時間：2023-10-08 10:23:40
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇大學英語要求，希望這些內容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：課程;評估;測試;語言教學
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）06-0232-02
一、引言
課程是語言教學的基本組成部分，為教師提供了系統(tǒng)的計劃與框架結構。課程的發(fā)展包括以下方面：需求分析、教學大綱、目標發(fā)展、教學方法和語言評估（Richards，2001）。
而評估是課程設計中的一個重要方面，它可以檢驗學生的知識水平，可以作為有效途徑提高學習者的課堂參與，還可以最大程度幫助學習者從本課程中獲益（Nation& Macalister，2010，p107）。選擇評估作為切入點來分析《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《課程要求》）有兩點原因：首先，中國長期以來都有應試教育的傳統(tǒng)，側重于考查學生的課本知識而不是語言的實際運用能力（Lam，2002）。其次，英語教學中理論與實際之間存在脫節(jié)現(xiàn)象。例如，此《課程要求》強調對學生口語能力的評估，但在實際教學中這一方面往往被廣大教師所忽視。
二、評估的定義及分類
評估可以用來“辨別學生的強項與弱項以幫助他們提高學習能力，選擇安排學生進入教學課程，以及決定他們是否可以通過一門課程”（Bachman & Palmer，2010，p21）。Ur（1996）將評估形式分為兩大類：最常用也最重要的是測試;另一種是課堂評估，具有多種形式，比如：教師評估、自我評估，學習檔案等等。大多數(shù)情況下，測試和評估可以互換來指代相似的活動。但評估是一個更大的概念，是用來監(jiān)控記錄學生表現(xiàn)的定性方法，比如觀察、課題研究等（Brindley，2001，p137）。測試只是評估的一種形式，是指教師與學生采用的特定的步驟來衡量語言能力。《課程要求》（教育部高等教育司，2007）鼓勵在英語教學中采取不同形式的評估，比如同伴評估、學習數(shù)據(jù)的收集、采訪、會議等等。
此外，一個良好的評估應該強調三個設計原則：可靠性、有效性和實用性。第一，可信的測試應該在同等條件下進行，并且有清晰的指示與提問。第二，有效的測試是用于衡量它應該考查的內容，具有兩種檢查方式：表面效度和內容效度。前者會直接影響教師、學生和家長對測試的反應。而后者主要用來分析測試并且衡量測試內容是否體現(xiàn)了測試要求。第三，實用性也是需要考慮的一個重要原則，比如時間、花費等都屬于這一范疇（Nation & Macalister，2010）。這三個標準是專家和教師設計測試試題的基礎。
三、形成性評估和終結性評估
1.形成性評估。一個學期中，學校和教師會根據(jù)課程和教學目標組織不同形式的活動來評估課程。最常用的方法就是課堂語言評估，它與課堂教學任務相似但是目的不同（Bachman &Palmer，2010），是一種學習觀察，用來評估學生的課堂表現(xiàn)和行為（Nation & Macalister，2010）。《課程要求》（教育部高等教育司，2007）鼓勵當?shù)亟逃块T、學校和教師幫助學生在學習中使用多種形式的評估，尤其是提倡基于計算機和互聯(lián)網(wǎng)的評估，以此來有效地滿足英語學習的特殊需求以及促進學生的全面發(fā)展。
Bachman &Palmer（2010）把評估分為內隱性和外顯性兩種模式。內隱性模式下，學習者通常不會意識到自己在被評估。基于這種模式，可以在課堂組織一些簡單的游戲來檢查學生是否掌握了新單詞。外顯性模式下，老師會明確指出活動用于評估，它可以用于形成性和終結性目的。
Fulcher & Davidson（2007）還提到了合作在學習情景評估中的重要性。但是，需要指出的是合作在考試中是不被允許的，甚至被當作是作弊的行為，學生們需要獨立完成試題。當然，若測試的形式是小組演示，那么合作是受到支持的。
同伴和自我評估是另一種重要的評估方式。它要求學習者掌握評估的相關知識，因此，課堂上教師應該花適當?shù)臅r間來介紹這方面的內容，筆者有時候會要求學生同伴之間或者自己修改作文和翻譯作業(yè)，這可以幫助培養(yǎng)評估意識，有利于他們發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)缺點來完善作業(yè)答案（Harris，1997）。
最后，文檔資料這種評估形式也值得一提，它可以有效地支持整個學習過程（Rea-Dickins，2000）。但是，這種形式的評估并沒有在大學英語教學中得到廣泛的運用。大學英語課堂一個班級通常有六十多位學生，每個教師要教授兩個以上的班級。因此，文檔資料的檢查對于教師來說是個巨大的工程。但是，筆者依舊會鼓勵學生歸納總結考試或作業(yè)中出現(xiàn)的錯誤，有時候也會要求學生寫學習反思報告，這些其實是對于此種評估方式的一種嘗試。
2.終結性評估。終結性評估在整個評估中起著不可替代的作用，尤其在之前的中國課程教學要求中。當然，它在實際的教學中依舊是最重要的形式。根據(jù)《課程要求》（教育部高等教育司，2007），終結性評估主要包括期末考試和水平考試，旨在評估學生的聽說讀寫以及翻譯能力。而且這些考試的重心應該是學生的交際能力，尤其是聽說能力。大學英語期末考試就屬于這一范疇。對于教師來說，期末測試是檢驗學生一學期所學的最主要途徑。并且，期末考試成績往往在期末總評中占據(jù)很大比例，甚至直接決定該生是否能夠順利通過這門課程。
此處以大學英語四級（下文簡稱為四級）為例來分析這種評估方式。四級考試雖然不像高考那么重要，但是大部分學生和家長仍舊把它作為大學階段最重要的全國性英語考試。根據(jù)相關教育部門和大學的政策，它的通過與否可能與學位證書的獲取掛鉤。
這個考試屬于成績測驗，是根據(jù)課程目標、教學大綱以及課本知識來設計，旨在了解學生在大學中的英語水平以及培養(yǎng)其英語綜合能力。Brown（1995）指出，成績對于任何一個語言課程來說都是至關重要的，其目的是幫助學習者獲得較高程度的語言知識。
基于評估目的，測試可以分為兩種：標準參照測驗和常模參照測驗。標準參照測驗基于某一特點標準來衡量學習者的表現(xiàn);常模參照測驗主要用于判斷學習者在所測團體中排列的位置（Brindley，2001）。根據(jù)大學英語四六級委員會的解釋，四級考試是常模參照測驗。而常模參照測驗的中心就是為了測量學生的綜合能力水平以及每個學生的表現(xiàn)與其他學生成績之間的聯(lián)系（Brown，1995，p114）。這一點符合大學英語四級考試目標，即考查所有在校大學生的綜合英語運用能力。
四、建議
《課程要求》是根據(jù)課程的理論知識制定的一份較為完善的指導性文件，并且在附錄部分提供了詳細的信息與例子。在評估部分，它強調了形成性評估的重要性，并鼓勵把形成性評估和終結性評估結合起來。但是，把《課程要求》與教學實際相比較之后，仍舊發(fā)現(xiàn)一些不足之處。
首先，盡管《課程要求》鼓勵教師在課堂強調聽說訓練，但是廣大教師依舊沒有把口語部分放入平時的學期測試中。此外，盡管大學英語四、六級考試設有口語部分，但是它的分值并不算入總分，并且該口語測試是選擇性的。如果這樣的考查方式不改變，那么課堂教學方法很難有實質性的改善，學生需求也無法得到真正的滿足。它也不能滿足課程教學目標對于口語及聽力的具體要求。同時，學生只會關心他們的成績和等級，而忽視英語學習的實際意義：語言學習的真正需求以及改善方法（Black，Harrison，Le，Marshall & William，2003）。
因此，評估部分應該把口語明確納入學校期末考試和大學英語四、六級的考試范圍，測試方式可以采取面試或者使用專門的口語測試軟件。
第二，評估不僅僅是體現(xiàn)在課程標準中更需要去實際執(zhí)行（Kelly，2009）。盡管終結性評估在《課程要求》中并非中心部分，但是實際情況卻不然。由于大學四、六級考試的壓力，學生會要求教師在課堂上盡可能多地講解和分析四、六級做題技巧與方法。甚至，有些學生認為課堂討論與口語練習是毫無意義的，因為與期末考試和四、六級考試無關。一些學生只關心期末考試的考試范圍而完全忽略教師在課堂上強調的其他實用技能知識。Kelly（2009，p149）認為，外部的測試會讓教師因為考試而教學，這一想法甚至會左右學校所采用的課程標準。
筆者認為，《課程要求》需要加入具體信息來指導形成性評估在英語教學中的使用。這有利于幫助教師修改教材、改善上課方式，有利于改變學生“考試為中心”的固有想法，讓其認識到語言學習的最終目的是交流。此外，學校可以開設課外輔導課程來幫助有需要的學生為相關英語考試做準備。
1.教學理念落后。
教師在如何“教”與學生在如何“學”的上都存在誤區(qū)。所謂教學，乃是教師教、學生學的統(tǒng)一活動；在這個活動中，學生掌握一定的知識和技能，同時身心獲得一定發(fā)展，形成一定的思想品德[1]。吳也顯指出：“教學是一個復合體，教和學不可分割，教為學而存在，學又靠教來引導。”[2]可是對于大多數(shù)教師來說，其教授外語時依然是一本書、一支粉筆。在外語課堂中，主要以教師的講解為主，學生一直處于被動狀態(tài)。雖然近年來我國引進了大量的國外外語教學理論書籍，但對英語教學實踐活動并沒多大作用。重要原因之一是，對大部分教師來說，英語課堂教學的最終目的就是培養(yǎng)學生的應試技巧。
2.教學方法單一。
教師不注重學習新的教學方法，教學方法單一、陳舊，導致課堂死氣沉沉。比如，為了使學生通過考試，課堂上基本就是學生做題、教師講題，激發(fā)不起學生學習語言的動力和興趣。學習與應用脫節(jié)，導致教學雙方的消極互動，挫傷了學生的自信心和積極性，使教學難以獲得滿意成效[3]。此外，忽略了語言技能的培養(yǎng)，直接造成了大量聾子英語、啞巴英語的產生，未能達到學以致用的目的。
3.理論研究薄弱。
外語教學理論研究的薄弱，主要表現(xiàn)在四個方面：“缺乏專業(yè)的研究隊伍；缺乏系統(tǒng)的研究和對重大宏觀問題的研究；理論研究與教學實際脫節(jié)；教師理論意識淡薄。”[4]高校英語教學“重教學，輕教研”的傾向普遍存在。此外，外語教學理論研究主要通過對國外外語教學理論的引進，沒有考慮到我國的國情，不能有效地指導我國的英語教學實踐活動。還有就是教師每天在完成自己的教學工作后就已經筋疲力盡，幾乎沒有多余的時間搞科研，無疑阻礙了大學英語教師的科研活動。
二、大學英語教師作為課堂“管理者”的教學要求
1.培養(yǎng)學生學習的主動性，組織有效的教學模式。
開放式教學環(huán)境下，學生獲取課程資源的機會都是相同的。此時，學習的積極性、主動性與創(chuàng)造性是決定學生學習成績好壞的關鍵因素。新形勢下，大學英語教師的重要職責是調動學生的學習積極性，發(fā)揮學生學習的主動性與創(chuàng)造性，促進學生自我管理能力的提高。此外，適應新形勢的教學組織模式也能有效強化課程教學效果。大學英語教師要了解學生的個性、興趣、專長及發(fā)展傾向，有針對性地指導學生。比如，讓學生自愿組成小組，協(xié)調分工，使每個學習小組都能實現(xiàn)課上課下的自我管理，組員之間互相學習、取長補短，使每個學生在學到知識的同時，培養(yǎng)集體合作能力。
2.確立以學生為中心的觀念。
英語學習的首要任務是“學”而不是“教”。過去當老師談及外語教學法時，過分強調教師的指導作用，而忽略了學生的主動性。認知理論認為，英語學習的過程就是新舊語言不斷結合的過程，也是語言能力從理論知識轉化為自動運用的過程。以學生為中心的教學模式正是遵循這個語言學習規(guī)律而創(chuàng)建的。英語是一門實踐性很強的課程，語言技能的獲得是通過學生的實踐操練得來的。這就要求教師在教學過程中，以學生為中心，變學生被動接受知識為主動獲取知識[5]。比如，遇到具體問題，不是直接給出答案，而是讓學生在教師的指導下通過思考、討論、查資料，自己總結出問題的答案。確立以學生為中心的觀念，并不是否定教師的地位和作用。學生為中心觀念的確立，必須依靠教師這個主體來保障。所以教師應該轉變思想觀念，運用有效的教學策略，確立學生在教學過程中的主體地位。
3.增加教與學的互動。
教學是一個師生雙方互動的過程。教師和學生是一對矛盾的統(tǒng)一體，任何一方都以另一方的存在為前提，強調任何一方而忽略另一方的做法是有所偏頗的。師生兩方面積極性的充分發(fā)揮與協(xié)調配合，是教學成功的重要前提。只有變教師的“獨角戲”為師生的“交響樂”，并讓互動成為其中的主旋律，師生才能在相互合作的過程中實現(xiàn)教學效果的最優(yōu)化。此外，教師的思想觀念決定了教學策略的使用。要實現(xiàn)課堂中的互動，教師應了然于胸且謹遵恪守的是：教師在課堂教學中扮演的角色不僅是一位教員，還是一位顧問、一位交換意見的參與者、一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾焦點并激勵學生思考，而不是拿出現(xiàn)成真理的人。教師要從教學中的主角轉向“平等中的首席”，和學生一起分享理解，不斷成長。
一、大學英語課堂教學過程開講的要求及策略
首先，大學英語教師選擇大學英語課堂教學過程開講的要求有如下兩點:第一，大學英語教師必須遵循大學生身心發(fā)展的規(guī)律。大學英語教師開講時要從大學生實際出發(fā)，選擇大學英語開講方式時要考慮到大學生的年齡特征，因為不同年齡階段的大學生表現(xiàn)出不同的身心特點。所以，大學英語課堂教學過程的教學開講必須要根據(jù)大學生思維發(fā)展的特點來進行。第二，大學英語教師必須從大學生的實際出發(fā)。一是從大學生已有的認知基礎出發(fā);二是從大學生的生活實際出發(fā)。從大學生已有的認知基礎出發(fā)是指大學英語教師開講方式或內容必須建立在大學生已有的知識基礎上，能被大學生理解，從而順利地向新知識過渡，這一點尤其在大學英語課堂教學過程的教學中顯得尤為突出。其次，大學英語教師運用的大學英語課堂教學過程開講的策略有如下幾點:第一，啟發(fā)誘導式。學起于思，大學英語教師開講時最忌諱平鋪直敘。有經驗的大學英語教師往往會使大學生不知不覺走入大學英語教學中，讓大學生自己發(fā)現(xiàn)和掌握知識。研究發(fā)現(xiàn)，這類大學英語教師開講時，善于對大學生進行啟發(fā)誘導，一層一層地激發(fā)起大學生思維的漣漪。第二，開門見山式。這種大學英語開講方式是指大學英語教師在上課開始時，開門見山地向大學生說明大學英語教學目的，介紹大學英語教學內容，提綱挈領地講清重點、難點，使大學生心中有數(shù)，在開始時就緊緊地抓住大學生的注意力，使大學生清晰地感知大學英語教材，這種開講策略使大學生目的明確，有利于提高大學英語課堂教學過程的學習效率。第三，故意設置懸念式。設置疑問能引發(fā)大學生的英語學習興趣，設置疑問只是使大學生處于暫時困惑狀態(tài)，進而激發(fā)解惑的興趣，興趣是求知的先導，如果大學英語教師的開講引起大學生的興趣，那么，大學生的英語積極性就會大大提高，大學生也就聽得津津有味。
二、大學英語課堂教學過程結束的策略
(一)大學英語課堂教學過程教學結束的要求。要充分發(fā)揮大學英語課堂教學過程教學結束環(huán)節(jié)的作用，圓滿地完成大學英語課堂教學過程教學結束的任務，正確地選擇大學英語課堂教學過程結束的方式，應該注意以下幾點:第一，大學英語課堂教學過程教學結束要注意自然熨貼，水到渠成。大學英語課堂教學過程教學結束環(huán)節(jié)的作用以及方式選擇的藝術性、技巧性需要大學英語課堂教學過程的教學各方面因素的保證，尤其是實施“結課”環(huán)節(jié)的時間與內容的保證。首先，大學英語教師要注意把握大學英語課堂教學過程教學結束所需的時間。其次，在大學英語課堂教學過程的教學內容上，大學英語教師要嚴格按照大學英語教學的目的與要求，計劃和把握好大學英語課堂教學內容，力求有目的地調節(jié)大學英語課堂教學過程教學的節(jié)奏，便于大學英語課堂教學的結束做到自然熨貼，水到渠成。我們要防止孤立地就大學英語課堂教學的結束來安排結束，結課時應該使結語照應開頭，做到前后呼應。第二，大學英語課堂教學過程結束的語言要注意簡煉。結語不可冗長，更不可拖泥帶水，應該一針見血，一步到位，這樣做有利于加強大學生的短時記憶和長時記憶。
(二)大學英語課堂教學過程教學結束環(huán)節(jié)的意義。大學英語課堂教學過程教學的結束是指在大學英語課堂上完成一定的大學英語教學內容后，進行歸納、總結，即將完成大學英語課堂教學的收尾環(huán)節(jié)。有經驗的大學英語教師都懂得，大學英語課堂教學的結束環(huán)節(jié)與開講環(huán)節(jié)一樣重要。精彩的大學英語課堂教學過程教學結束對大學英語課堂教學效率起著至關重要的作用。
(三)大學英語課堂教學過程教學結束的策略。大學英語課堂教學結束的策略有如下幾種:第一，練習式。在大學英語課堂教學過程教學結束時，大學英語教師可以安排練習，但這種練習不是一般的作業(yè)，它既是對大學生學習本門學科內容的情況檢查，也是讓大學生在練習中完成對本堂課內容的總結。同時，在此練習中，既鞏固了大學生所學知識，也有利于形成大學生的實際技能。第二，發(fā)散式。發(fā)散式的結課是指大學英語教師在大學生理解大學英語課堂教學內容的基礎上，根據(jù)大學英語教學要求，另起波瀾，設計富有啟發(fā)性的問題，引導大學生的思維發(fā)散開去。第三，圖標式。圖標式的結課是指大學英語教師在課前將大學英語課堂教學過程的主要教學內容及其相互聯(lián)系制成圖標，在大學英語課堂結束時，將其展示，幫助大學生小結，有利于大學生知識系統(tǒng)化。第四，回應式。回應式的結課是指與大學英語教學的起始相呼應，所回應的內容可以是開講的懸念，也可以是文題，也可以是開始的其他提問等等，這些都與理解大學英語課堂教學的主要知識有關。回應的實質是到結課時，化問號為句號或感嘆號，并給以強調，這種歸納結課可以培養(yǎng)大學生對大學英語的總結概括能力。
三、大學英語教師對大學英語課外作業(yè)的布置與批改
首先，大學英語教師對大學英語課外作業(yè)的要求。通常，大學生課外作業(yè)的內容包括:預習或復習教科書、閱讀有關的課外書籍、完成書面練習;完成口頭作業(yè)。針對上述內容，大學英語教師在布置大學英語作業(yè)時應該注意這樣幾點要求:第一，大學英語教師要把大學英語作業(yè)完成的目的與要求向大學生交代清楚，并規(guī)定完成作業(yè)的時間，即布置作業(yè)要明確。對大學生完成作業(yè)可能產生的疑難點，要做適當?shù)膯l(fā)，但這并不是說暗示大學生如何具體完成作業(yè)。主要是為了澄清完成大學英語作業(yè)的目的要求。第二，大學英語課外作業(yè)的內容與要求要符合大學英語教學大綱與大學英語教科書的要求，包括作業(yè)本身的數(shù)據(jù)、觀點、表達方式等要有助于鞏固和加深理解所學的知識，有助于相應技能、技巧的形成。第三，大學英語教師要注意布置具有典型性和代表性的習題，使大學生舉一反三，觸類旁通，這樣也可以減輕大學生的英語學習負擔，避免大學生對大學英語學習的無效勞動。第四，大學英語教師布置的作業(yè)要適當。大學英語教師布置作業(yè)時應該綜合考慮大學生作業(yè)完成所需的時間的適當比例。作業(yè)量過少，不易督促和檢查大學生的復習和鞏固工作，作業(yè)量太大，容易增加大學生的英語學習負擔，不利于大學生生動活潑的英語學習。第五，大學英語的作業(yè)的難易要適度。一般地說，大學英語作業(yè)的難度以全班大多數(shù)學生克服一定困難能獨立完成為度，但這不太好把握。比較好的辦法是大學英語教師應該根據(jù)不同大學生布置不同作業(yè)，即布置作業(yè)要有針對性。例如對水平高、能力強的大學生，可以布置一些較難的補充題，對于程度較差的大學生可以指定一些較為容易，或者在最低限度的要求上完成大學英語作業(yè)，這樣就可以在布置作業(yè)上做到因材施教，也更好地達到了布置大學英語課外作業(yè)的目的。需要特別強調的是，大學英語教師不應該盲目地編印各種類型的復習資料、習題匯編，不加分析地強加給大學生練習，這種題海戰(zhàn)術既不符合大學英語教學的科學性，又違反大學生全面發(fā)展的規(guī)律。其次，大學英語課外作業(yè)的指導。善教者必須與善學者相結合，只有大學生會學、善學，大學英語教師才能取得良好的大學英語教學效果，只有大學英語教師關心和了解大學生做作業(yè)的實際過程，并加以積極指導，大學生學會如何完成大學英語教學作業(yè)任務，才能提高大學生的作業(yè)的質量，培養(yǎng)大學生的英語獨立自學的能力。根據(jù)大學生作業(yè)活動過程的特點，大學英語教師應該做好下列各項作業(yè)指導:第一，準備。大學生的大學英語作業(yè)是孤立的學習活動，每道作業(yè)都與大學英語課堂教學過程的教學內容有內在的聯(lián)系，大學生只有首先弄懂了大學英語課上學習的教材內容，才能學會運用知識去理解、分析、計算和解決大學英語教師所布置的大學英語作業(yè)題，因此，要使大學生養(yǎng)成先復習功課，弄通大學英語所學的基本原理、法則、規(guī)律，然后再做作業(yè)的良好習慣。第二，審題。大學英語教師一定要教會大學生注意審題，審題即了解題意。如果能夠聯(lián)系過去解題時用過的思路和方法，就可以把過去不熟悉的題目，變成熟悉的，做到駕輕就熟，得心應手地回答問題。第三，解題。解題是繼審題后把解決的思路和知識表達出來的過程。解題時要想做到保證質量，就要爭取做得準而快。
四、結語
在當代的大學英語教學過程中，大學英語教師必須嚴格按照上好大學英語課的基本要求，使用大學英語課堂開講和結課的各種方式來提高大學英語教學效果，提升大學生的大學英語成績，大學英語教師必須采取一系列進行大學英語課堂教學過程準備的策略，諸如大學英語教師必須講課目的明確，內容正確，講授方法適當以及采用一些常用的開講方式和結課方式，進行大學英語課堂教學過程操作程序設計以及對大學英語課外作業(yè)的布置與批改等等。
作者：何麗紅單位：四川師范大學
關鍵詞： 大學英語教學考核 發(fā)展過程 大學英語四、六級考試 反撥作用
一、引言
就大學英語課程教學而言，大學英語教學考核應該是對大學生的英語能力和英語學習進行客觀、公正的評價，也是對大學英語教學質量的一種檢驗。然而，縱觀大學英語教學和學英語教學考核情況來看，全國大學英語四、六級考試一直起著總“指揮棒”作用。多年來我國大多數(shù)院校的大學英語教學一直圍繞著如何能提高四、六級考試通過率而教學，大學英語教學考核的方式也以四、六級考試的內容和形式為準，并且多數(shù)院校以期末考試作為評價學生整個學期的大學英語成績。這種考核方式在很大程度上壓抑了學生的學習英語積極性，因而大學英語教學效果沒有達到教學期望值水準。目前，全國大學英語教學和全國大學英語四、六級考試都在進行重大改革。了解這些年來大學英語教學，全國大學英語四、六級考試和大學英語教學考核的發(fā)展過程和現(xiàn)狀，對促進大學英語教學和大學英語教學考核質量的提高具有一定價值。
二、大學英語教學考核的發(fā)展過程
自改革開放以來，大學英語教學考核經歷了一個觀念不斷更新、考核內容不斷豐富、考核形式不斷完善、考試環(huán)境不斷優(yōu)化的過程。總體來講，大學英語教學考核的發(fā)展經歷了以下四個主要階段：
第一階段為上世紀70年代末至80年代中后期。當時我國社會經濟環(huán)境對英語作為一個交際工具的需求有限，更多的是局限于書面交流。學生的英語基礎普遍差，起點都很低，加上教學條件和教學資源非常有限，于是形成了以教師為中心，以詞匯、語法、閱讀和翻譯教學為主線的教學方式。大學英語教學考核采用的是終結性評價，即期末考試的分數(shù)決定了學生整個學期的成績。考試的形式主要以主觀題為主，如填詞、回答問題、英漢互譯等。考試的內容基本以測試詞匯語法知識、閱讀和翻譯能力為主，不考核聽力、寫作和口語。
第二階段為上世紀80年代中后期至上世紀90年代末。在1986年，教育部頒布《大學英語教學大綱》。在這一時期，全國采用統(tǒng)一的大學英語教學大綱。《大學英語教學大綱》中指出：大學英語教學的目的是“培養(yǎng)學生具有較強的閱讀能力，一定的聽的能力，以及初步的寫和說的能力，使學生能以英語為工具，獲取專業(yè)所需要的信息，并為進一步提高英語水平打下較好的基礎”。隨之全國統(tǒng)編的大學英語教材也出現(xiàn)。各校把大學英語課程列為重點建設課程，大學英語教學迅速發(fā)展。大學英語作為公共必修基礎課，開課兩年四個學期，小班授課，學生統(tǒng)一參加全國大學英語四級統(tǒng)考。這一時期教育理念中引入交際思想和技能訓練。此時的大學英語教學大綱對學生語言能力的要求分三個層次（較強的閱讀能力，一定的聽和譯的能力，以及初步的寫和說的能力），大學英語教學考核隨之有了很大的變化。1987年，中國開始了首次全國大學英語四級考試。英語四級試卷中有了聽力和寫作項目，但沒有翻譯項目，而且除了寫作是主觀題外，其它都是客觀題。全國大多數(shù)院校的大學英語教學考核采用的仍然是期末考試的分數(shù)決定學生整個學期的成績的方法。試題大都效仿四級試卷。考試的形式主要以客觀題為主，只有寫作是主觀題，占15%，聽力、詞匯與結構、閱讀、綜合填充均為客觀題。后期才增加了回答問題、英譯漢項目。考試的內容基本以測試詞匯語法知識、閱讀為主，不考核口語。
第三階段為上世紀90年代末至2003年。1999年9月，教育部對1986年頒布的《大學英語教學大綱》進行了修訂。《大學英語教學大綱（修訂版）》中指出：大學英語教學的目的是“培養(yǎng)學生具有較強的閱讀能力和一定的聽、說、寫、譯能力，使他們能用英語交流信息。大學英語教學應幫助學生打下扎實的語言的基礎，掌握良好的語言學習方法，提高文化素養(yǎng)，以適應社會發(fā)展和經濟建設的需要”。很明顯，此時的大學英語教學大綱對學生語言能力的要求分二個層次（較強的閱讀能力，一定的聽、說、讀、寫、譯的能力）。大學英語教學考核也有了相應的變化。大學英語四級試卷中聽力項目不總是客觀題，而有了主觀題，即復合式聽力，同時寫作項目也確立了最低分，并有了四級口語考試。該時期，全國許多院校大學英語教學考核采用的還是期末考試的分數(shù)決定學生整個學期的成績的方法。試題大都效仿四級試卷。客觀題的比重在70%以上。
第四階段為2004年至現(xiàn)在。2004年教育部頒布了《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《課程要求》）。《課程要求》中指出：大學英語教學的目的是“培養(yǎng)學生英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應我國經濟發(fā)展和國際交流的需要”。從中我們可以看到《課程要求》別強調聽說能力的訓練。此時的大學英語教學對學生語言能力的要求不再分層次，而是要求全面提高大學生的英語聽、說、讀、寫和譯的能力，即英語綜合應用能力。隨著《課程要求》的頒布，教育部正式啟動了大學英語教學改革，包括大學英語四六級考試的改革。教育部在全國高校中選取180所院校，要求它們以《課程要求》為依據(jù)進行大學英語網(wǎng)絡多媒體教學改革試點，全國大學英語四、六級考試也將分別于2007年1月和2007年6月全面實施改革后的四級考試和六級考試，在新的題型中聽力占到35%。聽力理解部分增加了長對話，閱讀理解部分細分為快速閱讀理解和仔細閱讀理解。仔細閱讀理解又進一步分為篇章閱讀理解和篇章詞匯理解。綜合測試部分除了原有的完型填空和篇章問答外，還采用改錯或句子翻譯（中譯英）題型。原有的詞匯與結構部分全部取消。同時，《課程要求》也對教學評估作了要求。它把對學生的評估分為形成性評估和終結性評估兩種。全國高校的大學英語教學考核也積極跟上，許多院校一改過去單一的終結性考試方法，都在探索著如何實施形成性評估和終結性的考核模式。
三、討論
從上述大學英語教學考核發(fā)展過程中我們可以看出大學英語教學的改革帶來全國大學英語四、六級考試的改革，大學英語四、六級考試的改革影響了全國許多高校的大學英語教學考核。事實上，這些年來全國許多高校把全國大學英語四、六級考試的成績（通過率）作為衡量學校大學英語水平高低的標準，進而學校的教學管理部門又把教師所教授的班級的四級成績（通過率）作為考核教師教學水平高低的標準。有的學校的教學管理部門還把四級考試的分數(shù)作為第四學期的大學英語教學考核的成績，不合格者需要補考。還有的學校的教學管理部門把四級考試是否合格作為發(fā)放畢業(yè)證書或學位證書的標準，不合格者不發(fā)放畢業(yè)證書或學位證書。大學英語四、六級考試的影響不僅僅局限在高校之內，社會用人單位也把大學英語四、六級考試合格證書或成績作為是否錄用的重要標準。因此，大學英語四、六級考試不僅僅影響了大學英語的教與學，即教師的授課方式與內容和學生的學習方式與內容，還影響了大學生的就業(yè)。
當前，隨著這些試點院校的改革不斷深入，經驗不斷積累與推廣，全國許多高校都在嘗試采用現(xiàn)代教學手段，將現(xiàn)代信息技術、多媒體技術和網(wǎng)絡技術引入大學英語教學，構建個性化的大學英語教學模式，努力提高大學生英語綜合應用能力。大學英語四、六級考試的改革也在緊鑼密鼓進行。改革包括兩部分：考試內容的改革和考試方法的改革。考試的方法就是實施計算機網(wǎng)絡考試，考試的內容是以視聽為基礎而進行的說、讀、寫、譯測試，這與《課程要求》中強調聽說是相一致的。
《課程要求》的頒布，大學英語四六級考試的改革使全國高校的大學英語教學考核發(fā)生了巨大變化。對各級學生的期末成績實行形成性和終結性相結合的考核模式，改變以往單一的筆試和客觀題比例偏大的弊端，變讀寫為主的測試體系為多元化的測試體系已成為高校大學英語教學考核改革的目標。為做好終結性考核，我們應加大主觀題比重，注重應用能力的測試，特別是聽說能力，并把口試作為期末成績的組成部分。為做好形成性考核，大學英語教師不但要注重學生的自主學習的成績、網(wǎng)絡學習中的參與度及輸出情況，還要在平時教學中對學生進行考勤、作業(yè)及課堂表現(xiàn)等記錄。此外，形成性考核還包括學生自我評估、學生相互間的評估、教務部門對學生的評估等。所有這些都需要我們認真研究，并付諸實踐。
四、結語
我們知道測試是一把雙刃劍，它既是一種檢驗教學效果的工具，又具有巨大的反撥作用。在過去，大學英語四、六級考試，以及各高校效仿其考試方式的大學英語教學考核都對大學英語教學起到了積極推動作用，但也帶來了一些負面影響。教師的應試教學、學生的應試學習“費時低效”、“高分低能”，造成了“聾子英語”、“啞巴英語”。然而，測試體系總是在教學中扮演指揮棒的角色，指揮棒的正確使用可以給教學指明方向，引導學生端正學習態(tài)度和動機，提高教學的整體水平。《課程要求》在教學評估一節(jié)中對大學英語教學考核作了較為詳細的指導，但如何貫徹落實好這一精神，還需要我們在今后的大學英語教學考核實踐中探索。
參考文獻：
［1］教育部.大學英語課程教學要求［Z］.上海：上海外語教育出版社，2007.
［2］張堯學.關于大學英語四、六級考試改革［J］.外語界，2008，（5）.
［3］《大學英語教學大綱》修訂工作組.大學英語教學大綱（修訂本）［Z］.上海外語教育出版社，高等教育出版社，1999.
［4］蔡基剛.當前大學英語教學面臨的壓力［J］.外語教學與研究，2002，（3）.
［5］桂詩春.我國外語教育的根本出路［J］.中國外語，2004，（1）.
［6］楊惠中.從四、六級考試看我國大學生英語語言能力現(xiàn)狀［J］.中國外語，2004，（1）.
［7］李紹山.語言測試的反撥作用與語言測試設計［J］.外語界，2005，（1）.
【關鍵詞】定位；基礎英語；學術英語
一、大學英語的定位
隨著社會的發(fā)展，大學英語的人才培養(yǎng)模式已經不能適應當今社會發(fā)展的需求，因此，圍繞大學英語的在教學中的地位，學界展開了激烈的討論。目前對大學英語的定位的討論主要有兩種：一是傳統(tǒng)的基礎英語，二是學術英語。
1、基礎英語
通過對《大學英語教學大綱》和《大學英語課程教學要求》的梳理可發(fā)現(xiàn)，大學英語一直定位為基礎英語。1985《教學大綱》規(guī)定“大學英語基礎階段的教學必須把重點放在語言基礎上”1999年修訂的《教學大綱》再次指出大學英語教學目標是“幫助學生打下扎實的語言基礎。”2004年《課程要求》（試行）提出“既要幫助學生打下扎實的語言基礎，又能培養(yǎng)他們較強的實際應用能力，尤其是聽說能力”。這個定位基本上適應我國當時英語整體水平不高，人才培養(yǎng)模式較單一的狀況，但這一定位已不能滿足新形勢下我國復合型人才培養(yǎng)的需求，為了適應新型人才培養(yǎng)的需求，《課程教學大綱》于2007年又作了修訂和調整，但在修訂后和修訂前的《教學大綱》對大學英語教學目標的定位基本上是一致的。
2007年《課程要求》（修訂）指出“大學英語課程是大學生必修的一門基礎課程”，“大學英語教學目標是培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應我國社會發(fā)展和國際交流的需要”。這種一層不變的基礎英語定位帶來的直接問題就是教學上應試教學、學習上普遍懈怠和系統(tǒng)上費時低效（蔡基剛，2010）。因為這種定位的諸多表述是籠統(tǒng)的、含糊的，如“培養(yǎng)綜合應用能力”，沒有具體的實際應用目的，所以本質上還是語言能力的學習；“使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)”，這一目標讓學生找不到方向，我將來要從事什么工作？會不會和英語相關？綜合文化素養(yǎng)又是什么？在這一定位的指導下，大學英語教師的教學任務和目標就是培養(yǎng)學生的聽說讀寫譯的能力，加上當下仍有很多學校將大學英語四、六級考試成績與學生的畢業(yè)掛鉤，將四、六級通過率與老師的績效掛鉤，客觀上導致了學生的應試學習，教師的應試教學，造成大學英語學習缺乏自主性，甚至消極懈怠，缺乏學習興趣和動力。學生參加工作后發(fā)現(xiàn)自己大學學到的英語根本用不上，不得不重新學習與專業(yè)相關的英語課程，為此有些院校開始探索把大學英語作為選修課來開設。
2、學術英語
現(xiàn)有的大學英語的定位的弊端日益顯現(xiàn)，為此一些專家呼吁，應改變現(xiàn)有大學英語的定位，如蔡基剛（2010）認為大學英語教學定位應是學術英語。章振邦、程雨民等（2002、2003）提出：“需要對我國外語教育作戰(zhàn)略性的調整，要點是把普通英語教學任務全部下放到中學階段去完成，以便學生進入高校時便可專注于專業(yè)英語的學習。”陸儉明（2010）則認為鑒于小學、中學和大學的英語教學內容重復，建議對各學段的英語教學重新定位。如中小學英語教學側重打基礎，而大學和研究生英語教學應是學術英語。楊惠中（2010）多次大規(guī)模社會調查需求分析的結果都確認：我國大學生學習英語的主要目的是把英語作為交際工具，通過英語獲取專業(yè)所需要的信息、表達自己的專業(yè)思想，因此大學英語教學在性質上就是專門用途英語。
大學英語的學術定位主要是基于以下三個方面的主導思想：
（1）基礎英語有望在高中完成；《高中英語課程標準》和《大學英語課程要求》中規(guī)定的對高中生和對大學生的培養(yǎng)目標、教學要求、課程設置雷同。如《高中課程英語標準》要求學生畢業(yè)時詞匯量應達到3300-4500，而大學英語對學生的要求也是能夠掌握4500的詞匯量。章振邦（2003）認為英語基礎在中學階段完成，大學可以直接過渡到專業(yè)英語的學習，而不必再學普通英語。很多學生有這樣的感覺，在大學經過一段時間的學習，反而覺得自己的英語水平不但沒有提高，反而不如剛入學的水平。這是因為大學和高中英語課程內容和要求基本一致，不同的是學習的強度，大學不再搞題海戰(zhàn)了，學生的思想也放松了，到了二年級才開始準備四級考試，做題的時候卻發(fā)現(xiàn)自己找不到感覺了，英語水而不如高中畢業(yè)時的水平。
（2）雙語教學需要學術英語，專業(yè)學習需要學術英語。目前我國雙語教育正在高校大力推進，越來越多的學校和專業(yè)開設了雙語教學課程。實踐證明，雙語教育在有些高校取得了理想的效果，學生不僅能通過用外語學習某一學科的專業(yè)知識來提高其語言能力，而且還可以在語言學習的過程中學習專業(yè)知識。但在一些院校也發(fā)現(xiàn)，有些學生對這種全英語的專業(yè)授課難以接受，他們希望在開始專業(yè)英語之前，可開設一門銜接性課程，如大學英語教學中可以加入一些專業(yè)知識的學習。
（3）社會需要專門用途英語。現(xiàn)在的企業(yè)不僅要求學生一般的聽、說、讀、寫等英語能力，還要求學生要具備相應的專業(yè)英語能力，走上工作崗位后就能用英語從事相應的專業(yè)工作。但實際情況是我們通識英語培養(yǎng)出來的學生往往只會用英語進行簡單的交際或普通閱讀，根本無法用在大學學到的英語進行專業(yè)方面的工作，不得不自學或培訓專業(yè)方面的英語。
二、新升本院校的大學英語定位
大學英語的基礎定位的弊端確實已經顯現(xiàn)，已不再適應現(xiàn)代社會人才培養(yǎng)模式的需求，但把大學英語定位為學術英語或者ESP是否就完全可行呢？從理論上講，把大學英語定位為學術英語，可以使學生在學習專業(yè)知識的同時提高語言水平和應用能力，克服了基礎英語學習的局限性，但在實踐中由于不同層次學校的學生英語語言能力的差異，導致了一些院校的專業(yè)式的英語學習很難進行下去，甚至是流于形式，學生根本就沒有能力接受，這也是我國雙語教育遇到的一個普遍問題。由此可見，這種學術性的定位只適合那些英語整體水平較好的院校，如一些985，211的院校可以嘗試在大學階段直接開始專業(yè)英語，而無須重復大學英語的基礎能力的培養(yǎng)。但對一些在高中階段根本就沒有完成基礎能力培養(yǎng)的學生而言，如新升本的一些院校，學生的英語基礎相對薄弱，大學英語仍需承擔起延續(xù)基礎能力培養(yǎng)的任務，但這種延續(xù)不應該是唯一的任務和目標。
新升本院校的學生英語基礎普遍薄弱，有些學生根本搞不清基本的句子結構，更不用說用英語進行專業(yè)知識的學習和交流了，因此大學英語在低年級階段仍以學生語言的基礎能力培養(yǎng)為主，但為了激發(fā)學生學習的積極性，培養(yǎng)學生專業(yè)知識學習的意識，課堂上可以也應該融入與專業(yè)相關的，難易適中的教學材料和內容。但到了高年級階段，大學英語應該重點培養(yǎng)學生的專業(yè)英語能力。
目前很多院校只開設了兩年的大學英語，而且不少院校仍然把四級成績與學位掛鉤，與開設大學英語的二級院的考核掛鉤，甚至有些院校把學生四級的通過率與任課大學英語教師的績效工資掛鉤，這種做法只能把大學英語死死地捆綁在基礎能力的培養(yǎng)上，捆綁在四級考試的訓練上。為了適應復合型人才培養(yǎng)的需求，個別新升本的院校開始嘗試雙語教育，以此來彌補大學英語教育的缺陷，但事實上情況并不理想，多數(shù)學生根本就聽不懂，老師不得不用大量的中文解釋，結果，雙語課就上成了翻譯課。未開設雙語教育的院校和專業(yè)的學生大多在考過四級后就不再學習英語，到畢業(yè)時英語也忘的差不多了，這樣復合人才的培養(yǎng)只能停留在口號上。
筆者認為大學英語課程的開設在大學四年應不間斷，這樣一、二年級主要培養(yǎng)學生的基礎能力，融入相關專業(yè)知識的學習，這樣既兼顧四、六級考試的實際需要，又調動了學生學習英語的興趣和積極性。三、四年級的大學英語應側重培養(yǎng)學生的專業(yè)英語能力，將純語言學習和專業(yè)英語基礎知識學習結合起來，實現(xiàn)大學階段從語言教學、到雙語教學的轉變，這樣既提高了學生的專業(yè)英語能力，適合了培養(yǎng)復合型人才的要求，又避免了學生過完四、六級就不再學英語的盲目狀況。
總之，新升本院校的大學英語的定位不能簡單地說是基礎英語或者學術英語，而應該開辟第三條途徑，大學英語的教學應分為兩個階段，在大學英語教學的第一階段應側重語言基礎能力的培養(yǎng)，并適當穿插與專業(yè)相關的主題語篇；第二階段側重專業(yè)英語能力的培養(yǎng)，并做好與雙語教育的對接。這樣才能培養(yǎng)出新型的復合型人才，否則無論單一采取哪種種定位，新升本院校復合型人才的培養(yǎng)只能停留在口號上。
三、課程設置的調整
新升本院校的大學英語為了適應這種定位，必須對大學英語的課程設置做出相應調整。目前大學英語的課程設置和教學內容相對滯后，大學英語教材不分專業(yè)，基本上普遍使用通用的教材，開設統(tǒng)一聽說、讀寫等純語言課程，這樣便無法針對不同專業(yè)的學生因材施教，這種情況下只能靠大學英語教師自己根據(jù)情況補充相關材料和內容，但由于各個教師能力和精力有限，相關專業(yè)知識教學的質量無法保證，在這種情況下迫切需要一批適合不同專業(yè)方向的、內容針對性強的大學英語教材。合適的教材和教學內容不僅可以激發(fā)學生學習英語的興趣和動力，還可以使學生明確自己的學習目標，避免應試教育造成的懈怠。在教材編訂方面，英語教師可以和專業(yè)教師密切合作，這樣既可以克服英語教師專業(yè)知識缺乏的問題，又可以避免專業(yè)教師英語語言水平不高的問題。
四、師資的調整
大學英語在新升本院校的重新定位勢必對大學英語教師本身也提出一些要求。大學英語的基礎性定位，只要求教師培養(yǎng)學生通識的語言基礎能力，因此大學英語教師可以不了解某一專業(yè)知識，仍然能勝任純語言教學的工作。但大學英語這一新的定位，要求大學英語教師不僅要勝任純語言教學工作，還要具備一定的相關專業(yè)知識。目前的現(xiàn)狀是，大學英語教師知識結構單一，普遍缺乏某一相關專業(yè)知識的能力，這樣相關專業(yè)的師資培訓就非常重要。以后的大學英語師資應培養(yǎng)復合型的大學英語教師，既能夠勝任通識英語的教學又能勝任某一相關專業(yè)英語的教學工作。復合型大學英語教師的培養(yǎng)是一項復雜的系統(tǒng)工程，一方面可以在引進教師的時候對某一專業(yè)知識做出要求，如可以引進英語功底扎實的非英語專業(yè)畢業(yè)生，也可以整合本校其它院系的優(yōu)勢師資進入到大學英語教師隊伍；另一方面，對現(xiàn)有的大學英語教師根據(jù)實際情況逐步分批、分類進行某一專業(yè)基礎知識的培訓，使其逐步能夠用英語講授相關專業(yè)基礎知識。這樣，教師方向一旦確定，就要相對穩(wěn)定下來，不能隨意指派這個學期上這個專業(yè)，下個學期又上另外一個專業(yè)的大學英語課，更不能像現(xiàn)在有些院校那樣，一個老師可以同時兼幾個不同專業(yè)的課程，這樣不利于大學英語教師相關專業(yè)知識能力的擴展與延伸。
五、小結
新升本院校大學英語的定位不能簡單歸為基礎性或學術性，而應結合自身院校的實際情況在低年級階段進行基礎能力的培養(yǎng)；高年級階段重點培養(yǎng)學生的專業(yè)英語能力，這樣才能培養(yǎng)出合乎時代要求的新型復合型人才。大學英語的課程設置和師資也要做出相應的調整，才能適合大學英語在新形勢下新的定位。
參考文獻：
[1]蔡基剛.關于我國大學英語教學重新定位的思考[J].外語教學與研究，2010.7
[2]程雨民.入世形勢下的外語教改[J].外國語，2002.6
[3]陸儉明.大會致辭[R].中國外語戰(zhàn)略論壇，2010.6
[4]楊春紅.后大學英語時代基礎英語教學戰(zhàn)略調整的思[J].沈陽農業(yè)大學學報，2010.7
[5]章振邦.也談我國外語教改問題[J].外國語，2003.4
[6]楊惠中.EAP在中國回顧與展望[R].中國ESP研究高端論壇，2010.
論文關鍵詞：大學英語,語言教學,英語文化
每一種語言都有屬于自身的文化。不了解其文化就不可能充分理解這種語言,也就不能進行有效的交流。“只注意語言的形式,而不注意語言的文化內涵是學不好外語的”。(胡文仲 1997)同樣，英語和英語文化也是緊密相連的,在英語語言教學中充分重視英語文化教學就顯得十分必要。但目前在傳統(tǒng)的大學英語教學中,大學英語教師仍過多注重語言知識講解, 而忽視了英語文化知識在英語語言學習中的作用。
“文化是語言不可分割的一部分”（束定芳 1996），在新修訂的《大學英語》教學大綱（教育部 2005）中也明確指出,大學英語教學要“在突出語言交際能力培養(yǎng)的同時，更應注重培養(yǎng)跨文化交際能力。注重培養(yǎng)學生對文化差異的敏感性、寬容性以及處理文化差異的靈活性”。所以，在大學英語語言教學中加入豐富適當?shù)挠⒄Z文化知識會更符合大學英語學習的目的觀。即：大學英語學習的目的不僅僅是語言（工具性）的學習，更應該是通過學習外國優(yōu)秀文化來提高大學生國際性的文化素養(yǎng)。
二．大學英語語言教學英語文化缺失的原因分析
（一） 大學英語教師對英語文化教學在認識上出現(xiàn)了偏差
在當前的大學英語教學中，多數(shù)大學英語教師的教學思想仍存在偏差，仍以語言知識的講解為主，認為大學生學習英語，仍是學習語言系統(tǒng)成分的正確用法，結果是只重視語言形式而忽視語言的文化意義，不愿把時間花在文化教學上，文化教學也就從根本上沒有被真正的重視起來，致使當代大學生最后往往學到的就是純正的無文化內容的英語。
（二） 目前大學英語教材不能滿足文化教學要求
現(xiàn)行普遍采用的大學英語教材以培養(yǎng)學生的聽、說、讀、寫為主要目的,將詞匯、語法等語言知識貫穿其中。這類教材是以詞匯和閱讀為重點的一些教程。文化教學并沒有作為該教材一個特定的教學環(huán)節(jié),這就導致了大學英語教學中的文化缺失。這樣，課文的內容就顯得教條、乏味,不能和當今英語國家的社會現(xiàn)實有機地結合,滿足不了大學英語文化教學的要求。
（三）大學英語教師在英語教學中忽視文化教學，課堂教學多是單純的語言教學
長期以來,在大學英語教學過程中,文化因素一直沒有得到應有的重視,大學英語教師在教學中也沒能有效地將英語文化知識系統(tǒng)的融入到大學英語教學的課堂上，這樣就使得大學生的聽說讀寫譯的能力雖然得到了一定的提高,但對于英語語言背后深層的英語文化內涵缺乏深入地了解。
（四）大學英語缺乏相應的英語文化方面的測評
由于我國的應試教育現(xiàn)狀，導致大學英語教師長期偏重于語言的外在形式,即培養(yǎng)學生造出合乎語法規(guī)則的句子, 而忽視了語言的文化差異，這在很大程度上歸因于：目前大學英語水平的測評主要是大學英語四、六級考試, 這些英語測試中幾乎不涉及對大學生英語文化知識方面的考查。這種英語水平的測試直接導致了大學英語教師在日常的教學過程中很少加強英語文化教學。
三．大學英語教學中文化教學應采取的相應對策
（一）大學英語教師要不斷充實英語文化教學，轉變英語語言教學理念
大學英語教師在大學英語教學中，應積極轉變英語教學理念，將英語文化教學真正的重視起來。在實際的教學過程中，不應僅局限于語言知識的講解和詞匯的記憶，也要對課文有針對性的設立文化主題,系統(tǒng)介紹相應的文化內涵，從而使文化教學融入大學英語語言教學中。在這樣的教學過程中,既可以引導大學生對英語文化的關注，也可以更好地培養(yǎng)新世紀大學生國際性的文化視野。
（二）更新大學英語教材，加大英語文化知識比例和比重
在當今這樣一個信息大爆炸的社會,現(xiàn)行的大學英語教材遠遠跟不上時代的發(fā)展變化。因此，要不斷地更新大學英語教材，用豐富多彩的、深入英語社會的語言材料來充實教材內容，使英語文化作為大學英語教材一個特定的教學環(huán)節(jié),從而不斷補充完善英語文化知識與其中的內涵。這樣，大學英語教材的內容也就會更加立體。
（三）大學英語教師要充分利用多媒體架起大學生了解英語文化的橋梁
大學英語教師應充分利用多媒體可以同時兼顧圖片、聲響、和音樂的特點,收集有關英語文化方面的資料,制作多媒體課件,向大學生立體地、形象地展示英美等西方國家的文化；同時運用現(xiàn)代教學手段使大學生從不同視角,不同領域領略英語文化,品味地道英語,使他們在聲像并茂的英語學習環(huán)境中善于發(fā)現(xiàn)英語文化的特點并樂于了解和學習英語文化。
（四）改革大學英語考試結構，增加大學英語文化知識的考核比重
現(xiàn)在，大學生英語學習的短期目標就是通過考試。怎么考、考什么在一定程度上決定他們的學習方向。如果在大學英語四、六級考試中能適當?shù)丶尤霗z測英語文化知識的試題，相信可以逐步地提高大學生的英語文化內涵，所以建議在大學英語四、六級考試中增加檢測文化知識的相關試題，并加入相應的評價標準，以此發(fā)揮其對大學英語課堂文化教學的導向作用。
四．結語
大學英語教學文化意識的培養(yǎng)有助于大學生了解與熟悉英語文化,加深對語言本身的理解與掌握。（王英鵬 1999）因此，大學英語教師應逐步適應大學英語教學發(fā)展的新要求，在教學實踐中要切實轉變單純英語語言教師的角色，積極引導大學生在英語文化知識體系中學習英語語言,品位英語語言，從而有效地培養(yǎng)當代大學生的國際性的文化意識,提高當代大學生的國際性文化交際能力。
參考文獻
[1] 教育部.《大學英語》教學大綱[M].北京.
[2] 胡文仲.外語教學與文化[M].湖南.
[3] 束定芳.語言與文化關系以及外語基礎階段教學中的文化導入問題[J].
關鍵詞： 整合大學英語課程 現(xiàn)代信息技術 教學實踐
中華人民共和國教育部頒布的《大學英語課程教學要求》（2007版）指出：“各高等學校應充分利用現(xiàn)代信息技術，采用基于計算機和課堂的英語教學模式，改進以教師講授為主的單一教學模式。”在現(xiàn)代教育信息和網(wǎng)絡信息技術環(huán)境下，整合大學英語課程與現(xiàn)代信息技術的教學實踐能夠營造新式的教學氛圍和環(huán)境，產生新型的教學模式，既能體現(xiàn)學生的主體地位，又能發(fā)揮教師的主導作用，還能促進大學英語學習者自我學習方法的確立及其學習能力的發(fā)展，從而增強了教學效果。
1.整合大學英語教學與現(xiàn)代信息技術
教學模式或教學結構的改革是大學英語教學改革的核心部分，而全面整合大學英語教學與當前的計算機網(wǎng)絡信息技術就是基于21世紀現(xiàn)代信息技術與課程整合的大學英語教學模式改革的顯著特點。這種基于現(xiàn)代信息技術的大學英語教學實踐改革的三個主要方面分別是改革大學英語課程設置、創(chuàng)新大學英語教學模式和探索大學英語測試評估體系等。
1.1改革大學英語課程設置。
教育部頒布的《大學英語課程教學要求》（2007版）指出：“我國幅員遼闊，各地區(qū)、各高校之間情況差異較大，大學英語教學應按照分類指導、因材施教的原則，以適應個性化教學的實際需要。”鑒于傳統(tǒng)的大學英語課程設置已經不能滿足當前的教學需要和學生語言能力的發(fā)展需求，改革大學英語課程設置，體現(xiàn)教學和學習的有效性勢在必行。根據(jù)教育部《大學英語課程教學要求》所規(guī)定的課程標準和教學目標，筆者所在的河南科技大學實施了適應以計算機網(wǎng)絡和多媒體技術為核心的現(xiàn)代信息技術的大學英語課程設置措施。把大學英語課程分為讀寫譯、視聽說、專業(yè)英語和自主學習等四個語言學習模塊，充分考慮對不同學習者的文化素質培養(yǎng)和國際文化知識的傳授，并在教學實踐中將綜合英語、語言技能類、語言應用類、語言文化類和專業(yè)英語類等必修課程和選修課程有機結合，以確保不同水平的學習者在英語綜合應用能力方面得到充分的操練和提升。
具體的做法是：其一，保留傳統(tǒng)的大學英語課程設置，即在大學生基礎學習階段繼續(xù)開設讀寫譯課程和聽力課程，以傳授詞匯、語法、閱讀、寫作、翻譯等知識為主。其二，改革傳統(tǒng)聽力課程內容，把以往單一的機械式聽力訓練課改為視聽說和讀寫譯相結合的多媒體、多模態(tài)、多環(huán)境的全方位立體課。增添學生喜聞樂見的視頻材料，將口語教學融入讀寫譯和視聽課程中，同時還增加網(wǎng)絡考試實訓課，以讓學生適應大學英語四六級網(wǎng)考的評估模式。其三，學生通過大學英語四級考試之后選修高級英語聽力、高級英語閱讀、高級英漢翻譯等高端課程。其四，在學生的高年級階段，他們要必修跟所學專業(yè)相關的專業(yè)英語。
1.2創(chuàng)新大學英語教學模式。
全球化、網(wǎng)絡化和多元化環(huán)境下的交際活動需要開展“新聽說讀寫譯能力”研究，改革基于紙質課本的“語言中心主義”教育理念，改革以教師為中心、學生被動接受的單向式課堂教學模式，踐行教師、學生、教學媒介等教學主客體的互動交際、個性化、主動式學習模式。
筆者所在學校優(yōu)化教學配置，調整教學大綱和課程設置，整合教學資源，提高教師的素質，采用基于計算機和課堂多媒體的大學英語教學新模式。該教學模式以生態(tài)教學和建構主義理論為基礎，強調以學習者為主體，不僅要求學習者由外部刺激的被動接受對象和知識的灌輸對象轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動構建者，還要求大學英語教師從知識的灌輸者和傳授者轉變?yōu)榇髮W生主動構建意義的輔助者和促進者。該教學模式的目標是確立基于計算機（網(wǎng)絡）和整體教學的“主導—主體相結合”的大學英語課堂教學新模式，創(chuàng)建以網(wǎng)絡支撐為主，網(wǎng)絡版、文字版、光盤版、電子教案、教學網(wǎng)站等全方位立體化的多模態(tài)整體生態(tài)語言教學、學習和評估測試環(huán)境，全面提高大學生的英語綜合應用能力，體現(xiàn)大學英語教學和學習的有效性。
1.3探索大學英語測試評估體系。
改革傳統(tǒng)的以紙筆為載體，單一考查語言知識的考試評價方式，建立順應其網(wǎng)絡測試的教學評價系統(tǒng)。從原來的以評價語法、閱讀、理解為主，轉變?yōu)橐栽u價學生的聽說能力及英語綜合應用能力；從原來單一測評教學效果逐步轉向教學全過程整體監(jiān)控和評價。
筆者所在學校優(yōu)化教學配置，整合教學資源，借鑒托福（TOEFL）、雅思（IELTS）等國際測試的先進經驗和國內大學英語四六級網(wǎng)絡測試的實踐，創(chuàng)建了大學英語課程網(wǎng)絡測試試題庫、設計了網(wǎng)絡測試的操作流程、建立了校內大學英語網(wǎng)絡測試系統(tǒng)，使考查大學英語課程的網(wǎng)絡測試常規(guī)化、規(guī)范化，實現(xiàn)了網(wǎng)絡多媒體支持的多模態(tài)語言教學測試。
傳統(tǒng)的大學英語教學評估體系忽視學習者的主動性、發(fā)展性和創(chuàng)造性，依靠終結性評價方式，片面地用一次性的考試成績作為測量尺度。筆者所在學校貫徹現(xiàn)代教育新理念，在大學英語教學中使用形成性評價和終結性評價相結合的方式改革原來單一的評價體系。實施大學英語教學評價體系改革后，形成性評價為30%，口試部分為10%，筆試部分為60%。總的教學評價模式為3+1+6。形成性評價包括大學英語學習者的課堂表現(xiàn)、課后作業(yè)、參與英語課外活動和網(wǎng)絡自主學習等部分。
從注重評價的分等篩選功能變?yōu)樽⒅卦u價的激勵發(fā)展功能，重視了對大學英語教學內容的過程性和發(fā)展性評估，體現(xiàn)了形成性評價在該評估體系中的顯著作用。可見，現(xiàn)代教育評價在內容上的重大改革是教育評價從重視結果到重視過程的轉變。
2.整合大學英語課程與現(xiàn)代信息技術過程中教師信息素養(yǎng)的培養(yǎng)
現(xiàn)代信息的迅猛發(fā)展為大學英語教學構建了一個優(yōu)質的教育平臺，隨著教育信息化的推進，對大學英語課程和現(xiàn)代信息技術的整合成為大學英語教學的發(fā)展趨勢，信息素養(yǎng)已成為大學英語教師必備的基本素質。在現(xiàn)代信息時代，培養(yǎng)21世紀具有一定信息素養(yǎng)的新型英語人才，要求大學英語教師具有一定的信息素養(yǎng)。信息素養(yǎng)包括信息思維意識、信息知識與能力、信息道德修養(yǎng)等。
2.1運用網(wǎng)絡多媒體技術，培養(yǎng)大學英語教師的信息思維意識。
大學英語教師的信息思維意識是其信息素養(yǎng)的前提，是指大學英語教師充分利用信息資源和信息技術來解決實際問題的潛在思維能力。大學英語教師只有具備一定的信息思維意識，才能夠積極主動地使用信息技術解決自己工作、生活中的問題，才能夠在教學中充分利用各類現(xiàn)代信息資源創(chuàng)設學習者感興趣的語言學習情境，促進學習者語言能力的發(fā)展。
2.2培訓大學英語教師，掌握現(xiàn)代信息技術。
現(xiàn)在是信息化的時代，網(wǎng)絡技術已經侵入教育的各個方面，整合大學英語課程和現(xiàn)代信息技術是發(fā)展大學英語教育的總趨勢。大學英語教師扮演的角色和作用已經發(fā)生了根本性變化，為了跟上和適應這種變化，各個高校應該分批次對大學英語教師進行信息技術基本知識和操作、信息化教學設計和整合、信息技術靈活運用、信息道德修養(yǎng)等能力的培訓。
2.3加大現(xiàn)代信息資源建設和信息基礎設施。
加強現(xiàn)代信息資源建設和信息基礎設施建設能夠為培養(yǎng)大學英語教師的信息素養(yǎng)營造良好的氛圍和環(huán)境，為大學英語教師的科研和教學提供大量的資源，也有利于增強大學英語教師的信息思維意識。
3.結語
21世紀現(xiàn)代信息技術的迅猛發(fā)展給傳統(tǒng)教育、教學模式帶來了全新的挑戰(zhàn)，整合大學英語課程與以計算機網(wǎng)絡和多媒體技術為核心的現(xiàn)代信息技術已經成為廣大師生關注的焦點和英語教學改革的必由之路，這種整合有利于培養(yǎng)大學生的英語聽說能力及綜合應用能力，必將成為一種教學常態(tài)。
參考文獻：
[1]教育部.大學英語課程教學要求[M].上海：上海外語教育出版社，2007：5.
[2]陳堅林，谷志忠.要求更完善，方向更明晰：對07版《大學英語課程教學要求》的新解讀[J].外語電化教學，2008（1）：3-8.
[3]束定芳.外語教學改革：問題與對策[M].上海：上海外語出版社，2004：137.
關鍵詞：民族院校；大學英語教學；改革
中圖分類號：G752.75
文獻標識碼：A
文章編號：1002-6959(2009)03－0152-05
一、問題的提出
民族學院有著50多年的辦學歷史，學校從規(guī)模很小的公學到現(xiàn)在的萬人大學民族學院，從最早的藏語文專修科到現(xiàn)在以本科教育為主兼顧研究生教育的大學，民族學院親歷了我國高等教育的發(fā)展。在學院的發(fā)展過程中，學科建設、專業(yè)建設和課程建設起到了非常重要的作用，作為高校一門重要的公共必修課，大學英語課程教學也經歷了幾個不同的發(fā)展階段：20世紀90年代以前，大學英語作為公共課并未受到足夠的重視，授課時間大多都在晚上，而且外語教學力量薄弱，師資流失嚴重；1990年和1991年，大學英語作為公共選修課程供學生選擇學習，至此大學英語教學跌入谷底；1992年，學校明確大學英語作為公共必修課程在全院開設之后，不僅加強了師資力量和教學投入，而且改善了教學硬件及軟件設施，使得大學英語教學的地位得到了提高，因而也取得了一定的成效。期間，對大學英語教學的理解，教學模式、教學內容、教學方法及教材的選擇等
都遵循傳統(tǒng)的大學英語教學理念，大學英語教學從某種程度上得到了學生的認可。但到了上世紀末，由于高等教育從精英教育轉向大眾教育，學生數(shù)量的急驟增長、學校規(guī)模的迅速擴大給大學英語教學帶來了新的挑戰(zhàn)。主要表現(xiàn)在以下三個方面：一是生源復雜，學生英語水平兩極分化極為嚴重；二是教學目標制定困難；三是教學組織困難。我院學生來自全國各個地區(qū)，由漢、藏、門巴、洛巴、回等多個民族組成，學生高考英語成績兩極分化嚴重，以2005級學生為例，2005年共招收本科學生2069人，高考英語成績大于或等于110分的人數(shù)為138人，僅占學生總人數(shù)的7％；90分至109分273人，占13％；50分至89分683人，占33％；49分以下975人，占47％。針對這種情況，為進一步提高大學英語教學質量，體現(xiàn)“因材施教，以生為本”的教學理念，我院從2004年開始有計劃地開展了大學英語課程分層次教學、學分制管理改革，目的在于規(guī)范大學英語教學，體現(xiàn)學生個性發(fā)展要求，提高學生英語水平，以適應當代社會對人才的需求。改革的結果證明，大學英語分層次教學、學分制管理適合民族學院的實際情況，取得了較大的成績，但同時也存在一些問題。本文試圖通過介紹我院大學英語分層次教學、學分制管理的做法，量化改革的成就，總結改革的經驗，以期對大學英語教學尤其是民族院校的大學英語教學起到拋磚引玉的作用。
二、改革的提出與試點
大學英語分層次教學、學分制管理改革是在高校擴招和國家教育部2004年頒發(fā)的《大學英語課程教學要求》(以下簡稱《要求》)的背景下提出的。改革的目的是為了貫徹《要求》，真正體現(xiàn)新的歷史時期外語教育朝著個性化和自主性方向健康發(fā)展的趨勢。民族學院外語系、教務處2004年申報了“英語專業(yè)本科和非英語專業(yè)本科公共英語學分制試點教學改革”課題立項并獲批準，同年制定了《民族學院大學英語課程教學要求》(以下簡稱《教學要求》)；外語系公共英語教研室2004年6月提出了《大學英語課程實行分層次教學、學分制管理的思路及目的》，對民族學院大學英語教學改革提出了初步設想；2004年8月又制定了《民族學院大學英語課程學分制管理辦法》(試行)。這些文件的出臺，為民族學院實行大學英語分層次教學、學分制管理奠定了制度基礎。2004年9月，民族學院在政法學院、財經學院以及信息工程學院的部分2004級本科班級試行了大學英語課程分層次教學、學分制管理。經過一年的試點，民族學院外語系公共英語教研室2005年7月對上述三
個院系實行大學英語分層次教學的學生和沒有實行大學英語分層次教學的學生英語成績進行了比較分析，對大學英語分層次教學、學分制管理進行了客觀的評價，并以書面形式得出《大學英語分層次教學、學分制管理試點階段性總結》，肯定了大學英語分層次教學、學分制管理試點的成績，也提出了存在的問題和解決的建議。這些都為2005年在民族學院全面實施大學英語分層次教學、學分制管理打下了堅實的基礎。
三、改革的全面實施
2004至2005學年在政法學院、財經學院以及信息工程學院的部分2004級本科班級進行的大學英語分層次教學、學分制管理試點及出臺的規(guī)章制度為民族學院大學英語教學全面實施學分制管理提供了可行性參考和制度性保障。2005年7月外語系又向學院報請《關于改革我院大學英語課程教學要求的建議》，對大學英語分層次教學、學分制管理試點中存在的問題進行了分析并提出相應的建議；2005年9月又對大學英語分層次教學、學分制管理規(guī)定中的教學班級層次的劃分及學生人數(shù)、各層次教學要求、開課時間及授課內容以及考核辦法進行了全面的修訂，制定并上報學院《民族學院大學英語課程教學要求及學分制管理辦法》(自2005級開始試行)，學院教務處下發(fā)了《民族學院大學英語課程教學要求及學分制暫行管理辦法(院教發(fā)[2005]16號)》的文件，至此，從2005級開始，大學英語分層次教學、學分制管理在我院得以全面實施。大學英語分層次教學、學分制管理的試行為我院全面推行這種教學模式打下了堅實的基礎，而學院教務處[2005]16號文件為大學英語分層次教學、學分制管理的全面實施提供了制度保障。
大學英語分層次教學、學分制管理改革涉及教學目標、教學內容以及教學要求等方面，是一項系統(tǒng)工程。我院依據(jù)《要求》以及本校學生的實際情況，將非英語專業(yè)本科生大學階段的英語教學要求分為四個層次，即較高要求、一般要求、基本要求和初級要求。始終堅持教學目標分層、教學內容分層、教學方法分層、考核分層的教學原則和教學特色，集多種教學模式和手段為一體，努力培養(yǎng)學生的英語語言能力，提高其文化素養(yǎng)。具體做法如下：
1 教學目標分層：教學目標分層是大學英語分層次教學、學分制管理的前提。其方法就是打破原有的行政班級，按照學生的高考英語成績重新劃分教學班級(班級人數(shù)30-40人)。民族學院大學英語教學目標分為四個層次，即較高要求、一般要求、基本要求和較低要求。高考英語成績在110分及以上者編入快班學習，學生在修完規(guī)定的英語課程后應達到《教學要求》的較高要求；90-109分編入中班的學生應達到一般要求；50-89分編入慢班的學生應達到基本要求；49分以下編入初級班的學生應達到初級要求。
2 教學內容分層：語言教學是實踐性較強的綜合性教學活動，它包括聽、說、讀、寫、譯等幾個方 面。在確定教學內容選用教材時，要求所有學生選用材是不科學的。民族學院在實行大學英語分層次教學、學分制管理中，針對各層次學生的英語水平差異，選用了適合學生英語實際的不同教材。對英語程度較好的快班、中班學生使用了《大學體驗英語》或《大學英語》Ⅰ-Ⅳ級教材，同時配備聽力和閱讀訓練材料；對于英語程度較低的慢班學生則選用了《大學體驗英語基礎教程》和《大學體驗英語》或《大學英語》Ⅰ-Ⅱ冊教材；對于初級班的學生，則使用了以基礎知識為主的伏學體驗英語入門教程》和《大學體驗英語基礎教程》，重點培養(yǎng)他們的語言基礎知識和基本技能。
3 教學方法分層：對不同層次的學生施以與其認知層次相適應的教學方法，充分考慮學生學習過程中的個體差異，是分層次教學、學分制管理改革的客觀需要和主觀需求。教學過程中，對快班學生的教學主要以交際法為主，采用全英授課的方式，注重調動學生的學習積極性和創(chuàng)造性；對于英語語言基礎略弱于快班的中班學生，教學則采用教師講解和學生自主學習相結合的方法，兼顧交際法。對于英語基礎普遍比較薄弱的慢班和初級班的學生，主要采取傳統(tǒng)的語法翻譯法和任務型教學法，加強對學生基礎知識的訓練和學習方法的指導，幫助學生打下堅實的語言基礎，培養(yǎng)學生學習英語的興趣，增強英語學習的信心。
4 教學考核分層
考核是衡量教學目標的重要手段。其目的是通過一種科學的測試形式，對學生的能力進行客觀、準確和公正的評價，檢測教學效果，反映教學中取得的成績與存在的問題。民族學院對大學英語課程進行考核時，依據(jù)各層次學生語言知識和語言能力的差異，把測試難度分為四個層次：對于快班學生，測試難度按照國家大學英語四級考試大綱的要求制定；對于中班學生，測試難度按照略低于國家大學英語四級考試大綱的要求制定；而對于慢班學生來說，測試按照略低于PETS三級考試大綱的要求制定；對于初級班學生，一般按照初級水平的要求進行測試。
總之，民族學院大學英語分層次教學、學分制管理改革尊重學生個體差異，真正做到了因材施教，培養(yǎng)了學生學習英語的興趣，同時也提高了他們的語言能力；實現(xiàn)了立體化、個性化英語學習，解決了因使用同樣的教學內容、同樣的教學方法及同樣的教學目標而導致基礎好的學生吃不飽、基礎較差的學生消化不良、教學難以組織等諸多問題，取得了良好的教學效果。
四、改革的成就
民族學院大學英語分層次教學、學分制管理突破了傳統(tǒng)的大學英語教學模式，對大學英語教學是一種新的嘗試，具有以下特色及創(chuàng)新：
創(chuàng)新點1：大學英語分層次教學、學分制管理改革針對學生英語水平參差不齊的現(xiàn)狀，因材施教，以生為本，轉變觀念，變以往單一的“目標管理”為學分制的“過程管理”與“目標管理”并重。
創(chuàng)新點2：大學英語分層次教學、學分制管理將非英語專業(yè)本科生大學階段的英語教學分為四個層次，鼓勵學生根據(jù)自己的學習情況，積極向較高層次靠攏，調整自己的學習目標。
創(chuàng)新點3：各層次的教學對英語學習者在聽力、口語、閱讀、寫作、翻譯等方面都提出了不同的要求，重視學生的個體差異，體現(xiàn)了“因材施教，以生為本”的教學理念。
創(chuàng)新點4：學生可通過參加學院組織的英語課程相應層次的學習及考試或參加全國大學英語四級考試兩種方式獲得英語課程的學分，符合學生發(fā)展需要和社會需求。
經過四年的實踐，民族學院大學英語分層次教學、學分制管理解決了以下幾個問題：一是不同生源、不同民族的學生入學時英語水平兩極分化給大學英語教學的目標制定、教學組織等帶來的困難；二是多數(shù)藏族大學生因英語基礎差對英語課缺乏興趣和動力的學習動機障礙；三是傳統(tǒng)的大學英語教學目標對學生個性發(fā)展和成長的不利影響。
同時，大學英語分層次教學、學分制管理也取得了可喜的成績。通過對政法學院、財經學院和信息工程學院2003級(未實行大學英語分層次教學)和2004級(已實行大學英語分層次教學)學生畢業(yè)前英語課程補考情況，2005級、2006級和2007級各教學層次期末考試情況以及2005-2006學年、2006-2007學年、2007-2008學年大學英語四級國家考試情況進行統(tǒng)計分析，結果證明大學英語分層次教學、學分制管理改革成效顯著，教學質量明顯提高。具體數(shù)據(jù)及分析見下表：
從表1可以看出，未實行分層次教學的2003級政法學院、財經學院和信息工程學院畢業(yè)學生補考率占總人數(shù)的43％，而實行了大學英語分層次教學的2004級畢業(yè)學生補考率占9.9％，補考率降低了33.1％。
未實行大學英語分層次教學之前民族學院每學期都有大面積的學生大學英語考試不及格，比例最高可達到30％到達40％。從表3可以看出，實行了大學英語分層次教學后快班和中班學生期末考試平均及格率均達到94％以上；慢班和初級班也達到了82％以上，與改革前相比學生英語考試及格率大幅度提高。
最初民族學院參加國家大學英語四級考試的人數(shù)不到300人，過級率為0.8％，參加考試的人數(shù)少，過級率低。從表2可以看出，民族學院從實行分層次教學、學分制管理以來，參加國家大學英語四級考試人數(shù)由最初的300多人增加到近3000人，通過率也由最初的0.8％增加到10.1％，雖然成績與其它高校相比還有一定的差距，但對于我院來說已經是歷史性的突破。
大學英語分層次教學、學分制改革使每個學生在最適合自己的學習環(huán)境中求得最佳發(fā)展，滿足了學生學習個性化的需求。同時，實行分層次教學改革，改變了英語教學環(huán)境，有利于學生自主學習能力的培養(yǎng)，極大地改善了我院大學英語的教學現(xiàn)狀，使我院的大學英語教學更加趨于合理和完善。從2004級試點的847名學生到2005級1722名、2006級1976名、2007級1932名、2008級1930名，全院總計9457學生受益于大學英語分層次教學、學分制管理改革。其教學效果表現(xiàn)在畢業(yè)前補考學生人數(shù)大幅度下降；國家英語四、六級考試參加學生人數(shù)和通過率較以往大幅度上升，各層次學生期末學業(yè)測試成績呈良性發(fā)展趨勢。
關鍵詞：英語教師；職業(yè)困境；教師發(fā)展；發(fā)展路徑
[中圖分類號]H315.9
[文獻標識碼]A
[文章編號]1006-2831（2012）11-0136-4 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2012.04.041
在高校英語教學改革的大背景下，大學英語教師作為大學英語課程的直接承擔者，其職業(yè)發(fā)展理應備受重視，但是國內對大學英語教師群體的發(fā)展研究卻明顯偏弱。現(xiàn)行的教師評價體制和英語教學改革給大學英語教師的職業(yè)發(fā)展帶來了很大的沖擊和影響。目前，大學英語教師隊伍中不僅存在“結構性短缺”和“低水平過剩”問題，還存在如何突破職業(yè)發(fā)展困境、確定發(fā)展定位、選擇發(fā)展路徑等問題。本文在剖析大學英語教師的職業(yè)困境的基礎上，從發(fā)展定位與出路選擇方面進行探討。
1.大學英語教師的職業(yè)困境
2009年至2010年教育部高等學校大學外語教學指導委員會對全國530所高校的大學英語教學現(xiàn)狀的調查顯示，我國大學英語教師總數(shù)至少在21000名以上，每校平均46.4名，成為備受關注的教師群體。通過實際調查和文獻分析，目前大學英語教師群體的主要特征是：學歷層次總體偏低、研究能力整體較弱、高級職稱比例極小、女性教師數(shù)量過多等。調查顯示，大學英語教師承擔著繁重的基礎課程教學任務，科研能力相對較弱，發(fā)表純學術性論文、申請到課題的人數(shù)少（王守仁、王海嘯，2011：4-11）。差別僅僅在于，在類似問題上發(fā)達地區(qū)高校不如落后地區(qū)院校的情況嚴重。而隱藏在這些特征和現(xiàn)象背后的則是大學英語教師共同的職業(yè)發(fā)展困境。
1.1 心理困境：職業(yè)要求趨高，綜合劣勢明顯
在我國高等教育步入大眾化階段，高等教育發(fā)展迅速。自20世紀末以來大學擴招加劇，對高校英語教師的需求數(shù)量隨之迅速增加。但是，由于擴招之初在研究生層次以上培養(yǎng)英語師資的規(guī)模沒有提前擴大，甚至在一段時期內未能同步跟上，伴隨著擴招引進的教師和原有的高校英語教師一樣以本科畢業(yè)生為主。2000年以后，具有碩士學位和博士學位的大學英語教師人數(shù)逐漸增加。根據(jù)教育部的調查結果，“擁有博士和碩士學位教師人數(shù)所占比例分別為1.5%和60.1%”（ibid.）。由于中國高等教育發(fā)展水平具有很大的不均衡性，許多地方院校特別是遠離省會城市的高校英語教師在學歷方面依然存在很大差距。
與此同時，大批高等院校的目標定位或為研究型大學、世界高水平大學，或為教學研究型大學、國內知名大學等。這不僅對教師的學歷提出了更高的要求，也對教師的科研能力提出了更高的要求，無形中增加了高校英語教師群體的學歷和科研壓力。而這種學歷和科研壓力又間接地轉化為生存和職稱壓力。在當前的教師評價體制中，學歷、科研和職稱具有很大的相關性，高校教師職稱晉升得靠和科研項目作為支撐。論著數(shù)量和成果層次達不到一定水平，職稱晉升希望渺茫。相當院校的英語教師在學歷和職稱方面承受的心理壓力更大，劣勢更加凸顯。
1.2 工作困境：教學任務繁重，內容單調重復
大學英語作為一門公共基礎課程，在四年制本科教學中課程開設時間長達兩學年四個學期，其教學任務量非常龐大。教育部的調查顯示，大學英語教學平均周課時為10.4，教師平均周課時達13.5（ibid.）。課時繁重的結果是大學英語教師成果難出，起步困難。不少中青年教師執(zhí)教之初就滿負荷乃至超負荷工作，時間和精力難以分散出來投放到科研上面。前述教育部的調查還表明，我國大學英語教師中女教師總數(shù)為16893名，占大學英語教師總數(shù)的80.1%。從性別分工角度而言，女性在家庭事務和子女撫養(yǎng)方面需要付出的時間和精力較男性要多，因此整個以女教師為主體的大學英語教師群體要在科研方面拔得頭籌顯得尤其困難。此外，教學單位也難以安排教師進行專業(yè)進修，教師的教學知識和觀念固化。
除此之外，大學英語教學繁重的課時量主要是簡單的重復。盡管平行班級課程教學重復可以適度減輕教師的備課量，增加教師的課題自信心，但也會導致教師的教學興趣和熱情的衰退，教師身心受到嚴峻的考驗。大學英語教學通常是兩年一個輪回的重復，一套教材重復使用多屆的情況也比較普遍。從教師發(fā)展角度看，這種重復削減了教學內容對教師自身的挑戰(zhàn)性，導致教師自身專業(yè)知識難以長進。
1.3 職業(yè)困境：過剩危機凸顯，發(fā)展空間狹小
早在本世紀初，就有專家指出“我國面臨外語教學轉型期，即基礎外語教學的重點將由高校轉到中學”，“中學培養(yǎng)基本外語能力、高校結合專業(yè)進行提高”（程雨民，2002：10-12）。“我國外語教育要作戰(zhàn)略性的調整，要點是把普通英語教學任務全部下放到中學階段去完成，以便學生進入高校時便可專注于專業(yè)英語的學習。”（章振邦，2003：1-6）較長時間以來，大學英語教學一直在“改革—上臺階—再改革—再上臺階”的呼聲中進行，但是忽視了戰(zhàn)略方面的問題。猛然回頭才發(fā)現(xiàn)，今天的大學英語教學已經身處兩難窘境：前要應對高中英語教改之后的銜接問題，后要應對學科英語興起后的專業(yè)定位問題。
如今，隨著高中英語課程改革的推進，高中畢業(yè)生的英語水平呈現(xiàn)出日漸增強的趨勢，英語作為通識課程的地位正在受到動搖。部分高校已經開始壓縮大學英語（College English）教學課時，增加專業(yè)英語（English for Special Purpose）課時。教育部高等學校大學外語教學指導委員會副主任蔡基剛認為，隨著我國基礎英語的重心下移和大學基礎英語教師的過剩，今后會出現(xiàn)一種趨勢：越來越多的英語教師充實到中小學，其中包括剛畢業(yè)的英語專業(yè)本科生和碩士，也包括現(xiàn)在的大學英語教師（2010：40-45）。可以預見的是，未來一段時間內，大學英語教師過剩的問題將不可避免。雖然專業(yè)英語教學越來越受到重視，但是由于長期從事單調的重復課程教學，原有大學英語教師的知識結構卻難以直接勝任。隨著高校教學改革的不斷深化，大學英語教師的專業(yè)發(fā)展路徑將成為重要的研究課題。
2.大學英語教師的發(fā)展定位
如前所述，大學英語教師既要在心理上承受學歷和職稱的雙重壓力，又要背負繁重的課時和單調的重復；既要緊跟英語教學改革的步伐，又要對“大學英語教師過剩”作出應對。這些問題會影響到教師個人的職業(yè)發(fā)展和對教學的情感投入，不利于提高教學質量。因此，如何幫助大學英語教師走出困境是一個亟待解決的問題。而解決所有問題的關鍵都匯集到大學英語教學的功能定位和大學英語教師的自身定位問題。《大學英語課程教學要求》（2007版）指出，大學英語的教學性質“是以外語教學理論為指導，以英語語言知識與應用技能、跨文化交際和學習策略為主要內容，并集多種教學模式和教學手段為一體的教學體系”（教育部高等教育司，2007）。面向未來，“大學英語教學的出路是基礎英語向專業(yè)英語轉移”（蔡基剛，2010：40-45）。大學英語教師要想突破上述困境，需要認清高等教育的發(fā)展形勢和自身條件，結合大學英語教學功能定位進行，總體思路應該是以專業(yè)化作為發(fā)展目標，以多元化作為發(fā)展方向。
在處理發(fā)展定位、發(fā)展目標和發(fā)展方向的過程中，至少應該重視以下三個關鍵問題：
第一，高校英語教師作為社會中的知識階層，需要考慮個體和群體的價值實現(xiàn)和目標追求。既要考慮其物質生活能通過從事教學活動和研究工作得到保障，也要考慮其精神生活能否通過傳播知識和創(chuàng)造知識得到滿足。
第二，高校英語教師作為語言教師，其基本語言技能、中外文化知識及教學素養(yǎng)必須得到提高。要考慮如何為大學英語教師提供獲得外國文化體驗、參加國外語言進修和教學交流培訓的機會，幫助教師提高教學水平和自信心。
第三，高校英語教師作為大學教師，需要考慮結合高等教育發(fā)展趨勢和個人職業(yè)生涯，培養(yǎng)在英語教學與研究領域的可持續(xù)發(fā)展能力，而且這種可持續(xù)發(fā)展能力既要滿足職業(yè)需要，還要滿足自身專業(yè)化發(fā)展需要。
3.大學英語教師的突破路徑
從哲學角度分析，主要矛盾決定事物的發(fā)展方向，矛盾的主要方面決定事物的根本性質。大學英語教師面對的心理困境、工作困境和職業(yè)困境，最根本的、影響最深遠的是職業(yè)困境。目前，要解決的重點問題應該是大學英語教師的相對過剩問題。在如何對待過剩的大學英語教師問題上，目前有兩種極端觀點：一種是搞簡單的“一刀切”，搞簡單化的“優(yōu)勝劣汰”；另一種是徹底的“去外語化”，即大學英語教師從外語語言或外語文學學科轉向外語語言文學學科之外的某種人文社會科學學科專門研究和課程教學（馮燕，2010：67-72）。
對于極端觀點，要保持警惕。實事求是地講，在大多數(shù)地方院校，正是這些目前陷入困境的大學英語教師的堅守，才使學校在“引不來，留不住”的年代走出困境。“對教師自身的關注不僅僅是為了提高教師質量，它代表的是一種新的教育價值觀”（吳宗杰，2008：55-60），因此需要考慮更好的解決途徑。徹底的“去外語化”會使多年來凝結在大學英語教師身上的智力資本出現(xiàn)隱性流失。筆者認為，應該以多元化作為大學英語教師發(fā)展的方向，鼓勵大學英語教師立足英語學科，結合個人志趣和教學需要而獲得發(fā)展。目前可行路徑有三條：
路徑一：鼓勵部分教師依托內容教學。新的《大學英語課程教學要求》對大學英語的課程設置的要求是：“各高等學校應根據(jù)實際情況，按照《課程要求》和本校的大學英語教學目標設計出各自的大學英語課程體系，將綜合英語類、語言技能類、語言應用類、語言文化類和專業(yè)英語類等必修課程和選修課程有機結合，確保不同層次的學生在英語應用能力方面得到充分的訓練和提高。”（教育部高等教育司，2007）這部分教師有望通過實施專項內容教學（Contentbased Instruction，CBI），成為堅守陣地的專家型教師。
路徑二：鼓勵部分教師開展專門用途英語教學。新的《大學英語課程教學要求》對大學英語課程教學的“更高要求”是：能較為流利、準確地就一般或專業(yè)性話題進行對話或討論，能用簡練的語言概括篇幅較長、有一定語言難度的文本或講話，能在國際會議和專業(yè)交流中宣讀論文并參加討論；能閱讀國外英語報刊雜志上的文章，能比較順利地閱讀所學專業(yè)的英語文獻和資料；能翻譯介紹中國國情或文化的文章。因此，鼓勵有條件的教師配合雙語教學開展專門英語教學（English for Special Purpose，ESP）或面向研究生開展學術英語教學（English for Academic Purpose，EAP）。這樣既可以更好地落實大學英語教學要求，也可以使教師自身獲得專業(yè)化發(fā)展。
路徑三：鼓勵部分教師以開展教學研究為主。大學英語教師基于課堂并用于課堂的教學研究具有不可替代性。周燕等人通過大學英語教學改革實驗研究發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)建以項目為基礎、由不同經歷的教師構成的教師實踐集體是促進教師在實踐中實現(xiàn)發(fā)展的一個重要途徑（2008：51-55）。對于一些經驗豐富、研究功底扎實的大學英語教師而言，基于教學的研究是最熟悉也最感興趣的，以此作為專業(yè)化發(fā)展方向之一具有重要意義。
綜上所述，幫助大學英語教師化解困難，走出困境，需要找準目標和選對方向，這對促進大學外語教學改革的發(fā)展無疑具有重要意義。受篇幅所限，尚未就如何具體實施大學英語教師多元化發(fā)展的問題進行討論，希望有更多的研究者和實踐者對此進行探索。
參考文獻
蔡基剛.制約我國大學英語教學方向轉移的因素分析[J].外語研究，2010（2）：40-45.
程雨民.入世形勢下的外語教改[J].外國語（上海外國語大學學報），2002（6）：10-12.
馮燕.去外語化：重點大學公共外語教師發(fā)展的必然選擇[J].大學教育科學，2010（3）：67-72.
教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[M].上海：上海外語教育出版社，2007.
王守仁、王海嘯.我國高校大學英語教學現(xiàn)狀調查及大學英語教學改革與發(fā)展方向[J].中國外語，2011（5）：4-11.
吳宗杰.外語教師發(fā)展的研究范式[J].外語教學理論與實踐，2008（3）：55-60.
【關鍵詞】大學英語改革 課程設置 理論
在2007年頒布的《大學英語課程教學要求》更是進一步推動了大學英語教學改革的進程。《大學英語課程教學要求》對大學英語的教學性質和目的做了如下闡述：“大學英語是以外語教學理論為指導，以英語語言知識與應用技能、跨文化交際和學習策略為主要內容，并集多種教學模式和教學手段為一體的教學體系。” 在這一要求的指導下，各大高校紛紛從實踐中探求大學英語新的課程設置模式和學習體系。而在理論上，大學英語學習也進行了一些學術之爭，最初是科技英語與普通英語之爭，之后是聽說為主與閱讀為主之爭，現(xiàn)在進入了通識化教育與學術英語之爭。大學英語的性質是基礎英語，或叫通用英語（EGP）。大學英語的目的就是打語言基礎。現(xiàn)在的大學英語教學存在很多弊端，反映在學生上課無興趣，逃課嚴重，同時學生感到學習重復，課程脫離實際的社會需要，同學們的學習動力都到了過四、六級上去了。而老師的抱怨也很多，一方面來自學生的厭學情緒，另一方面來自對課程設置、教材不合理的抱怨。在這種壓力下，國內的許多本科院校都選擇了壓縮英語學分。甚至有些學者提出了高校“去英語化”的理念。重慶市內的高校基本采取了學生過四級后就可以不修英語，這也是變相縮減英語學分。對學生來說過級就成了他們的學習目標，對老師來說，課時量就會不足。而現(xiàn)實又是矛盾的，中國非英語專業(yè)學生的英語水平是達不到我們大學英語教綱的要求的。而反觀香港和臺灣大學，普遍把原來3年學制改為4年學制，英語學分也增加了。
在這一環(huán)境下，我國一些重點院校如復旦、浙大、北大等都對大學英語的課程設置進行改革。都是把通識化教育與學術英語兩者結合起來，這一理論得到了一些肯定，但是筆者認為通識教育和學術英語不是機械地編排起來，期間應該有一個過渡的階段即素質和高技能英語。這才能讓學生在大學學習英語有一個完整的體系，即現(xiàn)在討論的大學英語“1+2+1”三個階段的完整學習模式，而這種模式也是本文的創(chuàng)新之處。第一階段基礎英語（也叫通識英語），第二階段分為兩步：高級技能和人文素質課，第三階段才是學術英語。這種模式是在充分考慮到了大學英語教學大綱和要求，社會需求，學生和教師需求上在前期其他學者所創(chuàng)建的大學英語學習模式上重新創(chuàng)建的一種模式。
從現(xiàn)行大學英語學習的模式和學習現(xiàn)狀看，教學效果與新時期教育部大學英語教綱的要求相差甚遠。因此，大學英語完整學習模式的改革的重點和關鍵便在于課程改革。
課程改革設置需要滿足以下四項要素：課程理論分析、學生需求分析、教師需求分析、社會需求分析。新模式要符合上述四要素的需求，同時要結合教師的業(yè)務水平和學生的整體素質來確定新模式中課程的設置。
換個角度來說，也就是說大學英語課程設置的應該是具有個性化、多元化和市場化或社會化的協(xié)調發(fā)展。而建構主義的理論完善了課程設置的可行性。人本主義教學觀認為，教育的作用在于促進學生的內在學習，內在學習是依靠內在驅動開發(fā)潛能的、自我實現(xiàn)式的學習，是一種自覺的、主動的、創(chuàng)造性的學習模式。所以傳統(tǒng)的課程設置已經不再符合時代的要求了，所以大學英語課程設置要以科學的理論為指導，在訓練學生語言技能的同時，注重學生學習興趣和自主學習能力的培養(yǎng)，同時可拓展學生的文化視野。只有個性化的學習才能使學生更加的投入和自主地學習。
多元化體現(xiàn)在五彩繽紛的課程設置上。開設選修課本身就是課程多元化的一種表現(xiàn)。課程設置的多元化也勢必會帶來教學內容的多元化、教學手段的多元化和教學目的的多元化。在根據(jù)學生要求的調研后，根據(jù)教師的所學專業(yè)和研究方向，開設更多的英語課程。在多元化的基礎上，新的課程設置既滿足了學生的要求也滿足了教師進行各自科研和教學并進的要求。
社會化是大學英語改革的前提和動力。社會的要求和新時代的要求是我們進行課程設置改革的動力，是我們的改革目標。也是我們大學英語新大綱的宗旨之一。大學英語大綱明確指出此課程的目標不僅僅是語言的溝通，而且還應培養(yǎng)學生的文化素質和異國文化的知識傳授。這一目標的確定也要求我們在教學理念上有所轉變，不能單純地注重語言知識和技能的傳授。社會發(fā)展不僅是需要專門技術的人才，而且需要有較寬的知識面，符合社會需求，專注于學生個人持續(xù)發(fā)展的“全才”，而我們的 “通識”教育就是解決這些需求的鑰匙。
因此，大學外語課程設置的改革應該具有個性化、多元化和市場化的要求，同時符合課程設置的四大要素的需求。
【參考文獻】
[1]曾德琪.羅杰斯的人本主義教育思想探索[J].四川師范大學學報（社會科學版），2003，30（1）：43-48.
【關鍵詞】大學英語；中國文化；教學方法
1、前言
一定的文化與一定的經濟發(fā)展水平相適應，隨著經濟全球化進程的加快，英語逐漸成為了世界范圍內使用最廣泛的語言，各個國家國家競相學習英語，以便在世界一體化進程中加強與其他各國之間的溝通和交流。學習英語是一種世界趨勢，隨著英語知識的學習，英美文化也逐漸滲透到我國文化價值觀念中，給我過的民族文化觀念、文化語境以及文化行為提出了嚴峻的挑戰(zhàn)。中西方文化的價值矛盾和沖突在我國大學英語教學中日漸凸顯，中國文化失語現(xiàn)象稱為大學英語教學存在的一大難題。
2、大學英語教學中中國文化滲透的必要性
2.1大學英語教學中中國文化滲透是時代要求
經濟文化的全球化促成了東西文化之間的交流和融合，全球化不是一種文化壓倒另一種文化的勝利，而是多種文化的融合，從而形成世界文化的多元化發(fā)展。因此，在我國大學英語教學中滲透匯中國文化是時展的要求。當代大學生是國家未來的希望，對西方英美文化的過分推崇勢必導致民族文化的缺失，為了增強大學生的民族認同感、文化認同感，必須在大學英語教學中滲透入中國文化，才能保證中國在世界文化競爭中的不敗之地。【1】
2.2培養(yǎng)我國大學生綜合素養(yǎng)的必然要求
在我國中小學階段的教育中，十分強調對學生人文素養(yǎng)和思想道德修養(yǎng)的培養(yǎng)，一直到大學階段，學生接受了的母語教育和母語文化熏陶都是呈現(xiàn)出零碎不系統(tǒng)的現(xiàn)狀。升入大學接受大學教育之后，學生接觸了大量的外語材料和外語文化，原先零碎非系統(tǒng)的母語文化體系慢慢淡化，英美文化良莠不齊，大學生不加分辨統(tǒng)統(tǒng)接受，將會直接降低大學生的文化素養(yǎng)和道德素質。盲目的追求和崇拜西方英美文化，不僅使大學生自身喪失了民族歸屬感，同時也不利于中國傳統(tǒng)文化的弘揚和傳承。
2.3提高大學生英語綜合運用能力的必然要求
大學英語教學大綱中明確指出：以培養(yǎng)學生較強的閱讀能力以及聽說讀寫能力為教學目標。2000年《高校英語專業(yè)英語教學大綱》又指出：英語專業(yè)高年級學生要熟悉中國的文化傳統(tǒng)，具有一定的藝術修養(yǎng)。從此可以看出在大學英語教學中適當?shù)倪M行中國文化滲透有利于提高大學生運用英語的綜合能力和交際能力。在大學英語的學習中，掌握中國文化與掌握英語交際能力是不可分割的，只有在充分掌握中國傳統(tǒng)文化的基礎上，才能實現(xiàn)運用英語弘揚母語文化的方式和技巧。
3、大學英語教學中中國文化滲透的方式
3.1加快大學英語教育改革
增加大學英語教學中中國文化的滲透，首先要加快大學英語教育的改革。我國民族文化教學的局限性在于零散且不具系統(tǒng)性，因此，要想在大學生英語教學中滲透中國文化，必須對教學大綱進行重新制定，制定將英語學習與中國文化相融合的教學大綱，從源頭上提高中國文化在大學英語教學中的地位。其次是教材方面的改革，我國暫時還沒有出版系統(tǒng)的跨文化交際的教材，因此，大學生在課堂教學中很少接觸這一方面的訓練。因此，要加快我國大學英語教材改革，實現(xiàn)大學英語教材內容的豐富性和多元化。再次是課程設置方面的改革，英美文化、英美國家概況等介紹英美文化的課堂在我國高校中已普遍開設，但關于中國文化的英語課程幾乎沒有，因此，可以適當?shù)脑黾佑嘘P中國歷史、哲學、文化、藝術等中國文化課程的設置。最后是英語考試方面的改革，大學英語的期末考試、大學英語四六級考試中都沒有涉及到中國文化的考試內容，因此，在考試中增加對表達中國文化能力的考查是十分必要的。【2】
3.2加強中國文化滲透的教學策略
大學英語教師肩負著英語語言教育與文化傳播的雙重任務，因此，提升大學英語教師自身文化內涵是加強中國文化在大學英語教學中滲透的第一步。大學英語教師要不斷提高自身的職業(yè)素養(yǎng)和文化修養(yǎng)，不僅要具備深厚的、良好的語言功底，還要具備較高的跨文化交際能力。對于大學英語教師而言，在教學實踐中首先要立足于本土文化，有目的、有針對性的擴大學生的閱讀量，尤其是積極地向學生推薦有關中國文化的外文書籍，做好中西兩種文化之間的傳播者和中介。
在具體的大學英語教學實踐中，教師可以靈活采用中西文化對比法、翻譯法、綜合實踐活動法等教學方法，實現(xiàn)中國文化在大學英語教學中的滲透。中西文化對比法即在教學內容中同時置入中國文化和西方文化，在英語學習中引導學生發(fā)現(xiàn)中西文化之間的差異和原因，這種對比教學，能夠保證學生直觀的感受到兩種文化的碰撞和沖擊。翻譯法是兩種文化、兩種語言之間進行轉換的藝術，翻譯是最直接的跨文化交際，只有在充分了解中國文化和西方文化的同時，深刻了解語言背后蘊含的文化深意，才能做到做好的翻譯，因此，在大學英語教學中要適當?shù)脑黾訉W生翻譯技能的訓練，體會兩種文化不同的韻味和特色。綜合實踐活動法是大學英語教學的課外實踐課，在課外活動中靈活的進行中國文化的滲透，寓教于樂，不僅能夠提高學生的英語交際能力，還能體現(xiàn)中國文化在英語教學中的重要作用。【3】
4、結語
綜上所述，在大學英語教學中加強中國文化的滲透對于中西文化的交流和世界文化的多元化是十分必要的。我們要找到當前大學英語教學中中國文化失語的根本原因，從教學大綱、教材、課程設置、考試等多方面對大學英語教育進行改革，選用科學、合理的教學策略，將中國文化在大學英語教學中的滲透落實到實處。
【參考文獻】
[1]翟長紅，何敏.大英教學中中國傳統(tǒng)文化滲透的必要性及具體舉措[J].科學大眾（科學教育），2013（7）：146.
關鍵詞： 大學英語教學 人文價值 素質教育
多年來，傳統(tǒng)的大學英語教學重視其工具性價值、應試價值和較濃厚的狹義應用語言學教學價值，而嚴重忽視了其人文價值。隨著我國高等教育改革的不斷深入和發(fā)展，大學教育越來越注重學生的能力和素質培養(yǎng)，尤其是人文素質和人文精神的培養(yǎng)。因此，越來越多的英語教師認為，大學英語教學應該承擔起人文素質教育的功能，體現(xiàn)積極的人文價值取向。
大學英語教學的人文價值取向，就是指大學英語教學應該從純粹的語言教學走向語言教育，不僅要提高學生的語言能力，更重要的是通過教學讓學生對社會，人生道路的思考，樹立正確做人的基本品質和基本態(tài)度，提高妥善處理人與自然、社會、他人的關系的能力，培養(yǎng)高尚的思想意識、理想情操、心理性格、價值觀念和文化修養(yǎng)。然而，長期以來大學英語教學中人文價值的缺失嚴重，因此，深化對大學英語教學的人文價值取向的認識具有重要意義。
一、確立大學英語教學人文價值取向的必要性
當前，我國高等教育和高等英語教學改革都處于重要的發(fā)展時期，確立大學英語教學的人文價值取向是時展的要求，也是英語語言教學的人文性和教育性的內在要求。
首先，這是實施大學素質教育的重要途徑。大學教育的最終目標是培養(yǎng)具有豐富的知識、健全的人格、創(chuàng)新精神和良好人文綜合素質的人才。2010年國家頒布了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010―2020年）》，把“堅持以人為本、推進素質教育”作為教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略主題。大學英語作為高等教育中一門重要的必修公共基礎課程，理應發(fā)揮其人文素質教育功能和責任，推進大學素質教育的實施。
其次，這是大學英語教學改革的客觀需要。傳統(tǒng)大學英語教學中片面追求學生的英語分數(shù)和四、六級過級率，這種實用主義和功利主義的價值取向，嚴重忽視了學生人文素質的培養(yǎng)，從而妨礙了學生的全面健康發(fā)展。教育部2007年頒發(fā)了《大學英語課程教學要求》，其中強調“大學英語課程不僅是一門語言基礎課程，也是拓寬知識、了解世界文化的素質教育課程，兼有工具性和人文性”。這種人文價值取向的定位為大學英語教學改革指明了發(fā)展方向。所以，大學英語教學不僅是語言本身的教學，還應該幫助學生對英語國家的歷史、政治、法律、宗教、哲學、文學、藝術、思想觀念、思維方式和生活方式的學習和了解，從而開闊視野，豐富閱歷，增長見識，陶冶情操，提高學生的人文素質。
最后，這是大學英語語言和學科自身的內在要求。一方面，英語作為一門語言，不僅是一種交際工具，更是人類文化的主要載體。語言觀及語言學習觀告訴我們，學習和教學語言不是追求語言知識、語言技能甚至純粹語言能力的獲得，而是通過語言“把握語言背后所隱含的人生態(tài)度和看待世界的方法”。另一方面，大學英語是一門重要的人文學科。人文學科的主要目標是發(fā)展人性，完善人格，提高一個人的文化素養(yǎng)和文化品格。因此，大學英語教學的顯性目標是英語語言及其文化，可以讓學生獲得生存技能和手段，其隱性目標則是人的主體個性充分合理發(fā)展，使學生獲得人的生存價值，這是教學的終極目標。
二、大學英語教學人文價值取向的表現(xiàn)
大學英語教學在培養(yǎng)學生人文素質，培養(yǎng)學生人文精神，促進學生全面發(fā)展方面發(fā)揮著重要作用。大學英語教學的人文價值取向表現(xiàn)在很多方面。
1.教學目標的人文性。
教育部2007年頒發(fā)的《大學英語課程教學要求》規(guī)定，大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應我國社會發(fā)展和國際交流的需要。這一教學目標突出了以人為本的教育理念，從根本上確立了以學生為主體的地位，目的在于發(fā)展學生的個性和提高學生的人文素養(yǎng)，為他們的終身學習和發(fā)展打下良好的基礎。
2.教學內容的人文性。
從教材內容來看，大學英語教材蘊涵豐富的人文素質資源，涵蓋了有關英語國家或民族的歷史、人物、政治、經濟、科技、文學、宗教和風俗習慣等。現(xiàn)代大學英語教材的一個鮮明特征是人文內容豐富，以《新視野大學英語》（第二版）教材為例，前四冊四十單元涵蓋的人文內容極其廣泛深遠，主要有代溝、時尚、誠信、環(huán)保、生活、留學、文化、情感、克隆、福利、通信、隱私等。這些多維價值主題的內容，既貼近現(xiàn)代生活，又能激發(fā)青年學生的學習興趣，引起學生思想感情的共鳴，有利于調動學生的人文情趣，提高學生的人文素養(yǎng)。
3.教學方法的人文性。
大學英語教學過程中，教師會根據(jù)教學的內容和學生的特點，設計采用多樣化的教學方法和手段，如交際式英語教學法、課堂辯論、小組討論、角色扮演等，這些教學法的共同特點是“強調學生是教學的主體”，強調語言學習中的情感因素，因此能調動學生學習的積極性和主動性，讓學生動腦動口動手積極參與課堂活動，從而獲得學習樂趣，充分體現(xiàn)大學英語教學中的人文關懷。
4.教學過程的人文性。
大學英語教學把學生看做是學習過程中的主人，是課堂活動的積極參與者。教學過程始終體現(xiàn)在面向全體學生，以學生為主體，以學生為本位，從學生的實際、學生的需要、學生的發(fā)展出發(fā)選擇教學內容，組織教學活動，選擇教學方法和手段，挖掘和利用學生自身的知識和體驗，可以使教學更加切合學生實際，使教師采用的教學方法更容易為學生接受。大學英語教學過程是一種動態(tài)教學或活動過程，是一種有效的、多方位的、多層次的主動的信息和情感交流過程，體現(xiàn)了師生和諧互動的關系，具有積極的人文價值取向。
5.教學評價的人文性。
大學英語的教學評價體系體現(xiàn)了學生在評價中的主體地位，力求評價方式的多樣化。一般采用形成性評價與終結性評價相結合的方式，既關注學習過程，又關注學習結果。為了全面、公正地對學生進行評價，還要保證評價主體的多元化，提倡學生、同伴、教師、家長等共同參與評價。評價的內容既包括學科成績，更包括學生的學習興趣、情感、學習策略，文化知識和文化意識的評價，從而使學習過程既是掌握英語知識和發(fā)展交際能力的過程，也是整體素質培養(yǎng)的過程。這充分體現(xiàn)了大學英語教學對人的關懷，體現(xiàn)了教學目的和過程是促進人的發(fā)展。
最后，學生作為大學英語教學的對象，具有豐富個性，他們希望英語教學能給他們提供能力發(fā)展的場所，帶來精神理念的提升。他們對人文價值的內在需求與大學英語教學的人文價值內涵具有潛在的統(tǒng)一性，成為大學英語教學人文價值取向的主體和歸宿。
三、大學英語教學人文價值取向的實現(xiàn)途徑
大學英語教學的人文價值取向是大學英語的教學改革和發(fā)展的目標和方向。大學英語教學人文價值取向需要學校、教師及學生通過課堂內和課堂外各種教學活動的共同參與來實現(xiàn)，主要有以下幾個方面。
1.更新教育教學理念，定位人文素質培養(yǎng)目標。
教育教學理念決定著教育教學態(tài)度，指導教育教學行為，從而直接影響著所培養(yǎng)的人才質量。大學英語教學人文價值取向的實現(xiàn)最根本的是要求高等院校和廣大英語教師摒棄片面追求四六級通過率和英語工具性價值觀為主導的教育教學理念，全面貫徹實施國家有關素質教育的各項政策，在大學英語教學中確立人文素質培養(yǎng)的理念和目標。廣大英語教師應該樹立崇高的使命感，加強學習，與時俱進，提高自身的人文素質修養(yǎng)，唯此才能深刻認識到大學英語教學應該關注每個學生的情感，體現(xiàn)教師對學生的人文關懷，從而通過教學實踐激發(fā)學生學習英語的興趣，幫助他們建立學習的成就感和自信心，使他們在學習過程中發(fā)展綜合語言運用能力，提升人文素養(yǎng)，增強實踐能力，培養(yǎng)創(chuàng)新精神。
2.改革課堂教學模式，注重人文素質培養(yǎng)過程。
大學英語教學應倡導以學生為主體、教師為主導的任務型教學模式。教師要引導學生做好課前準備，查找、收集和整理課文相關內容；課堂中，教師要根據(jù)所講述的內容分配給學生不同的任務，在教學過程中正確地引導、判斷和評價；課后要根據(jù)課堂的情況給學生布置作業(yè)。因此，教師應重視大學英語課堂教學的過程，通過充分發(fā)掘和利用大學英語教材中豐富的人文教學資源，優(yōu)化課堂教學結構，營造和諧快樂的學習氛圍，拓寬知識渠道，使學生把語言知識和人文知識融會貫通，最終內化為個人品質，最終達到提高學生綜合人文素養(yǎng)的目標。
3.開展課外教學活動，拓寬人文素質培養(yǎng)渠道。
大學英語教學一個重要的特點是語言的學了課堂實踐外，更需要大量的課外練習和實踐，因此通過開展豐富的課外英語文化活動和實踐來培養(yǎng)學生的人文素質是必要的、可行的。高等院校和英語教師可以根據(jù)實際情況，有計劃地舉辦英語閱讀、英語文化講座、英語文化知識競賽、英語演講比賽、英語電影欣賞及英語話劇排演等形式的活動，吸引學生積極地自覺地參加這些實踐活動，讓學生從不同的角度領略異國風情文化，領悟英語的樂趣和其中的文化內涵，鍛煉和提高學生的溝通和交流能力，以及做人做事的自信和勇氣，從而達到培養(yǎng)和提高學生的人文素質的目的。
4.完善教學評價體系，提高人文素質培養(yǎng)效果。
人本主義價值取向的大學英語教學應該建立能激勵學生學習興趣和自主學習能力發(fā)展的評價體系。這一評價體系應突破以往知識型的框架，更多關注學生的情感態(tài)度、心理素質、參與程度和實踐能力的鍛煉過程，評價方式更具科學性，主要包括評價主體多元化、評價形式的多樣化和評價內容育人化等方面。大學英語的教學評價不僅要有教師對學生的評價，還應該進行學生間的互評，注重學生的自我評價，使學生成為各類評價的積極參與者和合作者；教學評價應關注學生綜合語言運用能力的發(fā)展過程及學習的效果，采用形成性評價與終結性評價相結合的方式，既關注結果又關注過程；評價應注重學生情感，內容既包含智力因素又包含非智力因素，使它利于學生自我意識的發(fā)展及自我反思和自我實踐能力的提高，促進學生人文素質的培養(yǎng)和實現(xiàn)。
四、結語
大學英語教學的人文價值取向是高等教育中實施素質教育的重要組成部分，這需要國家、學校、教師和學生的合力完成。因此，大學英語教學必須將人文素質教育有效地融入整個英語教學過程，使學生在掌握英語的過程中也能潛移默化地受到人文精神的熏陶，必須與高等教育多樣化、個性化的時展要求相適應，體現(xiàn)高等教育人才培養(yǎng)的發(fā)展戰(zhàn)略和教育的人文性。堅持大學英語教學的人文價值取向，培養(yǎng)學生人文素養(yǎng)，促進學生身心全面發(fā)展，這正是大學英語教學改革和發(fā)展的必然方向。
參考文獻：
［1］賀學勤.高校英語教學價值取向初探――基于人文語言觀等的考察［J］.周口師范學院學報，2006，（6）：132.
［2］高旭陽.思維在“斷裂”處穿行――大學英語教育中人文價值的找尋［J］.四川教育學院學報，2005，（9）：71.
［3］李早霞，殷延軍.人文教育：大學英語教學的價值取向［J］.蘭州學刊，2008，（7）：204.
［4］教育部高等教育司.大學英語課程教學要求［M］.北京：清華大學出版社，2007：16.
［5］王春生，王寶.基于價值澄清的大學英語人文教育［J］.安徽科技學院學報，2011，（1）：80.
［6］譚家善.對英語教育人文價值的思考［J］.零陵學院學報，2004，（3）：206.
［7］朱靜.高職英語教育中人文價值的實踐研究［J］.春華秋實，2009，（1）：34.
［8］吳新紅.基礎英語教學中的人文素質教育［J］.牡丹江大學學報，2011，（6）：145.
［9］蔡曉琳.大學英語教學中人文精神的培養(yǎng)［J］.雞西大學學報，2011，（2）：60.
