成“課題”：如，我們平常總是贊嘆某位教師教學口語具有藝術性：一段深刻精辟的闡述，讓學生終身難忘；一個生動形象的比喻，讓學生茅塞頓開；一句恰如其分的贊揚，讓學生信心倍增。那么，這樣有魅力的教學口語是否值得我們去研究？在不同的學科中它又有什么不同的特點？能否總結出來讓大家學習？等等問題，需要教研員在感嘆之余去認真研究，從而提高教研員應用性的研究力。
3.掌握科學的研究方法。教研員要注重在“行動研究”、“敘事研究”中重新發現自己、認識自己，回到研究自我的本來狀態，創造一個新我，這是教研員進行教育科研的真諦。教研員應成為勇于實踐、探究、創新、關注積累、總結、反思的研究者，注意立足教育教學的現實，抓住當前教育的熱點、難點，做深文章，做好文章，把熱點搞成亮點，把難點變成突破點，實現提高教學質量、促進教師成長的價值。要能夠從教師日常生活中發現、捕捉和思考問題，從聽評課、座談研討、問卷調查、質量監測中開展研究，在教研實踐中養成寫教研日記、隨筆、故事的習慣，著力研究解決現實問題的思路和有效策略，從而形成教研員具有實效性的研究力。
三、指導力——讓教研員在有效指導中提升專業素養
從整體上看，無論是學校層面、學科教研組層面，還是教師個體層面，在其不斷發展的過程中，都會直接或間接地受益于教研員的指導。檢視一位教研員有無水平，在很大程度上要看其指導力所發揮的水平層次。為此，教研員要以自己良好的職業操守和專業精神影響，帶動周圍的教師個體、教師群體和學校整體發展，并著重關注以下三個方面：
1.通過常態的教研活動有效指導。教研員善于設計組織有針對性、實效性、方便可行、有特色和含金量高的教研活動，這既是一種教研的基本功和核心的專業能力，也是指導教師、惠及教師、引領教師專業發展的重要載體。這就要求每一次教研活動從主題確定、目標追求、主體分工、方法選擇、流程設計、動態調適，到整個活動效果的評價等環節和要素都需要教研員認真周密地預設，都能觸發教師去積極的思考，影響教師的觀念與行為。尤其是面對區域、學區、學校、師生和學段的不同現狀，要通過常態的教研活動，因地制宜、因校因師因生而異分類分層要求和指導，鼓勵在原有水平基礎上，異步主動發展，分步逐層達標。特別是對薄弱學校和教師，采用零距離善意對話、探討及指導，滿足不同層次教師的指導需求，從而形成教研員差異性的指導力。
2.搭建為一線專項實踐服務的指導平臺。培育教研員的指導力需要借助于相應的、多維的指導平臺，以便進一步發揮教研員的指導職能作用，為基層學校與師生發展提供重要的智力指導支撐。如：①學校新一輪發展規劃、教育理念、特色品牌、校園文化等策劃與論證指導；②學校課程（尤其是校本課程）的整體設計與論證指導；③學校主導教科研課題設計、論證、實施與成果提煉的指導；④校本教研（培訓）的主題確立、內容建構、方式選擇、效果期待等現場指導；⑤應對新中考、新高考的教學與命題研究咨詢、評估的指導；⑥中小學各年級菜單式和預約式教學視導的系列服務指導；⑦中小學各類學校公開課、匯報課、研究課、競賽課的策劃與評價指導；⑧班級（教研組）整體建設質態的現場剖析與創新提升的診斷評價與策劃指導；⑨中小學教師群體或個體的職業生涯與專業發展的規劃、咨詢與指導；⑩中小學生學習心理健康發展問題的診斷、咨詢與矯治指導服務。
3.進一步拓寬指導青年教師的有效途徑。教研員的優秀指導力常常體現在對一線青年教師的重點培養上，可以注重以下途徑的指導：一是，學校內部的師徒結對指導。通過建立機制，力求對結對常態的內容與方式、制度落實、實踐過程進行指導。二是，校外的異校拜師的指導。可以通過以教研員為主體的項目，進行非正式群體之間，雙向約定俗成，專項指導。三是，充分利用網絡進行指導。讓網絡成為指導青年教師成長的嶄新舞臺。網絡的開放性、兼容性、平等性，使得虛擬世界的指導成為一種極富生成性的互動。借助網絡教師可以感受最前沿的理念，可以捕捉最豐富的信息，可以表達最自由的思想，可以實現最廣泛的交流，可以展示最個性的風采。網絡完全能夠指導教師體驗實現專業發展的空間之廣闊、前景之美好。
然而，不管何種方式，都需要不斷豐富指導的內涵，如：指導青年教師的職業生涯規劃；指導有效課堂教學的技藝；指導開展規范課題研究的程序；指導進行論文寫作表達的方法；指導促進青年教師從業的本領等等。
四、示范力——讓教研員在角色示范中提升專業素養
1.樹立教學業務上專家示范的形象。教研員作為“教師的教師”，要努力成為學科教育的一面旗幟，應具有良好的理論素養、扎實的專業基礎、豐富的教學經驗、過硬的學術品格，是一個地區學科教育隊伍的引領者，要始終站在整個學科教學的前沿地位，善于在教學實踐層面現身示教，對一線教師起到示范引領作用，促進地區學科教育水平的提升。如我市曾組織過歷時三個月的區域性“教研員專業素養大顯身”活動，旨在通過全市教研員圍繞課堂教學主題所展開的“親臨課堂執教——上示范課”、“主講課堂教學——開示范講座”、“提煉課堂研究——展示范成果”系列專業競賽，努力達成體現示范力、培育示范力、提升示范力的目標，使教研員在親身體驗課堂教學的冷暖中，不斷找到理論與實踐和教與學的切入點，從而引領教學新方向，促進教師專業成長，形成了教研員專家形象性的示范力。然而，教研員專業示范的內容也是多元的，如個體專業發展體悟的示范表達、各類教育教學活動方案設計的示范呈現、各種情境學術交流的示范等等。
2.樹立教師發展上導師示范的形象。教研員的根本任務是通過教師發展促進學生發展，促進師生共同發展是教學研究的主要目的。教研員要努力成為教師成長的一架梯子，樂于做“伯樂”，善于做“園丁”，不僅僅是教學工作的管理者、教師水平的鑒定者，更應該是教師專業發展的引領者，教學思想的啟迪者。為此，教研員要用自已的思想智慧引領教師有效地思想，通過對教育實踐中的觀念、行動、效果進行思想，以獲得經驗，同時不斷對現有經驗再進行思想，加以完善與提升，形成內在發展的動力，努力實現思想的轉化與教師的轉變。在此基礎上，教研員要以滿足學校和教師的實際需要為出發點，以高水平、有針對性的研究為基礎，變“上來研究”為“下去研究”，變“檢查研究”為“參與研究”，變“理論研究”為“行動研究”，使廣大教師能夠借助教研員的實踐智慧走得更遠，發展更好。
3.樹立工作作風上師表示范的形象。教研員要努力成為作風建設的一根標桿，鼓勵教研員熱愛教研，淡泊寧靜，耐住教研寂寞，拋棄安逸、功利思想，克服懶散現象，潛心教研，不斷從清苦、平實與默默無聞的助人服務中，尋找教研的滿足與幸福，成為教師的角色示范。教研員的作風師表示范力更多地體現在務實敬業、公平公正上。務實敬業，就是要常到學校，深入課堂，走進教師，獲得真實的聲音和問題，使教研成果更有示范指導意義；要努力讓每一項成果、每一次活動都能觸發教師的思維深處，影響教師的觀念與行為，從而實現方向性的示范引領。公平公正，就是要在各類比賽、評優、測試中，標準統一，程序規范，操作嚴格、評價公正，才能取信于教師和學校，形成良好的師表示范效應。
五、合作力——讓教研員在同伴合作中提升專業素養
1.形成積極健康的合作姿態。教研員不是行政官員，沒有特權，不能對教師發號施令，也不能逼迫教師參與他不想參加的活動。并且，教研員在實際工作中經常“專一兼多”，跨學科、跨學段、跨項目參與活動，這就要求教研員具有真誠的合作情懷（心態），充分體現一種海納百川（向同行學習，向教師學習，向學生學習）的胸懷；不是個人在“真空”中進行孤獨地奮斗，而是尋求一種與同伴和教師間的有效合作；一種精神上的溝通，心靈上的默契，在共同目標鼓舞下，彼此間相互的激勵和支持、寬容和理解、碰撞與交流。通過教研員與教研員及教師之間互相理解、相互學習、積極協作、彼此支持，學會溝通、傾聽、理解、支持、分享等合理的合作方法，建立一個相互合作、支持的團隊，一個實力雄厚的“后援團”，從而體現出和諧的合作凝聚力。
2.著力打造有效合作的教研共同體。新的時代背景下促進教研員專業發展的一個重要支撐，就是團隊的合作力量。教研的過程常常是教研員與教師共進共育的過程。新課程實施為教研帶來了新的思維，強調合作、互動、探究，需要教研員與基層學校以及片區教研組織等組成教研活動的共同體，教研活動不再是教研員的“一言堂”，而是教研員與教師之間的交流互動；不再是教研員的“指令性”部署工作，而是共同出謀劃策，解決現實問題；不再是教研員“居高臨下”、“單打獨斗”，而是教研員與教師的“合作生成”。實踐表明：合作共同體的教研活動，組織方便，理論與實踐好結合，最容易解決實際困難，也不斷為教研員提供豐富的教學案例，達到相互啟迪、共同提高的目的，形成了教研員協調性的合作力。
3.不斷豐富教研的合作內容與形式。培育教研員合作力的主要目的在于通過多元方式豐富合作的內涵。可以根據教研員與教師的共同需要設置若干階段性的跨學科的專項合作組織，放大合作項目的研究功效。如：去年，市教研室為了進一步整合優質教研資源，打造主題項目合作團隊，提高區域教研的品位，形成教研核心競爭力，以教研員為牽頭主體，組建了十大合作研究項目，取得了顯著性效果。立足于在“課程與課堂之間”、“研究與實踐之間”、“問題與對策之間”、“行動與反思之間”進行多維合作研究，教研員以平等參與者的身份，在合作平臺上，真誠地與教師結成伙伴，一起觀察課堂教學中發生的故事，一起接受課堂教學的成敗得失，一起學習并研究成敗得失的原因，在反思、切磋、共鳴、省悟中收獲智慧，相互激發不斷進取的熱忱，真正形成內容與形式融合的高效合作力。
六、創新力——讓教研員在變革創新中提升專業素養
教研員工作是一項探索性的非常規工作，如果沒有創新意識，人云亦云，就無法探求教學的真諦。教研工作的特殊性要求教研員不唯書，不唯上，不迷信權威，敢于懷疑，敢于突破，注重事實而不是想象，衷情于理性而不是靈感，熱情而不是浪漫。因此，需要教研員從以下三方面培育持久的創新力。
1.積極創新教研機制和教研方式。教研活動應是更新教學觀念、開創教研新局面的一個重要途徑。新課程理念下的教研活動，應是一種充滿創造力的具有開放性和生成性的交流活動。如：在創新教研機制方面，我們打破學科界限，實行項目負責制，圍繞“應對新高考，突破重難點”建立項目，由教研員牽頭，組織相應的項目研制團隊，將高中各學科新課程教材中的重難點問題進行系統梳理，提出有效的突破策略。該項目已完成9個學科的近1000個考點、300萬字的文本編輯工作，由華東師范大學正式出版；并將精心制作的300余節視頻成果通過電視與網絡推向全市的每一所高中。本項項目在集中優秀資源、輻射優質成果、打造教研員與名師群體方面取得了初步成效。又如在創新教研方式方面，我們嘗試了“同題比較式”、“課堂診斷式”、“學術沙龍式”、“網絡分享式”等教研方式，都是實現教研員與教師共同創新提高的有效方式，形成了教研員研發性的創新力。
2.不斷追求專業發展的高層次。教研員的專業發展可以分為三個層次：一是經驗層次；二是智慧層次；三是創造層次。優秀教研員顯然要追求創造層次。創新不僅是教研員專業發展的一種境界，又是優秀教研員應該具有的一種核心品質。而這種品質往往又是通過教研員的鮮明教育教學研究個性體現出來的。一般說來，成長中的教研員可能更關注的是專業的共性要求，是如何更好地完成教學研究任務，如何幫助師生獲取更好的發展，如何獲得更高的外在評價以及職業階梯的升遷等。相對來說，專業個性發展意識不夠強，指向也不夠清晰。
因此，教研員的創新力就是要體現在培育自己的個性風格上，特別是創新思維品質方面。如：一般人總是強調教師成長要注重反思，而善于創新思維的人，就會從現實的“反思”現象中發現問題，從而提出如何對“反思”的反思問題：一是對“反思態度”之反思（如何發現規定任務型與成為自覺意識之間的差異？）；二是對“反思內容”之反思（如何實現教學理念與教學行為的有機統一？）；三是對“反思效果”之反思（如何追問：后收獲了什么？是三分鐘熱度，過后一切照舊，為了反思而反思；還是反思結果應用于實踐，不斷超越自我？）等等。
