時(shí)間：2023-10-08 10:23:41
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇德育與道德教育，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
關(guān)鍵詞:德育環(huán)境;大學(xué)生;道德教育;實(shí)效性;綜述
中圖分類號:G47
文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A
文章編號:1672-3198(2010)13-0247-02
德育學(xué)是研究德育過程的本質(zhì)及其規(guī)律的學(xué)科。德育是貫穿于人類社會各個(gè)發(fā)展階段的一種普遍現(xiàn)象,我國古代雖然沒有“德育”這個(gè)概念,但是在“教”“道”“德”等字義里已有了這方面的意思。在近代,陶行知在《中國改造》一書中較早使用“德育”一詞,直至今日德育以及其相關(guān)內(nèi)容已經(jīng)發(fā)展為學(xué)科。廣義的德育包括:政治教育、思想教育和德育教育,即處理人與人,人與社會之間關(guān)系的行為準(zhǔn)則或思想規(guī)范的教育。狹義的德育教育指政治教育、思想教育相并列?，F(xiàn)在一般多用其廣義含義。
1 國外學(xué)校德育教育發(fā)展
德育關(guān)系到培養(yǎng)什么樣的人,所以目前世界各國普遍重視學(xué)校德育。美國、英國、原聯(lián)邦德國均認(rèn)為德育是推動經(jīng)濟(jì)發(fā)展的動力,并認(rèn)為只有投資到德育教育中來才可能長期、有效地得到經(jīng)濟(jì)發(fā)展,所以西方國家稱其為“德育投資”。上世紀(jì)八十年代末,日本已將德育工作作為社會改革的一項(xiàng)迫切任務(wù)。可以說德育教育已將成為世界發(fā)展的時(shí)代主題。
比較國外德育教育的模型以及特點(diǎn),發(fā)現(xiàn)西方國家受杜威的“生活即教育”影響很大,這項(xiàng)原則已將滲透到學(xué)校教育以及社會生活的各個(gè)方面。德育的內(nèi)容已將不單單是書本上關(guān)于思想引導(dǎo)的內(nèi)容,它的內(nèi)容和方法朝著綜合化發(fā)展,廣泛吸收生活、學(xué)習(xí)中人文知識、自然知識,并將各學(xué)科新的研究成果吸納進(jìn)來,打破“一門課”,變成“綜合課”。有人將杜威這一原則繼續(xù)深化,強(qiáng)調(diào)德育的實(shí)用性和時(shí)代適應(yīng)性。如:美國一方面把一些具體的、實(shí)用的、相對穩(wěn)定的道德規(guī)則灌輸給學(xué)生,另一方面通過社會實(shí)踐、課外活動等形式潛移默化地影響學(xué)生。新加坡根據(jù)本國政治水平出發(fā)以及國家需要,培養(yǎng)開拓性人才,設(shè)計(jì)一套既符合社會發(fā)展又適合學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的教育計(jì)劃。
西方國家的德育教育方案具有很強(qiáng)的操作性,德育教育力求與生活接軌,與實(shí)際問題接軌,從某種程度上說這些國家將德育這個(gè)精神領(lǐng)域的象牙塔逐步分解到學(xué)習(xí)、生活中相應(yīng)環(huán)節(jié),層層與生活入扣,在自然而然中接受德育教育。實(shí)際上,西方的學(xué)校在有意識為學(xué)生營造一個(gè)有利于提高德育水平的德育環(huán)境。
2 國內(nèi)學(xué)校德育教育現(xiàn)狀
我國學(xué)者把德育教育作為一門學(xué)科從八十年代初開始,并中國社會科學(xué)院原青少年研究所于1981年10月、1982年12月分別在昆明、廈門舉行大學(xué)生德育專題教育研究會,受到社會廣泛重視。在這此后的20多年中,我國正處在社會轉(zhuǎn)型時(shí)期,伴隨著經(jīng)濟(jì)生活領(lǐng)域日益深刻的變化,人們的思想觀念也發(fā)生了 相應(yīng)的變化。正如中國青年政治學(xué)院副院長陸士楨教授認(rèn)為:影響中國青年社會道德有四個(gè)不容忽視的因素:
(1)不斷走向發(fā)達(dá)的市場經(jīng)濟(jì)體系,與社會主義市場經(jīng)濟(jì)相關(guān)的原則,如:效率、公平、競爭和一些負(fù)面效應(yīng),如:拜金主義、極端利己主義一并走入生活;
(2)科技革命影響社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化和道德;
(3)民主、法制使道德的自覺性、主動性更加突出;
(4)多元化國際格局與文化交流越來越普遍影響人們的道德生活,一方面加速道德上的斗爭與融合,一方面產(chǎn)生不同甚至對立。
這些多維因素交錯(cuò)影響人們的道德選擇,尤其對道德塑造性極強(qiáng)的大學(xué)生。高校的德育教育是通過知識傳授提高大學(xué)生政治意識、行為規(guī)范、心理調(diào)試等方面的素質(zhì),涵蓋了思想教育、法制教育、心理素質(zhì)教育等內(nèi)容,最大的特點(diǎn)就是它的導(dǎo)向性。高校德育教育要從國家和社會利益需要來引導(dǎo)大學(xué)生向既定的目標(biāo)發(fā)展。面對社會的變革,德育教育者研究發(fā)現(xiàn)當(dāng)代大學(xué)生在強(qiáng)調(diào)自我價(jià)值,自我實(shí)踐意識增強(qiáng),注重競爭和參與追求平等民主等積極方面外,又出現(xiàn)以下特點(diǎn):
(1)知行背離,尤其在擇業(yè)選擇上,一方面承認(rèn)國家培養(yǎng),要報(bào)效國家,另一方面基于個(gè)人利益、個(gè)人發(fā)展來選擇就業(yè);
(2)反叛性,不愿意被動接受社會主流道德規(guī)范束縛,樂意吸納社會突變的道德取向,構(gòu)建自己的亞道德體系,而亞道德是對社會主流意識形態(tài)的一種反叛;
(3)追求利益的實(shí)際性。大學(xué)生德育中一系列的變化是對德育教育的一個(gè)巨大挑戰(zhàn)。當(dāng)受教育者發(fā)生變化時(shí),高校原既定的德育目標(biāo)和德育規(guī)范發(fā)生沖擊,這種即動性與易動性之間的不適應(yīng)使其一些弊端開始暴露:
(1)德育方法的單一性:在教育方法上形成一種固定模式,注重灌輸而忽視引導(dǎo),注重集體教育而忽視個(gè)體教育,強(qiáng)調(diào)外在管理而忽視主體作用;
(2)德育認(rèn)知高,德育實(shí)踐低,存在“知”“行”分離;
(3)德育內(nèi)容抽象化,以政治教育代替德育教育,德育教育屈從政治需要,以理想代替教育,忽視生活教育。德育教育者們意識到高校德育實(shí)效性開始下滑,甚至“虛弱”。
3 德育環(huán)境建設(shè)
3.1 物質(zhì)環(huán)境
良好的學(xué)習(xí)、生活、娛樂區(qū)的硬件設(shè)施是實(shí)施德育的物質(zhì)基礎(chǔ)。舒適、寬敞的環(huán)境可以時(shí)學(xué)生身心放松,針對當(dāng)代大學(xué)生均為獨(dú)生子女,極大程度地堅(jiān)持“以人為本”,注重學(xué)生的心靈感受,提出:
(1)私密性與開放性;
(2)靈活性與創(chuàng)造性;
(3)便利性與舒適性;
(4)情趣性與安全性相結(jié)合的理念設(shè)計(jì)大學(xué)生的學(xué)習(xí)生活環(huán)境。
這與有人提出注意教室、宿舍建設(shè),形成育人的德育環(huán)境模式不謀而合。無論從生理還是心理上,舒適的物質(zhì)環(huán)境可以極大緩解大學(xué)生煩躁、緊張的情緒。
3.2 制度環(huán)境
高校的制度環(huán)境是由教學(xué)科研制度環(huán)境、生產(chǎn)生活管理制度、群體行為規(guī)范等部分組成。制度環(huán)境是德育環(huán)境的重要保障。規(guī)范化的制度、明確的章程對人的無序雜亂的行為作出了標(biāo)準(zhǔn)化規(guī)范,有了標(biāo)準(zhǔn)的參照和約束,使不同的行為統(tǒng)一到明確的范圍中,無形制度約束有形行為。制度環(huán)境和產(chǎn)生代表組織對群體行為的目標(biāo)和要求,也代表組織對群體的行為引導(dǎo),德育環(huán)境的有效構(gòu)造,需要學(xué)校成員具體行為實(shí)踐,而制度給予這些行為規(guī)范,使其能夠體現(xiàn)德育教育性。高校德育環(huán)境體現(xiàn)在教學(xué)生活的各個(gè)層面,德育教育者相繼以制度為準(zhǔn)繩,保障德育建設(shè)。制度重復(fù)一千遍就會變成習(xí)慣,制度以強(qiáng)制性為手段,規(guī)范性為目的,最終促使成員自覺遵守共同規(guī)則,自發(fā)構(gòu)建德育環(huán)境。
3.3 精神環(huán)境
精神環(huán)境是德育教育環(huán)境中最重要的一部分,在高校,精神環(huán)境代表高校的校園精神,包括學(xué)校歷史傳統(tǒng)、人文精神、共同價(jià)值觀等,是學(xué)校的凝聚力和向心力。當(dāng)代高校德育環(huán)境中精神環(huán)境具有鮮明的時(shí)代性,又具有傳統(tǒng)的氣息。當(dāng)高校由過去封閉式逐步轉(zhuǎn)向開放式辦學(xué),高等教育也完全面向了經(jīng)濟(jì)主戰(zhàn)場。分析相關(guān)論文,德育工作者力求解決德育教育中出現(xiàn)問題的方法很多。雖然方法、角度各不相同,但是都可以歸精神環(huán)境建設(shè)的范疇。唐彰新從教室角度出發(fā),要求德育方法優(yōu)化、創(chuàng)新,推出:
(1)指導(dǎo)教育法:①說理教育,把教育的意圖隱藏起來,對學(xué)生疏通開導(dǎo)、因勢利導(dǎo),使教育工作生動活潑②情感陶冶法,包括人格感化、環(huán)境陶冶、藝術(shù)熏陶,無強(qiáng)制性,愉悅性、隱藏性接受教育③榜樣示范法,使抽象的道德具體化、人格化④實(shí)際鍛煉法,在實(shí)踐鍛煉加深對思想道德的理解;
(2)自我教育,通過自我選擇、自我內(nèi)化、自我控制等過程有意識提高個(gè)體認(rèn)識的主體性。周健美主張開展美育禮儀教育,走德育與心理健康教育結(jié)合道路。張金鳳主張從實(shí)際生活出發(fā),結(jié)合德育教育解決學(xué)生心理問題。李英主張?zhí)岣呓處煹掠刭|(zhì)帶動高校德育環(huán)境、馮一凡強(qiáng)調(diào)以學(xué)風(fēng)、教風(fēng)、班風(fēng)為突破口,強(qiáng)化集體德育環(huán)境。這些方法與傳統(tǒng)德育教育相比,注重挖掘德育內(nèi)隱力量,重視德育主體――學(xué)生,對主體自我意識、情感以及性格等心理素質(zhì)進(jìn)行健康調(diào)試。將抽象的德育生活化,增強(qiáng)了德育的親和力。高校德育親和力是提高德育實(shí)效性的有效對策。
4 德育教育實(shí)效性與評價(jià)
德育教育的實(shí)效性取決于道德內(nèi)化的程度,道德內(nèi)化是道德教育信息通過個(gè)體心理素質(zhì)進(jìn)行多方面的選擇、分化融合、順應(yīng)的過程。大學(xué)生德育測評指標(biāo)是對大學(xué)生進(jìn)行道德水平及效果進(jìn)行評估判斷的方法。在設(shè)計(jì)指標(biāo)體系應(yīng)注意:時(shí)代性、科學(xué)性、可測性、可接受性、完備性、可行性。目前各高校依據(jù)我國《德育大綱》目標(biāo)、內(nèi)容、要求進(jìn)行廣泛探索,依靠定性、定量分析相結(jié)合,采用借鑒國外高校評估方法,制定出不同的評價(jià)方法。其中有學(xué)分制(綜合測評)、模糊評價(jià)法、參與式互動考評法等。這些方法從科學(xué)的角度出發(fā),用量化的方式反映了學(xué)生德育水平。但是也存在不同的缺點(diǎn),例如,學(xué)分法內(nèi)容能否涵蓋德育要素,德育情感等內(nèi)隱品質(zhì)能否進(jìn)行分制界定;模糊評價(jià)法運(yùn)算量較大,需要相關(guān)的矩陣運(yùn)算以及結(jié)果輸出c語言程序;參與式互動考評法花費(fèi)時(shí)間較多,收集信息易缺乏深度,對問題的解決易膚淺等。如何建立客觀的評價(jià)體系仍在進(jìn)一步探索中。
5 德育網(wǎng)絡(luò)新平臺
自二十一世紀(jì)九十年代互聯(lián)網(wǎng)成為全球重要的交往工具,網(wǎng)絡(luò)以其開放性、互動性、信息量大迎合了大學(xué)生對新奇事物的探知欲。網(wǎng)絡(luò)上信息良莠混雜。不設(shè)防地涌入大學(xué)生視野,對其價(jià)值觀,價(jià)值取向進(jìn)行沖擊。大學(xué)生單純,社會閱歷少,容易被網(wǎng)絡(luò)垃圾文化所迷惑,造成道德評價(jià)的失范。通過分析相關(guān)文獻(xiàn),網(wǎng)絡(luò)這一新事物在大學(xué)生道德領(lǐng)域的介入,引起教育者高度重視,反復(fù)強(qiáng)調(diào)網(wǎng)絡(luò)平臺建立的重要性。他們倡導(dǎo)加強(qiáng)對信息網(wǎng)絡(luò)的監(jiān)控和管理,在網(wǎng)絡(luò)搭建德育新平臺,化被動為主動。目前多數(shù)高校已經(jīng)建立了德育網(wǎng)站,不少高校如清華“紅色網(wǎng)站”、北方交通大學(xué)“精神家園”等已經(jīng)成為大學(xué)生學(xué)習(xí)黨史教育、實(shí)事述評、熱點(diǎn)討論的園地,不僅提高了思想水平,而且開拓了眼界,增長了知識,隨著網(wǎng)絡(luò)的進(jìn)一步普及,它將成為德育教育的一塊新平臺。同時(shí),如何豐富網(wǎng)上思想政治教育資源,追蹤社會動態(tài)和社會問題,增強(qiáng)思政網(wǎng)站的影響力、吸引力和時(shí)效性,還有待進(jìn)一步探索提高。
參考文獻(xiàn)
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關(guān)鍵詞：裴斯泰洛奇；要素教育；道德教育；啟示
裴斯泰洛齊作為19世紀(jì)瑞士著名的民主主義教育家，一生致力于改善瑞士平民的教育現(xiàn)狀，在教育的革新實(shí)驗(yàn)和理論探索方面貢獻(xiàn)巨大。他重視道德教育，認(rèn)為道德教育是“整個(gè)教育體系的關(guān)鍵問題，也是培養(yǎng)‘和諧發(fā)展’的‘完善的人’的重要方面?！彼J(rèn)為教學(xué)內(nèi)容的選擇和編制應(yīng)適應(yīng)兒童學(xué)習(xí)的心理規(guī)律，從客觀現(xiàn)象和人的心理過程探究教育中普遍存在的基本要素，并以此來組織課程與教學(xué)。據(jù)此，裴斯泰洛齊提出了“要素教育”的理論。
一、裴斯泰洛奇的道德“要素教育”思想
“要素教育”主張找到教育領(lǐng)域內(nèi)最基本的要素，從最簡單的要素開始循序漸進(jìn)地接受更復(fù)雜的學(xué)習(xí)內(nèi)容，促進(jìn)兒童和諧發(fā)展。裴斯泰洛奇認(rèn)為德育中最簡單的要素是“兒童對母親愛的感情”。母親哺育和撫愛嬰兒，使嬰兒感到愉快和滿足，愛的情感得以萌生。兒童驚訝、恐懼和哭泣時(shí)，母親給予保護(hù)和撫慰，信任的情感得以萌生。服從和愛，感激和信任交織在一起，就萌發(fā)了良心。從母親開始，這種愛擴(kuò)展到家人，進(jìn)而擴(kuò)展到鄰里、社會和全人類，一個(gè)人的道德力量就由此得到了充分的發(fā)展。
在道德教育任務(wù)的實(shí)現(xiàn)方法上，裴斯泰洛齊認(rèn)為，應(yīng)首先重視家庭教育，然后是學(xué)校教育，但二者應(yīng)密切聯(lián)系。他主張把學(xué)校的道德教育建立在類似家庭生活關(guān)系和親子之情的基礎(chǔ)上，家長和教師都要以母愛的精神去感化學(xué)生，對學(xué)生要給予充分的愛心。重視道德說理和道德行為練習(xí)相結(jié)合，不能空談也不能體罰，同時(shí)把德育與智育相結(jié)合才能幫助兒童的道德發(fā)展。
裴斯泰洛齊用一生的行動踐行著自己的道德教育思想，用母愛感化著孤兒和學(xué)生，把自己全部的愛奉獻(xiàn)給了孩子們。
二、當(dāng)下我國中小學(xué)道德教育的困境
我國歷來重視思想道德教育，新課程改革更強(qiáng)調(diào)課程對學(xué)生道德思想的影響。德育的重要作用不言而喻，然而我國當(dāng)下的道德教育卻面臨著許多困境。
（一）學(xué)校道德教育應(yīng)試性強(qiáng)，教育性弱
當(dāng)下中小學(xué)的開設(shè)的德育課程，小學(xué)階段稱作“思想品德”，中學(xué)階段統(tǒng)稱“思想政治”。課程定位理論性強(qiáng)、脫離生活的現(xiàn)象隨著學(xué)生年級的上升表現(xiàn)的愈發(fā)明顯。中學(xué)階段的“思想政治”課，其“政治”成分遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于“思想教育”的部分。開發(fā)德育課程對加強(qiáng)學(xué)生道德教育是一種快捷高效的方法，但德育課程在教學(xué)方法上往往以講授為主，評價(jià)方式上考試為主，忽略了學(xué)生情感體驗(yàn)和道德認(rèn)知的培養(yǎng)。我國當(dāng)前的德育教材偏重理論講解較多、社會實(shí)踐較少，內(nèi)容也較為陳舊，未能反映新時(shí)期的社會要求。整體看來，學(xué)校道德教育課程的開展應(yīng)試性強(qiáng)，教育性較弱。
（二）家庭道德教育重要性遭到忽視
家庭對兒童成長和發(fā)展的意義重大。家庭中父母、兄弟姐妹的言行舉止都是兒童觀察、模仿和學(xué)習(xí)的對象。然而我們卻發(fā)現(xiàn)，當(dāng)下我國家庭對兒童的教育沒有表現(xiàn)出足夠的重視。家長往往將教育孩子的重任交給學(xué)校，認(rèn)為通過高價(jià)花費(fèi)擇校，讓學(xué)生進(jìn)入好的“名?！保⒆泳涂梢苑判某砷L了。孩子的任何問題都是學(xué)校的責(zé)任，無論智育還是德育，學(xué)校負(fù)責(zé)一切。事實(shí)上，家庭教育并非不重要，而是特別重要。對家庭道德教育重要性的認(rèn)識不足會導(dǎo)致兒童家庭關(guān)愛的缺失，影響道德的發(fā)展與再塑造。
（三）學(xué)校道德教育與家庭道德教育的脫節(jié)
道德教育不是一蹴而就的，學(xué)校和教育作為道德教育的兩翼，只有朝著同一方向才能夠產(chǎn)生德育的合力，促進(jìn)學(xué)生的道德發(fā)展，單憑學(xué)?；蚣彝ト魏我环蕉紵o法完成道德教育的歷史使命。學(xué)校教育是學(xué)生高效快速成長的途徑之一，家庭教育則能給予學(xué)生來自親人的溫暖，使他們真切的體驗(yàn)到愛的存在，在被呵護(hù)下學(xué)會關(guān)懷和付出。沒有家庭教育的正確引導(dǎo)，學(xué)校教育便會失去其本色。學(xué)校道德教育與家庭道德教育相脫節(jié)不僅給學(xué)生的成長帶來了負(fù)面效應(yīng)，而且給德育工作帶來了巨大的困境。
三、裴斯泰洛齊道德教育思想對我國當(dāng)下道德教育的啟示
統(tǒng)觀我國當(dāng)前道德教育的困境，重新理解和認(rèn)識裴斯泰洛奇的教育思想對我們有深刻的意義，我們能從中得到些許啟示，應(yīng)對我國道德教育的危機(jī)。
（一）德育從家庭教育開始，從父母做起
裴斯泰洛齊的德育要素中，他十分強(qiáng)調(diào)母親的作用。在著作中《林哈德與葛篤德》中，“葛篤德”作為母親以自己的實(shí)際行為感化著子女。在她的教育下，子女們都樂善好施，心地善良。裴斯泰洛齊重視家庭教育在道德教育中的作用，將家庭教育視為學(xué)校教育的模板。兒童出生伊始，父母就在孩子的面前樹立起了各種示范。兒童會觀察、模仿學(xué)習(xí)父母的言行舉止，這些學(xué)習(xí)在兒童的成長中印象深刻而持久。父母以身作則，能夠潛移默化的對兒童產(chǎn)生道德影響，使德育溶于生活之中。因此，德育從家庭開始，從父母開始，要求兒童的父母不斷的提高自身修養(yǎng)，以更高的標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)格要求自身的言行舉止，為子女做出表率。
（二）改革學(xué)校道德教育，從情感開始，與家庭道德教育相銜接
當(dāng)前我國的學(xué)校道德教育表現(xiàn)出應(yīng)試化傾向，教育性較弱。在學(xué)校開設(shè)的德育課程中，充斥著理性的教化，偏向認(rèn)知領(lǐng)域。與之相反，裴斯泰洛齊將德育的最基本要素歸結(jié)為“兒童對母親的愛”，側(cè)重的是情感領(lǐng)域。相對規(guī)則和道理，兒童更容易接受情感體驗(yàn)和感悟。改革學(xué)校道德教育，從情感開始，兒童感受到真切的愛和溫暖，才能更好地付出愛。我們改革學(xué)校道德教育應(yīng)注意將它與家庭道德教育相銜接。教師要向母親一樣給予學(xué)生以母愛般的情感，用母愛的精神去感化學(xué)生，以身作則對學(xué)生起到示范的作用。
參考文獻(xiàn)：
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我國近代著名教育家陶行知早年留學(xué)美國，師從杜威。受杜威教育思想的影響，陶行知也提倡關(guān)注在生活情境中促進(jìn)兒童道德教育的發(fā)展，但是陶行知并未完全照搬杜威的教育思想，而是通過結(jié)合中國國情，對杜威思想進(jìn)行改造和創(chuàng)新，把杜威的“教育即生活”對調(diào)，形成了適合當(dāng)時(shí)中國特色的“生活即教育”的教育理論，鼓勵民眾找尋教育的足跡，這些足跡恰恰發(fā)生在生活的每一個(gè)情境和角落里。正如陶行知先生所強(qiáng)調(diào)的“，生活教育是生活所必需的，是生活所獨(dú)立經(jīng)營的，也是生活所原有的教育。生活無時(shí)不在變化，生活之變化便是教育的根本意義所在。”概而論之，教育的意義無時(shí)不蘊(yùn)含在生活當(dāng)中。綜合杜威和陶行知兩位大家對“生活本位”道德教育思想的闡述，筆者認(rèn)為，“生活本位”道德教育的含義可以解釋為：道德教育必須是植根于生活之中，能夠融入生活并且對學(xué)生的道德情感發(fā)展具有促進(jìn)作用的教學(xué)方式。道德教育必須是出于生活并最終回歸生活。
二、“生活本位”道德教育思想在學(xué)校的應(yīng)用局限
教育是由生活決定并作用于生活之中的，“生活本位”道德教育作為德育之目的不能封閉存在的生活，更不能僭越生活的本性。德育必須告訴學(xué)生如何確定某種生活方式是否是道德的。但是，學(xué)校在實(shí)施“生活本位”道德思想教育的過程中，由于種種局限導(dǎo)致學(xué)校“生活本位”道德教育在具體應(yīng)用中往往不盡人意。
1.片面強(qiáng)調(diào)“生活本位”道德教育的表面形式
道德不是通過冷眼旁觀與事不關(guān)己的交談和商討就可以獲得的，只有經(jīng)過個(gè)體的親身體驗(yàn)后，道德才能生成。可是，以往的道德教育認(rèn)為，教師通過書本傳播有關(guān)道德的知識，學(xué)生單純在被限制的空間里聽講就可以獲得道德知識，其實(shí)這是道德教育的一大忌諱。可想而知，學(xué)生因?yàn)楦杏X不到跟自己有什么關(guān)系，對這樣的課堂覺得索然無味，繼而主觀上厭惡它和排斥它。如此，德育的應(yīng)用性根本起不到多大的效果。針對傳統(tǒng)道德教育面臨的現(xiàn)狀，“生活本位”道德教育的思想要跟學(xué)生的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)緊密契合，從而使學(xué)生形成良好的品德。簡單來說，讓學(xué)生了解生活、熱愛生活、親自去生活，這正是“生活本位”道德教育應(yīng)有的目的，旨在培養(yǎng)學(xué)生在生活過程中形成良好的德性。學(xué)生的興趣激發(fā)來源于和學(xué)生有關(guān)的事，有了興趣之后便有行動的沖動，正所謂“若要內(nèi)化于心，必在行動之后”。“生活本位”道德教育思想從這一層面而言，可稱之為學(xué)校道德教育的一劑良藥。“生活本位”道德教育思想的實(shí)施，經(jīng)過一些事實(shí)判斷也可得知，撇開實(shí)際應(yīng)用的效果不說，它本質(zhì)上是深受學(xué)生們喜歡的。但是在應(yīng)用過程中，“生活本位”道德教育思想表現(xiàn)為側(cè)重于課程的外在，這也是其局限所在。從表面能直接觀察到，“生活本位”的道德教育符合生活德育目的要求，是受重視的，其實(shí)這只是表層顯現(xiàn)的形式注重。如果認(rèn)真研究這種做法的實(shí)際效用，就會發(fā)現(xiàn)以為羅列生活中的事例就是“生活本位”道德教育，其實(shí)這依然是效仿過去的傳統(tǒng)做法。舉例來說，實(shí)施“生活本位”道德教育的措施可以在教師們的教學(xué)計(jì)劃中發(fā)現(xiàn)詳細(xì)的記錄，可是卻鮮少發(fā)現(xiàn)能去付諸實(shí)施的教師；生活化的標(biāo)語在班級的教室墻壁上隨處可見，但從教師們那里，學(xué)生們比較少甚至根本沒有感受到生活化，更不用說享受“生活本位”道德教育帶來的恩惠和其實(shí)際效用。
2.缺乏利用“生活本位”道德教育的校內(nèi)外資源
學(xué)校是“生活本位”道德教育思想應(yīng)用的前沿陣地，本身就存在著很大的局限性。學(xué)校為了提高辦學(xué)的行政效率，各部門向來是界限清晰、職責(zé)分工明確、各自負(fù)責(zé)分內(nèi)的事。但學(xué)校各部門職能的涇渭分明，缺乏協(xié)同，不利于“生活本位”道德教育思想的實(shí)行，這的確是一個(gè)無法避免的先天硬傷。從事專職教學(xué)的教師認(rèn)為自身只須教好本學(xué)科，“生活本位”道德教育是德育教師的職責(zé)所在。這樣一來，“生活本位”道德教育教師隊(duì)伍與教學(xué)授課的教師隊(duì)伍，便好比是兩條平行線，看似貼近卻永不相交。“生活本位”道德教育的課程資源來源原本就缺乏，加上生活德育教師在學(xué)校里的工作得不到其他部門的有效配合，結(jié)果對“生活本位”道德教育思想資源的開發(fā)與利用就只能是幻想。學(xué)校在應(yīng)用“生活本位”道德教育思想的過程中，也缺少了與家長的互動。雖然學(xué)生在家里的時(shí)間明顯少于在學(xué)校的時(shí)間，但學(xué)生的“生活本位”道德教育方面，父母起到了意義深遠(yuǎn)的作用。然而，大多數(shù)的父母往往忽略了孩子的品行教育，對孩子的學(xué)習(xí)成績給予了更多的重視，這種現(xiàn)象主要來自現(xiàn)實(shí)的壓力，諸如激烈的升學(xué)和就業(yè)競爭。筆者通過訪談了解到，家長們是希望自己的兒女無論是學(xué)業(yè)上或是品德方面都能達(dá)到優(yōu)秀水平，但是因?yàn)閷W(xué)生疲于應(yīng)付各種考試和潛在壓力，他們只能把目光聚焦在學(xué)習(xí)成績上，對孩子德育的忽視也是無奈之舉。為了學(xué)生個(gè)性的全面發(fā)展，從更長遠(yuǎn)的角度來看，學(xué)生“生活本位”的道德教育希望可以得到家長的重視，家長與學(xué)校相互配合，從內(nèi)外環(huán)境共同實(shí)施對學(xué)生的“生活本位”道德教育。
3.評價(jià)“生活本位”道德教育的標(biāo)準(zhǔn)較為單一
“生活本位”道德教育思想評價(jià)在于落實(shí)生活德育的目標(biāo)，檢測目標(biāo)是否達(dá)到也是評價(jià)的意義和目的所在，通過這樣的評價(jià)措施，促使原定目標(biāo)能夠得到更好地實(shí)施，這也是生活德育評價(jià)在發(fā)展功能層面上的體現(xiàn)。對生活德育效果方面的鞏固，其作用也非常重要。然而我們可以發(fā)現(xiàn)，在學(xué)校的現(xiàn)實(shí)應(yīng)用中，“生活本位”道德教育思想評價(jià)的效用并沒有很好地發(fā)揮出來，究其原因，首當(dāng)其沖的便是校規(guī)中限制了“生活本位”道德教育評價(jià)取決于考試成績這一標(biāo)準(zhǔn)。在一些學(xué)校，“生活本位”道德教育思想評價(jià)重視學(xué)生的書面成績、評價(jià)方式單一、側(cè)重于選拔和甄別。如一些學(xué)校對學(xué)生的道德評價(jià)多以考試成績?yōu)橹?，即便普遍開設(shè)的思想道德修養(yǎng)課也是如此，有的缺乏科學(xué)的客觀分析和理論依據(jù)只以教師的主觀評價(jià)作為參考。作為教育者都應(yīng)知道，一個(gè)學(xué)生品德的好壞，不能完全取決于他（她）的成績是否優(yōu)秀。每一個(gè)成長中的學(xué)生都向往進(jìn)步、渴望為他人所接納，每個(gè)學(xué)生身上都有閃光點(diǎn)。孩子身上所有好的因素，我們的教育者都要善于發(fā)現(xiàn)并不斷鞏固和發(fā)展，良好的德性因此才能培養(yǎng)出，繼而讓“生活本位”的道德教育能使學(xué)生享有。
三、學(xué)校“生活本位”道德教育走出局限的對策
由于學(xué)校“生活本位”道德教育思想在“生活性”、內(nèi)外環(huán)境、評價(jià)方式都存在應(yīng)用中的局限，因此筆者從以上幾個(gè)方面對學(xué)校“生活本位”的道德教育應(yīng)用局限提出相應(yīng)的對策。
1.強(qiáng)調(diào)學(xué)校“生活本位”道德教育的“生活性”
學(xué)校“生活本位”道德教育與非“生活本位”的教學(xué)，具有很大的差別。情感體驗(yàn)是“生活本位”道德教育不可缺少的，僅憑知識性的教學(xué)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。在“生活本位”道德教育的課堂上，此情此景對心靈的觸動一旦與學(xué)生擦肩而過，那時(shí)的情感升華與情感體驗(yàn)就會完全失去，因?yàn)橐坏╁e(cuò)過，就很難再現(xiàn)完全相同的情感體驗(yàn)場景。“生活本位”道德教育如果沒有觸及心靈，就等于沒有受到“生活本位”的感化。來源于生活的“生活本位”道德教育思想，它們是生活需要的產(chǎn)物，不僅僅是具體化的德育科目。“生活本位”德育內(nèi)容應(yīng)與相應(yīng)的教學(xué)實(shí)踐結(jié)合起來，讓學(xué)生經(jīng)歷林林總總的道德生活，鼓勵和引導(dǎo)學(xué)生親自踐履“生活本位”的道德，幫助學(xué)生認(rèn)識到“生活本位”道德教育的重要性和必要性，使“生活本位”的體驗(yàn)?zāi)茏寣W(xué)生感受到，最終將外在的“生活本位”思想內(nèi)化為內(nèi)在的道德信念。
2.開放學(xué)校“生活本位”道德教育的內(nèi)外環(huán)境
校內(nèi)的德育環(huán)境和家庭的德育環(huán)境，二者共同構(gòu)成了“生活本位”道德教育的內(nèi)外環(huán)境。封閉型的德育環(huán)境從普遍意義上來說，是指學(xué)校采取管理手段，諸如禁止、限制、約束等，試圖將學(xué)生的道德行為得以規(guī)范。封閉型的德育環(huán)境已不能滿足當(dāng)今我國“生活本位”道德教育的要求，由于它違背了學(xué)生主體性原則和全面性發(fā)展的理念，學(xué)校應(yīng)該轉(zhuǎn)向積極的人性觀，改變消極的人性觀，從封閉型的德育環(huán)境轉(zhuǎn)變?yōu)殚_放型的德育環(huán)境。同時(shí)，應(yīng)然層面的學(xué)校章程可以相對多制定些，消極性的學(xué)校章程則宜少定。學(xué)生在每天的為人處事中，在具有積極、肯定性的道德準(zhǔn)則指引下，這些正確合理的道德觀念便可以使學(xué)生樂意親身踐履。家庭作為學(xué)校“生活本位”道德教育的外部環(huán)境，是影響學(xué)生道德的重要環(huán)境，同時(shí)也是“生活本位”道德教育的第一場所。學(xué)校有必要督促學(xué)生家長盡可能地成為家庭的榜樣角色，這就要求家長需要在平時(shí)的生活中規(guī)范和約束自身的道德活動。
3.完善學(xué)校“生活本位”道德教育的評價(jià)方式
一、關(guān)于德育的本質(zhì)內(nèi)涵
一種觀點(diǎn)認(rèn)為，從學(xué)理上講，德育即是道德教育。另一種觀點(diǎn)則認(rèn)為，應(yīng)該堅(jiān)持“大德育”的概念，我國的學(xué)校德育即是道德教育、政治教育、思想教育、法制教育和心理教育等方面的總稱。這兩種觀點(diǎn)反映了兩種不同的思路：一是學(xué)理的思路，一是約定俗成的思路。會議爭論的焦點(diǎn)在于，能不能把政治教育、思想教育、法制教育、心理教育等當(dāng)作德育。雙方都不反對學(xué)校應(yīng)該開展這些方面的教育，問題是應(yīng)該用什么來概括。從學(xué)理上看，用德育來概括是不理想的，帶來了一定程度的混亂。究竟用什么來概括目前學(xué)校德育的內(nèi)容？有的學(xué)者提出用社會性教育，有的學(xué)者提出用價(jià)值觀教育。會議在這個(gè)問題上還沒有統(tǒng)一的結(jié)論。關(guān)于德育的本質(zhì)，從教育哲學(xué)的高度來看，主要有兩個(gè)視角。第一，德育是超越的，還是適應(yīng)的？第二，德育是工具，還是目的？
“道德教育是一種超越”曾經(jīng)被人指責(zé)為“理想主義”。對此，有學(xué)者指出，“道德教育是一種超越”所表達(dá)的是道德教育“應(yīng)該”超越，反映的是人類對道德教育“理應(yīng)如此”的期望，是從“道德教育應(yīng)該怎樣”來說的。它從教育的本性（超前性）和道德的本質(zhì)（道德是人類主體精神的自律）中獲得理論支持，是對時(shí)代誤區(qū)（經(jīng)濟(jì)至上、物質(zhì)主義）的超越，是對傳統(tǒng)德育指導(dǎo)思想（機(jī)械適應(yīng)論）的超越，它必然要求超越人們習(xí)以為常的規(guī)范化德育模式。
德育是目的還是工具？一種觀點(diǎn)認(rèn)為，德育是一定社會為教育下一代而進(jìn)行的活動，它是社會、階級或集團(tuán)實(shí)現(xiàn)自己目的的工具。另一種觀點(diǎn)認(rèn)為，德育應(yīng)該擺脫一時(shí)一事的功利限制，堅(jiān)持以人為本。當(dāng)前的學(xué)校德育太功利化，以致于失去了自己的目的和價(jià)值。有學(xué)者在分析中外學(xué)校德育歷史經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，特別強(qiáng)調(diào)指出：學(xué)校德育只有建立在個(gè)體德性需要的基礎(chǔ)上，才能深入人心。在社會本位與個(gè)人本位之間，應(yīng)該是以個(gè)人為本位。
對德育本質(zhì)的研究，也涉及到德育功能，對此要與德育功能聯(lián)系起來考察。德育的根本功能是“育德”，是傳遞道德文化，延續(xù)人類道德生活。還有學(xué)者認(rèn)為，要進(jìn)一步研究德育何以可能的問題，即學(xué)校德育的條件性。應(yīng)該思考這樣一些問題：要不要道德？要什么樣的道德？道德是否可教以及應(yīng)該如何教？教道德有哪些途徑？學(xué)校德育是不是教道德最有效的途徑？最有效的學(xué)校德育是怎樣的？新時(shí)期德育理論的突破，可能就在于對這些問題的解答之中。
二、關(guān)于德育哲學(xué)的研究
德育改革需要德育理論思維，這是與會的專家、學(xué)者的共識。理論思維的更新，集中體現(xiàn)為構(gòu)建新的道德教育哲學(xué)，這正是目前德育學(xué)科的新的“增長點(diǎn)”，也是“九五”期間德育理論發(fā)展的重大課題。
作為對社會變革的反映，新時(shí)期的德育思維也相應(yīng)發(fā)生了轉(zhuǎn)折。第一，德育思維的出發(fā)點(diǎn)由“泛政治”轉(zhuǎn)向人的發(fā)展。第二，德育思維的根據(jù)，從唯書、唯上的教條主義轉(zhuǎn)向現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)和可能。第三，從德育思維的價(jià)值尺度來看，從片面抽象的集體主義轉(zhuǎn)向個(gè)人與集體相結(jié)合的集體主義。
本次會議反映了專家學(xué)者們對我國學(xué)校德育的強(qiáng)烈的社會責(zé)任感和憂患意識。如何估計(jì)當(dāng)前學(xué)校德育的歷史進(jìn)程？絕大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為，當(dāng)代中國的德育正在實(shí)現(xiàn)根本性轉(zhuǎn)換，但這種轉(zhuǎn)變遠(yuǎn)未完成。甚至可以說，學(xué)校德育存在著“危機(jī)”。有學(xué)者把它概括為“德”——“育”生態(tài)的危機(jī)。這種危機(jī)不僅僅是“德”的無奈——在文化沖突與價(jià)值多元的背景下，教育者與受教育者都在不同程度上處于困惑之中；也不僅僅是“育”的無力——教育者的教育努力驚人地低效、無效，甚至是負(fù)效；還是道德精神與育德模式的不相匹配，是“德”——“育”沖突的危機(jī)。要擺脫危機(jī)，就必須確立“德育生態(tài)”的理念?！暗掠鷳B(tài)”的理念強(qiáng)調(diào)：第一，德育的具體性。它強(qiáng)調(diào)德育過程中“育”與“德”的適應(yīng)性，強(qiáng)調(diào)“育”的特性與“德”的品質(zhì)一致性，認(rèn)為只有在二者匹配時(shí)，才會產(chǎn)生德育效力。第二，德育的生態(tài)性。它強(qiáng)調(diào)道德教育的諸要素所形成的有機(jī)結(jié)構(gòu)對實(shí)現(xiàn)德育目標(biāo)的影響，突顯的不是個(gè)別要素，而是諸多要素構(gòu)成的生態(tài)?！暗掠鷳B(tài)”的理念提醒我們注意德育環(huán)境建設(shè)，注意德育的文化環(huán)境。
三、關(guān)于市場經(jīng)濟(jì)與學(xué)校德育
我國的學(xué)校德育何去何從？一種有代表性的觀點(diǎn)是，時(shí)代精神、文化傳統(tǒng)、市場經(jīng)濟(jì)和人類發(fā)展是確立新時(shí)期道德教育的價(jià)值選擇必須加以觀照的四個(gè)基本點(diǎn)。
關(guān)于德育的規(guī)律，有學(xué)者認(rèn)為應(yīng)該研究進(jìn)行德育的可能性問題。道德究竟可教不可教？應(yīng)該以什么樣的人性觀為基礎(chǔ)？性善論？向善論還是反映論？現(xiàn)在一講德育，就是說教，最通常的作法就是開課。那么，兒童道德的形成、發(fā)展主要依靠什么？學(xué)校起多大的作用？課程又占多大的比重？兒童不上學(xué)難道其道德就不發(fā)展，就沒有道德嗎？有學(xué)者指出，德育的前提就是學(xué)生有道德需要，因此應(yīng)該激發(fā)學(xué)生的道德需要，提高其需要層次。目前的德育模式是為了解決問題，以管住學(xué)生和不讓學(xué)生出事為目的，根本不是為了引導(dǎo)學(xué)生積極向上。
四、關(guān)于新的德育模式
在新的歷史時(shí)期，要實(shí)現(xiàn)對傳統(tǒng)德育的根本改造，還需要構(gòu)建一些新的德育模式。值得注意的是，這里所講的“模式”不是一種操作步驟，而是指從理論建構(gòu)到實(shí)踐嘗試的系統(tǒng)過程。本次研討會主要探討了列入教育部“九五”規(guī)劃重點(diǎn)課題的三個(gè)模式。
第一，整體構(gòu)建德育模式。該模式著眼于學(xué)校德育的整體構(gòu)建，包括小學(xué)、中學(xué)和大學(xué)的德育目標(biāo)和內(nèi)容體系、德育途徑和方法體系、德育管理和評價(jià)體系的構(gòu)建。其中德育內(nèi)容構(gòu)建，就是把德育內(nèi)容的要素結(jié)構(gòu)和層次結(jié)構(gòu)劃分出來，以五大要素（即道德教育、法制教育、心理教育、思想教育、政治教育）為緯，以各項(xiàng)要素的不同層次為經(jīng)，按照整體性、有序性、動態(tài)性的原則有機(jī)地結(jié)合起來。
關(guān)鍵詞：道德教育；回歸；生活世界
一、“生活世界”概念的解讀
“生活世界”的概念，最早是由西方現(xiàn)象學(xué)創(chuàng)始人胡塞爾提出，他在1936年的著作《歐洲科學(xué)的危機(jī)和先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)》中首次闡明了這一概念。
20世紀(jì)30 年代，胡塞爾在其晚年的著作《歐洲科學(xué)危機(jī)和超驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)》中對“ 生活世界”進(jìn)行了系統(tǒng)論述。胡塞爾認(rèn)為， 生活世界是一個(gè)我們生活于其中的實(shí)在、經(jīng)驗(yàn)、直觀的世界，是日常的、伸手可及的、非抽象的存在。[1]
胡塞爾把回歸生活世界作為根本出路，因?yàn)橹挥羞@樣才能重拾意義與價(jià)值問題，進(jìn)而解決歐洲科學(xué)危機(jī)、文化危機(jī)，歐洲科學(xué)也只有以生活世界為根基才能渡過難關(guān)。
正是基于此，經(jīng)典作家，以“實(shí)踐思維方式”轉(zhuǎn)換了西方傳統(tǒng)思辨形而上學(xué)的“本體思維方式”，深化了“生活世界”的內(nèi)涵，從而使得哲學(xué)回歸到了生活的道路。他們認(rèn)為：生活世界究其本質(zhì)來說就是人的現(xiàn)實(shí)生活，是人所處的現(xiàn)實(shí)的世界，人的實(shí)踐活動是其現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，物質(zhì)生活與精神生活的高度統(tǒng)一就是生活世界。
因此，我們可以得出：“生活世界”不是僵死的、凝固的科學(xué)世界，反之，它充滿生機(jī)，充滿活力，是一個(gè)動態(tài)的人文世界，在這個(gè)人文世界里到處都是、富有感性色彩的現(xiàn)實(shí)生活場景。
二、我國道德教育與生活世界的疏離
生活世界是人賴以存在和發(fā)展的舞臺， 它在形式上似乎表現(xiàn)為平凡、瑣碎， 但生活的價(jià)值和意義卻泛化地存在其中， 是德育的根基和深厚的土壤。因此說生活世界里蘊(yùn)含著豐富的德育資源。
然而當(dāng)今的高校德育大都傾向于傳授抽象、僵化的理論知識，學(xué)生的主觀感受沒有予以足夠的重視， 從而忽視了動態(tài)的、活生生的生活世界對學(xué)生的感染和熏陶，道德教育與生活世界發(fā)生了嚴(yán)重的脫節(jié)。
1.德育內(nèi)容符合化，德育主體性缺乏
目前，我國學(xué)校德育成為實(shí)現(xiàn)社會主義現(xiàn)代化的工具，德育成為為社會主義市場經(jīng)濟(jì)服務(wù)的工具。這種工具性的價(jià)值取向僅僅將個(gè)體看成社會發(fā)展的工具，無視甚至否定了個(gè)體的內(nèi)在價(jià)值需求。道德教育在“知識中心主義”的支配下與生活發(fā)生了嚴(yán)重脫節(jié)，在“以人為本的”高校德育中，學(xué)生的主體性地位卻蕩然無存，這必然導(dǎo)致了大批量毫無個(gè)性可言的標(biāo)準(zhǔn)模具的產(chǎn)生，道德教育實(shí)效性低下。
2.德育方式偏執(zhí)，德育實(shí)效低下。
目前，在我國灌輸教育為手段的應(yīng)試教育現(xiàn)象普遍存在，學(xué)生被當(dāng)做教育對象，被當(dāng)做“美德袋”，任憑教育者不分層次、不分對象地用道德規(guī)則條目和思想政治條款等將其填充，這種機(jī)械說教的灌輸方式，通過規(guī)范學(xué)生的思想行為，形成“聽話”人格 ，拒絕差異，打擊個(gè)性，在當(dāng)前許多學(xué)校的“德育工作”中，容易使學(xué)生產(chǎn)生逆反情緒，不利于品德素質(zhì)健全發(fā)展。這樣的德育是低效的，也是失敗的。
3.道德教育專職化，德育責(zé)任相互推諉。
長期以來，學(xué)校作為傳授文化知識，勞動技能以及價(jià)值觀念的特殊社會組織，責(zé)無旁貸地承擔(dān)起了學(xué)生的道德教育職責(zé)，道德教育似乎也因此成為了學(xué)校的專屬，然而，隨著人們對道德認(rèn)知理論的認(rèn)識趨于完善，家庭、社會環(huán)境對人才塑造培養(yǎng)的作用凸顯，于是出現(xiàn)了社會、家庭依靠學(xué)校、埋怨學(xué)校教育的不力，學(xué)校責(zé)怪社會風(fēng)氣不良、家庭管教不當(dāng)?shù)鹊认嗷ヘ?zé)怪的扯皮現(xiàn)象。
三、道德教育應(yīng)回歸生活世界
生活是德育出發(fā)的地方，也是德育的最終落腳點(diǎn)。
生活世界是道德教育的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，回歸生活世界是當(dāng)前德育改革的重要價(jià)值傾向，當(dāng)前道德教育只有回歸生活世界，才能更好地發(fā)揮其自身功能，從而走出當(dāng)代道德教育的困境。
1. 重樹高校德育的“泛個(gè)體生活性”，確立學(xué)生的主體性地位
道德教育的過程中，作為教育主體的學(xué)生其利益訴求被嚴(yán)重忽視，學(xué)生個(gè)體的道德需要也沒有得到足夠的重視。這一現(xiàn)狀導(dǎo)致的結(jié)果是道德教育成為“無人”的教育，因此，教育者轉(zhuǎn)變教育觀念，重?cái)?shù)高校德育的“泛個(gè)體生活性”是其首要目標(biāo)。
確立學(xué)生的主體性地位，一方面，就是要使教育者從學(xué)校壓抑、禁錮的環(huán)境中走出來，以自我個(gè)性品德的發(fā)展作為主線，不斷激發(fā)主體內(nèi)的內(nèi)在精神需要，真正調(diào)動起他們作為自身道德發(fā)展主體的積極性、主動性和創(chuàng)造性，努力將其培養(yǎng)成為積極思考、勇于開拓、敢于創(chuàng)新的能力的道德發(fā)展主體；另一方面，也要轉(zhuǎn)變高校的教育思維模式，而不再把某種信仰、價(jià)值當(dāng)做教條，應(yīng)努力把被動、盲目的道德知識灌輸轉(zhuǎn)向主動、自我反思自我教育行為過程。
2. 倡導(dǎo)師生主體間往，要求建立平等，雙向的影響方式
胡塞爾認(rèn)為，現(xiàn)存的世界是一個(gè)充實(shí)著他人主體的世界，或者，也可稱之為是一個(gè)存在于“ 交互主體性”中的世界，在這個(gè)世界中，惟有在主體間進(jìn)行相互交流，才算是真正意義上的生活世界。[2]
在道德教育的交往活動中，傳統(tǒng)意義上具有絕對權(quán)威地位的教師不再是主導(dǎo)教育活動的指揮者，反之，教師和學(xué)生是平等的道德教育主體，學(xué)生在一定程度上也會對教師產(chǎn)生影響，二者相互借鑒、相互學(xué)習(xí)，從而形成一個(gè)良好的循環(huán)。
3.高校德育源于生活，更要超越生活
道德來源于生活，德育為了更好地生活。只有在生活世界中，才能探索出主體品德形成和發(fā)展的規(guī)律；只有在生活世界中，德育的進(jìn)行才有現(xiàn)實(shí)的土壤。
但是德育回歸生活世界， 并不是完全的肯定或否定。道德教育不等同與生活世界，亦不是無條件地迎合生活世界， 更不是拋棄道德教育的生活世界。
真正的道德教育是既源于生活，又高于生活。唯有立足客觀實(shí)在，直面現(xiàn)實(shí)生活世界， 從促進(jìn)受教育者道德品質(zhì)發(fā)展的角度出發(fā)，才能充分挖掘生活世界的豐富的內(nèi)涵，進(jìn)行深刻的道德教育。（作者單位：華南理工大學(xué)思想政治學(xué)院）
參考文獻(xiàn)：
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現(xiàn)代性(modernity)也稱為現(xiàn)代主義(modernism)．它是在歐洲社會母體中孕育出來的以科學(xué)和理性為代表的一種社會文化形式，主要體現(xiàn)為以數(shù)學(xué)和物理學(xué)為基礎(chǔ)的現(xiàn)代科學(xué)理論以及由啟蒙主義引發(fā)的哲學(xué)思維中存在著的理性精神和歷史意識。本畢業(yè)論文由整理提供…現(xiàn)代性在人的生活方式、生存體驗(yàn)、道德規(guī)范、社會心態(tài)、組織方式、文學(xué)藝術(shù)等方面呈現(xiàn)出新特征，其核心是自我的解放。理性主義和個(gè)人主義是現(xiàn)代性的突出特征。后現(xiàn)代性(post-modernity)也稱后現(xiàn)代主義(post—modernism)，是對現(xiàn)代主義本來就具有的批判意識的恢復(fù)和深化，是對現(xiàn)代主義的局限所進(jìn)行的反思，是對現(xiàn)代主義在發(fā)展過程中某些己經(jīng)被遺忘和忽略了的東西的“朝花夕拾”，也是對現(xiàn)代主義的超越。17世紀(jì)產(chǎn)生的現(xiàn)代主義和20世紀(jì)中葉產(chǎn)生的后現(xiàn)代主義對我們今天以至今后的生活產(chǎn)生著并將繼續(xù)產(chǎn)生深刻的影響。在道德教育領(lǐng)域，現(xiàn)代性德育(modernitymoraleducation)和后現(xiàn)代性德育(post-modernity1TIoraleducation)在理論基礎(chǔ)與原則、功能與目標(biāo)、內(nèi)容與課程、方式與策略等方面表現(xiàn)出各自的特征與差異，為我們開展德育和德育研究提供了許多有益的啟示。
一、德育的理論基礎(chǔ)與原則
18世紀(jì)以來，西方在理性主義精神的鼓舞下，高揚(yáng)自由主義的旗幟，相信科學(xué)技術(shù)的發(fā)展將產(chǎn)生巨大的物質(zhì)生產(chǎn)力，將會帶來更充分的民主、更多的財(cái)富、更光明的未來、更進(jìn)步的歷史，最終實(shí)現(xiàn)全人類的解放。正是這種基于現(xiàn)代科學(xué)理性判斷的理念成為了最終支配現(xiàn)代化運(yùn)動的現(xiàn)代性文化價(jià)值精神。它既是一種文明價(jià)值理念。也是一種社會理想信念，也成為現(xiàn)代性道德的根本價(jià)值基礎(chǔ)。與此價(jià)值理念相對應(yīng)，現(xiàn)代性德育表現(xiàn)出普遍理性主義和現(xiàn)代主義的進(jìn)步價(jià)值觀等方面的特征。普遍理性主義指現(xiàn)代科學(xué)理性支配下的道德“乃是一種工具性道德，一種手段合理性技術(shù)，或者干脆說，一種現(xiàn)代化的行為技術(shù)倫理”。進(jìn)步的價(jià)值觀是現(xiàn)代主義的精神內(nèi)核，一方面，進(jìn)步的價(jià)值觀塑造了現(xiàn)代人的一種目的性價(jià)值信念，另一方面，進(jìn)步主義價(jià)值觀也促成了兩個(gè)相反的道德取向：道德普遍主義與道德歷史主義。普遍主義認(rèn)為科學(xué)進(jìn)步的普遍性是現(xiàn)代文明的根本動力；歷史主義則聲稱這種現(xiàn)代性進(jìn)步趨勢具有某種確定的方向和終點(diǎn)普遍主義和歷史主義的對立導(dǎo)致了現(xiàn)代倫理學(xué)始終在所謂普遍的“規(guī)范倫理學(xué)”和各種形式的“境遇倫理學(xué)”之間徘徊，但兩者一以貫之地秉承著現(xiàn)代性道德的一種基本精神：始終追求普遍理性主義的知識合法性和價(jià)值有效性。后現(xiàn)代主義道德教育的理論基礎(chǔ)是異質(zhì)的平等觀，即使用不同標(biāo)準(zhǔn)，要求和評價(jià)不同的對象。它強(qiáng)調(diào)每個(gè)人之間的差異，主張去權(quán)威、去中心、拆結(jié)構(gòu)，擯棄一切歧視，反對追求共識和統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，主張接受和接收一切差異。承認(rèn)和保護(hù)受教育者的豐富性、多樣性，大力提倡教育者應(yīng)把關(guān)注的視線投向具有無限發(fā)展?jié)撃芎透骶擢?dú)特性的受教育者個(gè)體。它要求教育者尊重差異，在道德教育中不能人為地把學(xué)生隨意劃等歸類，采取二元邏輯來管理和施教。后現(xiàn)代用非理性思考和解決問題，道德不再是一種柏拉圖的理念論或黑格爾的絕對精神意義上的理性的規(guī)定，也不是康德的先天行為的道德律令，而是非理性的、模棱不定的、不可普遍化的，它更多地容納本能、沖動、情感和生命體驗(yàn)，更強(qiáng)調(diào)多元與差異。
二、德育的功能與目標(biāo)
以現(xiàn)代主義為代表，現(xiàn)代性德育強(qiáng)調(diào)認(rèn)知、理性在道德教育中的核心地位，認(rèn)為教育目的在于鼓勵兒童接受理性的自我指導(dǎo)和自我決定。杜威認(rèn)為：“道德教育的目的是促進(jìn)兒童自己的道德判斷和能力的‘自然’發(fā)展，讓他用自己的道德判斷控制他的行為。這種規(guī)定道德教育目的的吸引人之處在于，促進(jìn)發(fā)展而非教授固定的準(zhǔn)則。它幫助兒童在他已有的發(fā)展趨勢上邁出下一步。而不是以一種額外的模式強(qiáng)加于兒童?！笨聽柌癜汛龠M(jìn)兒童道德判斷的發(fā)展作為道德教育的目的，并認(rèn)為道德教育的最終目的是強(qiáng)調(diào)促進(jìn)道德判斷和推理發(fā)展的前提下，促進(jìn)道德判斷向道德行為的發(fā)展。價(jià)值澄清學(xué)派的教育目的在于幫助人們獲得價(jià)值觀，并使這些價(jià)值觀能有助于人們以一種滿意和理智的方式將他們自己與不斷變化的社會相聯(lián)系。
后現(xiàn)代道德教育目的在于主張異質(zhì)性。強(qiáng)調(diào)寬容性和社會性。后現(xiàn)代道德教育目的觀與后現(xiàn)代主義崇尚差異性、偶然性及文化多元主義的特點(diǎn)相適應(yīng)．質(zhì)疑現(xiàn)代性“許多看起來似乎不言自明”的道德教育目的，認(rèn)為道德教育目的并不在于追求共識和統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)．而在于通過自由的爭論去發(fā)現(xiàn)悖論和錯(cuò)誤，從而形成一種異質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)。引導(dǎo)學(xué)生了解他人對其選擇的差異性以及形成差異的各種緣由，以此學(xué)習(xí)接受道德的差異性。后現(xiàn)代德育是要培養(yǎng)具有社會批判能力和認(rèn)可多元文化的社會公民．其素質(zhì)包括諸如個(gè)人的道德意識、對自然和土地的倫理概念、生態(tài)意識、社會責(zé)任感等方面。
“現(xiàn)代性下的教育目的往往是為了培養(yǎng)優(yōu)勢文化的支持者”，即只看到德育的社會性、文化的共同性、社會的同一性，卻無視它們之間的相對性和多元性。后現(xiàn)代德育主張告別整體性、同一性，倡導(dǎo)差異性、多元化。在高校。德育過程是教育者把社會規(guī)范內(nèi)化為大學(xué)生德性的過程．同時(shí)又是激活與喚醒受教育者主體道德意識的過程。高校德育的目的不應(yīng)是接受一個(gè)社會的絕對價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)該在盡可能追求普適性的社會規(guī)范的同時(shí)．最大限度容忍差異性和異質(zhì)性．引導(dǎo)大學(xué)生了解他人道德價(jià)值選擇的差異性及其合理性，學(xué)會。要求和引導(dǎo)大學(xué)生堅(jiān)持道德底線，保持和完善公民美德，并激勵他們追求高尚的道德理想。
三、德育的內(nèi)容與課程
現(xiàn)代性道德教育的主要內(nèi)容是普遍有效性的道德原則和道德規(guī)范?，F(xiàn)代性道德的主要任務(wù)是制定具有普遍有效性的道德原則和道德規(guī)范，而這種普遍有效性的道德原則和道德規(guī)范要被社會成員所接受，并且得到傳遞，就要通過道德教育來實(shí)現(xiàn)。現(xiàn)代性道德教育認(rèn)為道德具有普適性、共通性和永恒性，因而將道德規(guī)范和道德原則的傳授視為現(xiàn)代性道德教育的主要內(nèi)容。
后現(xiàn)代道德教育課程主張開放性，要求“去中心”和“邊界松散”。以威廉姆·多爾為代表的后現(xiàn)代主義課程觀具有明顯的過程傾向和實(shí)踐傾向。多爾把他設(shè)想的后現(xiàn)代課程標(biāo)準(zhǔn)概括為“4R”，即富性(irch)、回歸性(recursive)、關(guān)聯(lián)性(relationa1)和嚴(yán)密性(rigorous)。后現(xiàn)代主義道德教育課程設(shè)置的宗旨是尊重每個(gè)個(gè)體發(fā)展的獨(dú)特性，注重所有道德經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系。在道德課程設(shè)置上反對事實(shí)與價(jià)值截然分開，而是將它們緊密結(jié)合，強(qiáng)調(diào)道德學(xué)習(xí)必須跟一般的學(xué)習(xí)整合起來。在課程具體實(shí)施上，極力要求“去中心”和“邊界松散”．主張學(xué)科之間界限的消除與科際整合。要求對學(xué)校的道德教育的概念進(jìn)行重建，關(guān)注社會、生活情境的需要和變化，主張開發(fā)開放性的課程，使道德教育內(nèi)容具有批判的、懷疑的特性和恰當(dāng)?shù)牟淮_定性，以解放的知識來進(jìn)行課程編制和教學(xué)，從而真正解放人。
四、德育的方式與策略
現(xiàn)代性道德教育在教育方式上堅(jiān)持理性主義和主知主義，試圖從精神和肉體上對人進(jìn)行統(tǒng)一性的訓(xùn)練和改造。認(rèn)為通過對學(xué)生實(shí)施理性的和行為上的訓(xùn)練就可以使人掌握普遍的道德法則．從而成為有道德的人。現(xiàn)代性道德教育表現(xiàn)出機(jī)械的單向灌輸方式，以及受道德權(quán)威主義和道德家長主義支配等。
對話是后現(xiàn)代道德教育目標(biāo)的主要實(shí)現(xiàn)方式。后現(xiàn)代性道德教育在教育方式上主張平等性，倡導(dǎo)民主化和非權(quán)威取向，反對教育等級觀念，提出“本體論上的平等原則”，要求摒棄一切歧視，承認(rèn)和接受一切差異，主張大眾的世俗的道德教育。道德教育不能人為地把學(xué)生隨意劃等歸類，采取二元邏輯來管理和施教。教師也不能一直處于中心位置，作為優(yōu)勢一方出現(xiàn)，本畢業(yè)論文由整理提供而應(yīng)該更多地尊重學(xué)習(xí)者。慎重地考慮學(xué)生的意見。甚至于學(xué)生也可以是教育者。師生之間在道德討論、對話中建立真誠的關(guān)系，教師不再扮演道德專家的角色，而應(yīng)該像會議的推動者；在道德教育活動中．師生應(yīng)該視為一同學(xué)習(xí)道德，教師是平等中的首席。道德的探究必須以民主、非權(quán)威的方式進(jìn)行，每一個(gè)人都有平等權(quán)利來參加道德創(chuàng)造的行動，而改造道德權(quán)威主義的最好途徑就是進(jìn)行道德對話，它是道德非權(quán)威的重要?dú)v程。顯然，后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)的道德教育民主化，在邏輯關(guān)系上與道德個(gè)性化緊密關(guān)聯(lián)，反映了人們對提高道德寬容性的內(nèi)在要求．實(shí)質(zhì)就是要求“權(quán)威道德”逐漸向“人文道德”轉(zhuǎn)化。超級秘書網(wǎng)
五、德育的問題與對策
關(guān)鍵詞：整體教育思潮；啟示；當(dāng)代道德教育
針對當(dāng)今所謂的“病態(tài)教育”，整體教育思潮①緣起于“整體論”(holism)思想。1926年，哲學(xué)家斯馬茨(J．C．Smuys)在《整體論與進(jìn)化》一書中，提出整體論思想，認(rèn)為“即使累積了某部分也決不能達(dá)到整體，這是因?yàn)檎w遠(yuǎn)比部分之和大。”整體不能分割為部分，如果分割了，就會失去些什么，這個(gè)“什么”就是整體的規(guī)定性。借助分析的方法，是不能理解整體的。隨后，“整體”(holistic)的術(shù)語被普遍使用，擴(kuò)展到醫(yī)學(xué)、企業(yè)和教育等領(lǐng)域。它強(qiáng)調(diào)“人不是機(jī)械，生命是不可分割的整體，一旦分割了，生命也就喪失了。”整體論的教育思想日漸清晰。
針對當(dāng)下與人的需要和個(gè)性嚴(yán)重背離的教育，以灌輸為能的教育，整體教育認(rèn)為必須從人出發(fā)，變革傳統(tǒng)教育，恢復(fù)教育的本真面目，“引出并哺育每一個(gè)人身上所擁有的不可替代的潛能。”為此整體教育闡述了諸如“人性優(yōu)先，尊重每一個(gè)人，重視體驗(yàn)性學(xué)習(xí)，向整體教育轉(zhuǎn)型…”等十大原則，認(rèn)為未來的教育必須是整體教育。整體教育的重要基點(diǎn)是地球生態(tài)的整體性、生命的整體性，是宏觀層面的大教育觀，但是它明示的基本教育原則和觀點(diǎn)，與當(dāng)代道德教育思潮有著密切的關(guān)聯(lián)，給我們當(dāng)代道德教育實(shí)踐和理論研究提供新的視域和新的方法。
一、整體教育思潮所提倡的“以人為本”、“人文關(guān)懷”的思想
啟示我們當(dāng)代道德教育應(yīng)該脫離窠臼，實(shí)現(xiàn)從“行為”到“行為者”、從“規(guī)則訓(xùn)誡”到“德性提升”的重要轉(zhuǎn)向。整體教育思想彰顯著濃郁的人文意蘊(yùn)，它的第一原則就是“人性優(yōu)先”，第二原則是“尊重每一個(gè)人”，認(rèn)為人的成長要優(yōu)先培育健全的人，“唯有健全的富于充實(shí)意義之人生的人才能從事真正的生產(chǎn)活動”，否則“不會有健全的社會和經(jīng)濟(jì)”。學(xué)生個(gè)性之間的差異是可貴的，不應(yīng)該給他們貼上“天才兒童”和“問題兒童”的標(biāo)簽。必須在更高層次上整體地理解人類，重新喚醒人類的共同理想和人類的誠實(shí)、和諧、公平、正義、憐憫和愛等等潛在品質(zhì)。
有人認(rèn)為，當(dāng)代中國道德危機(jī)根源于規(guī)范倫理的過度擴(kuò)張，這種擴(kuò)張導(dǎo)致道德的形式化和表面化，最終導(dǎo)致道德教育及其對于人的行為調(diào)節(jié)的無效性，因此必須從德性倫理的重建入手，恢復(fù)道德的本真意義，真正提升個(gè)體的主體性道德人格。目前，在我國道德教育實(shí)踐領(lǐng)域確實(shí)存在著比較嚴(yán)重的機(jī)械主義和功利主義傾向，教育方式機(jī)械、生硬，多是零散的道德規(guī)條灌輸，空洞的政治理想說教，學(xué)生成了既存規(guī)范的被動受體，進(jìn)行沒有主體選擇和內(nèi)化的還原，漠視個(gè)體的主體性，只重視行為的結(jié)果，忽視對象的個(gè)性，目中只有“行為”，沒有“行為者”，從而使得道德教育沒有了根基。
道德教育的人文精神是重要的現(xiàn)代性特征，它呼喚現(xiàn)代道德教育由知性德育向行為德育、就范式德育向參與式德育轉(zhuǎn)換，培養(yǎng)道德主體的德性自覺，發(fā)揚(yáng)主動尋找自我尊嚴(yán)與價(jià)值的德性。因此必須建立德性教育模式，由規(guī)則的訓(xùn)誡變成德性的養(yǎng)成，關(guān)注主體的內(nèi)在成長性，把人放在中心地位，發(fā)揮道德主體的能動性，真正體現(xiàn)其主體地位。
二、整體教育思想提倡教育應(yīng)該同社會生活實(shí)際結(jié)合
道德教育也必須觀照個(gè)體的生活實(shí)踐，讓學(xué)生參與生活，真正充分地貫徹生活德育思想。整體教育第三個(gè)原則提出要重視體驗(yàn)性學(xué)習(xí)，“正如睿智的教育家多少世紀(jì)以來所論述的，教育是經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，”“向?qū)W習(xí)者提供生命世界所滲透的經(jīng)驗(yàn)，使之能夠同充滿奇妙和驚異的世界溝通，這就是教育”。②
目前，在道德教育的實(shí)踐領(lǐng)域，知性德育理論仍保持著強(qiáng)盛的勢力。知性德育理論的前提就是認(rèn)定道德是可教授的，習(xí)慣把實(shí)施道德教育的人叫做“教育者”、“教師”，粘附著“我的道德必然比你高尚，我是道：德的代表”的道德隱喻，這根本違反了道德和道德教育的根本精神。亞里士多德曾經(jīng)發(fā)問：“道德可教嗎?”杜威也深刻地指出了“關(guān)于道德的知識”和“道德的知識”之間的根本區(qū)別。盡管現(xiàn)代德育發(fā)展正在證明直接的道德教學(xué)不是不可能，但是道德難以直接地教依然是一個(gè)普遍的事實(shí)。然而，盡管知性德育理論在理論領(lǐng)域已經(jīng)被批駁地?zé)o處藏身，在具體的道德教育實(shí)踐中，學(xué)校德育在遠(yuǎn)離學(xué)生生活的軌道上奔跑。
整體教育思想所倡導(dǎo)的體驗(yàn)性學(xué)習(xí)是現(xiàn)代學(xué)：習(xí)的重要特征，體驗(yàn)使得學(xué)習(xí)真切地進(jìn)入生命領(lǐng)域，知識不僅局限于認(rèn)知和理性領(lǐng)域，它可以拓展到情感和人格等領(lǐng)域，因此學(xué)習(xí)不但是知識增長的過程，而且是身心和人格健全與發(fā)展的過程。人是通過體驗(yàn)成長的，“教育需要轉(zhuǎn)向體驗(yàn)世界，體驗(yàn)可以開啟我們的理解力，恢復(fù)一種具體化的認(rèn)知感。”③現(xiàn)代青少年缺乏直接體驗(yàn)，“體驗(yàn)是指由身體性活動與直接經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的感情和意識。”④
從另一個(gè)側(cè)面，整體教育又一次揭示了“道德根本上是實(shí)踐的”這一古老而又年輕的命題。道德教育向生活回歸是當(dāng)前中外道德教育改革的基本趨勢，生活道德教育理念已經(jīng)成為我國道德教育實(shí)踐領(lǐng)域中的重要理念之一。生活德育就是要讓學(xué)生在自己的生活過程中體驗(yàn)德性生成，學(xué)會過一種道德的生活，而不是脫離現(xiàn)實(shí)生活之外的一個(gè)空虛的世界里培養(yǎng)人的道德。
三、整體教育思想的整體思維范式啟示我們道德教育也應(yīng)該采取系統(tǒng)整體的范式。克服傳統(tǒng)道德教育的還原主義
整體教育思想要求必須重視教育過程的整體性，它認(rèn)為“教育不僅是人的知識或技能的側(cè)面，還應(yīng)當(dāng)重視身體的、社會的、道德的、審美的、創(chuàng)造性的側(cè)面，乃至也許是特定宗教的精神側(cè)面。”整體教育思想的范式旨在“修正偏重還原主義傾向的近代型的范式。”⑤
當(dāng)前道德教育也存在某種程度上的還原主義。道德教育的內(nèi)容紛繁多樣，方式五花八門，道德教育的目標(biāo)搖來擺去，表面看似繁榮熱鬧，實(shí)則背后隱藏著危機(jī)。我們必須厘清和糾正傳統(tǒng)的德育思維，提倡多元的同時(shí)，更應(yīng)注重多元的整合。
德育不是處在真空之中，與之相聯(lián)系的是復(fù)雜的外部環(huán)境，它必須適應(yīng)外部環(huán)境的變化，因此，“德育思維必須從人際關(guān)系協(xié)調(diào)轉(zhuǎn)向人、社會、自然與歷史文化的綜合協(xié)調(diào)性，將人類整體利益的維護(hù)作為重要內(nèi)容納入現(xiàn)在的德育體系之中?！雹轆．麥金太爾指出現(xiàn)代道德教育有兩個(gè)根本性缺陷：一是離開了人類道德生活的文化背景和歷史背景去解釋道德，使這種解釋成為無傳統(tǒng)、無根源的主觀解釋；二是離開了人類道德生活的內(nèi)在目的意義和品格基礎(chǔ)，使道德成為純粹外在的規(guī)范約束，這種類似于法律規(guī)則的體系使道德規(guī)范失去了應(yīng)有的作用和意義。他說，道德框架要求有三
個(gè)因素的結(jié)構(gòu)：一是未受教化的、無知的人性；二是認(rèn)識其目的所能是的人；三是使人能從前者通向后者的道德規(guī)誡。⑦但是，現(xiàn)代社會的道德圖式卻沒有將這樣三個(gè)因素結(jié)合起來，而變得零散而模糊。
首先，道德教育從教育整體中分離出來，雖然是一大進(jìn)步，但是要防止德育與整體的系統(tǒng)的教育割裂開來，現(xiàn)在的道德教育的知性傾向就遠(yuǎn)離了教育的本真，應(yīng)該回歸本真的教育，在大教育觀中滲透道德教育，應(yīng)該在傳統(tǒng)的“文道結(jié)合”中吸取經(jīng)驗(yàn)。
其次，德育本身也是一個(gè)整體，不能過度割裂。例如知情意行就是一個(gè)整體，忽視哪一方面都不可以，可是，現(xiàn)在的德育課程就沒有很好地整合這幾個(gè)方面的關(guān)系，大多是只重視道德知識的傳授，而忽視了道德情感的培育和道德行為習(xí)慣的養(yǎng)成。
再次，人的生活是一個(gè)整體。人是生活的存在，生活的空間是一個(gè)整體，包括學(xué)校、家庭和社會，如果三者發(fā)生隔離，不僅僅會降低德育的效果，而且會造成學(xué)生人格的分裂。因此必須保持這三者的有機(jī)溝通和一致性，發(fā)揮合力作用。尤其是學(xué)校更應(yīng)該在維護(hù)整體和統(tǒng)一中發(fā)揮重要作用，即學(xué)校內(nèi)部也應(yīng)保持統(tǒng)一，如課內(nèi)課外、教師與管理者、學(xué)校與家庭和社會的溝通等等。同時(shí)，生活在時(shí)間上也是連續(xù)一貫的整體，道德教育也應(yīng)該保持時(shí)間上的整體性，即一方面要按照個(gè)體發(fā)展的邏輯順序進(jìn)行道德教育，不能超前或滯后；另一方面在基本價(jià)值觀上要保持前后一致性和穩(wěn)定性。而現(xiàn)在的情況是學(xué)校、家庭和社會常常脫節(jié)，兒童道德教育成人化。
四、整體教育思潮的“全球”“共生”的教育理念，啟示我們應(yīng)該將生命教育和生態(tài)倫理教育作為當(dāng)今道德教育的重要范疇
整體教育思潮提出“全球教育”和“求得共生的生態(tài)型教育”原則。其出發(fā)點(diǎn)就是地球生命圈的生命之和諧，人和人類是整個(gè)地球生態(tài)系統(tǒng)的一部分，必須在其中發(fā)揮應(yīng)當(dāng)發(fā)揮的作用，支持地球生態(tài)系統(tǒng)的和諧，學(xué)會解決全球問題的策略。在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)一種價(jià)值的超越，即超越種種時(shí)代、種族、宗教和文化的傳統(tǒng)，形成一種普遍價(jià)值，如愛、真理、悲憫、和諧等等，尋求一種普遍的人性。
整體教育思想的這種思維主張，反映了西方社會現(xiàn)代性倫理教化理念發(fā)展的重要傾向，即社群主義和德性主義倫理取向?！叭藗冊陉P(guān)注自我、個(gè)體的同時(shí)，開始轉(zhuǎn)向關(guān)注共生”。⑧當(dāng)代生命倫理的發(fā)展要求關(guān)注所有的生命個(gè)體的價(jià)值、尊嚴(yán)與權(quán)利，生態(tài)倫理則要求人們將關(guān)注點(diǎn)拓展到一切生物的存在及其相互之間的和諧。
現(xiàn)階段我國正在大力主張和弘揚(yáng)主體道德教育，主張張揚(yáng)個(gè)性，強(qiáng)調(diào)個(gè)體的尊嚴(yán)、權(quán)利、自由和價(jià)值。在這種形勢下，必須防止自由主義傾向，“吸納西方社會新的教化理念，拓展倫理教化的關(guān)注視野，在彰顯個(gè)體獨(dú)立價(jià)值與尊嚴(yán)的同時(shí)，關(guān)注他人乃至整個(gè)生命世界的存在價(jià)值。”⑨在道德教育問題上應(yīng)該真切地迎入生命倫理和生態(tài)倫理的理念，從而體現(xiàn)出符合時(shí)展需要的新高度。將生命倫理、生態(tài)倫理納入道德教育范疇不僅是當(dāng)代經(jīng)濟(jì)和社會文化發(fā)展的必然，從更高層次上提升道德教育的內(nèi)容，高屋建瓴，道德教育也可以收到更好的效果。
正如鐘啟泉先生所言，整體教育不是某種特定的課程與方法，它是一種思想，這種思想雖然針對地球的生命和環(huán)境，但是它的某些主張，它所闡述的時(shí)代精神，對我們當(dāng)今的道德教育有著直接的重要的啟示作用，它從整體的角度，為道德教育哲學(xué)和道德教育實(shí)踐提供了嶄新的視角和有益的素材。
注釋：
①②⑤鐘啟泉．整體教育思潮的基本觀點(diǎn)．全球教育展望，2001，(9)11―18．
③鐘啟泉．研究性學(xué)習(xí)：課程文化的革命．教育研究，2003，(5)71―76．
④朱慕菊．走進(jìn)新課程．北京師范大學(xué)出版社，2002，133．
⑥許瑞芳．文化傳統(tǒng)：德育現(xiàn)代化的內(nèi)源性資源．教育理論與實(shí)踐，2005，(3)61―63．
自第二次世界大戰(zhàn)爆發(fā)之后，日本國發(fā)生了天翻地覆的變化，尤其表現(xiàn)在日本德育方面發(fā)生了三次大改革，顯而易見，這三次德改都源于國際和平民主力量的大力推崇和支持。其中，1947年，日本首次德改以開設(shè)社會課為主，完全取代了日本在戰(zhàn)前的修身課和軍國主義教育思想內(nèi)容，根本性地變革了日本的德育課程。1958年，日本給中小學(xué)提出了新的教育目標(biāo)，即是以教育民主化為目標(biāo)的、以開設(shè)德育課為形式的新的教育體制，這對日本來說是學(xué)校德育教育課程改革的一個(gè)新的轉(zhuǎn)折點(diǎn)和里程碑。1977年，日本頒發(fā)《中（?。W(xué)德育課教學(xué)大綱》，大綱中明確地指出了教育的首要位置，強(qiáng)調(diào)了個(gè)性的培養(yǎng)和發(fā)展，這標(biāo)志著日本德育課程設(shè)置的規(guī)范化。為此，本文將以二戰(zhàn)為時(shí)間軸，分析日本的德育特點(diǎn)和存在的問題以及對我國的啟示，以期給我國的德育工作帶來一些啟示。
1 日本德育的特點(diǎn)
1.1 道德教育的“隱性化”表現(xiàn)
在日本 “心靈的教育”，不僅可以看出日本重視道德教育，更重要的是表明了日本在德育培養(yǎng)和德育內(nèi)化上的態(tài)度。大部分日本人一直認(rèn)為日本課程中并沒有設(shè)置道德教育，然而從大家的反映中卻恰恰可以看到這表現(xiàn)出了日本德育的“隱性”和“內(nèi)化”，他們只不過是不知道自己知道罷了。這種無形的教育更能產(chǎn)生深刻的影響。從日本的德育課程中，從戰(zhàn)前的軍國主義道德教育到戰(zhàn)后的個(gè)性發(fā)展道德教育的轉(zhuǎn)變，可以看出“心靈的教育”在德育課及其他課程中的傳授也扮演了越來越重要的角色。文科注重理解德育的價(jià)值，理科則著重培養(yǎng)德育的判斷。這種“無形的”“隱性化”的教育，往往會發(fā)揮出比抽象的說教大得多的道德力量。①
1.2 道德教育理論來源的多元化
有著統(tǒng)一民族傳統(tǒng)的日本重視吸收多種思想文化。其德育思想來源廣泛，以中國儒學(xué)為核心，以西方現(xiàn)代思想為外緣，形成了中西合璧的具有日本國自己特色的道德文化。以二戰(zhàn)為分割點(diǎn)，可以看出，二戰(zhàn)以前的日本德育以儒家的思想為核心，即：仁、義、禮、智、信、恕、忠、孝、悌；二戰(zhàn)以后，則在接受西方現(xiàn)代思想的基礎(chǔ)上開始強(qiáng)調(diào)尊重人的個(gè)性的教育、注重個(gè)人發(fā)展的教育，從而在整體價(jià)值觀的多樣性上融合了尊重的元素。正如日本前首相中曾根康弘在上世紀(jì)八十年代曾說過的：“日本要把民主主義、自由主義的思想和孔子的教導(dǎo)調(diào)合起來?！雹?/p>
1.3 道德教育實(shí)施途徑的多樣性
1.3.1 日本德育在學(xué)校中的實(shí)施
在日本，學(xué)校德育教育的內(nèi)容本身十分豐富，課程設(shè)置靈活多樣，各類學(xué)校的設(shè)置內(nèi)容各有千秋。在不同學(xué)習(xí)階段的課程中也多樣變化，如在小學(xué)階段將道德教育課設(shè)置為“道德課”，在初中階段將道德教育課設(shè)置為“人間課”，高中階段將道德教育課設(shè)置為“人生課”，在設(shè)置課程的同時(shí)還同時(shí)配備了專門的教師作為“心靈使者”，并提供專門做心理輔導(dǎo)和心理咨詢的地方給師生以不時(shí)之需。從這些都可以看出，日本德育在學(xué)校中的實(shí)施具有科學(xué)化的管理和規(guī)范化的制度制約，不僅有教材可以依據(jù)，還有活動可以參與，深受師生的喜歡。
1.3.2 日本德育在家庭中的實(shí)施
在日本，家庭德育教育的目的主要集中在培養(yǎng)孩子的良好習(xí)慣上，父母作為孩子的第一任老師擔(dān)當(dāng)著家庭教育中重要的責(zé)任，家庭教育作為學(xué)校教育的外延和后援，更注重孩子的個(gè)性化發(fā)展和教育。父母用愛來溫暖孩子，用愛來感化孩子，通過實(shí)際行動一點(diǎn)一滴地教會孩子如何做出正確合理的價(jià)值判斷和善惡分辨，通過感恩教育一步一步地與孩子共同體驗(yàn)人生、感悟人生。
1.3.3 日本德育在地域中的實(shí)施
在日本，各地域地區(qū)的德育實(shí)施也各有不同，為了更好地宣傳道德教育的重要性，就要通過公開授課，聯(lián)合活動的廣告方式進(jìn)行廣而告之，這就需要地域德育的開展和支持。在各地域地區(qū)中，各類教育活動的開展都來源于不同形式的德育體驗(yàn)和豐富多彩的德育活動。通過多種多樣的參與機(jī)會獲得各式各樣的德育體驗(yàn)是具有地域特色有著豐富人文情懷的德育教育活動。如親近自然、文化祭等活動都表現(xiàn)出不同的地域的德育特色。③
1.4 道德教育形式的實(shí)踐性
日本的德育教育主要采用將實(shí)踐化與活動化相結(jié)合的教育途徑。開展一些特別活動是主要方式之一，如班級活動、學(xué)生議會、社團(tuán)活動、體育活動、田野考察和社會服務(wù)活動等。在授課的基礎(chǔ)上開展這些活動，使學(xué)生更易于理解課堂的知識，并且極大地豐富了課余生活。同時(shí)在活動中鍛煉了學(xué)生的獨(dú)立和實(shí)踐能力，培養(yǎng)了團(tuán)隊(duì)意識，豐富了學(xué)生的實(shí)踐經(jīng)歷。有利于學(xué)生的自我認(rèn)識和自我肯定。
2 日本德育存在的問題
戰(zhàn)后半個(gè)多世紀(jì)以來，日本道德教育不斷發(fā)展，政府對道德教育也十分重視，然而有關(guān)道德教育的爭論問題仍然沒有中斷過，日本的德育教育依然處于不穩(wěn)定的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。主要存在以下幾方面的問題：其一、日本政府在德育教育發(fā)展與經(jīng)濟(jì)發(fā)展方面，更重視經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，使德育教育發(fā)展與經(jīng)濟(jì)發(fā)展不能同步進(jìn)行。其二、道德教育出現(xiàn)失敗，“教育荒廢”現(xiàn)象嚴(yán)重。其三、政府對德育教育的發(fā)展過分干預(yù)，阻礙了地方教委和學(xué)校對自主性人才的培養(yǎng)。培養(yǎng)出的人才缺乏創(chuàng)造性。其四、在教育內(nèi)容上，還存在一些需要修改的不妥之處。如篡改歷史教科書等事件，說明日本德育存在著復(fù)古傾向，還存在著國家主義和軍國主義思潮，同時(shí)也說明，日本的德育仍存在著尚未處理好傳統(tǒng)和創(chuàng)新的問題。④
3 日本德育對我國的啟示
在應(yīng)試教育的大背景下，英語課堂教學(xué)更多的注重于語法知識。教師不僅要對學(xué)生的智力或體力發(fā)展負(fù)責(zé)，更要對學(xué)生的道德教育負(fù)責(zé)。然而，目前德育在英語課堂教學(xué)中的比重非常低。通過本文研究，我們希望能夠讓英語教師更多的關(guān)注道德教育。此外，英語老師可以自覺獲取和拓展到的知識，并通過英語教學(xué)，向?qū)W生滲透道德教育。
二、中學(xué)英語教學(xué)德育的現(xiàn)狀及其原因
道德教育是良好行為和價(jià)值觀的引導(dǎo)和教學(xué)。道德教育就是教師有目的地培養(yǎng)學(xué)生品德的活動。它涉及到愛國主義、革命理想和傳統(tǒng)、集體主義、勞動、民主、紀(jì)律和法制、人道主義和社會、正確的人生觀和科學(xué)的世界觀的教育。
(一)中學(xué)英語教學(xué)中德育的比重
當(dāng)我們打開中學(xué)課本，我們可以看到，大多數(shù)課文是關(guān)于描述事實(shí)，例如“我曾經(jīng)害怕黑暗”或者“我喜歡我可以跟著跳舞的音樂”，“新西蘭”或“古希臘神話”。在與課本相配套的練習(xí)冊中，科普性文章依然占主導(dǎo)地位。
(二)忽視道德教育的原因
一直以來，中考和高考都是中學(xué)英語教育的指揮棒。在考試的壓力下，教師不得不教學(xué)生更多的語法知識以及做與考試相關(guān)的練習(xí)。根據(jù)一家在西安的英語培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的老師稱，超過70%的學(xué)生學(xué)習(xí)英語是為了應(yīng)付考試。
三、中學(xué)英語教學(xué)中德育的影響
德育的功能是培養(yǎng)學(xué)生的道德品質(zhì)，制約其發(fā)展方向，決定學(xué)校教育的性質(zhì)，影響社會穩(wěn)定與發(fā)展。其基本功能是有目的有計(jì)劃地影響學(xué)生的思想，開展道德實(shí)踐和培養(yǎng)他們的道德。
(一)對教師的影響
1．理解德育在英語課堂中的重要性
教學(xué)是一種以自身性格影響他人性格的事業(yè)。這對那些無法辨別是非并需要引導(dǎo)的學(xué)生來說是一種有效的教育方法。師生之間的良好關(guān)系，明確的紀(jì)律規(guī)范以及學(xué)生間的和諧相處，這樣的課堂風(fēng)格會對不良道德的學(xué)生形成無形的影響和模范。
2．加強(qiáng)對德育和教學(xué)技巧的理解
在理解了英語課堂中德育的重要性后，教師會開始形成道德教育的意識。只有當(dāng)教師加強(qiáng)自我培養(yǎng)，建立正確的價(jià)值觀，通過自身的良好行為和道德示范來引導(dǎo)和影響學(xué)生，他們才能更好地培養(yǎng)學(xué)生的道德，達(dá)到教育的境界。教師將道德教育與語言知識相結(jié)合，是最理想的狀態(tài)。學(xué)生可以通過學(xué)習(xí)語言知識來接受道德教育。這可能是一個(gè)有效的教學(xué)思路。
(二)對學(xué)生的影響
中學(xué)生中的大多數(shù)都心理不成熟，缺乏理性和正確的判斷，當(dāng)他們遇到困難時(shí)，他們可能傾向于向朋友或同學(xué)尋求幫助，而不聽從老師和家長的建議。一旦被同齡人負(fù)面影響，他們可能會盲從。在這種情況下，道德教育對學(xué)生來說迫在眉睫。
1．激發(fā)求知欲和道德思維
英語不僅要作為語言來教授，還要在一定程度上傳遞文化。文化中也包含著德育。因此，如果我們在語言教育中滲透道德教育，就會激發(fā)學(xué)生對知識的渴求和對道德的思考。情感是人的需要和客觀事物之間的關(guān)系的反應(yīng)。所有的精神活動都離不開人類的情感。如果我們激發(fā)學(xué)生的道德情感，就可以產(chǎn)生巨大的能量。
2．學(xué)生的全面發(fā)展與可持續(xù)發(fā)展
道德教育涉及的內(nèi)容十分廣泛，包括愛國主義教育、革命傳統(tǒng)教育、集體主義教育、法律法規(guī)教育等。德育培養(yǎng)學(xué)生積極主動的思維能力，拓展科學(xué)知識，豐富自己的文化經(jīng)驗(yàn)，提高他們的思想道德修養(yǎng)，使學(xué)生適應(yīng)社會、經(jīng)濟(jì)、科技發(fā)展和國際交流的需要。不同種類的道德教育培養(yǎng)學(xué)生的不同能力。毫無疑問，這些能力對學(xué)生的全面發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展是有益的。
四、總結(jié)
[關(guān)鍵詞]閑暇 德育 過程 顯隱
[中圖分類號]G641 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1005—5843（2012）05—0123—05
作為一種休閑化道德教育，閑暇德育的過程首先是道德教育的實(shí)踐過程，其次才是休閑的實(shí)踐過程。因此，分析閑暇德育應(yīng)立足于道德教育的一般過程，注重二者共性與個(gè)性的辯證統(tǒng)一。
一、閑暇德育過程的內(nèi)在構(gòu)成
閑暇德育過程既是教育者能動支配諸教育要素，并使諸要素相互關(guān)聯(lián)，且目的隱蔽、方式休閑、結(jié)果隱現(xiàn)的施教過程，也是受教育者在休閑化德育意識主導(dǎo)下接受影響，不知不覺形成思想品德的受教過程。閑暇德育過程既不能將其簡單等同于人們思想品德的形成發(fā)展過程，也不能將其簡單等同于閑暇活動的開展過程，而是閑暇活動的開展過程與人們思想品德在閑暇之余潛移默化地形成發(fā)展過程的辯證統(tǒng)一。
教育者是閑暇德育實(shí)踐活動的施教者，在整個(gè)閑暇德育活動過程中居于主導(dǎo)地位，在這一點(diǎn)上它與正規(guī)道德教育中教育者所扮演的角色大致相當(dāng)。所不同的是，閑暇道德教育者在閑暇德育開展過程中不是以道德教育者身份出現(xiàn)在受教育者面前，而更多的是以閑暇生活的指導(dǎo)者、閑暇活動的組織者和閑暇服務(wù)的提供者出現(xiàn)。在閑暇德育過程中，教育者不僅要開展好道德教育，而且要很好地將道德教育隱寓于人們的閑暇生活及各種閑暇活動之中，以一種休閑化的方式隱蔽地開展道德教育，從而使道德教育在一定程度上“去焦點(diǎn)化”，使受教育者從主觀意識上忽略道德教育的存在，在接受教育的過程中感受到一種非德育的“假象”。教育者本人必須將道德教育“焦點(diǎn)化”，必須確保道德教育的客觀存在，使道德教育實(shí)質(zhì)內(nèi)容凸顯，成為其所關(guān)注的焦點(diǎn)，而不能一味追求休閑化而將道德教育隱蔽得不復(fù)存在或流于形式，導(dǎo)致道德教育基本職能的喪失。從教育者的施教角度來說，閑暇德育過程具有閑暇性與潛隱性特征，這種過程是一種休閑化的隱過程。
在閑暇德育過程中，盡管受教育者對那種形式上的道德教育存在缺乏明確感知和焦點(diǎn)關(guān)注，但是他必須能夠感知到實(shí)質(zhì)上道德教育的存在，必須在閑暇之余能感受到道德教育的影響。泛休閑化、泛政治化、去中心化、去焦點(diǎn)化的道德教育是失效的或不成立的閑暇德育。對受教育者而言，必須使其在事實(shí)上能感受到道德教育的存在，使其接受實(shí)質(zhì)性的道德教育影響。唯有如此，才能使其思想道德素質(zhì)不斷得到提高，才能保證閑暇德育的效果。從這一意義上說，對于受教育者而言，閑暇德育雖然在形式上是休閑化的，是潛隱性的，但必須有實(shí)質(zhì)性的內(nèi)容。因此，閑暇德育過程同時(shí)也表現(xiàn)為一種正式化的“顯”過程，是受教育者受教育影響感染、熏陶的過程，同時(shí)也是閑暇德育的實(shí)質(zhì)性的正式化內(nèi)容由“隱”向“顯”的轉(zhuǎn)化過程。但是，這一“顯”過程又不同于正規(guī)的道德教育中的顯過程，在閑暇德育的過程中受教育者并不是在明確的受教意識主導(dǎo)下接受教育，而只是在事實(shí)上構(gòu)成了實(shí)際的受教過程。
需要指出的是，閑暇德育過程本身是一個(gè)完整的有機(jī)體，雖然其從教育者角度表現(xiàn)為“隱”過程，從受教育者角度表現(xiàn)為“顯”過程，但這僅僅是為了研究方便從不同角度所做的區(qū)分和界定。事實(shí)上，閑暇德育的“隱”過程與“顯”過程是閑暇德育整體過程的兩個(gè)方面，二者并不是兩個(gè)過程，是辯證統(tǒng)一于閑暇德育過程的有機(jī)整體。
二、閑暇德育過程的“隱”過程
從教育者角度分析，閑暇德育的過程往往表現(xiàn)為一種“隱”過程。在這一過程中，教育者把道德教育內(nèi)容隱寓于青少年學(xué)生的閑暇生活與閑暇活動之中，使道德教育在受教育者的閑暇之余不知不覺的、悄無聲息地發(fā)生，構(gòu)成事實(shí)上的道德教育。立足于道德教育過程的認(rèn)知、實(shí)踐等環(huán)節(jié)的區(qū)分，可以將閑暇德育過程區(qū)分為“識閑”、“寓閑”、“踐閑”等幾個(gè)基本環(huán)節(jié)。在實(shí)際的閑暇德育實(shí)踐中，這些環(huán)節(jié)表現(xiàn)為實(shí)踐的連續(xù)統(tǒng)一體。
（一）“識閑”環(huán)節(jié)
對閑暇德育及其要素進(jìn)行充分認(rèn)知，是閑暇德育實(shí)踐活動展開的基礎(chǔ)和前提，因而“識閑”居于閑暇德育過程各環(huán)節(jié)之首。在“識閑”環(huán)節(jié)中，教育者為實(shí)施閑暇德育而做好認(rèn)知上的充分準(zhǔn)備，使閑暇德育具備認(rèn)知前提。具體而言，教育者在“識閑”環(huán)節(jié)需要做好以下幾方面的準(zhǔn)備工作：
1體諒德育模式的內(nèi)涵與幼兒教師道德素養(yǎng)
20世紀(jì)60、70年代，英國德育教育家麥克菲爾首創(chuàng)了以道德情感為主線的學(xué)校德育理論。通過對英國中學(xué)生所需道德教育的調(diào)查，結(jié)果顯示，青少年更傾向于體諒、寬容的教育行為；而反感壓制、支配的行為。反觀當(dāng)前現(xiàn)實(shí)，我們亟需改革學(xué)校德育。1.1基于學(xué)生需要出發(fā)———道德教育基礎(chǔ)。體諒德育模式倡導(dǎo)，一個(gè)有道德的人是能夠思量別人意見、覺察他人感覺、常從別人的角度去考慮。[1]幼兒教師更要充分考慮幼兒的需要，朝著促進(jìn)幼兒全面、健康發(fā)展的教育目標(biāo)努力；只有準(zhǔn)確掌握幼兒的需求并積極尋求滿足的方法，道德教育才能被幼兒所接受并逐漸強(qiáng)化，在今后的行為習(xí)慣中才能有所顯現(xiàn)。3-6歲是兒童個(gè)性塑造的關(guān)鍵時(shí)期，也是一個(gè)人樹立正確價(jià)值觀的重要階段，幼兒教師作為幼兒道德形成與發(fā)展的主要培養(yǎng)人，理應(yīng)具備高尚的道德素養(yǎng)。因此作為道德教育的基礎(chǔ)，幼兒教師首先從關(guān)注幼兒的需求出發(fā)。1.2教學(xué)生學(xué)會體諒———道德教育核心。麥克菲爾認(rèn)為道德教育不僅傳授道德準(zhǔn)則，更要在態(tài)度、行為上有所提升，激發(fā)每個(gè)人所具有的“人性感”，使其學(xué)會關(guān)心、體諒人，這才是道德的核心。[2]該模式告誡教師，對學(xué)生的道德教育是感染、以身作則的浸染而非直接灌輸、教授，在引導(dǎo)學(xué)生“關(guān)心與體諒”時(shí)，重要的是營造和諧溫馨的課堂氛圍，創(chuàng)設(shè)關(guān)心、友愛的教育環(huán)境，且教師在其中起到道德表率作用。[3]幼兒喜歡模仿，幼兒教師對待他們及平時(shí)所表現(xiàn)的行為都會被幼兒學(xué)習(xí)、模仿。因此，對幼兒教師的道德教育要時(shí)刻滲透“體諒與關(guān)心”，讓幼兒教師能夠深刻體會他們老師對自己的態(tài)度，并將這種關(guān)心與體諒之情，逐漸在職業(yè)中有所浸潤；提高幼兒教師品德的同時(shí)，也使幼兒受益。1.3貼近學(xué)生實(shí)際生活———道德教育內(nèi)容。在體諒德育模式中要求教育要回歸學(xué)生的生活世界，將學(xué)生的人際與社會意識作為提高道德的突破口，引導(dǎo)學(xué)生在生活中體驗(yàn)、感悟，從生活的場景中學(xué)會體諒、關(guān)心，能夠解決自我在生活中的疑惑與困境；正確處理人與人之間的關(guān)系，關(guān)心、體諒他人，并且從中得到快樂。目前，對幼兒教師的道德教育，形式上傳統(tǒng)、單一，方法上仍是說教、灌輸，對幼兒教師道德的培養(yǎng)缺乏針對性、有效性。我們是否能效仿麥克菲爾的《生命線》，根據(jù)幼兒教師生存狀況及社會各界對其的德育訴求，依托情境，編寫貼近幼兒教師生活，提高幼兒教師道德的教材。1.4重視榜樣與道德感染———道德教育方法。榜樣可以說是最好的教育資源，人們可以從榜樣中獲得震撼人心的情感力量。[2]麥克菲爾認(rèn)為“向榜樣學(xué)習(xí)是個(gè)體自然發(fā)展的基礎(chǔ)；觀察學(xué)習(xí)和社會模范是年輕人獲得關(guān)心和體諒他人品質(zhì)的重要方式?！弊⒅氐赖赂腥玖桶駱拥氖痉蹲饔檬翘岣叩赖碌耐緩健Ｓ變航處熞岣叩赖滤仞B(yǎng)，教師教育中必須注重榜樣的示范、引導(dǎo)作用。讓幼兒教師在生活的環(huán)境中通過模仿、學(xué)習(xí)高水平的道德思維方式與行為來加強(qiáng)自身道德修養(yǎng)。
2關(guān)心德育模式的理論內(nèi)涵與幼兒教師道德素養(yǎng)
關(guān)心德育模式的主要代表人物是內(nèi)爾•諾丁斯，她在《學(xué)會關(guān)心———教育的另一種模式》中提出教師應(yīng)將學(xué)生視為自己的孩子，關(guān)心、呵護(hù)他們，全心全意幫助他們成長為能干又自信的人。2.1關(guān)心———道德教育基本原則。內(nèi)爾•諾丁斯認(rèn)為關(guān)心是一種關(guān)系，并不僅是一種態(tài)度和觀點(diǎn)。學(xué)校教育的任務(wù)就是教會學(xué)生將我們?nèi)祟惞餐钚枰摹瓣P(guān)心”激發(fā)并貫穿自我的成長過程中。他將關(guān)心作為教育的基本原則，讓孩子相信他們得到了關(guān)心并且學(xué)會關(guān)心別人。作為學(xué)校教育的基礎(chǔ)階段，幼兒教師本身應(yīng)該具備“關(guān)心”、“愛”孩子的品質(zhì)，將關(guān)心視為教育開始的源頭與基礎(chǔ)；學(xué)著理解幼兒、觀察幼兒的心理變化，讓孩子時(shí)刻感受關(guān)心，并將這種情感化于行動之中；讓幼兒在今后的成長中，逐漸理解關(guān)心，并不斷擴(kuò)大關(guān)心的范圍，從人———物———自然界的所有。2.2情感———道德教育基本著手點(diǎn)。在關(guān)心倫理模式中，將道德情感作為道德教育的基本著手點(diǎn)。諾丁斯認(rèn)為，道德原則不足以產(chǎn)生道德動機(jī)，人類的真情實(shí)感才是激發(fā)道德的動力源。關(guān)注道德情感，不僅讓我們的道德教育更有溫度，也使得道德教育理念更易深入人心；[4]讓學(xué)生感受到教師對他們生命的尊重、情感的關(guān)懷，從而真正地將道德認(rèn)知轉(zhuǎn)換為適恰的道德行為，提高自己的道德素養(yǎng)。但是，就算在學(xué)前領(lǐng)域，也是重視知識積累與學(xué)習(xí)，有的園所甚至將某種特長成為特色（如以語言表達(dá)為該園特色，僅因有位出色的語言老師），為了迎合家長與社會的需求，反而忽略了幼兒內(nèi)心的感受與需要，亦沒有尊重幼兒的個(gè)體差異。2.3關(guān)心與被關(guān)心互動———道德教育過程。諾丁斯認(rèn)為，學(xué)校道德教育中師生關(guān)系是一種不平等的關(guān)系。教師不僅要關(guān)心學(xué)生，還要使學(xué)生能接收到關(guān)心。道德教育的過程是關(guān)心與被關(guān)心互動、聯(lián)動的過程。所以，教師不僅要關(guān)心、學(xué)生，也要教會學(xué)生接受、認(rèn)知他人的關(guān)心，在學(xué)生積極做出反應(yīng)和有效行動時(shí)，關(guān)心關(guān)系才建立起來。況且這種關(guān)心的角色也不是固定不變的，健康的關(guān)心關(guān)系是在任何情境中每個(gè)人都有意識、并有能力成為關(guān)心者。幼兒教師在形成關(guān)心品質(zhì)的基礎(chǔ)上，也要重視以關(guān)心之義教會幼兒接受關(guān)心、讓其體會關(guān)心，由一個(gè)被關(guān)心者向一個(gè)關(guān)心者轉(zhuǎn)換，并且為今后建立良好的關(guān)心關(guān)系打下基礎(chǔ)。2.4榜樣、對話、實(shí)踐、認(rèn)可———道德教育方法。在關(guān)心德育模式中，諾丁斯倡導(dǎo)道德教育應(yīng)該通過榜樣、對話、實(shí)踐和認(rèn)可四種方式來實(shí)現(xiàn)，而且這四種方式是相互聯(lián)系、制約的，他們共同提高了道德教育的成效。幼兒教師需要學(xué)會并以“關(guān)心”為主線，靈活運(yùn)用這些道德教育方法。一是榜樣的力量。在德育過程中，教師以身作則，為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)良好的關(guān)心環(huán)境，并將關(guān)心通過所有的教學(xué)與活動呈現(xiàn)出來；二是對話的魅力。對話的目的是了解雙方的需要與情感，其過程應(yīng)是平等、開放的，是以接納關(guān)心為導(dǎo)向的；三是實(shí)踐的價(jià)值。實(shí)踐是為了讓學(xué)生真正的將“關(guān)心”內(nèi)化于行，體會關(guān)心的魅力，并將它轉(zhuǎn)換成習(xí)慣；四是認(rèn)可的高度。在學(xué)校教育中，教師對學(xué)生的道德行為給予客觀的評價(jià)與分析，是以關(guān)心孩子的成長為依托，而不是借關(guān)心之名彰顯教師的權(quán)威。
3體諒關(guān)心德育模式對我國幼兒教師德育培養(yǎng)的啟示
體諒關(guān)心模式無論從道德教育基礎(chǔ)、內(nèi)容還是方法上，都給我們一定的啟發(fā)與借鑒。學(xué)前教育作為孩子系統(tǒng)、全面接受教育的基礎(chǔ)階段，幼兒教師只有具有較高的道德素養(yǎng)，才能幫助幼兒。而教師德育課程的設(shè)置利于幼兒教師形成一定的道德素養(yǎng)。因此結(jié)合體諒關(guān)心模式的內(nèi)涵理論，在我國幼兒教師德育培養(yǎng)的課程設(shè)置方面進(jìn)行微觀探討。3.1關(guān)心與體諒———課程設(shè)置理念要提高幼兒教師道德素養(yǎng)，最重要的是轉(zhuǎn)變課程設(shè)置理念，倡導(dǎo)要以“關(guān)心與體諒”為課程設(shè)置原則。首先讓幼兒教師明確與幼兒的師生關(guān)系是一種互相關(guān)心的過程；其次，幼兒教師德育課程的設(shè)置要符合幼兒教師的職業(yè)特點(diǎn)；最后，在整個(gè)德育過程中，讓學(xué)前師范生體會來自其教師的關(guān)心，并推己及人，將這種關(guān)懷過程遍及學(xué)前教育專業(yè)的每一次課程中。遵循關(guān)心與體諒的課程理念，打破以前僅是說教、灌輸式的德育課程滲透。長此以往，一代代幼兒教師的道德感染與熏陶，一代代幼兒關(guān)心品質(zhì)的形成，我們整個(gè)社會、整個(gè)世界都被這種充滿人性的關(guān)懷所籠罩。[5]3.2逐級關(guān)心———課程實(shí)施內(nèi)容課程實(shí)施中以“關(guān)心”為主線，將課程內(nèi)容細(xì)分，逐級來達(dá)到真正的關(guān)心。根據(jù)體諒關(guān)心模式的啟發(fā)，可分為四種水平，第一種水平，教幼兒教師“體會關(guān)心”，感性表達(dá)階段；第二種水平，“實(shí)踐關(guān)心”，理性加工階段；第三種水平，建立“關(guān)心關(guān)系”，創(chuàng)造穩(wěn)固階段；第四種水平，“學(xué)會關(guān)心”，反思形成階段。這四種水平是相互關(guān)聯(lián)、制約的，且前一種是后一種形成的基礎(chǔ)，他們共同形成了德育課程的內(nèi)容。課程內(nèi)容具體可以從以下幾方面展開。（1）體會關(guān)心。榜樣的力量———學(xué)前教育專業(yè)的教師在德育課程中示范關(guān)心的過程，讓幼兒教師耳濡目染，初步體驗(yàn)關(guān)心；參與活動———德育課程中，讓幼兒教師參與其中，在課程過程中體會關(guān)心與職業(yè)的特點(diǎn)、要求；個(gè)人分享———幼兒教師分享自己關(guān)心他人與被關(guān)心的體驗(yàn)，且回憶他們在學(xué)校希望教師如何對待他們的體驗(yàn)。（2）實(shí)踐關(guān)心。幼兒教師的德育課程還應(yīng)滲透到實(shí)習(xí)與見習(xí)中，在實(shí)踐中理解“關(guān)心”，提高自己的包容力與關(guān)心力。如：觀摩課——在幼兒園觀看幼兒教師的公開課，仔細(xì)觀察他們與幼兒的互動、細(xì)察兩者在活動中流露的情感；實(shí)習(xí)、見習(xí)——在幼兒園實(shí)習(xí)、見習(xí)，真正與幼兒接觸，體會幼兒的需要，尋找給予幼兒積極影響的方法。（3）關(guān)心關(guān)系。建立關(guān)心關(guān)系是幼兒教師德育培養(yǎng)的重要部分。需要幼兒教師掌握與幼兒對話的技巧與方法，也需要幼兒教師更為深刻地掌握維持這種人際關(guān)系的方法。如：觀察兒童日記———要建立一種穩(wěn)固的關(guān)系，需要對對象有一定的了解，所以德育課程中要倡導(dǎo)幼兒教師學(xué)會觀察幼兒，記錄幼兒的言行、挖掘其需求，并將它作為建立關(guān)系的基礎(chǔ)；完成實(shí)習(xí)作業(yè)———學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生至少應(yīng)該有半年至一年的實(shí)習(xí)時(shí)間，在實(shí)習(xí)期間認(rèn)真完成實(shí)習(xí)任務(wù)，和老教師學(xué)習(xí)與幼兒相處的方法，取長補(bǔ)短，鞏固關(guān)心關(guān)系。（4）學(xué)會關(guān)心。在上述三個(gè)階段的基礎(chǔ)上，還應(yīng)設(shè)置研討課、交流課，讓準(zhǔn)幼兒教師一起討論，將其關(guān)心關(guān)系建立與鞏固的方法分享，并就學(xué)前教育相關(guān)的內(nèi)容及自身道德素養(yǎng)的提高等問題進(jìn)行深入探討；學(xué)前教師專業(yè)的教師營造關(guān)心學(xué)習(xí)的氛圍，讓準(zhǔn)幼兒教師不斷總結(jié)與反思，怎樣才能成為影響幼兒關(guān)心水平發(fā)展的教育者，才能讓我們都在關(guān)心體諒的模式下共筑對人性關(guān)懷的教育情境，實(shí)現(xiàn)教育的價(jià)值，人生的價(jià)值。
作者:高姣姣 趙彥俊 單位:渤海大學(xué)教育與體育學(xué)院
參考文獻(xiàn)
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關(guān)鍵詞：高校教育；大學(xué)生；德教為先
德育教育是中國教育的傳統(tǒng)，也是當(dāng)今社會面臨的實(shí)際問題。人們在長期的德育教育過程中逐漸形成了一整套較為完備的倫理道德體系，其中蘊(yùn)藏著豐富的中華民族文化精髓和傳統(tǒng)文化道德教育資源。但近年來，隨著社會的飛速發(fā)展，人們的思想價(jià)值觀開始發(fā)生變化，如何從傳統(tǒng)文化的精華中尋求精神營養(yǎng)，充分挖掘和利用中國傳統(tǒng)文化的道德教育資源，來提高高校德育教育的標(biāo)準(zhǔn)、拓展德育教育的思路、改進(jìn)德育教育的方法、創(chuàng)新德育教育的內(nèi)容，來實(shí)現(xiàn)德育教育實(shí)踐的重要途徑，這對提高高校德育教育有著極其重要的意義。
一、高校教育應(yīng)把“德教為先”道德教育思想放在首位
所謂“德教為先”，一是指在社會政治思想領(lǐng)域，在道德教化與政令刑法關(guān)系上，要堅(jiān)持以德教為主的原則；二是在學(xué)校教育中，在德育與文化知識教育的關(guān)系上，要堅(jiān)持以德育為首位的原則?？梢姡掠逃粌H是現(xiàn)在，在古代德育也是學(xué)校教育的核心內(nèi)容。儒家思想的創(chuàng)始人孔子主張“以德教民”，要“道之以德”的管理方法。隨著社會的進(jìn)步，市場經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展，對現(xiàn)代高校道德教育是一種新的沖擊，也出現(xiàn)了種種困惑，是培養(yǎng)全面發(fā)展的合格人才，還是以“畢業(yè)”為標(biāo)準(zhǔn)來衡量高校的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)。這種“重智育”、“輕德育”的現(xiàn)象在高校中存在已久，也出現(xiàn)了一些不和諧的現(xiàn)象。所以我們應(yīng)借鑒古代中國“德教為先”的道德教育思想，在高校教育中，全面執(zhí)行和貫徹黨的教育方針，堅(jiān)持把“學(xué)校教育，育人為本，德智體美、德育為先”作為高校教育的指導(dǎo)思想。在高校中堅(jiān)持正確的育人方向，把德育放在首位，堅(jiān)持把“以‘誠實(shí)守信’為核心的‘為人之德’；以‘責(zé)任心’為核心的‘為事之德’；以‘愛國’為核心的‘為民之德’”。作為教育學(xué)生的核心問題，為祖國建設(shè)培養(yǎng)出更多所需要的“接班人”。
二、以“修身為本”的道德教育思想引導(dǎo)學(xué)生注重自我修養(yǎng)
古代中國道德教育強(qiáng)調(diào)“德教”目的是啟發(fā)人們的道德自覺，認(rèn)為自我修養(yǎng)的關(guān)鍵在于內(nèi)心自覺、嚴(yán)以律己。加強(qiáng)自我修養(yǎng)，完善個(gè)人品格，以自身修養(yǎng)與鍛煉來實(shí)現(xiàn)“德教”目的，以“熱愛生命，追求自我完善”為核心，形成良好的道德品質(zhì)?，F(xiàn)在的思想品德教育，雖然從小學(xué)就開始了，經(jīng)過了初中、高中一直延續(xù)到大學(xué)從未間斷，但由于應(yīng)試教育深入人心，片面的追求升學(xué)率和畢業(yè)率，使得學(xué)生整體素質(zhì)的全面發(fā)展受到了影響，一方面是學(xué)生的高分?jǐn)?shù)表現(xiàn)令學(xué)校、老師和家長欣慰，而另一方面也隱藏著學(xué)生道德素質(zhì)的貧瘠、生存能力的孱弱和人格行為的幼稚等現(xiàn)象，要想徹底改變這一傳統(tǒng)模式，還需多方部門的共同努力。所以高校應(yīng)加強(qiáng)學(xué)生的德育教育，提高道德認(rèn)識和自我品行的冶煉，自覺遵守道德規(guī)范。同時(shí)還要把德育教育與理論實(shí)踐相結(jié)合，讓道德教育活動內(nèi)容走出校園、走向生活、走向社會，多做一些公益活動，形成多元化的德育教育體系。
三、“知行合一”道德教育思想，應(yīng)是培養(yǎng)學(xué)生良好習(xí)慣的行為準(zhǔn)則
古代中國道德教育思想在知行觀上強(qiáng)調(diào)知行合一，認(rèn)為在道德學(xué)習(xí)的全過程中，“知”和“行”是人們認(rèn)識客觀道德原則和禮儀規(guī)范的兩個(gè)主要環(huán)節(jié)，“知而不行不可，行而不知也不可”，知行不僅相須而且應(yīng)相互為用。在衡量人的品德上，不但要“聽其言”，更應(yīng)“觀其行”。每個(gè)人不在于能了解和懂得多少道德知識，而在于他能否依據(jù)一定道德準(zhǔn)則誠心誠意地進(jìn)行道德踐履，只有“言必行，行必果”的人，才是真正的品德高尚人。目前高校學(xué)生也存在著“知”、“行”不一之事，其根本原因并不是道德行為的偏離，而是道德信念的缺失，所以德育教育是高校當(dāng)前教育理論與實(shí)踐中的一個(gè)大課題。如何利用現(xiàn)有教學(xué)形式和教學(xué)資源，調(diào)動大學(xué)生自我道德教育的積極性，確立正確的道德觀，使德育教育規(guī)范化是一個(gè)值得探研的問題。高校道德教育應(yīng)結(jié)合大學(xué)生日常生活中的道德行為，遵守校內(nèi)交通規(guī)則，走路要走人行道；在教室上課或自習(xí)時(shí)，不大聲說話、吃飯；期末考試時(shí)自覺遵守考試制度，不要有我不作弊我吃虧；遇事要謙讓，同學(xué)之間有困難要相互幫助。只有從生活中的這些點(diǎn)滴小事做起，不斷強(qiáng)化德育教育，才能使道德行為成為一種習(xí)慣、一種思想、一種信念，使大學(xué)生久而久之養(yǎng)成“知行合一”的道德教育思想。
四、“身教重于言教”是教育者應(yīng)遵守的職業(yè)道德
古代中國道德教育思想在“言教”與“身教”關(guān)系問題上，傾向于身教重于言教，做到“學(xué)而不厭，誨人不倦”。強(qiáng)調(diào)教育者首先要遵守道德，加強(qiáng)自身道德修養(yǎng)，“為人師者，必先正其身，先修其德，先立其行，然后乃能育人、乃能化人。”所以，教育工作者要不斷加強(qiáng)政治思想理論和專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)風(fēng)格和實(shí)事求是的教學(xué)態(tài)度，要有強(qiáng)烈的事業(yè)心、責(zé)任感和無私奉獻(xiàn)的精神，做學(xué)生信賴和愛戴的行為楷模，用自己的模范行為感化學(xué)生，“親其師、信其言、效其行”，達(dá)到潛移默化的德育效果。同時(shí)要健全教師職業(yè)道德規(guī)范和行為規(guī)范，不能只為了自己的眼前利益“評教、晉升職稱”，而放松了對學(xué)生的思想管理，應(yīng)以學(xué)校制定的教師職責(zé)制度約束自己，做到“正人先正己”。
五、結(jié)語
高校教育應(yīng)重視“以德為先”的培養(yǎng)理念，根據(jù)社會需求和受教育者的思想品德，有組織、有目的、有計(jì)劃地進(jìn)行教育，使受教育者逐步形成道德自覺、“知行合一”的思想品德，為國家培養(yǎng)出德才兼?zhèn)涞纳鐣髁x建設(shè)者和接班人。
參考文獻(xiàn)：
[1]譚華.體育史[M].北京：高等教育出版社，2009：310-315.
