時間：2023-10-08 15:44:39
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇課程設計的意義和價值，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
文獻標識碼：A
doi：10.19311/j.cnki.16723198.2017.09.077
課程建設研究是國內教科研的一個重要課題。2006年春，周碧榮教授做過《思想道德修養》課程設計。2009年秋，教育部領導編寫和使用的高校《思想道德修養與法律基礎》教材已經四次修訂，是大學生必修課所使用的教材，在教學改革上各地均進行了很好探索與研究。學院圍繞教材、教法，于建院以來堅持改革與探討，在各級期刊發表了20余篇教改論文，為進行該課程總體設計改革奠定基礎。為了加強課程建設，加大對教材的教法、考試改革，提高大學生能力方面的培養、注重修養，必須進行該課教學整體設計。因此，該課程整體設計是呼之而出。
1《思想道德修養與法律基礎》課程設計的具體意義闡述
《思想道德修養與法律基礎》課程設計對大學生人格、能力提升有重要促進作用。該“課程設計”把傳統的課程進行重新組合，分為人生觀、價值觀、道德觀、法制觀四大模塊，扣住知識點、加大能力訓練，對大學生理論上弄懂、思想上弄通、方法上學會，提高教學質量是有很大的促進作用的。
此課程設計可以讓教學工作更充滿生機和活力。課程設計緊密聯系大學生實際，加大教改和教改活動載體的優化，將學生調查、傳統教育、挫折教育、人文教育、感恩教育、法制教育等緊密的結合起來，為教學實踐系統打造了一個平臺，使這門課程在教學過程中更加有針對性與感染性，使課堂教學變得更有活力。此課程設計還加大了考試改革力度，將修養、表現、亮點、考勤、紀律等納入成績考核，更加突出個人能力的培養。
完善此課程整體設計，并且實施，能夠提升我院課程建設改革的檔次。課程整體設計與實施，有力地錘煉了教師隊伍，提升了教學水平。課程建設的經驗與論文于各級刊物發表，有利于宣傳和推銷學院改革，擴大學院認知度。
2《思想道德修養與法律基礎》課程設計的內容
此課程整體設計解決了人生觀、價值觀、道德觀、法制觀四觀的知識交叉現象，組合知識，分為人生觀、價值觀、道德觀、法制觀四個模塊。
四個模塊（以大學生成長過程為載體）如圖1。
具體表現模塊是：大學生人生觀（含緒論、理想信念、人生目的與態度）；大學生價值觀（含核心價值體系、愛國傳統、創造人生價值）；大學生道德觀（含道德傳統、公德、職德、家庭美德）；大學生法制觀（含法律意識、公共生活、職業活動、婚姻家庭）等法律規范，貫徹以能力為本位，加大能力訓練，實施教學。
此課程設計打破教材為中心教學觀，突出能力目標定位，以大學生的這四觀教育為基本教學內容，加上所用到的相關知識，教育、引導大學生立德樹人；可以提高學習、交往、自律、心理等素質和能力，適應中學生向大學生轉變；能增強公德、職業道德及家庭美德的是非判斷、自我約束和示范能力，提高自身道德素養，營造學校和社會道德環境；能激發對人生目的、人生態度、人生價值的思考與選擇，策劃成功人生設計；能學習掌握一般法理和法律規范，遵法守法，做維護法律尊嚴的模范。
3《思想道德修養與法律基礎》課程設計的具體思路
課程設計是思想政治理論課課改的必然，必須對課程體系進行優化，具體而言，包括以下策略：
第一，?n程內容設計。將該課程分為大學生的人生觀、價值觀、道德觀、法制觀四個模塊進行整合。
第二，能力訓練設計。根據模塊的能力目標和知識目標要求，加大和落實能力訓練活動設計。
人生觀模塊：專題研討“大學變化與適應”，能對大學新生在“轉折與適應”中問題進行研討、分析、并提出合理建議，專題研討“對德才關系及立德樹人看法”，學習“思政”課意義；確立成才目標，塑造大學生新形象；專題研討人生觀與大學生成才，學生能分析自身的現狀，結合實際設計自己大學發展目標及措施。
價值觀模塊：“價值”理論學習與訓練，一方面是革命傳統講座，提高對“核心價值”的靈魂主題、核心等知識的認識。另一方面是老區文化與我成才，使學生對老區文化有一定了解；演講：“人生的價值”，學習和踐行“八榮八恥”，選擇正確人生價值觀和人生價值評價標準，提出實現途徑。
道德觀模塊：調查與判斷校園中不道德現象，認識功德與個人道德修養關系，提出自身修養打算。還可以請企業家作創業與職業道德修養講座，讓學生學習和運用職業道德規范，提高認識，提出建議。
法制觀模塊：社會調查：調查收集守法違法正反案例，樹立社會主義法治觀念。組織一組關于“勞動法”、“婚姻法”方面案例，課堂討論、學法，能掌握《勞動法》《婚姻法》等基本規范。開展“學法律、析案例”的比賽活動，讓學生了解我國憲法規定的基本制度、實體法律制度和程序法律制度，帶頭學法、守法并運用法理分析一般案例。
第三，根據教學要求，進行“進度表設計”，（于教法、活動等載體予以落實）如表1。
第四，課程教學考核方案設計。
大學生在學校的學習成績和思想道德理論素質的高低，通常是通過考試成績來體現的。他們的整體素養、能力等方面的表現就很難通過考試展現出來，為此一系列考評改革的實施，就可以解決這一問題，通過實踐，使學生考評貫穿于整個學習全過程。
這門課程分為學生平時成績和期末考核成績，平時成績占40%，期末考核成績占60%。平時成績內容包括課堂紀律表現、課堂提問和討論、平時作業、專題調研、匯報材料、學習心得、善行好事。期末注重對能力目標實現的綜合考核。帶動思政課教學改革，發放問卷調查，使教學有針對性；優化各種活動，提升教學質量；指導學生結合有趣的活動完成相關作業，提高教學效果，加強了大學生的整體素質提高和能力的培養。
4《思想道德修養與法律基礎》課程設計特色與整體教學效果
本課程設計改革特色鮮明：一是理念富有特色，體現以德為首的核心價值觀、以學生為本位課程觀、以能力為本位質量觀等；二是設計富有特色：課程整體設計包括能力目標、模塊設計、能力訓練設計、進度表設計、考核設計等，將教學做結合。
[關鍵詞]幼兒園；課程設計；童性
[中圖分類號]G61
[文獻標識碼]A
[文章編號]1002-4808(20lo)01-0070-03
幼兒園課程屬于幼兒，是幼兒生活經歷的一部．分。那么，幼兒園課程該如何設計?杜威曾提到，“為了兒童”的課程應是兒童“生動的和個人親身的體驗”。兒童要用自己的眼睛看東西，用自己的嘴說話，用自己的頭腦思考問題，用自己的手和腳來探索世界，借以獲得理解性的知識。所以，幼兒園課程設計應遵循童性，以彰顯兒童生活意義和生命的生存過程，使兒童生活在一個動態的過程中，有著對自己、對自然和對社會的理解與追求。
一、遵循童性的課程設計要關注兒童的“現時”時間
遵循童性的幼兒園課程設計首先要認清童年期的兒童在心理、教育、身體等諸方面表現出的獨特需要，如果“忽視童年自身的價值，剝奪兒童享受童年的樂趣，就是剝奪兒童的生命權，就是對自然人性的扭曲，對自然規律的踐踏”。意大利瑞吉歐教育體系的創辦者馬拉古茲(L Malaguzzi)說：“大自然下令，人類的幼仔期在所有動物中應當持續最久的時間。這種幼態持續在行為上的表現是好奇心、玩性和靈活性等童性特征的保持，是人類行為延續的幼稚特征。事實上，大部分兒童是以他們自己的方式、在他們自己的最佳時間內學會那些童年期的常規任務的。他們獲得驚人的知識、語言和社會規范等方面的儲備，這通常并不需要成人專家或學院式教育的幫助。”因此，課程設計應符合童年期“現時”的存在方式。
時間作為兒童在這個世界上的存在方式，過去、現在和將來的時間維度構成了兒童生活景象。時間可分為客觀時間和主觀時間，鐘表時間屬于客觀時間。兒童在幼兒園一日生活的作息時間分配是兒童客觀時間的表現，是兒童生活規律及習慣的表現。主觀時間是兒童對時間的感知狀態，是兒童在幼兒園一日生活中的時間體驗。幼兒園課程設計遵循童陛的“現時”狀態，就是要使兒童在幼兒園一日生活中客觀時間的分配與主觀時間的體驗達到和諧統一。
幼兒園課程設計在時間上遵循童性的微觀之維是利用日常活動中的轉換時間與休息時間，提高時間利用效率，多些游戲時間。從兒童角度看，兒童的時間體驗是不同的。兒童玩玩具高興時會忘記吃飯喝水，經常需要成人的提醒；在戶外玩滑梯時經常需要教師催促才肯回活動室……但從時間角度看，天性自由自在的兒童原本就很少受到時間的約束，對感興趣的活動往往不能產生像成人那樣的時間觀念。幼兒園課程設計時應該關注兒童的“現時”生活，把握兒童生活的時間節奏，決定什么時間可以做什么事，不可以做什么事。兒童自身對時間的體驗可以從“吃飯”這個話題說起。
兒童：“吃飯是不許說話的時間。”
觀察者：“為什么?”
兒童：“老師不讓唄!”
觀察者：“能說話是什么時候?”
兒童：“早晨玩玩具的時候。”
觀察者：“吃飯是吃東西的時間，老師是想讓你們好好吃飯，對嗎?”
兒童：“……就是不許說話的時間!”
在這段對話中，我們可以看出兒童對于吃飯不許說話的事情感到不滿，這種用餐時間的體驗并不是愉快的。然而，從社會學和營養學角度看，吃是令人身心愉悅和令人滿足的，如果壓抑兒童在這段時間默不作聲，確實是規則使得兒童生活的生動性和廣泛性消失了。
兒童的時間體驗中，游戲時間是最快樂的體驗。游戲是兒童真實地體驗生活幸福的活動，是兒童“現時”的生存方式，幼兒園課程設計在時間上應多給兒童游戲時間，這樣才能體現出幼兒園課程的本真特性。從美國托幼中心一日生活環節的時間分配可以看到：
在全天670分鐘的觀察時間里，美國幼兒園特別注重兒童的游戲和戶外活動時間。晨間與區域發現游戲時間(28％)和戶外活動時間(23％)共占了兒童在園時間的一半以上，在這些時間里兒童完全自選所喜愛的運動和游戲，可以說兒童在幼兒園中主觀時間與客觀時間達到了和諧統一。這能夠使兒童的各方面能力獲得主動發展的機會，使其逐步養成主動探究、熱愛生活的積極情感。
二、遵循童性的課程設計要擴展兒童的自由空間
遵循童性的課程設計要考慮兒童生活的空間，這是兒童生存的必需。空間一般是指長、寬、高的三維空間，有物理空間，比如幼兒園的活動室面積、從家到幼兒園之間的距離等；有可感空間，比如兒童在幼兒園中感知活動室、臥室的大小以及兒童在其中是否感到自由，是否以自身的感覺體驗著所處的空間。可感空間在某種意義上說是一種特殊的體驗，幼兒園課程設計就是為幼兒提供一種非常特殊的空間體驗。兒童的空間體驗可以通過生活空間的不同特點和側面來加以理解。兒童感到自由是對幼兒園生活空間感知的最主要特征，因為自由是兒童生命存在的需要。所以幼兒園課程設計必須尊重兒童的生活空間，關注如何為兒童提供有利于全面發展的環境。
比如，幼兒園課程中以“季節”為主線設計各種活動，活動可以圍繞四季輪換及與四季變化相關的自然界的各種物質、氣候氣象、動植物、人的生活狀態等設計幼兒園課程。活動名稱有“秋天的葉子、秋天的風、冬天的白雪”等。“季節”這個主題就可以為兒童提供廣闊的探索空間，使他們感知大自然的神奇變化，在季節的漸次變更過程中陶冶自我。在這一主題中，我們可以想象到兒童在廣袤的大自然中感知萬物，在冰天雪地上自由地堆雪人、打雪仗等嬉戲追逐的情景。這樣的課程才是雅斯貝爾斯所提出的“本真的教育”，因為兒童是在東奔西跑中、在手舞足蹈中親歷生命、體驗生活的本真、享受童年的樂趣的。兒童對于大自然的那種空間感受，從本質上說具有審美感，兒童“具備了一種既了解又可以化身進入的力量而充滿歡樂。同時。它也是對自己創造性力量的感覺(科波，1995)”。
兒童的生活是兒童自身與其環境相互功能性的反應和影響，這種相互性對于兒童的心理發展、對他身體及大腦的形成既富有營養又富有成效。因而兒童在幼兒園的生活感受和體驗應是豐富的，而不是單一的在活動室內牢牢地坐住小椅子，他們在盥洗室、臥室、活動室、戶外游戲區、沙土區等場景的變更，會使其可感空間更自由。幼兒園應該為兒童創設有意義的環境，給個體成長廣闊的空間。下面是筆者2007年11月在幼兒園觀察的一則案例，說明兒童在自由空間中的感受、體驗和生活。
案例：奇妙的鞋子
幼兒每天都遵循著一日常規進行活動，每天中午午睡時把鞋子脫在活動室，由值日生負責放到鞋
架上。一天，一個小朋友在做值日生時發現了一個問題，他說： “老師，你看多奇怪，我們都是四歲，可為什么穿的鞋有大的、有小的呢?”沒等老師來回答，小朋友們就你一言我一語的議論開來，老師在旁邊傾聽孩子的對話，并適時地加入孩子的交談。這時老師意識到，幼兒對這個問題很有興趣，并且憑借頭腦中的已有經驗，認為這是一個很有教育價值的主題，于是，這位老師和另一位老師共同決定把“奇妙的鞋子”定為生成課程的主題。
為了使活動能夠順利地開展，老師當天在家長園地上要求家長幫助幼兒了解鞋子的有關問題，以便老師開展一次充分的大討論。
這個主題是兒童在生活中生發出來的，是兒童根據自身的興趣生成的。這其中，老師給了學生充分的自由討論空間，充分關注了兒童的興趣和需要。對于動態生成的每一個問題，老師沒有逐一詳細解答，因為這將影響兒童獨立思考的時間。然而，老師卻開始考慮：哪些問題可以再引導兒童深人思考?哪些問題涉及面較廣，可以讓兒童繼續研究……這些問題的圓滿解決都需要老師具有教育機智，即在活動中善于根據情況的變化，隨機應變，敏銳果斷地處理問題，以給予兒童引導和教育。
三、遵循童性的課程設計要確認兒童的主體身份
兒童活動過程在終極意義上是一種自我塑造與自我建構的過程，所以幼兒園課程應能夠確認兒童的主體身份，激發兒童的興趣和動機，使兒童主動參與到活動中，并從活動中獲得自己獨特的體驗。確認主體身份實質就是創設一種情境，就是培養兒童獨立自主、充滿尊嚴地承擔為生存發展而冒險的責任，呈現存在的意義，促使兒童尋求可能生活之路的教育。
教師與幼兒、幼兒與幼兒間的互動方式是否在共同生活中建立良好的關系，是否共同創建一種和諧交往的情境，決定著兒童身份的確認。教師和兒童對課程的理解和闡釋都是對知識及意義不斷豐富的過程，和諧交往情境的創建也是課程形成的過程。師幼間的對話是誠懇的，每個兒童對課程的理解和創新都得到尊重和保護，具有普遍意義的課程知識被兒童的獨特性所取代。在兒童一日生活中，各種就餐、游戲等環節是幼兒真實生活的反映，是兒童全身心投入的生活過程，這些現場情境就是教師要順應與促進兒童發展的過程。幼兒園課程設計的目的也在于是否真正利用各種時機，積極地引發幼兒參與興趣，創設出符合幼兒需要的空間。有人說，兒童本質上就喜歡調皮搗蛋。其實這些兒童可能是因為某些需要沒有滿足，老師必須以需要的眼光觀察分析兒童的天性。兒童的需要是兒童現實生活狀況和教育在其生理和心理上的反映，關注他的需要，并積極加以解決，兒童就會朝好的方向變化。這一過程就要借助師幼的參與和智慧，在實踐中采用最適合本地區文化特點的方式變革原有時空。
【關 鍵 詞】課程設計；取向；哲學
中圖分類號：G622 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2012）05-0017-02
課程設計（curriculum design）是指“課程的實質性結構、課程基本要素的性質以及這些要素的組織形式和安排”。[1]在組織安排的過程中，會涉及價值選擇的問題，于是就會產生不同的課程設計價值取向。課程設計有學科中心、學習者中心和問題中心三種基本取向。以下將分別就這三種設計取向進行哲學溯源。
一、學科中心設計
學科中心設計強調從科學門類及分科知識體系出發，以知識為中心設計課程。[3]在學科中心設計中，是以分科的形式呈現人類的文化遺產，注重知識本身的邏輯性，以發展學生的理性智能。學科中心設計由來已久，一直廣泛流行，到近代受到新教育運動和進步教育運動的沖擊，但作為進步主義對立面的永恒主義和要素主義，又復興了學科中心設計。
永恒主義以促進學生理智發展為目的，強調要以“永恒學科”為核心設置課程。因為永恒主義認為真理永恒、人性不變、人的理性可通過后天教育不斷完善。其思潮淵源于古希臘哲學、歐洲中世紀哲學以及新托馬斯主義。[4]這實際上是基于本體論中的古典實在論的觀點，即認為世界是由先驗的“實在”所組成的，因而在世界上存在著由“實在”構成的永恒不變的真理。[5]人是世界的一部分，那么也存在不變的人性。但人的理性并不是出生就是完善的，需要后天的教育才能完善。學科中心設計吸收了永恒主義這些思想，課程設計上分學科教授人類傳承下的永恒不變的知識，培養學生的理性智能。
要素主義課程觀強調課程應該傳遞文化基本“要素”。課程應該是經過精心選擇、并由按照學科邏輯順序依次呈現的學科所組成，這也是學科中心設計的基本思想。[6]同永恒主義一樣，要素主義認為知識具有永恒的價值，課程內容必然是經過精心選擇的最好的、永恒不變的文化要素。要素主義的哲學思想源于觀念論中對存有物本質的追蹤，認為人類文化遺產作為一種存有物，其本質是有著永恒不變的共同要素。
學科中心設計理念除了源自永恒主義和要素主義，還吸取了結構主義的思想。結構主義認為，人的認識過程就是把客體組合到自己先天圖式中的過程。布魯納把結構主義運用到教育上，強調要使學生掌握復雜知識的基本結構，重視基本概念和基本原理的教學。這種思想影響著學科中心設計中對知識邏輯結構順序的強調。
學科中心設計有科目設計、學術性學科設計和廣域設計三種基本形式。其中廣域設計是把兩門以上有關的科目合并起來，鼓勵學生通過意義建構去掌握整體意義。這種形式實際上吸收了一些進步主義的思想，開始嘗試打破學科界限，關注學生的認識特點，但其本質上還是分科的，以知識為中心的。
二、學習者中心設計
學習者中心設計強調學生的個性發展，關注學生的興趣、需要和目的，使課程適應學習者，而非學習者適應課程。[7]這種設計取向的端倪見于盧梭的教育思想，但主要哲學基礎是進步主義。
進步主義來源于實用主義哲學。實用主義哲學的中心概念是“經驗”，自然依據經驗而存在，事物依據人的思想而存在，經驗就是人在活動過程中主觀感覺的總和。[8]以杜威為代表的進步主義在此基礎上，認為經驗是有機體與環境相互作用的結果，有機體是主動適應環境以滿足自己的需要。在教育中，有機體就是學生，學生在與生活、社會環境的相互作用中獲得經驗，因此進步主義提倡的課程是學習者中心的，是依據學生的心理結構設置課程內容，倡導學生在活動中獲得個性的自由發展。
學習者中心設計有經驗中心設計、開放教室設計、人本主義設計等變式。其中，人本主義設計是以人的能力全面發展為目的，主張將情感領域和認知領域結合起來，將課程組織成能給學習者提供更多選擇機會的形式，使學習者可以選擇要感受的事物。[9]這其中的課程觀除了來自于進步主義，還較多地吸收了存在主義的哲學思想。
存在主義是西方人本主義思潮中最具代表性的流派，它宣稱人是哲學的根本、存在先于本質，倡導個人自由選擇。所謂人的“存在”是非理性的存在，即是那種同個人及個人的感情、情感、情緒、體驗緊密聯系的東西。[10]人本主義設計中為學習者提供更多的選擇機會，以及對情感教育的重視，都是源自于存在主義的這些思想觀點。
三、問題中心取向
問題中心設計試圖在學科中心設計和學習者中心設計找到平衡。這里“問題”是指現實世界中所要求人們回答的問題，包括生活領域的問題和社會的問題。據此，問題中心設計分為生活領域設計和核心設計兩種形式。這種課程設計是圍繞困擾人們的生活問題和社會問題，強調課程的整體性，通過問題的解決實施課程。其理念主要來自于改造主義哲學思想。
改造主義作為實用主義教育的一個分支，繼承了進步主義，但放棄了過分強調兒童中心的主張，強調教育對于社會改造的意義，以及社會對人的制約作用。改造主義從課程改革出發，主張更新教學內容，編制適合青少年身心特點和杜會需要的課程。各門學科的內容統一于社會改造”，學習應圍繞解決社會改造的當代社會問題來進行，即“核心課程”或“問題課程”。[11]通過改善中學和大學、學校和家庭之間的關系，從而達到改善社會的目的。
課程設計取向事實上是對知識、學生及社會三者之間關系進行權衡之后做出的價值選擇。這一過程源自于課程設計者的哲學觀，即怎么看待世界：怎么看待世界中的人，諸如兒童；怎么看待世界中的物，諸如知識；怎么看待世界中的現象與關系，諸如教育現象、社會關系。不同哲學流派，諸如要素主義、進步主義、改造主義，對于世界的看法是不同。課程設計者吸收不同的哲學流派思想，進行課程的設計，形成不同的課程設計取向。但是，任何極端的觀點都是不可取的，哲學如此，課程設計也如此，科學的課程設計應該是汲取這三種取向的優點，深刻反映知識、學生和社會三因素對課程設計的共同的根本要求。
參考文獻：
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【關鍵詞】通識教育；社會工作課程設計
一、“通識教育”及其在大學的發展
“通識教育”，英文單詞為general education，在我國被翻譯為普通教育、一般教育或者通才教育，而最為學者們所統一使用的就是“通識教育”的翻譯，認為這個詞能夠較好的表達英文的意思。
“通識教育”根植于古希臘的自由教育（在有些地方也被稱為博雅教育或者文雅教育），“不僅因為它是屬于自由人而不是奴隸的教育還因為希臘人把這種教育當作解放心智以按照心智的真實本性發揮功用使理性免于謬誤和錯覺并且使人的操行免于過錯的教育”。
第一個將“通識教育”與大學教育聯系起來的是19世紀初期美國博德學院（Bowdion college）的帕卡德（A.S.Parkard）教授，他說“我們學院預計給青年一種“通識教育”，一種古典的、文學的和科學的，一種盡可能綜合的教育……這將使得學生在致力于學習一種特殊的、專門的知識之前對知識的總體狀況有一個綜合的、全面的了解。隨后越來越多的人加入到對“通識教育”的討論和實踐中來，“通識教育”的理念迅速在大學發展起來。
“通識教育”含義的爭論絲毫沒有影響“通識教育”在大學的發展，在很多發達國家和地區的高校，“通識教育”如火如荼的發展起來。張鳳娟在《“通識教育”在美國大學課程設置中的發展歷程》一文中總結了“通識教育”在美國的發展歷程，認為主要經歷了如下幾個階段：第一個階段是“通識教育”的浮現期，主要體現在哈佛大學的兩任校長艾略特（C.W.Eliot）和勞威爾（A.L.Lowell），前者開創了選修課的制度，而后者則在改革的基礎上建立了集中與分配制，初步形成了“通識教育”的框架制度；第二個階段則是“通識教育”的在美國各大學校各執牛耳的過渡時期，最著名的是赫欽斯（Robter.M.Hutchins）所創立的“名著課程體系”，圣約翰大學接受了這一方案并將之付諸實踐，形成了獨具特色的“通識教育”體制；第三個階段是“通識教育”與專業教育在美國大學課程設置中平分秋色，這個時期主要是哈佛大學的校長詹姆士，科南特所改革并推行的“通識教育”計劃，經過改革形成了專業教育與“通識教育”相結合，先后有序，互相銜接，并且“通識教育”為基礎，集中與分配為指導的自由選課制度，使得“通識教育”得到了很好的發展。
“‘通識教育’是高等教育的組成部分，是所有大學生都應接受的非專業性教育；就其目的而言，‘通識教育’旨在培養積極參與社會生活的、有社會責任感的、全面發展的社會的人和國家的公民；就其內容而言，‘通識教育’是一種廣泛的、非專業性的、非功利性的基本知識、技能和態度的教育。”他們是從性質、目的和內容三方面整合了之前有關“通識教育”該您的定義和理解。從其定義中我們可以看出“通識教育”具有如下的特點：首先是非專業性，“通識教育”不是專業教育，而是關于人的生活的各個領域的知識和技能的教育，不是為學生將來的職業和就業做準備，其教育的對象是全部學生，從這個意義上說“通識教育”具有很強的人文性，“通識教育”就是要培養具有獨立思考、分析和判斷能力的全人，發展個人的價值及其潛能，其本質是培養一種全人，促進人的自我解放和自我發展；最后是一種基本的知識、技能和態度的教育，“通識教育”不是傳授一門職業技能，所提供的是有關人類社會、自然、精神等層面的通識基礎，培養人的認知和關懷等。
二、“通識教育”對社會工作人才培養的意義
在西方發達國家的社會工作教育中，也非常強調“通才教育”。社會工作的工作對象一般是個人或者群體，而與個人和群體相連接的是一個十分復雜的系統，包括社區、組織機構、正式群體、非正式群體等等，社會工作者必須具有足夠的敏銳性來協助個人或者群體來應對復雜系統的中各種問題，因此，社會工作者不能僅僅是一個運用單一手段處理單一問題的專才，而應當是具有一種綜合的能力，是一個通才，因此在社會工作教育中，通才教育便應運而生，正如miley所說：通才取向的社會工作為實現社會工作目標提供了一個現實途徑。這一觀點使社會工作脫離以個別或領域為著眼點的局限，轉向對多重個人系統進行干預的廣博范疇。通才取向的社會工作內涵十分豐富，考慮到個人問題與群體問題的相互作用，與多種多樣的由人構成的系統工作。
因此通才教育是對社會工作的工作性質、內容、工作對象的復雜和多元而開展的，是對社會工作專才教育不足的一種回應。但是透過有關學者的論述，我們可以發現，上面所說的社會工作通才教育和“通識教育”的概念還是有所區別的。我們說“通識教育”不是一種職業技術、技巧、能力的傳授和訓練，不是一種非專業性的訓練，而社會工作通才教育則基本仍然是專業性的范疇，正如所說我國社會工作教育應當強調的是不斷強化專業基礎理論和方法的通才教育觀，切忌以“通識教育”替代通才教育，切忌以通才教育否定專才教育（，2007）。
確實，我們不能以“通識教育”替代通才，但同時也不能因為通才教育而忽視“通識教育”，上面我們說了“通識教育”和社會工作人才培養具有很強的契合性，加強“通識教育”對于社會工作人才培養具有重要的意義。
1、“通識教育”有利于培養健全的社會工作者
社會工作教育不能僅僅是一個專業教育，當然我們首先要強調專業教育，因為社會工作具有“助人自助”的專業精神，沒有專業的價值理念和專業知識、技能和專業敏感性，社會工作者就無法有效地擔負這個使命和責任，就會喪失其專業特質。但是社會工作是一個與富有真實生命力的個人、群體相聯系的，這使得社會工作可能面臨很大的挑戰，這種挑戰不僅僅是專業領域內的，甚至是直接指向社會工作者本人的，正如我們常說的移情、投射等概念，如何使社會工作能有效的面對和處理工作中觸發的個人感受呢？筆者認為“通識教育”提供了一種思路，正如上面我們談論“通識教育”的定義時所說，“通識教育”的目的是“人”，是讓人能夠獨立思考、分析和判斷，發展個人的價值及其潛能，培養能夠積極參與社會生活、有社會責任感、全面發展的社會人和國家公民，其本質是培養一種全人，促進人的自我解放和自我發展，很顯然透過這種“通識教育”能夠造就一個健全的人，一個豐富的社會工作者。
2、在我國社會工作專業教育中開展“通識教育”還具有特殊的意義
我國是一個具有五千年文明歷史的文化大國，社會歷史文化底蘊深厚，文化燦爛，同時古代燦爛文化對于當今中國也有著很深刻的影響，此外我國還是一個五十六個名族的繁衍生息的地方，低于廣闊、民族眾多、文化歷史復雜，在這樣一個社會文化環境里，如何開展社會工作專業教育，本身就是一個具有挑戰意義的話題，而“通識教育”本身就具有了特殊的意義，如何將“通識教育”與我國的具體歷史文化和多元民族結合起來，貫穿到社會工作教育教學中，就是一個很重要而繞不開的話題。筆者曾在羌族聚集地區開展過專業的社會工作實踐活動，對此頗有感觸，如果對羌族民族文化傳統和價值觀念沒有了解，幾乎很難開展工作。
三、“通識教育”理念下社會工作課程探討
1、重視“通識教育”，處理好學校“通識教育”與專業“通識教育”的關系
在“通識教育”理念下做好社會工作課程設計的首要的一環，就是重視“通識教育”在社會工作課程設計中的地位和作用，確保“通識教育”在社會工作課程設計中占有一定的比例。但是必須處理好學校“通識教育”與專業“通識教育”的關系，一般來講，現在的大學或多或少的都在開設一些基本的“通識教育”課程，這些課程是面向全校開展的，社會工作專業的學生也是可以選修的，這樣社會工作課程設計中就要注意避免與學校開設的“通識教育”課程相重復，一方面應該處理好學生選修學校“通識教育”課程的課程數量和課程內容，另一方面也要積極的利用現有的專業資源，在社會工作課程設計中給社會工作專業學生單獨增加部分“通識教育”課程，因為各個學校的情況不一樣，全校性的“通識教育”課程本身就有很強的不一致性，但是著眼于社會工作人才培養的角度，應該保證將適量的“通識教育”課程放入社會工作課程設計，這又需要動員專業教育資源，挖掘和開拓“通識教育”課程。當然整個過程應該處理好學生選修學校“通識教育”和專業“通識教育”課程的關系。而且必須保證“通識教育”在社會工作課程設計中占有一定的學分，“通識教育”的內容也應當是比較多元。
2、把“通識教育”概念融入到社會工作實務課程中
社會工作不同于其他的專業，社會工作具有很強的實務性，社會工作所有的理論和經驗最終都將都向實務領域的，而且在社會工作的課程設計中，實務是占有重要的比重的，因此如果要在社會工作課程中開展“通識教育”，也是可以透過實務領域開展，因為社會工作實務領域是非常豐富的，社會工作的實務領域遠比社會工作專業所能觸及的范圍寬廣的多，豐富的多，而這些是可以作為“通識教育”的一部分的，因此在實務中挖掘和開展“通識教育”，也是在社會工作課程設計中有意識的增加“通識教育”內容的重要途徑。
【關鍵詞】外語課程；課程設計；基于設計的研究；快速原型法
【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097（2013）04―0081―05
引言
課程設計問題是教育中值得關注的重要問題之一。課程的開發和設計與教育的價值取向這一內在機制密切相關，囊括了課程目標的制定、學習經驗的設計、學習資源的組織、教學活動的實施、課程結果的評價等諸多環節，本質上是一個復雜和動態的過程。國內高校的課程設計普遍存在不少共性的問題，如課程目標不明確、對社會需求和學習者需求不敏感、課程開發過程不規范等，其中比較突出地存在這樣兩種傾向：一種是過于偏重于理論探討和概念分析，而與真正實現改善教學效果，提高學生能力的距離較遠；另一種是僅僅給出了過于具體、局限的經驗描述，而不能提高到模式和規律的水平，因此難以應用和推廣。
在外語課程設計領域，夏紀梅等將外語課程設計界定為以計劃、實施和評價作為主要環節，并系統地解決外語課程教學對象、教學目標、教學內容、教學方法、教學效果等問題的一環扣一環的程序設計。近20年來發表在國內主要外語類核心刊物上關于英語課程設計的研究論文顯示國內對英語課程設計的研究呈上升趨勢，但總體上研究論文數量不多、比較零散、不夠系統。外語課程設計方面的研究無論數量還是質量上都難以適應外語課程大規模實踐的要求。徐海銘對1976年至2004年近30年間中國英語課程設計范式的變革進行了梳理，揭示了影響課程設計的核心因素，認為我國目前的英語課程設計不夠重視社會需求分析、不能很好地因應社會對“技能+知識+創新能力”的外語人才培養要求。因此，如何規范課程開發過程并使其對社會和學習者等需求保持敏感、解決課程設計研究與實踐的脫節問題，從而最終構建一個基于具體教育情境并具有可操作性的外語課程設計框架模型顯得十分迫切和必要。
一 基于設計的研究
由Collins和Brown最早于20世紀90年代初提出的基于設計的研究，又稱設計研，是一種講究實效的研究方法論，旨在促進教育研究的成果能夠真正影響和改進教育實踐。由于教育政策制定者、研究者與實踐者都深感教育教學研究常常與教育實踐相脫節，因此這樣一種能夠直接解決這一現實問題的新的研究范式就應運而生了。進入新世紀以來，基于設計的研究在沉寂了一段時期以后再次得到關注并開始逐步影響到教育的各個相關領域，相關的理論與實踐應用得到重視和快速發展。基于設計的研究常被用于課程領域的革新，從理論探討到實踐應用都發揮著越來越重要的作用。
在國內，基于設計的研究尚處于起步和發展階段。迄今為止，相關論述多見于教育技術領域。張建偉等在2005年的專著中曾較早對基于設計的研究進行了簡單的介紹。此后，《中國電化教育》、《電化教育研宄》和《現代教育技術》等期刊陸續刊登了楊開城等一批研究者的文章，從早期對相關基本概念的介紹逐漸深入到理論探討和實踐應用。
在基于設計的研究視角下，實踐層面上對學習環境的設計與理論層面上對學習機制的理解是“連接的、同時的、交互的和整合的”。基于設計的研究主張理論的建樹和設計原則的確立是對自然教育情境（非實驗室情境）下教育研究的理論升華，要能夠指導和提高各種教育情境中的實踐和研究。基于設計的研究把對教學干預的設計活動作為探究和解決問題的核心手段，強調通過形成性研究過程，采用迭代循環、逐步改進的方式，把最初的設計成果付諸實施，檢測效果，根據來自教育實踐的反饋不斷改進設計，直至排除所有缺陷，形成一種更為理想而有效的設計，同時在設計活動和實際運行中獲得相關的理論解釋并闡明有效的設計原則。
Anderson和Shattuck認為基于設計的研究有以下主要特點：研究起源上，關注真實教育情境中的復雜性問題：研究焦點上，強調有效教學干預的設計與檢測；研究方式上，注重以研究者與實踐者的合作為基礎，使不同的專業知識可以服務于生成設計和分析設計，可采用多種研究工具和方法，強調理論研究與實踐研究的結合；研究周期上，重視迭代的干預與修正過程，且對研究過程有詳細的記錄，因此研究周期一般較長；研究目的上，現實問題的解決與一般理論的建構并重，強調研究的適度可推廣性。
二 基于設計研究的外語課程設計流程設想
1 設計流程的基礎
外語課程設計本身的復雜性與特殊性、外語教育技術的不斷革新以及外語教學模式要求不斷創新等特點決定了外語課程設計始終處于一種動態變化的過程，從而加劇了其中理論與實踐的脫節問題。基于設計的研究可以有效改善長期困擾外語課程設計中理論與實踐相脫節的現象，同時原型的設計和運行置身于真實情境，其生成性和建構性特征也符合外語課程設計的生成性的內在屬性和建構性的認知方式。
喬治亞大學的設計研究網站總結了基于設計的研究一般有下列實施步驟：
（1）發現具體教育情境中有意義的現實問題。
（2）研究者與實踐者（課程利益相關者）緊密協作。
（3）整合教學理論：在現有教學理論指導之下進行設計研究，并通過在真實的情境中實施和不斷修正而獲得理論的完善。
（4）通過文獻調研與需求分析提出研究問題。
（5）設計教育干預，使教學的理論主張在實踐中得以具體化。
（6）實施、檢測和多輪修正干預。
（7）收集數據以評估干預的效果。
（8）迭代循環研究過程，形成適用的設計和可靠的理論。
（9）相關的研究報告。
需要說明的是，這里提及的基于設計的研究實施步驟并不完全是先后關系，有些步驟可以同步進行，有些步驟的順序可以視情況進行調整。本文依據基于設計的研究范式，結合外語課程的特點，對上述實施步驟進行了必要的調整，提出了一個外語課程設計流程設想。整個流程由課程設計原則、需求與條件分析、課程（干預）設計、課程實施、課程評價、成果推廣等模塊組成（參見圖1）。
2設計流程的構成要素與功能
（1）課程設計原則
基于設計的研究中的設計原則強調可用性與實用性，主要來源于對以往研究文獻的回顧和對前一輪設計研究的歸納和提煉。這些原則并不是從一開始就確定不變的，而是動態演進的。Barab和Squire認為基于設計的研究中的設計不僅是為了滿足一時一地的需要，同時也是為了推進理論的發展，以發現、探索和確認理論的適用性。Cobb等主張理論要為設計服務，而一般的教育哲學理念盡管對于教育實踐來說很重要，卻常常無法對如何組織教學提供細節上的指導。由此可見，與其他的宏大教育理論相比，基于設計的研究是一種更加講究實效的理論。
一個設計周期的設計工作從現有的實用設計原則入手，最后又對原有的設計原則進行修正或擴展。發展后的設計原則又用來指導下一周期的設計和運行工作。這些設計原則并不是脫離具體教育情境而獨立存在的原則或能夠放之四海而皆準的宏大理論，而是反映當下教育情境的適用原則。這種實用導向的設計原則符合杜威的實用主義教育哲學，根植于現實的具體教育情境的設計原則可以有效地避免設計原則運用時的盲目套用和絕對化傾向。
（2）需求與條件分析
回顧課程的發展史，課程設計大致可以分為三種導向，即學科導向、學生導向和社會導向。學科導向的課程設計強調以學科知識體系組織課程，主張學生適應課程，認為教育就是傳遞成體系的學科知識。學生導向的課程設計強調學生的需求和能力傾向，主張課程適應學生，認為教育是教師提供豐富而高質量的學習環境并協助學生的學習活動。社會本位的課程設計強調課程目標和內容的設計要以對社會的分析為基礎，主張課程為學生適應或改造社會服務，認為教育是培養學生社會實踐能力或社會問題解決能力。
當然，課程設計的這三種價值導向本身都各有其合理之處，在課程發展史的不同階段都曾得到充分的發展，而且通常是其中一種占據主導地位，其他則處于從屬地位。現實中的課程編制往往也是以某種設計取向為主，同時吸收其他設計思想的合理元素，以相互取長補短，達到課程優化的效果。本模型依據課程設計的這三種價值取向，將需求分析相應設定為三個價值維度：社會、學科和學生。
技術因素是當代教育的基礎。雖然傳統教育中也有技術的存在，但在當代教育領域，技術的地位和作用己得到大幅提升。陳堅林教授指出，外語課程的構成范式己從傳統的“2+1”模式（理論、方法+課程或教材）轉變為“3+1”模式（理論、方法、技術+課程或教材），因此現代信息技術應該成為外語課程的有機組成部分。教育信息技術的應用促成了外語課程要素的重組，技術條件分析成為當代外語課程設計的必要步驟之一。分析以技術條件參數為主，綜合考慮包含課程資源在內的各種教學支持系統。社會、學科和學生的需求以及條件因素四個維度的分析不存在因果關系或先后順序，可以同步開展。需求與條件分析模塊既是整個設計程序中的一個重要步驟，又應該是貫穿整個設計與實施過程的（圖1中用虛線框表示），因為需求與條件是歷時變化的因素，對它們的分析一般在課程實施前、開始初和進行中實施。
（3）課程（干預）設計與實施
設計是目的性明確、創造性鮮明的活動，干預的設計應源于具體情境中的具體問題。課程問題的識別應考慮最新的文獻進展、現有可用的設計原則、需求分析以及對當前情境的考察等方面。這里的教育干預可以指學習活動、評測方式、教學管理活動和技術支持等，可表現為項目、產品、材料、程序和過程等，對干預的選擇和確定應由研究者和教師一起完成。設計工作通常是隨著在真實情境中教育干預的制造與檢測、迭代精制和持續演進而不斷進展的。基于設計的研究理念認為所設計的干預措施不可能從一開始就達到理想要求，也并不要求在運行中不出現任何瑕疵，因此，在設計和隨后對之進行的多次評估及再設計過程中就有改進的空間。
課程干預完成初步設計后，下一步就進入在真實教育情境中的干預應用、評價和修正的迭代循環。如圖1所示，課程實施階段中的設計研究由研究者和教師合作，在真實情境中進行，從課程干預的實施開始，經歷數據的記錄分析與評價、干預的修正改進，到獲取較精制的干預為止可以看作一個階段內的微循環。一個微循環結束則進入下一個微循環。同時，整個基于設計的研究過程是一個大循環，既包括階段內的多個微循環，又涵蓋各個研究階段，形成大的迭代開發路徑。
（4）課程評價與成果推廣
從課程設計的啟動到課程實施的全過程都納入評價的范圍。評價的意義在于“找出能夠解釋好的方法、好的效果，或能夠引起變革、改進、創新的行動的東西”。基于設計的研究中的評價則不僅要注意好的方法和好的效果，而且更要通過分析判斷找到干預設計中存在的缺陷和導致效果不理想的可能因素，從而為下一輪的改進提供證據。
基于設計的研究本身就是一種形成性研究，與形成性評價有不少共同之處：二者都關注過程，都是在真實自然復雜的教育情境中進行。形成性評價在設計研究中不可或缺，設計研究的每個階段都要求利用形成性評價手段做出評測和反饋，以便及時修改設計方案。形成性評價是一種基于證據的評價，而證據即來自設計和實施過程中進行的客觀詳實的記錄；同時，評價過程中“不斷產生的規模小而數量多的決策可以不斷地完善和改進現有的教學項目”。這些決策不僅可以幫助研究者和教師快速判斷此前的干預設計是否在起作用、什么因素在起作用、在當前教學情境中遇到什么問題等，還可以確保整個研究過程清晰完整，在一個設計周期結束時為總結性評價提供可靠的證據。
最后，以各種形式報告研究成果，主要表現為對設計周期結束時的總結性評價進一步提煉得到可用的課程設計原則，推動理論的建構；同時得到面向情境的可推廣的課程設計方案，促進當前情境和新情境中課程革新的發展。設計研究成果的推廣是基于情境的推廣，需要考慮情境的獨特性與不同情境之間的相似度。通常在推廣時必須根據新的情境進行新干預的二次設計，也就意味著設計研究開始了新的循環。 三 快速原型法與外語課程快速設計方法模型的構建
1 快速原型法
快速原型法最初出現于機械制造和軟件工程等領域。在機械制造上，快速原型技術是20世紀80年代后期發展起來的一項制造技術，可在無模具和刀具的情況下直接根據產品設計數據快速制造出新產品的樣件或模型，從而大大縮短了加工周期、降低了研制成本。在軟件開發領域，快速原型法是開發者可用來提高工作效率的方法。其工作原理是在開發過程啟動后，對用戶需求進行簡單和初步的分析，盡快設定開發目標和方向，在最短時間內構造出一個原型系統并提供給用戶試用，在試用過程中收集用戶評價和反饋、不斷對原型進行漏洞修補和功能完善，直到最后完成系統的成型。
Tfipp和Bichelmeyer的研究是有關快速原型法應用于教學系統設計方面最常引用的文獻，一般認為是快速原型法在教育領域的發端。近年來，快速原型法在課程和教學設計領域受到一定關注，有望成為影響課程和教學設計的一種重要策略和方法。快速原型法課程設計過程包括在課程設計工作的初始階段快速開發課程原型產品、通過一系列在自然教育情境中的運行與修正的循環，直到最終制作出合格課程產品的過程。借鑒快速原型法進行的課程設計與基于設計的研究理念有不少相通之處：一是原型的構念與制造通常都使用原型的設計方法；二是迭代性，二者都強調多輪迭代循環的方式：三是過程性，都主張設計者與用戶即教師的通力合作和全程參與設計和使用過程，都選擇使用形成性評價方式對設計和使用進行記錄、評測和反饋，摒棄只重輸入輸出與前測后測的黑箱模式，注重過程理解和改進設計；四是應用性，都主張設計的價值通過其對用戶在真實情境中的適用性來檢驗。
上文的論述說明，與基于設計的研究相似，在各種真實的教育情境中運用快速原型法進行課程設計可以很好地克服傳統課程設計的諸多弊端，兩種設計思想之間有天然的聯系和內在一致性。同時，大多數設計者面臨在更短時間內生產出更高質量產品的壓力，而快速原型法可以提供一個緩解這種壓力的解決方案，這在一定程度上可以克服基于設計的研究過程迭代循環周期過長的弊端。基于這個考慮，本文借鑒快速原型法對基于設計研究的外語課程設計流程進行了改造，得到一個外語課程快速設計方法模型（見圖2）。
2 基于設計研究的外語課程快速設計方法模型
原型的設計有助于設計者在真實復雜的情境中迅速初步確定產品的最佳可行模式。課程設計中采用快速原型法最主要的原因是可以縮短完成設計和開發項目的時間周期。快速原型法加速設計進程主要表現為以下特征：通過對原型的及早評估使得對設計產品和程序的修正可以不必等到項目后期才進行；計算機輔助設計與開發工具的應用極大地方便了原型構造、提高了效率；以團隊合作方式同步進行開展設計活動。其中前兩項特征也是基于設計的研究中的顯著特征，第三項特征則對基于設計的研究形成了互補，為外語課程設計模型的改造提供了依據。
融入快速原型法思想的設計框架模型仍然以研究者與教師的全程合作為基礎涵蓋整個設計周期，變化主要體現在主體部分的課程設計、實施、評價三大模塊以并行加工方式組織，以模塊內和模塊間的微循環和大循環為特征的迭代改進貫穿整個設計過程。本模型將課程設計工作、課程產品實施和形成性評價作為并行處理的三個模塊，以貫穿始終的形成性評價作為聯系設計與實施的橋梁，通過數據的收集和分析為設計及實施提供修正的依據。由于持續進行的試用一反饋一修正成為整個設計過程不可或缺的部分，設計、制造、使用和評測之間的界限變得十分模糊。設計過程與實施過程既有傳統的線性特征，又有同步并行的非線性特征，二者之間的復雜交互通過形成性評價來實現。課程原型的構建、審查與修訂工作既可納入設計階段，視為問題與目標確定之后的步驟，原型中包含對內容、策略與支持系統的設計；也可納入實施階段（圖2中用小虛線框表示），即在需求與條件分析的基礎上和在現有可用設計原則的指導下，參照已有的類似情境的設計方案直接建立一個課程原型，在后續的使用中再結合問題與目標等進入迭代改進的循環。
【關鍵詞】 問題；問題求解；有意義學習；微課程；設計模式
【中圖分類號】 G420 【文獻標識碼】 B 【文章編號】 1009―458x（2015）05―0048―07
引 言
作為一種具有多元用途的信息化學習資源，微課程是目前信息化教育研究的熱點。誠然，微課程的表現形式是多樣化的，但根據微課程“解惑”的顯著特點來看，我們認為，聚焦基于問題求解的微課程設計理應成為微課程設計的重要取向之一，因為這對促進學習者的有意義學習，發展學習者的問題求解等高階思維能力乃至終身學習能力都具有現實的價值。
一、問題求解與微課程
問題求解是指問題解決者結合當時的情境，針對問題采用適當的方法和工具進行實踐，從而走出未知狀態，達到目標狀態的思維過程。對問題求解的研究中，典型代表是美國著名教學設計專家喬納森（David H.Jonassen），他認為“如果能夠找到解決真實生活中的問題情景的未知模式不僅具有智力價值，同時也具有社會或文化的意義，”并認為問題求解本身就是一種有意義學習。[1]
所謂有意義學習（Meaning Learning）具有五個特性，即主動性、建構性、意圖性、真實性和合作性。[2]主動性表現為學習者能夠根據學習的需要，積極參與學習活動，并能對學習過程或結果負責；建構性表現為學習者能夠闡釋和反思學習，并結合原有知識整合觀點，而不是知識簡單的輸入和輸出；意圖性表現為學習者對學習具有明確的目標導向；真實性表現為學習者的學習處在一個復雜的、情景化的環境當中，所學知識只有通過所依托的環境產生意義；合作性表現為學習者的知識和經驗是有限的，通過接觸多樣化的觀點和視角，能夠幫助學習者更有效地學習。
根據有意義學習的五大特性，結合信息技術新手段，支持有意義學習的信息化學習資源設計也出現了新的要求，即：在設計過程中，需要充分激發學習者的興趣或需求；不僅闡釋學習知識，更要引導學習者思考；清晰地闡明目標，并建立目標與學習者之間的意義關聯；這種資源必須是在學習者生活或工作大環境中極易獲取、方便學習并能隨時應用于實踐；需要提供學習合作與交流的工具。
微課程作為一種信息化學習資源，屬于課程范疇，是以某一知識點為學習內容及學習活動的總和，它包括了學習內容和學習支撐環境兩個方面。微課程必須滿足以下幾個基本條件：① 微課程具有一個完整的教學設計，同時強調對學習支持環境的設計；② 微課程內容本身是獨立的、完整的；③ 微課程擁有最佳媒體呈現形式，其中視頻是微課程學習內容的主要載體；④ 微課程學習的效果突出。
此外，微課程具有幾個鮮明的特征，即微小性、結構化和實用性。微小性表現在學習時間短，學習內容以微粒化的單元形式呈現，且媒體容量小，便于學習者接收和學習。微小性特征解決了學習者由于學習時間和學習地點不固定而影響學習的問題。結構化表現在微課程具有完整的教學設計，能夠促進學習者對知識進行持續性理解和思維模式建構。結構化特征解決了隨機進入學習過程中容易導致的學習分散和知識零散的問題。實用性表現在微課程內容本身是獨立的，它獨立存在的價值體現為方便學習者根據自身的學習、工作、生活和興趣的需要來選擇微課程，針對具體問題情境來體現微課程的實用性，從而彌補了傳統課程學習效果的滯后性。從上述微課程的概念闡釋中可以發現，微課程能夠充分體現學習者的需求，促進學習者對知識的建構，將學習、生活和工作情境融為一體，具有良好的學習支持環境。它滿足了促進有意義學習的主動性、建構性、意圖性、真實性和合作性這五大特征。可以說，微課程是一種支持有意義學習的有效學習資源，微課程的學習過程是一種促進有意義學習的過程。
結合喬納森的觀點，本研究嘗試將問題求解理論應用于指導微課程的設計，構建基于問題求解的微課程設計模式，以期為教學設計者或教師設計微課程提供有意義的建議。
二、問題求解與微課程設計的映射關系
（一）問題求解的影響因素
影響問題求解的因素很多，其中喬納森（Jonassen，1997）認為問題求解的成功與否取決于三個方面，即問題本質的把握、問題的表征和問題求解過程中的個體差異性。[3]
1. 問題：問題作為問題求解中最主要的因素。喬納森認為不同的問題在本質、呈現或提出方式、組成部分和交互等方面表現也有所不同。[4]他根據問題的特性，把問題分為11大類，并認為每一類的表現都不一樣。[5]羅伯遜（S.Ian Robertson）根據不同的視角對問題分類進行了整理，主要包括六個方面，即解決新問題需要的知識、不同的目標類型、定義的明確或不明確、語義的豐富或貧乏、相同結構及決定性步驟。[6]
2. 問題的表征：問題求解者要成功地解決問題，必須要構建問題空間，將問題呈現的刺激與已有的知識和經驗創建有效地聯結。因此，問題的表征是影響問題能夠成功解決的關鍵性因素。[7]Zhang.J認為問題的表征分為外部表征和內部表征兩種，外部表征（問題的呈現）是指由知覺能直接覺察到的問題情境成分和結構。相同的問題情境用不同的外部表征，如組織結構和呈現形式不一樣，則結果都不一樣。內部表征則是激活深層認知操作，激活記憶中某種認知機制，經過想象、推理等操作形成對問題的內部表 征。[8]認知心理學家特別關注問題表征的研究，紐厄爾和西蒙將形成的問題表征稱作問題空間，并認為決定問題空間的信息源有以下幾個：任務情境；對狀態、操作和限制的推理；背景推理；先前與該問題有關的經驗；先前一個相似問題的經驗；錯誤信息；解題步驟；外部記憶；指導語。[9]對于指導語對問題表征的影響，西蒙和海斯（H.A.Simon&Hayes，1976）使用河內塔問題的兩種變式進行了研究。研究發現，他們的被試正如UNDERSTAND（Simon&Hayes開發的計算機程序）預示的一樣，受到了給予他們的指導的強烈影響[10]。同時，問題的突出特征是影響表征方式的因素之一。[11]在問題求解中，問題的表征是至關重要的環節。如何幫助學習者正確地表征問題，能夠使他們把問題快速有效地解決。通過對專家和初學者對問題表征過程的研究發現，專家和初學者在對同一文本的陳述性表征中區別不大，但是在對問題的解釋和推理上差別很大。
3. 個體差異性：學習者個體對問題情境的熟悉度、已有的知識與經驗、認知與元認知、情感和意動等因素會幫助問題求解。[12]通過熟悉的問題情境，能夠回憶并運用該領域的知識和技能，或者學習者個體經驗，幫助問題求解者順利解決問題。圖式是人腦中已有知識經驗的網絡，對專家和新手問題求解的研究發現，最為突出的差異是專家具有大規模的、豐富的圖式。專家的圖式中存在與當前問題情境高度相關的知識單元，因此能夠快速地構建出有效問題空間。同時，一個優秀的問題求解者應該具有“領域特定的”思維方法。而且，不同學習者個體存在的經驗，能夠幫助辨別問題的特征。這樣一來，經驗就能夠幫助學習者個體尋找到關鍵信息或者解決問題的方法。[13]問題求解者具有各自的思維方式并對問題求解結果具有各自的意識和控制，如獨立型問題求解者以及方向明確的問題求解者能更有效地解決問題。情感因素包括對問題的態度、信念和能力。意動因素有目的性、努力程度等。這些因素都會影響問題的求解，如問題求解者缺乏解決的信心，則不會努力解決問題。
綜合以上問題求解的影響因素，微課程的設計應該從問題本身、問題表征和個體差異等角度進行把握。針對問題本身的影響，需要對問題進行設計。問題表征方面主要考慮提供問題表征的支持，即呈現問題的知識或情境。個體差異主要表現在學習者自身的學習風格、學習水平等，這就需要預先對學習者和學習需求進行分析，并提供促進理解或問題求解的學習資源以及問題求解的效果評價。當然，在微課程學習中并不僅僅是個人對知識的建構，還包括相互協作建構，這就要求有專家或學伴互相提供知識和經驗。因此，微課程設計中包含問題、情境、資源、互動和評價五個要素。這些元素之間是動態的、非線性的關系，如圖1所示。
（二）問題求解的一般過程
認知心理學認為問題求解就是對問題空間的搜索過程，因此問題求解過程分為問題表征、算子選擇、算子運用和狀態評價四個階段。[14]布朗斯福特與斯特恩（Bransford&Stein，1984）開發了一般問題求解的模式，將問題求解過程分為問題識別、問題表征、策略選擇、策略應用和結果評價五個階段，并針對每個階段存在的關鍵問題進行了闡述。[15]在問題識別階段，影響理解問題的因素有先前定義問題的經驗、具體領域知識、聚合思維傾向和理解問題的心境。在問題表征階段，需要采用適當的手段和方法幫助學習者將問題與現有的背景聯系起來。在策略選擇階段，根據不同的問題類型可以選擇相應的策略。斯滕伯格（R.J.Sternberg）從認知技能與解決問題的關系方面把問題解決的活動分為七個階段，[16]并在其著作《認知心理學》中對七個階段進行了調整。格拉澤（Robert Glaser）將問題求解的學習過程分為四個階段。在建構主義思想的基礎上，喬納森（Jonnason）將問題求解歸納為六個階段，即界定問題、生成問題的解決方案、確定目標并建立可行方案的評價標準、過程規劃、執行過程、效果評價。后來美國教育學者鮑勃?伯克維茨（Bob Berkowitz）和邁克?艾森堡（Mike Eisenberg）提出了網絡探究模式Big6，即制定問題、尋找策略、搜索信息、運用信息、綜合信息和評價信息。問題求解是非常復雜的，很難用一種線性的方式簡單描述。在所有的問題求解過程中，通常認為基克（M.L.Gick）等人提出的“四段式”問題求解模型最能反映問題求解的動態過程，如圖2所示。
綜合以上對問題求解過程的表述發現，研究者們對問題求解過程的觀點雖然并不一致，但也可以看出，問題求解是通過采用方法和工具走出未知狀態的一個過程，如表1所示。從整體上來看，問題求解過程一般會經過以下五個階段，即發現問題、分析問題、尋求策略、嘗試解答和效果評價。
綜合前面的論證，我們已經知道微課程的學習過程就是有意義學習過程，也是問題求解的過程。因此，通過問題求解的一般過程，可以對微課程的學習過程進行分析，得出五個環節，即進入微課程、確定學習目標、獲取學習任務、微課程內容學習和解決學習問題，如圖3所示。學習者首先根據自身的學習需求，選擇并進入微課程，然后從微課程中確定學習目標并獲取學習任務，接著進入微課程進行內容學習以獲取相對應的知識技能和解決問題的經驗，最后根據學得的知識、技能和方法等對問題進行解答。
本文參照問題求解一般過程和微課程學習過程，結合問題、目標、情境、資源、互動和評價等設計要素，建立與微課程設計的映射，分析結果如圖4所示。由此可知，作為微課程設計者所需要做的工作包括：學習需求分析；呈現問題；闡述目標；創設情境；提供學習資源；引導學習活動；評價學習效果。這些結構要素都要圍繞問題要素來展開設計。
三、基于問題求解的微課程設計模式
模式是指再現現實的一種理論性的簡約形式。基于問題求解的微課程設計模式，是對問題求解一般過程與微課程設計的映射關系梳理后，再結合課程理論、教學設計理念及ADDIE教學設計模式，從而衍生出的微課程具體教學設計流程。該流程主要包括：學習需求分析、問題設計、目標設計、情境設計、互動設計、資源設計、評價設計等操作環節，如圖4所示。其中，根據學習需求分析產生問題，然后根據問題生成微課程目標，這三個環節之間存在線性關系，而情境設計、互動設計、資源設計和評價設計這四個環節主要圍繞問題而展開，屬于動態、非線性關系，如圖5所示。
（一）學習需求分析
微課程學習活動始終是圍繞問題展開的。問題的來源可以從以下兩個方面來考慮：第一，對教材進行分析，從教學目標和教材內容里面進行選擇，包括具體課程內容的疑問或思考，以及思維方法或認知途徑的疑問。這也是教師最常用的方法。問題在學習中的重要作用表現在問題能夠促進學習者知識、思維及能力的增長與提高。[18]因此，微課程問題可以從以下幾個方面來考慮：① 融合了教材中關鍵性的知識點，對教材理解起著重要作用；② 融合了教材中抽象的、容易混淆的比較難理解的知識點；③ 融合了學習者自身條件限制下較難理解的知識點。在教學內容的具體分析中，可以不局限于某一章節，根據教學需要對內容進行適當擴展或整合。第二，在網絡環境下，微課程的學習者類型多種多樣，年齡和背景都參差不齊。不同類型的學習者具有不同的學習需求。這就要求微課程設計者要善于在生活中發現問題。
（二）問題設計
完成學習需求分析后就產生了微課程的問題。Chuska認為問題的有效性體現在能夠激發學習者的興趣，以及能夠讓學習者積極參與到學習過程中。[19]為了保證問題的有效性，應該在問題設計中嚴格把關。對于通過教材來設計問題，有學者（胡小勇，2006）從知識的類型和知識的認知程度兩個維度提出了三種問題設計支架：面向人文學科課程的教學問題設計支架、面向理工科課程的教學問題設計支架、面向各科課程的教學問題設計支架。[20] 對于從學習者自身生活中提煉的問題，要判斷問題是否存在以及存在的問題在微課程設計中具有必要性。大多數心理學家認為問題由給定、目標和障礙三個要素構成。[21]因此，問題的存在條件在于是否具有問題的三要素。同時，在設計問題的過程中應該注意以下幾個問題：① 問題應該具有價值；② 問題應該對學習者來說是有趣的、相關的和需要解決的問題；③ 問題的陳述應該清晰、具體和完整。
（三）目標設計
微課程目標是指微課程學習的預期結果。對于微課程目標設計需要考慮以下兩方面問題：第一，微課程目標分類。對于支持問題求解的微課程目標來說，作為一種新型的課程形態，可以參照課程目標的分類標準，同時作為問題求解的一種設計來說，要體現微課程本身具有的微小性特征。前面提到，問題求解的影響因素包括問題、問題表征和個體因素。微課程的目標設計實質就是圍繞某一問題，對該問題進行表征的過程。專家型問題求解者與新手型問題求解者最顯著的特征差異表現為是否具有豐富的經驗，具體體現在問題求解所需要的知識、技能和方法。這些經驗是可以通過后天學習獲得的。而對于個體因素影響來說，有情感態度和價值觀目標。因此，支持問題求解的微課程目標有知識目標、技能目標、方法目標、情感態度以及價值觀目標。第二，微課程的目標表述。微課程的目標可以通過ABCD模式和內外結合法進行表述。但是，在對微課程目標進行表述時，需要注意：① 微課程目標的行為主體是學習者；② 微課程目標表述的是學習的預期結果；③ 微課程目標的行為動詞是具體的、可觀察的。
（四）情境設計
綜合網絡資源豐富性和網絡學習時間碎片化這兩個特征，微課程學習的有效性體現在學習者能夠迅速鎖定資源，進入學習狀態并進行有意義學習。建構主義提倡情境化教學，認為在一定情境下學習，可以更積極主動地建構內容。因此，微課程需要通過有效的情境創設給學習者提供問題理解和表征的線索，幫助學習者將問題與自身的實際情況和經驗聯系起來，同時促進知識、技能和經驗之間的連接，為問題求解提供方向和方法。在這里，情境設計在微課程中主要是從微課程視頻內容設計和導學模塊設計中體現。在導學模塊里，需要提供與學習內容緊密相關的背景及依據，能夠幫助學習者回答以下三個問題：“為什么學”，即該微課程適用的對象是哪些人？這些人具有的知識水平在哪個程度？“學習什么”，即該微課程的性質是什么？它的具體內容有哪些？“怎么學”，即學習者怎樣利用該微課程才能獲得更好的效果？
（五）資源設計
資源，尤其是有意義組織的資源能夠幫助新手問題求解者掌握問題求解的方法和技巧，構建問題求解圖式，縮小與專家之間的差距。針對微課程學習者問題求解知識和經驗的不足，微課程設計中需要對資源進行設計。通過微課程的定義可知，視頻作為微課程資源的主要載體，是重要的信息資源。因此，在資源設計中主要包括微課程視頻資源的設計和相關輔助資源的設計兩部分內容。
1. 微課程視頻資源設計：基于問題求解的微課程資源的優劣直接影響到問題的求解。視頻資源的設計是圍繞問題來進行的，針對不同的問題類型，其視頻設計內容有所差異。因此，在視頻資源設計之前，第一，要對問題進行識別，即要知道問題類型的特點，還要知道不同問題類型所表現出的不同結構、特點和求解過程以及解決時需要運用不同的知識領域和技能，從而為視頻內容和過程設計提供依據。第二，針對不同的問題類型來設計視頻內容，使學習者通過解決問題的過程來掌握知識技能和思維方法。按照教學設計理念，在視頻內容設計部分需要考慮視頻內容選擇、方法和策略選擇、媒體選擇以及過程設計。微課程視頻是問題求解的一個典型的實例，主要是針對某一個問題來設計，那么需要考慮圍繞問題需要呈現的內容、內容呈現的先后順序以及內容呈現的方式。
前面提到，問題類型的識別有助于選擇視頻的內容和過程。在此基礎上，選擇適合視頻內容的教學方法，主要包括講授法、談話法、啟發法、討論法、演示法、練習法和實驗法等。同時，要選擇合適的媒體。常用的媒體包括電視、錄音、實物模型、教材等。不同的媒體具有不同的特性，選擇最合適和有效的媒體需要綜合考慮媒體選擇的各種影響因素，如圖6所示。
除此之外，視頻的呈現形式也是媒體選擇的一個重要部分。本文羅列了五種常用視頻呈現形式，如表2所示。
2. 相關輔助資源設計：鑒于微課程學習者學習水平和學習能力參差不齊，以及視頻內容本身并不能夠提供問題的完整圖式，這就需要相關輔助資源的支持。這些相關輔助資源包括視頻資源設計過程中產生的課件、教案和學習工具等，以及與問題相關的概念模型、相關案例、問題解決策略、元認知策略等。這些資源可以給學習者提供解決問題的信息、經驗和策略。能夠輔助學習者將呈現的問題與已有的知識經驗產生聯系，激活圖式，形成問題求解的方案。
（六）互動設計
互動是學習環境中比較重要的元素。有效的互動既可以幫助問題表征，同時又能夠為問題求解提供相應的經驗和問題求解新視角。按照活動對象來分，可以分為學習者與信息資源環境的互動、學習者之間的互動和學習者與教師之間的互動。[22]因此，微課程的互動設計包括學習者與學習內容的互動、學習者與學習者的互動、學習者與教師的互動。針對這三個方面，分別提供練習反思模塊、生生討論交流模塊以及師生交流模塊。
1. 練習反思設計：練習反思是檢驗學習者能否真正解決問題的環節。將學和做緊密地結合起來，更能促進有意義的建構。練習反思模塊能夠將先前獲得的問題圖式運用于新問題解決中，促進學習者掌握圖式，同時熟練地應用規則。在微課程中，練習的提供應該遵循以下三個原則：
相關性原則：由于微課程提供的是某一知識點的傳授或者是某一問題的解決思路和方法，因此在一般情況下，可以提供相類似的練習。這類練習是學習者通過微課程的學習，能夠很容易抓住關鍵信息，將問題陳述映射到已有的圖式上。如果練習與微課程內容相差過大，學習者利用已掌握的圖式和經驗很難解決，則會形成挫敗感。
層次性原則：針對同一個知識點、思路、經驗能衍生出各種情境下的問題。微課程的學習并不僅僅是解決一個問題，更重要的是解決同一類型的問題。因此，在緊扣主題的情況下，將同一類型問題進行整理，按照從易到難的編排方式進行編排。這種編排方式能夠促進知識的有效遷移。
匹配性原則：練習的設置應該與微課程目標相一致。
2. 討論交流設計：活動理論認為有意識的學習和活動表現完全是相互作用和依賴的。[23]它要求先有某個確定的目標以及達到目標對應的規則和方法。互動就是一種有效的學習支持環境。微課程學習者的初始水平和學習能力不一樣，即使提供了視頻指導，也需要針對課程內容進行答疑解惑或者提供多樣化的觀點和意見。認知彈性理論認為傳達多樣化的觀點是一種有益的教學模式。[24]討論可以將不同學習者的經驗聚焦起來，讓學習者感知不同的人對問題情境的不同闡釋。
（七）評價設計
評價在問題求解過程中起著激勵、導向、監督和調節的作用。對學習效果的評價，不僅包括對問題求解的結果評價，也包括對問題求解過程中經驗或收獲的總結。微課程可以設計相應的練習題，針對不同的問題類型，評價標準具有相應的差異性。這就需要根據微課程目標的要求進行相應的練習設置及評價。同時，練習的數量并不是越多越好，而是選取個別典型的且具有代表性的例子。練習的形式多樣，包括選擇、填空、判斷、簡答和案例分析等。
總之，本文緊扣有意義學習、微課程和問題求解等核心概念，在充分把握問題求解和微課程的映射關系基礎上，運用教學設計思維構建了基于問題求解的微課程設計模式，該模式主要包括學習需求分析、問題設計、目標設計、情境設計、互動設計、資源設計、評價設計等基本環節。作為一種理論框架，該模式為促進學習者有意義學習的微課程設計提供了一種新的視角，其理論框架有效性和現實價值的可能性，還需要進一步的實踐確認和循環修正。我們認為，未來的學習趨勢主要是融合信息化技術的、自主的有意義學習。面對這種趨勢，信息化學習資源必須契合海量的、問題導向的和個性化設計的特點。微課程作為一種信息時代的產物，不單是課程資源形式上的創新，更是設計思維內核的創新，這種創新必須兼顧人的發展、信息技術、學習心理、教學設計和特點，使微課程成為智慧學習環境的一個有機元素，讓學習者浸潤其中，實現自身的發展。
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一、對傳統校長培訓課程設計理念之審視
1 對中小學校長的現實發展需求關照不夠。
泰勒認為，“大多數課程研究方法，不涉及對需要或問題的系統分析，而這些需要或問題，是人們對某一特定課程規劃感興趣的原因。這種研究方法的結果，很可能是課程編制的一些嘗試并不適宜于解決這些需要或問題”。可見，是否預先系統分析學習者的需求決定了課程設計的成敗。然而當前，以大學為基礎的校長培訓以及專業發展課程之所以被批評為與校長真實世界不相符的部分理由，是因為校長的需求沒有被加以考量。
當前，我國校長培訓課程的設計主體通常是培訓機構的專家與行政人員，他們不僅擁有課程話語權，而且決定了課程設計的語言往往是邏輯理性與“宏大敘事”的。即使一些培訓課程在設計之初充分意識到課程需要關照學習者的發展需求，但往往由于缺乏對理想狀況與現實狀況之間作科學分析而流于僅憑個別人的經驗認定學習者的需求，從而導致把校長專業發展需求簡單等同于中小學教師的專業發展需求，絲毫不考慮校長群體的獨特性需求；或片面追求培訓課程知識體系的完整與宏觀，試圖用普遍性囊括一般性；或采取“一刀切”方式，對不同學校類型、發展階段、區域的校長都只提供類似課程。
2 濃厚的知識本位取向。
我國的校長培訓課程設計大多建立在一種樂觀的理性主義和科學主義的信念基礎之上，偏重知識，在實踐過程中不自覺地形成了“以書本知識為中心、以學院課堂為中心、以學院教師為中心”的培訓模式，這嚴重阻礙了廣大中小學校長的專業發展。
造成校長培訓課程濃厚知識本位取向的原因，可以從四個維度來解釋。其一，校長專業發展培訓的理論假設有瑕疵，即片面認定當前中小學教育存在大量“不合格”的校長，而造成“不合格”的原因主要是缺乏基本的知識和技能，只要校長掌握了一定理論科學知識及一定的教育理論和實踐原則，他們就能夠應用這些知識有效地解決教育實踐中存在的具體問題；其二，提高中小學基礎教育質量的呼聲越來越高，校長培訓意義重大且極其迫切，為此不得不采用這種“大工廠、大生產”式的培訓方式；其三，承擔我國校長專業發展培訓職責的一般都是當地的高校，而高等學校本質就在于對高深知識的探究和傳承，大學作為承擔校長專業發展培訓的機構，在培訓中以知識為本，具有一定的必然性；其四，在培訓過程中，許多培訓者缺乏基層教育工作的經驗，對中小學的實情了解不多，在培訓過程中往往重理論知識的傳授，以抵消自身對實踐認識的不足。
3 未能充分凸顯時代要求。
在知識經濟高速發展、基礎教育課程改革不斷推進、學習型社會建設方興未艾的今天，持續更新與變遷已經成為校長生活與文化的一部分。面對持續變動的外在環境及逐漸提高的專業要求，中小學校長原有的知識、技能及本身特質，其適用性日益降低，而持續更新的必要性大大提高。相比較于校長個體零碎、無計劃的自我更新發展，校長培訓課程無疑是校長走向持續更新發展的捷徑。然而，培訓課程能否與時俱進，并適切地體現時代的發展要求，是判斷其能否推進校長持續更新發展的試金石。遺憾的是，當前許多中小學校長培訓課程無論是在目標或者內容上，在凸顯時展要求上做得遠遠不夠。
培訓課程未能充分凸顯時代要求主要緣于對中小學校長的角色轉換及其所帶來的挑戰認識不足。當前，中小學校長已經由傳統意義上的“管理者”“規范者”和“控制者”，轉變為“引領者”“鼓勵者”或“激發者”，扮演課程領導者的角色，跟隨而來的是“專家型校長”“研究型校長”的強烈呼聲。另外，在終身學習、學習型學校之追求的使命下，將“學校組織”轉型成為“學習型機構”也是校長的重大使命。總之，新時代背景下，中小學校長的角色改變不可謂不小，面臨的挑戰不可謂不大。
二、重新思考與塑造校長培訓課程的設計理念
1 融合多種取向進行課程設計。
在傳統的課程設計中，設計者往往自覺或不自覺地只根據一種或兩種的理論基礎作為課程的來源，以形成課程組織內部較高的一致性。然而，在新時代背景下，各種課程價值取向越來越體現出相互依存、相互作用的趨勢。因此，設計新的校長培訓課程在價值取向上應努力適應新時代的變革要求，吸收各種不同課程價值取向的優點和長處，走課程價值取向有機融合的道路。
除了一直牢固扎根于課程設計過程中的知識本位取向，影響校長培訓課程設計的價值取向的還有諸如能力本位取向、領導本位取向、實務取向、問題本位取向、批判反思取向，等等。不同的課程取向均有自身的獨到之處。例如能力本位課程取向強調從“知識的認知”到“能力的獲得”，以“能力的增長”為目標。批判反思型校長培訓課程則以培養具有反思人格、反思行為、反思文化的批判反思型校長為目標，以注重形成性評價、質的評價為依托，等等。顯而易見，糅合不同課程取向的培訓課程可以有效改善知識本位取向獨尊而造成的系列弊端和難題。
2 在系統評估校長專業發展需求的基礎上確定課程目標。
在設計課程目標之前，進行校長專業發展需求的系統評估，其必要性與重要性毋庸置疑。“需要評估”是目前確定課程目標時最常用的方式之一，它是明確教育需要與確立需要之先后順序的過程。在這里，需要“是指理想常模的某種概念(即某種哲學價值的標準)與實際狀況之間的差距”，“即是指‘應該是什么’與‘是什么’之間的差距”。基于此“需要”內涵基礎上的需要評估過程，包括選擇或確定目標狀態，收集信息以確定目前實際狀況，并通過比較兩者之間的差異來發現其中不足之處，進而確定出特定的需要。需要評估并沒有固定、統一的過程或步驟，但培訓機構在對中小學校長的專業發展需求進行調查、評估時，需要綜合考量以下幾個維度：
首先，運用問卷、訪談法，收集相關中小學校長的專業發展信息，既可以是需求信息，也可以是對校長目前發展狀況的測量。只有在問卷、訪談基礎上，才能盡可能全面系統地確定當前中小學校長的專業發展需要。
其次，召集有關人員，討論并判斷：哪些課程目標是主要的，應該優先達到；哪些課程目標是學習者在目前發展狀況下可能達到的；哪些課程目標是培訓課程可能提供并實現的等系列問題。
最后，基于以上的討論，根據目標優先程度的
順序編制課程計劃，所確定的目標要成為設計新課程的基礎，并由此設計對應的課程內容、實施方式等。
值得一提的是，對中小學校長進行專業發展需求評估的結果，僅能作為課程目標設計的重要參考來源之一而已，在課程目標設計過程之中，相關理論、政策、專家看法以及之前的經驗，亦必須加以考量。
3 以“領導力”為核心的課程內容。
作為“領導者”角色的中小學校長，“領導力”必然是校長專業知能中的核心結構。校長角色定位決定了培訓課程的內容定位，為此，“領導力”應當成為培訓課程的核心內容。約翰?加德納認為，“領導力是領導者個人(或領導團隊)為實現領導者自己及其追隨者的共同目標，而通過說服或榜樣作用激勵某個群體的過程。領導力的核心是領導與下屬的相互影響，領導力的發展是終身的任務”。對“領導力”的介說可謂仁智互見，就校長領導力的內涵及外延認識而言，也是各有千秋。薩喬萬尼根據領導力的對象和方式，把校長領導力分為技術領導力、人際領導力、教育領導力、象征領導力和文化領導力五個層次。這較完整地表達了校長領導力的豐富含蘊。
校長領導力所包含維度的廣泛性并不直接意味著校長培訓課程在內容設計上必須做到面面俱到。畢竟在考量校長領導力上，我們要看到它會隨著時間、空間的變化而變化，且不同的時代境遇會對校長某方面的領導力有特殊的要求。在基礎教育課程改革如火如荼的今天，校長課程領導力尤顯重要，中小學校長課程領導者角色扮演成功與否，直接關系到改革能否走進中小學，關系到課程理想是否能轉化為學生發展的現實。
4 課程組織富有彈性。
【關鍵詞】社會價值體系 課程 黑白 文化自信 教學改革
本論文為2015年度西安美術學院人文社會科學研究項目《黑白形式語言應用研究》成果（立項編號：2015XK091）。
課程在美術教育學科的譜系里處于下端，其上是美術學、設計學、和教育學、心理學，再上面是美學、哲學、文化學、社會學，而支撐這些的平臺則是社會價值體系。就設置的課程而言，應當從上至下，與國家教育政策的指導方向一致，課程改革的開發設計應當要提升到一定的戰略高度，與頂層設計相匹配，關注宏觀和理論問題，從研究人們如何創造意義的社會學角度去介入，使新課程具有普遍的現實意義；從文化學的角度去介入，從人的認識出發，把課程的建立理解為一個理論統攝的應用，而非一個簡單的實踐型應用。這樣課程定位才能明確、內涵容量擴大，有效覆蓋面廣，社會兼容性強，對其進行共享的可能性增大，因此也會帶來社會價值的新增值。下面以我參與的西安美術學院造型藝術部的《黑白形式語言》課程開發為例，來呈現我們對于課程的打磨及對于課改的思考，以自己認識提升的三個層次為解讀路徑，希望大家能夠看到我們對于課程所傳達的社會價值體系尋找的動因及依據，為新課程的發生發展提供參考。
1.深挖課程
《黑白形式語言》課程的黑白概念最初發端于對課題深挖的需要，也是針對在教學當中發現問題的應激反應。西安美術學院造型藝術部的素描第一課是《素描體驗》，在實踐環節上對素描的構圖、形狀、色調等造型因素和基本表現技能進行了課題的拆分，目的是讓學生對素描學習有較方便的體驗之門。經過一個教學循環的實踐，發現這種單元訓練雖然方便解決技術問題，但是容易造成學生孤立的理解知識點，不利于素描整體觀的建立。并且課程當中的環節較多，課題有相互重合的部分。考慮如何把《黑白灰色調》與后面的《正負形》和前面的《形狀》整合起來，加強課程內容的內在有機聯系，我們將“色調”這個容量相對較小的課題推至根本，提出了“黑白”這個較大的概念：首先黑白是認識，是對立統一看待問題的方式。它使人認知外部世界的范圍延伸到更為廣闊的空間，推向一種精神性的境界。其次，黑白是變化的，豐富的。把對色調視覺的感受提升至“墨分五色”的理性高度，讓學生理解在精神世界與現實世界的對應關系。還因為黑白可以與形狀產生直接的視覺聯系，有時黑白就是以形狀的樣貌顯現的。通過黑白的形狀、空間層次表現到多元語言形式的構成，以“黑白”為線將素描的基礎訓練、造型能力訓練和創作表達貫穿起來。這樣的梳理不但讓知識點的內涵更豐富了，同時也用概念把課程的體系建立起來了。因為黑白概念的確立是從對造型藝術的認識出發，在素描本質上去理解的，并以此輻射了整個素描教學。這次課程的調整中，我們以新概念的建立為突破口，試圖向課程的本質探索，于是才有了對新課程設計的觀察與思考。
2.設計課程
我們對于《黑白形式語言》課程的設計不僅僅是課程內部發展的需要，也來自外部社會的壓力及要求。當今是以視覺文化占主導的時代，視覺的多樣化發展也對現實進行著新的建構。在高等美術學院基礎教學中，那種由單一的判斷標準、單一的價值取向為基準的傳統美術教育課程，目前已經無法適應作為視覺文化影響之下的多元化發展的美術教育教學。因此我們針對大量發展的設計類等新專業的需求，從與其專業對接的角度思考，以套餐的設計形式開設了五門課程，通過多口徑的形式語言進行對接，同時以視覺素養培養為基礎來拓展課程的適用性及有效性。其中黑白作為一種視覺素養，傳達理想化的效果與崇高精神的力量的“形而上”意味，以萬變不離其宗的藝術價值的本體對應，滿足了無論是造型類還是設計類專業的視覺審美需求。再者黑與白那種對立與相互轉變的活力，能讓人遠離淺表的視覺娛樂，借此作出更多的嘗試，生成更多的視覺經驗，并在轉換或提煉中建立語言的自覺性，形成多元的視覺形式語言。無論在素描、中國畫、油畫、設計、工藝、還是在影視動畫中，均可以通過黑白語言形式的不同闡述應對那些被普遍認知的視覺感受。因此作為新的形式語言課程，它的對應性更寬泛，更有開發價值。可以說在黑白形式語言課程設計時，我們已經把課程的意義建構作為我們優先考慮的選項，逐步把從知識、審美價值去尋找課程重建的中心，轉化到從社會維度上的價值輸入課程體系，在敞開性的構建中去生成重要的課程核心。可這僅僅是新課程建立的基礎，如何把課程打造成為精品則需要通過強大的動能輸入來培育。
3.開發課程
課程是不斷發展的，因此課改也在不斷完善中。一個課程從無到有的建設相對容易，但是要讓課程做精做強，做到具有影響力、引領力，達到被更多人共享的程度，不但要對課程的打磨更到位、還要讓課程的包容力更大，這就要求課程定位的目標更高，更具引領的意義。《黑白形式語言》課程從開始到現在已有三個年頭，雖然取得了一定的突破，但是課程內容仍然在以西方美術造型系統占主導的教學模式之下，中國傳統造型教育實踐積弱。如何突破中國高等美術教育體系西方化的單一模式，將中國傳統美術引進現代美術教育體系，從人類文化的整體角度看待、研究，與西方美術互為參照，提供多元造型觀念出發的基礎，完善適合當代中國美術高等教育的造型基礎教育教學體系，成為我們對課程背景的深層挖掘。我們發現黑與白不僅僅代表著兩種極致的顏色，更是與中國的古代哲學、美學緊密相關，背后承載了東方的文化價值觀。例如，中國古典哲學里，所謂“計白當黑，知白守黑。知其白，守其黑，方為天下式”，反映的是中國人認知世界的態度，通過知常達變孕育出“道法自然、天人合一”的哲學思想。例如“墨分五色”背后對應的中國文化觀。把中華傳統文化視為我們最深厚的軟實力，從理解課程存在的意義去開啟，借助傳統資源多元的黑白語言形式，諸如書法、篆刻、畫像磚、民間剪紙、皮影等來豐富課程的內容。如果把這些信息通過課程傳達給學生，等于在把中國傳統文化的應用價值釋放了出來，好比激活了自身的文化基因，隨著中國文化的核心價值被傳導到我們的認識和行動中，逐步會從文化自覺上升到文化自信，而信心指導行動，從而產生真正的文化自強，形成新的能量輻射到社會的方方面面，更利于文化價值的傳播。既然黑白象征一種文化認同的符號，那么黑與白的呈現為何不能從一種民族自信的視角再次出發來確立其新的價值？進一步整合研究，為中國傳統美術進入現代美術教育并有效的推進中國美術發展提供切實的實踐依據，這也是本課程研究內容的價值。從這點來說，《黑白形式語言》課程改革也成為參與民族文化建設的自覺行動，優秀傳統文化的價值理念為課程注入文化自信的核心動力，找到與社會發展要求相契合的載體，為我們認識和改造世界提供啟迪，因此具有了積極的現實意義。
暑假里，我讀了虞永平老師的《學前課程與幸福童年》，這本書讀完后，我的腦海里自然而然的浮現出三個觀點:
1.生活即教育，教育即生活，教學做合一。
“幼兒園課程的核心價值是充實幼兒的生活，促進幼兒生命。幼兒園課程應該切實關注幼兒的生活，幼兒的生活是幼兒園課程的基礎…只有在那種關注幼兒生活、為了幼兒生活的課程中，幼兒才可能快樂、充實并感受挑戰，才能真正享受幸福的童年。”這些都是書中的原話，生活化課程設計的核心任務就是讓幼兒做什么，教師的教學設計首先應該關注的是幼兒想做的、可以做的，然后才是教師為其可以做什么。幼兒就是在做什么的過程中獲得經驗，得到發展的。幼兒的“做”包括觀察、探索、發現、表達、交往、欣賞等活動。要讓幼兒主動地學習，充分的發揮主體性。張雪門指出:“經驗不是特殊的東西，經驗是和環境相接觸而來的。”陳鶴琴指出的“活經驗”的觀點就是指幼兒園課程是現實的，要向社會生活、民情風俗和自然物學習，引導幼兒在實際生活中學習和體會。虞老師書中的一些文章所闡述的觀點正是為了體現了這些觀念，如兒童的表演區室、兒童博物館、圖書館、科學發現室、民間工藝坊、飼養區、微型社區、炊事區、種植園地等，無不是在強調“生活即教育、教育即生活、教學做合一”這一觀點。
2.認真衡量各種環境區域、區角的課程價值，結合幼兒的經驗，充分發揮幼兒的主體性，讓幼兒能夠在幸福的成長環境中習得有意義的知識與技能。
虞老師在書中所提到的那么多領域的學習價值我們是有目共睹的，并且受益匪淺，課程資源材料應該起源于生活。在文章中各個功能室的建立給予幼兒更多的學習空間。如:科學發展室，飼養區、幼兒圖書館、兒童博物館、表演區等等，且讓我們先想象一下幼兒在這些活動室里快樂的游戲、探索的情景，那是個多么幸福的地方。所以，幼兒園應該積極地開發有關的資源，遵循兒童規律，有目的有計劃地解放幼兒的雙手、解放幼兒頭腦。因此，教師應當認真衡量每種課程帶給幼兒的價值有哪些，能夠讓幼兒在幸福的快樂的學習中掌握一些切合實際的知識技能。
3.教師有一桶水，才能給學生一杯水。幼兒園應有效地幫助教師提高與成長，教師也要不斷充實自己的文化和修養，做合格的支持者、引導者，積極樂觀的將幼教事業進行到底。
從教師知識透視幼兒園課程文化，可以看出教師對人類知識的傳遞起著決定性的作用。教師任何一方面的知識欠缺都將直接影響學習者的發展。在幼教這種不分人分科的特殊教育方式的環境下，教師必須為幼兒的德、智、體、美全面發展負起一定的教育職責，保育和教育的相結合也讓我們不得不時刻充實自己各方面的知識，為成功地做一名支持者、引導者而努力。關于增加教師的學習機會、交流機會，我覺得一幼在這一方面給與老師的幫助非常大，我受益良多，幼兒園組織的多次教研與外出學習讓我們不斷擴大自己的知識面與教育視野。用有效的方法來幫助教師，會讓教師的成長也變得更快更好。虞老師在書中提到的威爾遜教授所提出的對教師關注、贊同和情感的觀點也讓我覺得有了用更加積極樂觀的態度將幼教事業進行到底的決心。當然，教師自身也要不斷地去研究學習，結合幼兒已有的生活經驗等，從課程實施者到課程設計者，從課程設計者到課程建設者，能夠讓幼兒在我們所創造的環境中習得一定的知識與技能。
作為一名幼兒教育工作者，一定要樹立正確的兒童觀、發展觀和教育觀，虞老師的字里行間都滲透著這些正確觀念，讓我們一起努力，在他的理論引領下，分享有價值有意義的快樂課程，為幼兒創造幸福快樂的童年。
關鍵詞：課程觀；課程觀的轉型；新課改
Abstract:Curriculum outlook always implies different thinking ways of curriculum， which directly or indirectly affects peoples thinking and resolution on those substantial curriculum problems. Traditional and modern curriculum outlook has differences in four aspects. The transformation of curriculum outlook imposes an important influence on curriculum design， curriculum implementation and curriculum evaluation. The transformation of curriculum outlook is the internal requirements and inevitable choice of carrying out the spirit of the new curriculum reform.
Key Words:curriculum outlook; the transformation of curriculum outlook; new curriculum reform
不同的課程概念往往隱含不同的課程價值取向，并導致不同的課程存在形態。更為重要的是，不同的課程觀往往隱含著不同的課程思維方式，它直接或間接地影響到人們對那些重要的實質性課程問題（如課程的設計、實施與評價等）的思考和解答。基于這一認識，筆者對歷史上兩種根本不同的課程觀的差異進行了剖析，并就它們對新課改的潛在影響進行了分析。
一、課程觀的轉型及其比較
在各式各樣的課程定義中，有兩類看法最為流行、最為典型。一類是把“課程”定義為“有組織的教學內容”“書面的學習計劃”或“預期的學習結果”。例如，在斯賓塞（H.Spencer）的眼里，所謂“課程（curriculum）”，即是“教學內容的系統組織”；在塞勒（J.G.Saylor）看來，課程是為受教育者提供一系列學習機會的計劃。[1](12)在北美國家，課程還被廣泛地界定為預期的學習結果。另一類是把課程定義為學生在學校所獲得的有意義的學習經驗，包括學習的經歷、歷程以及從中獲得的各種經驗與體驗。這一類看法源于杜威對教育的定義（如“教育是經驗持續不斷的改組與改造”“教育是在經驗中、由于經驗和為著經驗的一種發展過程”），并為其他學者所繼承。例如，美國學者卡斯威爾（H.L.Caswell）、坎貝爾（D.S.Campbell）認為，“課程是兒童在教師指導下所獲得的一切經驗”；謝潑德（Shepherd）和雷根（Ragan）以為，“課程由兒童在學校指導下所獲得的不間斷的經驗所組成”。[1](12)日本學者佐藤學也持類似的看法，“所謂課程，一言以蔽之就是‘學習的經驗’”。[2](98)其他的課程定義大都介于上述兩類看法之間。至于我國的情形，絕大多數有關教育的辭書、工具書、教材對“課程”的定義大同小異、趨近一致，基本上都是把課程界定為“教學的科目”及“功課的進程”（這里所講的“進程”主要指教學科目或內容的學習次序與時間分配）。由于第一類課程觀符合常識，易于理解和接受，加之受蘇聯教育學的影響，因此，在我國，廣大教師普遍愿意接受這種課程觀念，可以說，到目前為止這種看法還是根深蒂固，占據著主流地位。鑒于這種情形，筆者在接下來的行文中，將第一類課程觀稱之為傳統課程觀，將第二類課程觀稱之為現代課程觀。
新與舊、現代與傳統兩種課程觀的差異究竟表現在哪些方面呢?筆者認為，它們之間的差異主要體現在四個方面。
（一）作為名詞使用的課程與作為動詞使用的課程
無論是把課程界定為“教學的科目”“內容”，還是“學習計劃”或“預期的學習結果”，事實上都是把課程當作名詞來使用，而把課程定義為“學習的經驗”，則明顯地傾向于把課程當作動詞來使用。為什么這樣說呢?在英文中，“experience”既是名詞又是動詞，其典型的含義是“經驗”“體驗”“經歷”或“閱歷”，這可算是一個證據。這里，我們不妨來看看杜威對“經驗”的解釋。在杜威看來，經驗是有機體與環境之間的一種相互作用，它同時包含主動的因素和被動的因素。在“主動”的方面，經驗就是“嘗試”和“行動”；在被動的方面，經驗就是“承受（行動帶來的）結果”，兩者的聯結構成經驗。[3](153)杜威進一步指出，經驗不同于單純的活動，它還包含著思維或反思。“所謂思維或反思，就是識別我們所嘗試的事和所發生的結果之間的關系”，“沒有某種思維的因素便不可能產生有意義的經驗”。[3](158)根據上述兩點理解，杜威進一步指出，“經驗即實驗”。[3](289)因為“實驗”同樣包含著“嘗試”，包含著對實驗結果的“承受”，而要識別實驗嘗試與實驗結果的關系，同樣需要“反思”。在這里，無論是“嘗試”“實驗”還是“反思”，都是動詞，不是名詞。可見，在杜威那里，“經驗”在很大程度上是一個動詞。
（二）知識本位課程與經驗本位課程
把課程理解為教學的科目與內容，和把課程理解為學習的歷程與經驗，反映出兩種不同的課程價值觀，前者強調學科知識（間接的、邏輯化的經驗）的價值，后者強調直接經驗的價值。這里無意就間接經驗（學科知識）與直接經驗的價值進行對比，只想對二者在性質上的不同進行對比。在此之前，有必要先就這兩個概念作一個限定。這里所講的“知識”，主要指那些經過嚴格檢驗，被證明是真實可靠的、能夠用文字符號加以明確表達的認識、信念或行之有效的做法；這里所講的“經驗”意指個體與環境的相互作用，以及由此而產生的各種認識與心理體驗。根據這種界定，筆者將“知識”與“經驗”的差異區分為以下幾點。1.知識通常只涉及認知的層面，而經驗（或體驗）則不僅僅是個認識的問題，它常常滲透著人的情感、意志、態度等心理因素。2.盡管從終極的意義上講，知識源于經驗，是對個體經驗的抽象與概括，但個體原始經驗一旦被概括化、符號化，上升為“邏輯化的經驗”后，它的性質就開始發生了某種變化。即從原來具體、鮮活、有生氣的東西，轉變成為某種抽象、概括而理性的東西。3.一般來講，能夠稱之為“知識”的東西往往是比較客觀和確定的，最好能夠加以普遍化和形式化，而經驗則通常是主觀的、模糊的、不確定的，與特定的個體，特定的時空情境聯系在一起。4.作為人類文化遺產的知識是公共的、可直接傳遞的，而經驗則通常具有個人性，只可意會不能言傳（類似于英國學者M·波蘭尼所講的“默會認識”），很難通過語言、文字符號從一個人直接傳遞給另一個人。
（三）預成性課程與生成性課程
所謂預成性課程，即是把“課程”看作是在教學之前業已規定好、計劃好、編制好的某種現成的東西，如“課程計劃”或“教材”等，按這種課程觀，課程實際上是以預定的“結果”或“產品”的形式而存在，這種課程是封閉的、固定的、靜態的。“生成性課程”則不然，它把“課程”看作是在教學過程中，學習者通過與環境的交互作用，特別是通過與教師、同伴的交往互動逐漸生成和建構起來的某種東西，如學習的“經驗”或“體驗”等，按這種課程觀，課程實際上是以“活動”或“過程”的形式而存在，因此，這種課程是開放的、靈活的、動態發展變化的。
由于相當一部分人對“課程不是在課堂之外先于實踐就規定好的，而是師生在從事創造性的課堂實踐中創造出來的”這一說法感到茫然不解，因此，在這里，有必要就生成性課程的性質與內涵再作一解釋與說明。
在筆者看來，要把握“生成性課程”的性質與內涵，必須從以下四個方面入手。1.必須把“課程”當作動詞使用，看作“學習經驗”（包括學習的經歷與體驗）的總體，才能理解課程的生成性。若把“課程”當作名詞使用，理解為“教材知識體系”，自然就不會有所謂生成的課程。2.生成性課程并不排斥“教材”的使用，只不過它對“教材”的功能定位發生了變化：在預成性課程中，“教材”就是課程本身，而對生成性課程來說，教材只是供學生建構、創造學習經驗的一種媒介、素材或工具。同樣，生成性課程也并不排斥教學“計劃”“方案”的使用。為了幫助學生在學習過程中更好地生成、建構、創造有價值的學習經驗，教師在教學之前制定教學活動的“計劃”或“方案”，是完全必要的，因為沒有“預設”就沒有“生成”，課程的創造不可能“無”中生“有”，只能“有”中生“有”。這里所講的“有”不僅僅包括“教材”“教學活動方案”，還包括教師對學生已有知識經驗、能力傾向、個性特點的了解，對學生行為意義的敏感與理解，對普遍性、長期性教學目標的宏觀把握等，這些都是生成課程的基礎。3.僅有“預設”，不見得就有良好的“生成”，課程的動態生成（也即有價值的學習經驗的獲得）是有條件的。學生學習經驗的獲得既不取決于教材上寫了些什么，也不取決于教師教了些什么，而是取決于學生在學習活動中實際上做了些什么，取決于學生是如何與教材、教師、同伴及周圍的環境交往互動的。只有在教學過程中，師生之間、學生之間具有充分的交往互動（特別是對話與交流）；學生積極主動地投入學習、參與學習；學習活動是富有創造性的時候才有“學習經驗”的生成，才有“課程”的創造。4.對于課程的生成與創造而言，盡管在一定的程度上，它取決于“教學設計”或“教學預案”的質量，但無論“教學設計”或“教學預案”有多么完備、教師對教學的準備有多么充分，都取代不了教師在課堂實踐中的即興發揮與臨場應變，所謂“教學機智”的運用即是針對這種情況而言的。在教學中，存在許多模糊的、不確定的灰色地帶，影響學生學習的許多變量是教師控制不了的。這看起來是個弱點，其實是個優點，因為它為教師在課堂實踐中的即興發揮與自主創造留下了空間。
（四）教的課程與學的課程
把“課程”定義為教學的“科目”“內容”或“計劃”，這顯然是著眼于教師“教”的課程，而不是著眼于學生“學”的課程。在這里，“教”的課程與“學”的課程主要區別有以下三點。1.教的課程很少考慮學生的學習需求與學習方式，其基本特征是，“以教定學”，教師支配和控制學生的學習：教師教什么我就學什么；教師怎么教我就怎么學。現實的課堂生活中，“我講你聽”“我問你答”“我寫你抄”“我給你收”現象的普遍流行，即是這種狀況的反映。在這里，學習內容的選擇主要考慮文化遺產的傳承，教學方式的選擇主要考慮教師自身的特點。而學的課程則必須考慮學生的學習需求和愛好的學習方式，其基本特征是，“以學定教”，主張學習者支配自己的學習，也即教的內容應切合學生的興趣與需要，教的法子應根據學生學的法子。2.教的課程往往是預設的、計劃的課程，它側重于考慮教師應當教什么，而學的課程是學生實際經歷、領悟和體驗到的課程（包括正式的、計劃的課程和非正式、非計劃的課程），它側重于考慮學生實際上學到了什么。“教的課程”往往混淆教師教的行為和學生學的行為，以為教師教的東西就是學生要學的東西或能學會的東西，其實二者常常是不一致的，因為學生實際上學到什么，不僅僅取決于教材，還取決于教師怎樣教、學生怎樣學，取決于學生自身的準備狀態。3.教的課程是以預定知識（也即制度化知識）的掌握為核心的制度化課程，它往往表現為課程計劃、各科課程標準和教科書。所謂制度化知識，也就是被政府、教育行政部門審定通過的、具有明確結論的、可以明白無誤地傳遞給兒童的知識。由于這種知識的習得主要靠教師的講解與傳授，所以，有的學者又把這種課程稱之為“傳遞中心課程”。與此相對照的是，學的課程是以有意義的學習經驗的獲取為核心的課程，由于學習經驗的獲得不可能靠教師的單向傳遞與灌輸，只能訴諸師生之間、學生之間的交往與對話，因此，這種課程是一種“對話中心課程”。[4](22-29)
二、課程觀的轉型對新課改的影響分析
（一）對課程設計的影響
1.從課程設計的目標模式轉向過程模式
在傳統課程觀的支配下，課程的設計往往遵循“目標·達成·評價”模式，也就是先具體地設定教學的目標（目標最好能用可直接觀察與測量的外顯行為來加以表達）、選擇和組織好教學的內容（把最有價值的知識內容按一定的邏輯順序組織起來），然后安排能有效地達到這一目標的教學活動（通常表現為被規定教材的“傳授”“記憶”與“鞏固”活動），最后通過測驗（如標準化的成就測驗）來評判預定的教學目標或學習結果達成的程度。而按現代的課程觀，課程的設計往往遵循“主題·探究·表現”的模式，也就是從學生現有的興趣和需要出發，選擇一個與現實生活緊密聯系的開放性主題，在教師的指導下，展開活動的、合作的、反思的學習，最后，回顧和總結學習的歷程，表達并展示學習的成果，共同分享和交流學習的經驗。[2](101)
上述兩種課程設計模式本質上分屬“目標模式”與“過程模式”。“目標模式”從確定目標（或預期的學習結果）開始，最后又回到預定目標是否達成的評價上，因此，它基本上是封閉自足的，其重心顯然放在課程“目標”或“結果”上。“過程模式”則不然，它著重考慮的是如何給學生安排有價值的學習活動，使學生獲得有價值的學習經驗，因此，它把重心放在教學活動的“過程”與“方式”的設計上，放在學生“學習經歷”的設計上，因為教學活動如何展開、學生如何學習最終決定了學生將獲得怎樣的經驗與體驗。從歷史上看，傳統的學科中心課程的設計傾向于采用目標模式，而以杜威為代表的活動課程、經驗課程、兒童中心課程的設計則明顯地傾向于采用“過程模式”。20世紀60年代，興起于意大利北部小鎮瑞吉歐·艾米里亞（Reggio Emilia），由馬拉古茲（Loris Malaguzzi）等人所倡導的“瑞吉歐教學法”（Reggio Emilia Approach），①即是按“主題·探究·表現”的模式來設計課程的。美英國家廣泛推行的“項目學習”（project-based learning），究其實質，也都是按這種思路從事課程設計的。 ②
2.與新課改的聯系
課程設計從目標模式轉向過程模式，這一變化事實上也反映在新課改的綱領性文件──現已頒布實施的各門學科的課程標準中。為了說明這一變化的存在，不妨將新的課程標準與傳統的教學大綱作一個對比分析。
傳統的教學大綱一般是由“說明”“本文”和“附錄”三個基本部分組成的。“說明”部分簡明扼要地闡明本學科的性質與意義、教學的目的和任務，選擇教學內容的依據或原則等。“本文”部分是大綱的重點，主要是列出教材的編、章、節、目的標題、內容要點和授課時數，包括作業、考試、測驗的要求與時數，實驗、參觀、社會調查、實習的要求與時數；實施大綱的原則性建議等。“附錄”部分主要是列出教學參考書目；需要配備的教學儀器、設備、直觀教具等。簡單地說，傳統的教學大綱就是以綱要的形式，規定出每門學科教學的內容、體系與范圍，以及所要達到的目標與要求。相應地，課程的設計也就等同于教科書的編寫，而教科書的編寫不過就是按教學大綱的規定系統、簡明、通俗地敘述教學的內容，包括最基本的事實材料和基本的概念、原理、公式等。
由此可見，傳統的課程設計偏重的是學習內容或學習結果的設計，而不是學習活動或學習過程的設計。按如此方式設計出來的課程，只能是教師“教的課程”，而不是學生“學的課程”。要把課程設計成為學生“學的課程”，就必須關注學生學習的“過程”與“方法”，就必須把課程設計的重點放在學生“學習經歷”的設計上。在筆者看來，注重“知識”與“經驗”、“內容”與“活動”、“結果”與“過程”的平衡與統合，是新的課程標準區別于傳統教學大綱最大的不同之處。例如，《全日制義務教育思想品德課程標準》的第三部分──“內容標準”中的每一單元除了講述課程活動的具體內容外，都有相應的“活動建議”。在這里，活動建議不是一般性的教學原則，而是比較具體的可操作的教學建議，教師按這些建議去做，學生就能獲得有價值的學習經驗。再比如，《全日制義務教育數學課程標準（實驗稿）》的第三部分“內容標準”的編寫體例是，除了詳細地陳述各單元的具體目標外，還附有相應的教學案例。幾乎所有的教學案例都取材于現實生活情境，并具有一定的開放性與探索性。而且，在第四部分“課程實施建議”中，雖然是講教學建議，但一點都不抽象，每條教學建議都附有一個說明、解釋教學建議的案例材料，這些做法對幫助教師在特定的教學情境中給學生提供有價值的學習經驗提供了有益的參考與示范。其他學科課程標準也都有類似的體現。
（二）對課程實施的影響
1.從忠實取向的課程實施轉向創生取向的課程實施
任何一個類型的課程，都涉及課程的實施問題，只不過對不同類型的課程而言，課程實施的意義不一樣而已。對于預成性課程（如學科課程）而言，課程的實施主要是一個忠實地執行預定課程計劃、傳授被規定教材內容的過程，教師只是扮演一個預定課程計劃或方案的執行者、被規定教材的傳遞者的角色，學生只是扮演預定課程知識的吸收者與接受者的角色。而對于生成性課程（活動課程）而言，課程的實施是師生以預定的課程計劃或具體的教學材料為媒介，通過創造性的課堂實踐聯合創造有意義的教育經驗的過程。在這里，課程是師生實際體驗到、領悟到的教育經驗；課程的實施不再是一個技術化、程序化的過程，而是一個不斷創造與建構教育經驗的過程。事先設計的課程計劃、課程方案，外部提供的教學材料，只是供師生創造教育經驗、獲取獨特意義體驗的一個資源。在這里，教師不再僅僅是課程的實施者，而是課程的開發者與創造者。所謂“創造課程”，并不是要求教師去編教材或教科書，而是要求教師投身于創造性、研究性、反思性的課堂實踐。日本學者佐藤學指出，創造課程是通過三種活動來進行：一是學習經驗的“設計”，二是創造學習經驗的“課堂實踐”，三是對這種學習經驗進行“反思和評價”。[2](99)
創生取向的課程實施，對教師的教學提出了很高的要求。它要求教師轉變其課堂教學方式，圍繞學生的“學”來開展教學。這就要求教師要培養學生學習的主動性和創造性，包括“學什么”和“如何學”。傳統教學最大的特點就是它的劃一性，它要求所有學生在相同的時間內，用相同的方法去學習相同的內容、盡可能地達到相同的學習結果。在這種教學中，學生所獲得的學習經驗必然是劃一的，學生很難有學習經驗的自主建構與創造。學習經驗的創造必須基于學生原有的基礎，適應學生不同的學習需求，做到“量體裁衣”“因人而異”。同時，要努力轉變學生現有的、以“聽講”和被動“接受”為主的學習方式。大量研究表明，單純的“從聽中學”在許多方面不利于學生學習質量的提高：因為不是所有類型的知識（如實踐的知識）都可以從聽講中獲得；單一的被動的聽講學習，容易助長學生學習的機械性、被動性與依賴性；不同的學生具有不同的學習風格，不是所有的學生都善于從“聽”中學，只有那些擁有良好的記憶力，事先做了預習，掌握了記筆記的方法與技巧的學生才能從“聽”中學；從“聽”中學通常只適用于客觀知識信息的傳播，而對思維的激發、思想的交流卻沒有什么效果；僅僅通過聽講獲得的知識不易記住，容易被遺忘；等等。
2.與新課改的聯系
新課改所期待的課程實施事實上正朝著愈來愈強調“創生取向”的方向發展。在許多場合，用“課程”一詞取代了“教學”一詞，這不是筆誤，而是有意識的選擇。例如，《綱要》在談到課改目標時指出：“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。”在這段話中，按傳統的理解，“課程”本應使用“教學”一詞才對，但如果我們把“課程”理解成學生學習的經驗，而不僅僅是“教材”或“學科知識內容”，那么，這里的用詞就很正常，也很合理。它潛在地反映了課程觀的變化，并最終影響到課程實施取向的變化。新課改突出強調了轉變學生學習方式的重要性，大力倡導開展活動的、合作的、探究式的學習，這為創生取向的課程實施提供了足夠的空間與可能性。就現實而言，一問一答的講讀式教學、單向傳遞與灌輸的教學至今還有很大的影響，教師上好一堂課的標準就是學生是否掌握了預定的教材知識，評價學生的標準也就是一張具有標準答案的試卷，學生在課堂上反應的多樣性與首創性往往受到壓制或漠視，那些非計劃、非預期的有意義的學習結果往往落在課程評價的范圍之外。在這種情況下，學習經驗的自主建構與創造，就會成為一句空話。
（三）對課程評價的影響
在不同的課程觀的支配下，課程評價的方式也不同。對知識本位課程、預成性課程或教的課程，評價主要訴諸傳統的紙筆測驗或標準化的成就測驗（主要使用填空題、選擇題、匹配題、正誤判斷題、簡答題等客觀題型，題目通常只有一個正確答案，并且很少要求學生對推理過程進行解釋），而對經驗本位課程、生成性課程或學的課程，評價主要訴諸“表現性評價（performance assessment）”“成長記錄袋評價（portfolio assessment）”等。
所謂“表現性評價”，是一種通過直接觀察學生在應用知識、技能完成某個實際任務中的表現，參照事先制定好的評估標準而進行的一種評價。工匠師傅通過觀察徒弟在執行具體任務時的表現來對他們的技能進行評價；音樂教師通過聆聽學生的演奏、觀察學生的舞蹈動作來對他們的音樂才能進行評價；教練通過觀看運動員在比賽和對抗中的表現來對他們的運動技能進行評價；人事部門通過觀察個體如何處理與顧客的爭執，或觀察被試如何在一項困難的談判中獲得滿意的協議，來評估其社會智力等，都是表現性評價的適例。表現性評價可用來評價常規測驗不能評價的許多能力，比如，交流與表達能力、基本概念和原理的運用能力、理解力和高級的思維能力、情感態度和價值觀等。所謂“成長記錄袋評價”，本質上也是一種表現性評價。“成長記錄袋”是記錄和反映學生某段時間內在某一領域或某些領域的活動表現、成長經歷的作品集。概括起來講，成長記錄袋評價具有三大功能，即提供學生成長、進步與變化的證據；培養學生的自我反思和評價能力（絕大多數成長記錄袋都包括學生對作品樣例的自我反思和評估）；為教師評估教學計劃、改進教學提供信息。
美國學者戈蘭特·威金斯（Grant Wiggins）將上述兩種評價形式稱之為“真實性評價”（authentic assessment）。它們共同的特點有五個。1.評價既指向學生學習的結果，也指向學生學習的過程，凸顯評價的診斷與服務功能（為學生的學習提供有效的反饋和建議），而不是選拔與區分功能。2.強調在現實生活（或模擬現實生活）的真實情境中，給學生呈現復雜的、不確定的、開放的問題情境，以及需要整合知識、技能的活動任務（即“有意義的真實性任務”）來對學生進行評價。評價重在考查學生在各種真實的情境中使用知識、技能的能力，而不是重在考查學生對知識信息的積累與占有程度。3.任何一個真實性評價都必須事先制訂好用以評價學生的“量規”（rubrics）或“檢核表”（checklists）。所謂“量規”，是一種界定清晰的、用來對學生的表現或作品進行評分或等級評定的評估工具。一個完整的量規應當包含三個基本要素，即“具體的評估標準”“區分熟練水平”以及“明確的反饋”。[5]學生應該提前知道評價的任務及具體標準，而不是像傳統的測驗那樣需要保密。4.真實性評價承認個體差異，主張對不同的學生提供不同的評估策略，以適應各種能力、各種學習風格以及各種文化背景的學生，為展示他們的潛能與強項提供機會，而常規的考試與測驗往往忽視學生的個體差異，且常常用來找出一個人的弱點，而不是他的長處。5.評價通常整合在師生日常的課堂活動中，成為教師教學、學生學習的一部分。在真實性評價中，評價是師生共同的任務，學生不再是被動的測驗接受者，而是評價活動的積極參與者，學生參與評價（包括對同伴的評價或自我評價）是學生學習的一種形式。
通過上面關于真實性評價的分析與介紹，讀者不難發現它與現代課程觀內在的關聯。比如，學生學習經驗的質量高低僅靠紙筆測驗或標準化考試行不行？如果不把評價融入教學，使之成為教學的一部分，課程的生成與創造可能嗎？傳統的評價與教的課程、真實性評價與學的課程難道不是相互適應的嗎？
“新課改”關于課程評價的論述不多。2001年頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》有兩處原則性地論及課程評價：“改變課程評價過分強調甄別與選拔功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能”“建立促進學生全面發展的評價體系。評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發展。”盡管這兩處論述只是從宏觀的、政策的層面論及課程評價，沒有將課程評價與課程觀聯系起來，但深入研究起來講，若要真正地理解和貫徹執行這兩條指導原則，課程觀的轉型恐怕是我們不得不面對的。
綜上所論，實現課程觀的轉型，是貫徹新課改精神的內在要求與必然選擇。
① 所謂“瑞吉歐教學法”，是借鑒20世紀20年代克伯屈的設計教學法（project method）原理，吸收60年代英美國家一度盛行的開放教育運動的實踐經驗的基礎之上而形成的一種學前教育方式，它既代表一種幼兒教育的方法，同時也代表一種幼兒教育的課程形態。關于瑞吉歐教學法的詳細介紹，讀者可參考兩本書籍。一本是Edwards，C.，L.Gandini，and G.Forman（Eds.）.（1993）.The Hundred Languages of Children:The Reggio Emilia Approach to Early Childhood Education［M］.Norwood，NJ:Ablex.另一本是Katz，L.G.and S.C.Chard.（1989）.Engaging Children’s Minds:the Project Approach［M］.Norwood，NJ:Ablex.
② 從程序上看，一般的項目學習通常包括五個步驟、四大要素。五個步驟分別是：“選擇項目”“擬定計劃”“開展活動”“形成作品”“匯報成果”；四大要素分別是：“內容”（源于現實生活情境的、切合學生興趣與需要的主題或問題）、“活動”（圍繞主題或問題的解決而從事的各種形式的探究活動，包括提問、討論、觀察、實驗、調查、訪談、設計、制作和評價等活動）、“情境”（學習所處的環境）、“成果”（包括編寫的故事、采集的標本、制作的模型、考察的筆記、討論的記錄、拍攝的照片、繪制的圖表、表演的錄像帶等）。
參考文獻：
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［3］〔美〕約翰·杜威.民主主義與教育［M］.王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001.
關鍵詞：數據結構；課程設計；教學過程；實施方法；評價標準
中圖分類號：TP311.12 文獻標識碼：A 文章編號：1009-3044（2013）22-5101-02
數據結構是計算機科學與技術專業的一門必修的專業基礎課，是計算機理論與技術的重要基石。該課程的主要特點是實踐性很強，不僅要學習基本理論知識，更要注重上機實踐，通過上機實踐驗證算法的正確性，掌握和鞏固所學理論知識。該課程的主要目的是通過學習，使學生學會分析研究計算機加工的數據結構的特性，以便為涉及的數據選擇適當的邏輯結構、存儲結構及相應的算法，并初步了解對算法的時間分析和空間分析技術；另一方面，通過算法設計和上機實踐的訓練，培養學生的數據抽象能力和程序設計的能力，為后續課程，特別是軟件類課程打下堅實的基礎。
數據結構課程要求學生掌握各種常用數據結構的邏輯結構、存儲結構，及相關操作的算法，而學生在算法設計或程序設計方面還不具備足夠的技巧，因而會感到難以理解和掌握。學生理解教材上的基本概念并不難，然而，他們在解決具體問題時就會感覺到力不從心，特別是對那些有一定難度的算法設計題更顯得無從下手[1-2]。因此，培養學生的學習興趣和自信心，提高其學習的主動性、創新性及應用能力，是數據結構課程教學中的重要任務。
數據結構課程一般是在大學二年級上學期開設，而數據結構課程設計在大學二年級下學期開設。作為一個重要的實踐教學環節，該課程是數據結構課堂理論教學的延續與補充，其基本目標是運用所學知識，對實際問題進行分析，選取合適的數據結構，獨立地進行設計相對應的存儲結構，并用算法加以實現，從而解決所提出的問題[3-4]。在此過程中，進一步鞏固、加深和融合所學的專業課程知識，鍛煉學生獨立思考的能力、分析問題和解決問題的能力、綜合設計能力、開拓創新能力、自學能力，以及團隊協作能力等。因此，課程設計對全面提高學生綜合素質具有重要意義。
筆者在多年的教學實踐中體會到，數據結構課程設計的教學要循序漸進，如何讓學生理解課程內容與較好地解決實際問題兩者相結合是本門課程教學的主要目標。為了讓學生準確理解并鞏固所學的基本概念、原理和方法，將所學的基本知識、基本技能用于解決實際問題，達到具備今后軟件了開發工作所需的能力，最重要的是讓他們勤加苦練。經過循序漸進地練習，使學生掌握更多的程序設計技巧和方法，提高他們分析、解決問題的能力，培養他們的團隊協作精神。接下來，筆者就如何激發學生的興趣，提高數據結構課程設計的教學效率和效果，闡述幾點感受與體會，與同行一起探討。
1 課程設計教學過程中的體會
數據結構課程設計比教學實驗復雜一些，涉及的深度更廣些，而且更加實用一些。教學過程中，教師根據學校的特點和教學計劃選擇相應的課程設計內容，幫助學生系統掌握數據結構這門課的主要內容，從而順利完成教學任務。為實現課程教學目標，筆者結合自身的教學經驗和研究成果，就教學過程中課程設計內容的選題，實施方法，以及評價標準等方面談談自己的一些體會。
1.1 課程設計內容的選題
數據結構課程設計應遵循以下原則：堅持以能力為本位，以學生為主體，教師角色轉換為倡導者。選題時盡量達到以下特點：新穎性、實用性、難度適中、各有所需。
一個好的選題既可以反映課程設計大綱的要求，又能反映本學科新技術的發展前沿，還能通過本課程設計訓練，培養學生分析問題、解決問題的能力，從而掌握數據結構這門課程的主要內容。首先，選題要新穎，因為新穎的選題能進一步激發學生的學習興趣，調動其學習的積極性。其次，選題應具有實用性，接近實際工程的需要，引導學生根據需求分析，利用所學知識去解決與日常生活中密切相關的問題。再次，選題難易程度要適中。課程設計的內容基本上能讓大多數同學接受，難度過大會讓學生產生一種消極，甚至是抵觸的情緒；難度過于簡單也同樣達不到預期目標。最后，選題范圍要足夠廣泛，讓不同層次水平的學生都有問題可想，為學生提供發揮其創新性思維的平臺；同時，工程大的選題在一定程度上更能鍛煉學生獨立思考的能力和團隊協作能力。對某些課程設計提出部分需要改進或進一步完善的要求，供那些學有余力的學生來拓寬自己的設計思路，提高自身的解題能力及水平。當然，學生也可以自主設計一些有挑戰性的題目。
1.2 課程設計的實施方法
本課程是在保證基礎理論教學質量的前提下，進一步加強學生解決實際問題的動手實踐能力的培養。根據課程設計的實際情況，給出一些具有一定規模的問題，并對課程設計內容做系統安排，具體實施過程如下。
1.2.1 分組
以設計小組形式，每3～5人組成一組，同一班級自由組合；如需要跨班組合，可向指導教師提出申請。每個小組選出一名基礎較好且具有一定組織能力的學生擔任組長，組長負責本小組的選題，系統模塊劃分和任務安排，使每位小組成員負責一部分功能的實現。
1.2.2 選題與分工
各小組成員共同協商選擇合適的題目，然后進行分工。小組之間也可以相互合作，將各自的系統模塊進行整合，以解決更大規模的問題。指導教師根據各個學生的實際情況作適當調整，保證工作量的合理分配，以確保各小組設計工作的順利進行。
1.2.3 定期檢查
定期檢查或抽查每個學生的完成情況，了解各個小組的課程設計進展；督促學生積極思考，比如，描述要解決的問題，根據操作對象選擇相應的數據結構，建立模型，定義抽象數據類型，畫出算法流程圖，引導他們鍛煉自己的分析問題和解決問題以及編程實現的能力。
1.2.4 提交實驗報告
實驗報告的正文必須至少包括以下內容：
1）問題描述：根據自己的理解，描述選題要實現的功能。
2）數據結構：為處理所需要的功能，自己設計數據結構，包括各自完成的有關數據類型，操作的定義，以及存儲結構。
3）算法描述：根據問題的要求和所設計的數據結構，描述算法過程。
4）效果與測試情況：給出系統的測試情況與最終效果，可通過截取一些界面用于解釋說明。給出測試數據結構的使用手冊，以及完成其他數據類型的測試與測試報告。
5）分析與討論：分析所采用算法的優缺點，時間復雜度，算法實現過程中遇到問題，所采用的解決方法，自己提出的算法的改進方案。本課程設計的不足之處，改進思路，以及實驗過程體會。
6）參考資料：文中所引用的參考資料撰寫格式參照國家標準（GB-T 7714-2005）。
7）致謝：感謝在完成本課程設計報告過程中對自己提供幫助的個人/集體。
8）附錄：附上結構完整的程序，帶有詳細注釋的源程序清單。
1.3 課程設計的評價標準
課程設計完成后，應對每位學生提交的課程設計報告進行評價，可分為小組互評和指導教師評價兩個過程。
1.3.1 小組互評
小組互評包括自評和組長評價兩部分。首先，每位組員根據各自參與程度、完成的工作量、效果在小組內自評，自評分值占50%。其次，組長在報告封面上描述組內每位組員的具體工作，并為組內各成員打分，組長評分值占50%，同時規定：組長100分，排名靠后的組員的成績與前一位組員的成績分數差距為6～10分。課程設計采用分組形式的宗旨是鼓勵合作，但反對掛名。
1.3.2 指導教師評價
小組互評之后，由指導教師組織學生進行課程設計報告的現場答辯，答辯過程包括：以小組為單位進行現場演示，解答教師或其他組的同學所提出的問題。現場演示檢查可以提高學生對課程設計方法的理解，鍛煉他們對相關問題的表達能力。而在現場提問環節中，小組成員可以通過協商共同解答他人的提問，以此提高學生的臨場應變能力和相互協作能力。指導教師對課程設計報告要進行認真的評判，評分時各部分的分值比例如下：選題難度，包括完成目標的難度，占20%；完成質量，主要考慮其設計方法和實現技術，占30%；實驗報告撰寫質量，占30%；演示效果，占20%。上述分值比例及評定方法可根據實際情況適當調整。
指導教師評價學生的設計時采用如下標準：
1）若完成的課程設計特別優秀，且創新性強，可給予90分以上，但嚴格控制90分以上的數量。
2）若能保證程序完全正確，則可獲得80～84分；如果學生設計算法有自己獨特的見解，并通過代碼實現，而且具有一定的創新性，則可考慮加分到85～89分。
3）若在設計算法和代碼實現的過程中出現極少的錯誤，則應給予70～79分。
4）若設計錯誤不算太多，大部分算法與實現程序都能通過，則應給予60～69分。
5）若程序中有比較多的錯誤，不能達到規定的要求，則其成績給予不及格。
2 結論
課程設計是讓學生綜合運用所學知識解決實際問題的重要教學實踐環節。如何通過課程設計環節實踐，培養學生分析并解決具有一定規模的實際問題的能力，提高數據結構課程設計的教學效率和效果，是教師一直在不斷研究和探討的問題。筆者根據自己在教學中的體會，介紹并探討了對課程設計內容的選取，組織與實施，以及評價標準，并將其應用到本校數據結構課程設計的實際教學中，取得了較好的教學效果，為同行提供一定的可參考價值。
參考文獻：
[1] 嚴蔚敏，吳偉民.數據結構（C語言版）[M].北京：清華大學出版社，2006.
[2] 蘇仕華.數據結構課程設計[M].北京：機械工業出版社，2005.
關鍵詞：Java語言程序設計；課程設計；考核方式
Java語言程序設計是軟件工程、信息與計算科學、計算機科學與技術等專業的專業核心課，是JSP程序設計、Android開發、J2EE框架技術等課程的前導課程，也是一門實踐性強，對培養學生的學習能力、問題分析能力與解決能力、實踐創新能力起著非常重要作用的課程。
一、JAVA語言程序設計考核現狀
目前，JAVA語言程序設計課程的考核形式普遍單一，從考試內容的挑選、考試時間的安排、考試形式的確定、考試標準的制定到考試分數的給出都是由授課教師一人規定。存在考試閉卷形式多、開卷形式少；筆試形式多、機試、口試、答辯形式少；理論考核多，技能操作實踐能力考核少的情況。這樣，不但不能調動學生學習的積極性，反而將學生放在一個比較被動的位置，沒有給學生對于知識進行探索和創造的空間。所以，非常有必要對現行的課程考核方法進行改革。
二、課程設計概念
在本案中，課程設計取定義：大學某一課程的綜合性實踐教學環節，如：計算機程序設計課程的課程設計，一般是完成一項涉及本課程主要內容的綜合性、應用性的計算機程序開發題目[1]116-118。以學習者為中心的課程設計是以人為中心的哲學思想的產物。這種課程設計強調個別發展，強調課程的組織形式要產生于學生的需要、興趣和目的。這種設計的典型例證就是“活動——經驗”設計，其主要特征為：課程結構由學習者的需要和興趣來決定；在解決學生在追求興趣的過程中，會碰到某些必須加以克服的困難和障礙，這些困難構成真正的、學生渴望以挑戰而接受的問題。在攻克這些難題，尋找解決它們的辦法時，學生實現了體現著這一課程的主要價值——真實性、意義性、直接性、主動性，以及活動與經驗的相關性。這種課程觀突破了課程局限于課堂教學中，把范圍拓展到整個學校教育環境中加以界定，突破了以往只注重知識、經驗的積累的局限，把積累、遷移、促進學生發展等多方面因素作為指標。
三、課程設計的考核方式在JAVA語言程序設計課程中的應用
（一）課程設計實施方案
整個課程設計過程包括選題、課程設計實現過程和成績評定三個環節。1.選題工作。選題是課程設計第一步，也是關鍵一步。選題采取學生自擬題目和導師指導相結合方式。課程設計實施前，學生根據自己的Java能力水平和興趣愛好，自擬一個基于桌面的應用程序題目。導師則要對學生的選題進行指導，指導要從三個方面考慮：首先選題要符合人才培養需求和教學大綱的要求，應盡量滿足應用型人才培養目的；其次選題應盡量貼近學生實際生活、學習，比如消消樂、拼圖游戲、圖書管理系統、掃雷小游戲、模擬Windows記事本等都可以作為選題；最后，選題還要考慮難易度，可操作性和可實現性，要確保學生能夠在規定的課程設計時間內完成任務[2]73-75。2.課程設計實現過程。課程設計的具體執行過程是學生作為主體利用課程設計時間對自己的選題進行設計實現，指導教師在這期間指導學生如何解決課程設計實施過程中在遇到的問題。通過這樣的方式，每一位學生需要從項目的選題、項目功能分析、項目功能實現、項目界面設計、代碼編寫和數據庫操作等多方面綜合實踐獨立完成自己的課程設計，這過程促使學生不斷去搜索、研究、學習問題的解決辦法，這個過程幫助學生從被動接受知識到主動探索實踐的轉變，提高他們的編程實踐能力，激發他們的主動性和創新性[3]67-73。指導教師是課程設計過程的主導，通過指導和答疑方式參與到課程設計過程中，課程設計期間，教師每天至少5學時在實訓室進行集中指導。通過這樣的方式，教師參與到學生的項目實施過程中，了解學生思路、能力水平和存在的問題，引導學生如何解決問題，發掘學生的潛能，糾正學生的不合理設計。對于基礎較差的同學，幫助其加深對課堂理論知識的理解，引導其完善設計；對基礎一般的同學，引導其挖掘自己的潛能，加強基礎知識的應用能力；對于學習能力較強的同學，鼓勵其進行創新性設計，推薦應用新技術。教師深入實訓室，也是對整個課程設計過程起到監督和管理作用，提高課程設計質量和效果。同時通過課程設計的指導，教師更能深刻認識到Java課程教學過程中存在的優劣，不斷積累經驗，改進教學方法和手段。3.成績評定。成績評定是對學生完成的課程設計進行考核，根據平時考勤、課程設計成果質量按三七比例方法評定。平時考查主要檢查學生的出勤情況、學習態度、是否獨立完成設計、是否有抄襲網上代碼等幾方面。課程設計成果的檢查，著重檢查應用程序UI界面的設計、系統的分析與實現、關鍵技術與算法和程序能否正確運行等。課程設計成績的評定要按課程的目的要求，突出學生獨立解決工程實際問題的能力和創新性的評定。其過程由學生答辯、教師提問、學生回答提問和成績評定3個環節組成。首先學生要對其成果從功能模塊實現、算法原理、關鍵技術等方面邊演示邊講解。然后由若干（一般為3名）答辯教師針對答辯人的作品從技術實現、應用價值、存在問題等方面進行提問。最后，學生回答答辯教師問題，答辯教師通過學生回答，綜合學生的整個作品完成質量、答辯表現、創新精神和學習態度等進行綜合打分，取所有評委的平均分為學生最后課程設計成績。對于未達到要求的學生，則按照學院期末考試未通過方法進行處理，補考或者重修依然采取課程設計的方式；而對于整體表現優秀的學生，則給予表揚鼓勵，號召其他同學向其學習。
（二）實施過程需要注意的問題
課程設計的實施過程中，需要注意以下幾個問題：1.抄襲問題。一方面是課程設計實施需要在開放的網絡機房里進行，方便學生查閱相關資料，隨之而來的則是少數學生利用網絡，抄襲網上代碼問題；另一方面是每一屆的每一位同學都要做課程設計，難以避免同專業或同年級之間有雷同的選題。如何避免這些同學的“不勞而獲”，樹立自主學習、實踐創新的課程實訓風氣，需要指導教師在整個課程設計過程中加強監督管理才行。2.選題如何綜合Java重點知識。Java是一門涉及UI界面設計、線程通信、數據庫操作、IO操作、網絡編程等多方面知識的綜合性課程，教學目標要求學生都應很好地掌握這些知識點。因此理想的課程設計選題既要符合涉及所有的教學重點內容要求，又要項目功能符合實際應用需求，還要激發學生的興趣，讓學生靈活運用所學知識解決項目中的問題，還要保留創新的空間。因此，如何讓選題的功能及盡可能多的包含重要知識點，又能保證學生在規定時間內完成一個實用性程序是一個值得思考的問題。3.教師指導能力的保證。教師指導能力是課程設計完成質量的保障。指導教師的能力尤其是教師所具備的程序設計能力、算法設計與實現能力以及激發學生實踐興趣的能力，對課程設計的實施具有重大的影響，因此，課程設計的考核方式實際是對教師的專業知識和能力提出了更高的要求。指導教師需要通過去企業進修學習、參加社會實踐活動、自己完善知識結構等方法去增強自己的知識能力，為課程設計能夠提供保障。
（三）課程設計考核方式應用效果分析
為了考評課程設計考核方式在Java語言程序設計課程中的應用效果，筆者對廣西民族師范學院計算機科學與計算專業2013級（56人）和2014級（79人）進行了問卷調查，總共發放問卷135份，回收130份，有效回收率為96%，問卷統計結果如下表1所示。表1的統計結果顯示，85%及以上的同學認為課程設計的考核方式，幫助學生加深了對理論知識的理解和掌握能力，提高了算法設計的技能，提高了綜合編程能力，且這種考核方式體現公平，公正，非常認同該考核模式。我們分析認為，學生有如此大的收獲，一方面是課程設計選題源于生活，游戲部分題目娛樂性強，學生有完成項目的興趣，由原來的被動學習變為主動學習，學生肯下功夫去學習、研究、解決問題，在完成項目功能過程中，學生的理解能力、操作能力都有所提高。另一方面，課程設計給學生營造一種好的學習環境，足夠的時間、開放的環境和專業的指導，為學生的創新性、自主性得到發揮提供助力。當然，課程設計的考核方式，需要嚴格把關每一個環節，尤其是指導教師要做好充分準備，才能獲得較大效果；如果采取對學生進行“放羊式”的方案，則效果甚微。同時，我們教研室還需要對課程設計中遇到的各種問題進行討論、研究和總結，不斷完善和改進，促進應用型人才培養教學改革的發展。
基于課程設計的Java語言程序設計考核方式已經在廣西民族師范學院計算機科學與技術專業的3屆學生中進行了實踐。實踐效果表明，這種考核方式對計算機專業應用型人才培養效果非常好，主要體現在兩個方面：一方面是運用課程設計的考核方式，能夠激發學生的自主創新能力。作為主體的學生在實現課程設計項目過程中，需要完成包括項目的選題、項目功能分析、項目功能實現、項目界面設計和代碼編寫以及課程設計實訓報告的撰寫等一系列任務。在完成這一序列任務的過程中，學生真正地進入到“程序員”的狀態，對如何完成一個軟件的設計與實現有切身體會和認識。這種方式可以激發學生解決問題的興趣，拓展學生的知識面，提高學生解決問題能力和創新能力，為后續課程的項目實施打下良好的基礎；另一方面是運用課程設計的考核方式，更能體現學生的真實成績。課程設計考核方式突破了以往期末筆試或者上機的考試形式，學生的成績不再是由授課教師“一刀切”，而是采用若干評委評分，取平均分的方式，這種考核方式更能全面考察學生知識掌握能力，體現出公平、公正的原則。通過對Java語言程序設計采取課程設計的考核方式，對培養學生綜合運用所學理論知識分析解決實際問題能力效果很好，加強了學生的自學能力和實際動手能力，縮小與企業所需要的應用型軟件人材之間的差距，為學生今后走上工作崗位從事相關工作打下堅實的基礎。該方式已經被廣西民族師范學院的相關專業認同、借鑒并推廣。
作者:李春青 單位:廣西民族師范學院
參考文獻：
[1]楊晶晶.淺析“課程設計”概念[J].內蒙古師范大學學報:教育科學版,2015(3).
