時間：2022-02-25 01:41:23
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教學觀，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、對兩種教學設計觀的分析
羅蘭德（Rowland，G）曾區分了兩種教學設計觀，即理性的和創造性的教學設計觀。
1.理性的教學設計觀
持理性設計觀的學者認為，教學設計是一種連接科學（linking science），是按照教學科學的原理，開發、評價和維系有利于學習目標的實現而制定詳細的、規范的技術過程。教學設計者就像一名技術員或工程師，一步一步、按照一定的邏輯順序系統地進行操作，強調設計過程必須遵循設計的規則和程序，在他們看來借助這些規則和程序可以精確地預測未來的現象（如學習者的行為）。因此，教學設計就是“開處方”。從實質上說，在理性設計觀持有者來看，“設計是尋求對規則的理解的一門科學，在實施這些規則時，設計更接近工程學”。傳統的ISD主要建立在這一設計科學的理念上。歷史上，持理性設計觀的學業者不乏其人，如狄克（Dick，W）、凱瑞（Carey，L.）瓦格（Wager，W.W）、理奇（Richey，R.）、賴格盧斯，等等。時過境遷，隨著教學設計不斷的發展，并走進復雜的學習領域，這些設計者的科學觀開始發生了轉向。到了今天，堅決捍衛教學設計科學性旗幟的當屬梅里爾及其所在的猶他州立大學ID2研究組的人們。他們曾了《教學設計的新宣言》，表明了他們教學設計的科學立場：“教學是一門科學，教學設計是建立在這一科學基礎上的技術。”梅里爾等強調今天在大的教育及社會環境中研究教學設計的作用必須建立在這種科學型技術（science-based technology）的假設基礎之上，即，“教學設計技術必須以已被實驗證實的科學原理為依據。”“教學科學好比自然科學”，是被證實的“發現”，而教學設計像其他技術一樣，是依據發現的教學科學原理而展開的創造發明。“就像發明飛機必須把各種有關升力、阻力和飛行的原理的發現聯合運用到這一技術中一樣”，“教學科學就是關于教學策略中自然原理的發現，而教學設計就是運用這些原理發明教學設計的程度和工具。”“那些主張知識是以合作而非實驗科學為基礎，以及認為所有的真理都是相對的人，不是真正的教學設計者”。
強調教學設計的科學笥并沒有錯，但將教學科學等同于自然科學，或將教學設計等同于一般的機械發明技術，則類比對象和條件并不對等。其實，透過梅里爾的宣言，我們可以看清幾十年來傳統教學各級組織設計模型照搬系統工程學研究方法將人類復雜學習簡化為一定的程序和步驟從而不能走進中小學的原因。即傳統教學設計的基本假設是還原論邏輯（教學系統是封閉的、知識是外部的、教與學是線性因果關系、學習者行為可預測性和確定性）和心智的“計算”隱喻。按照教學設計嚴格培訓的“科學標準”，設計者只能是科學家或是受過嚴格的系統工程師，設計產品必須是“實驗室”中的標準件，只可異這種沒有彈性、沒有內容（特別是缺乏學科內容的）國間中生產出的空殼在復雜的教學情境中很難派上用場。越是強調“精確性”、越是遠離經驗性的設計模型，往往越是缺乏普適性。“當一個理論轉換為教學上的規定，唯我獨尊就會成為成功的最大敵人。”極力堅持教學設計的科學性的設計者們欲捍衛的實際上是教學設計的專業性或權威性，以及教學設計者隊伍的“純潔性”。顯然，梅里爾等的竭力呼吁并沒有得到當今大多數教學設計者的響應，因為，當代教育理論和科學研究的發展已證明梅里爾等認為的教學設計所必須依循的“科學”原則忽略了科學的關鍵本質：即科學的意義制定（scientific meaning - marking）產生和發展于一定的情境下的對話和探究之中。真正的科學不是別的，“正是對權威無情的拷問，對客觀性的無盡的探索”。
2.創造性的設計觀
曾有少數學者把教學設計描述為一種創造性的過程。在設計過程中，設計者更多地是憑借直覺來歸納背景中影響設計的因素并識別出關鍵信息，把握獨特情竟中的機會，闡明各種需求來確定潛在的策略。這樣，設計出的產品就跟設計的過程和背景以及設計者的直覺水平有關。設計所含的思想的豐富性、問題解決方案的新穎性和獨特性都來自于設計者的創造性。他們認為規則和程序的應用會限制一個藝術家或一名創造型教學設計者的藝術靈感與直覺。教學設計的實踐就是一種解決問題的工藝或藝術。
厄爾（Earl，T.）和椰黎（Earle，R.S.）等學者在承認設計不是簡單的操作程序，而是在需要水平的認知過程的同時，更加重視設計的創造性、藝術靈感和主觀作用。但是過分強調設計的直覺創造燴走向另一種危險，即教學設計者被那極端的主張所說服，而從自己的實踐中拋棄一些最卓越、最有益的工具。今天就有人反對教學目標設計，有的人甚至對“設計”一記號產生懷疑和誤解，認為設計就是“定格”，就會限制教和學，好的教學不需要設計！眾所周知，教學向來就是有目的、有目標的教學活動。主張無目標，甚至無設計必然會主張教學的形工主義，甚至導致虛無主義。
3.教學設計是理性與創造、科學與藝術的融合體
強調教學業設計的藝術性并不是要否認其科學性，反之亦然。許多研究者已經發現，在教學設計者的設計活動中，單一的理性和單一的創造都是不存在的。設計者在對各種設想進行篩選、衡量、嘗試、選擇和舍棄，依據的都是目標定向的邏輯思維。“直覺、創造力和邏輯思維都在設計者的思考中發揮了作用。”巴納錫、賴格盧斯、喬納森等著名學者，都曾受過嚴格的系統科學訓練，都曾是理性設計觀的持有者。他們在對教學設計研究的發展中，論文逞能今天教學設計者面臨的是極其復雜的教學系統，包含許多不確定的變量，必須將每一個設計視作獨特的個案，將設計科學與設計者的藝術創造力融合起來。
基于教學系統的復雜性和不確定性，喬納森從解釋學的視角提出了“以學生為中心”教學設計的基本原則，即“追求學習者對問題的理解，關注學習者對問題的詮釋。”具體而言，這一基本原則可以分解為：1）理解“差距”──學習者在理解上的差距提供給設計者一個極好的機會，可以讓學習者表明個人對學科內容的理解，這樣就可以幫助學生回憶、修正和建立起意義豐富的心智圖景。 2）偏見與私利（self-interest）──讓大多數學生打開偏見和私利的包裹，從而使他們識別出學科內容的本質。通過了解學習者對某一學科問題的各種偏見，就可確定出對該問題的共同認識，并使學習者進一步探索進行修正、完善、排 除先前的偏見或私利。有效的做法包括運用直接和理性的推理和邏輯幫助學習者探討和發展意義。教學設計者可以設計各種討論問題以激發個人主觀意義的拓展。 3）文外延伸（trasntextuality） 和差異考慮在文本之外對解釋整個文本意義所必須的東西，注意不同語境中意義的差異。 4）中介歷史時代──為文本中信息的時代（如過去）跟學習者對其解釋所處的時代（如現在）之間搭建橋梁。學習者會將自己的時代和文化的影響帶到學習活動中來。詮釋往往就是要在過去與現在兩種概念框架之間進行中介的行動。
喬納森的教學設計原則對思考今天的學科教學設計無疑會有重要啟發。這場教學設計觀的對話仍在繼續，參與對話的設計者們在實踐共同體中不斷發展著科學與藝術的含義。比如著名教學設計專家維恩（Winn，W）例舉了認知心理學中的學習結果、元認知發展、情境認知和人類通常思維方式等多方面的研究成果，強調了人類行為不可完全預測的觀點，倡導“教學設計者的活動需要發生在學生與教學材料互動之時，而不是之前。這就意味著可以在‘運行中’選擇與拓展方法，并對學業生所思所為做出迅速反應”。顯然，能夠實現維恩教學設計理想的只能是任課教師本人。維恩進一步告誡設計者要正確理解教學設計的理論，“不能把教學原理當作選擇方法時不可違逆的法則，而是要用來為教學處方和教學設計學問進行導航”，教學設計是經驗與理性的辯證過程。另一位教學設計專家賴格盧斯在他的《教學設計的理論與模型》第二卷中開宗明義地表達了教學設計理論屬于“設計理論
（design theory）”，取代了自己十年前的“處方式理論（lprescriptive theory）”的說法。因為“處方”意含剛性、非彈性和規定性，教學設計理論并不是“醫治百病”的處方；“設計理論”則重在“導向”
（design-oriented）作用，任何教學設計理論所提供的達到學習與發展目標的方法都有其對應的運用條件。
筆者認為，任何真正的理論從來就沒有規定實踐者必須如何，理論的真正價值在于解釋和指導。教學設計的理論就在于對學與教的現象給予了合理的解釋，從而可以指導設計者思考如何更好地幫助學習者在不同的情境下“建構知識”，同時，理論也需要在不同的理解、詮釋與運用中發展。教學設計理論本身的性質決定了設計者不應照搬硬套，而應在所處的真實復雜的教學情境中創造性地運用。優秀的教學設計者應該是那些善于從成功的理論中獲得指導，但又不做理論的奴隸，他們的教學設計實踐應該是一個理性與創造性、科學與藝術融合的過程。
科學與藝術之間的張力構成了教學設計觀的連續統一，不同層次的教學設計者總是處于其間的某一點集，好的教學設計應是藝術與科學的有機副合。從教學設計所依賴的基礎──學與教的科學原理，以及據此對教學設計所做的理性分析的過程來看，教學設計是一種包含著一定的不可約化的科學要素在內的科學化技術，但從設計者
（尤其是教師）經驗的復雜多維性與設計對象──教學系統不確定性、復雜性、變遷性而言，教學設計是一個動態、延續、依據情境脈絡變化時時“創作”的過程。在這一創作過程中，設計者依據個人及設計對象即時涌現出的經驗及文化背景，以不同的表征方式賦予了對科學要素新的理解。真正的教學設計是互動式的，它邀請了學習者的參與，而專業設計始于教學之前，但并不終潔于教學互動開始之時，是一個開放的多元對話的過程。
二、教學設計的心智隱喻
不同的教學設計觀導致了不同的教學設計模型，而教學設計模型又被看作是設計者關于心智隱喻的表征。因此，教學設計觀跟心智隱喻發生了必然聯系，并由此而直接影響到一個時代學習與教學文化的類型。與教學設計的科學理性觀相應，設計者強調的是一種精確的“計算”（computation），人腦對外部輸入的認知（可以看作先前的“計算”的輸出）的存儲提取要被一竅不通的規則或程序所管理。盡管20世紀80年代中后期出現了致力于“整合理論”的教學設計（如賴格盧斯，坦尼森等提出的設計模型），一定程序上在教學設計模型中仿大腦模塊分布式加工之間的聯系，考慮到了神經網的激活功能，從而預示了大腦在加工信息的過程中可以產生新思想且可以有能力余留的可能性，但還沒有擺脫心智“計算”隱喻的限定，即心智活動跟外問世界是分離的。這樣，信息加工是框在個體頭腦內部世界的活動，知識被加工后可以被完整打包，可以直接輸送給下一輪“計算”，要求學生精確地對之加工，最好是按原樣完整地復制。為了使某種知識達到某一標準下更大的“普適性”，就要減少其復雜性。經過層層過濾，知識的文化境脈被剝離，知識逐漸被約化為一種沒有意義的形式符號，對之，學生采用讀、寫、記、背來掌握。盡管20世紀70、80年代教學設計模型異常繁榮，但這類源泉自“計算”隱喻的模型卻未真正引起學校學習方式的革命，我們的學生學到的往往是惰性知識，走出校門不會學習。
1990年以來，教學設計者們關注到了心智是一種社會文化過程，形塑于社會、文化、歷史和各種機構的境脈中，進化的心智一定不是單一的、孤立的心智，而是總跟其他心智以及這些心智集體的社會文化建構發生聯系。因此，此間產生的教學設計（如建構主義的教學設計）強調學習者要置身于社會文化境脈中對知識理解和意義生成（包括理解他人的心智活動），且通過設計創設這種境脈使學習者置身其中并同其對話和協商。從此，教學設計研究正在逐步向人類真實學習逼近。與這類設計隱喻相一致的就是在教學業設計的科學理性過程中強調融入藝術創造的重要性，強調教學設計是辯證、對話、發展的互運過程，強調各級教學設計者要置身于真實教學的境脈之中設計有效的教學，特別是賦予了教師作為設計者的合法身份。
今天，我國政府倡導的基礎教育課程改革的整體思路體現了課程與教學設計的責任和權力重心下移的精神，教學設計的基點轉移到學習上，特別是學科教師。這就需要培養一批優秀的教師設計者。專業設計人員必須要關注不定期一重要轉向，課程改革的成功需要理論研究者和專業設計者的支撐，更要靠一線教師的行動。教師等待開處方的傳統教學格局必須被打破，成功的教學須由教師來設計。擺在專業教學設計人員面前的一項重要任務是：要讓業已證明有效的各種設計技術和工具真正成為教師的教學藝術成長的階梯。這是教師專業化發展的有效途徑，是使專業教學設計跟學校實踐走向切合的出路，也是實現“將學與教的理論跟學校實踐連接起來”這一教學設計基本使命的道路。
參考文獻
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1改變教學方式，以學生為主體
傳統的教學觀認為把教師、教材是知識的主要源泉，教師是知識的搬運工、復制者，教師的主要任務是教授學生知識，學生是被動的接受知識。教學方式也主要以填鴨式為主，教師單向灌輸，學生不參與課堂討論，教師的教學沒有特色，同一種教學模式反復使用，以課本為中心而非以學生為中心。這種觀點雖然有其實用性，但增加了教師的負擔，也壓抑了學生自主發展的積極性。筆者認為，教學應該是一項充滿藝術性的活動，應該根據教育對象、教育情境、教育內容的千變萬化，因人而宜、因地而宜、因時而宜，創造出適宜的教育方法。教師要改變教師的教學方式，把課堂交還給學生，要關注知識學習，更要關注知識的應用。課堂應體現學生為主體，教師的第一任務是指導和促進學生的學習。新課程改革要求我們建立這樣的理念：教學是教與學的交往，互動的過程，是師生互相交流、啟發、補充的過程，是互動各方的情感、體驗、思考與發現共享、共進的過程。多數的時間里，課堂不是教師講解、學生傾聽的過程，而是教師與學生之間、學生與學生之間的互動過程，這也就要求教師要以學生為主體，設計教學活動要以多種交互模式為載體。教師關注教師的“教”，更關注學生的“學”，關注學生書本知識的掌握，更關注學生知識與生活經驗的聯系，從而激發學生對學習的自我負責，逐漸促使學生樹立自主意識，明白自己在教學中要學什么、怎么學、實現怎樣的目標。學生就會根據自己的實際情況，自覺學習，參與教學過程，這樣既滿足學生的需求，又能開啟學生的主觀能動性，促使學生情感、態度等多方面的發展，為學生的終身學習與發展打下基礎。
2了解學生的個體差異，因材施教
貓狗的視頻體現了由于個體差異，教師采取了不同的教學方式，這就是因材施教。因材施教的前提條件是承認學生之間的個別差異，而且這種差異無優劣之分。每個學生身上都存在可以造就的潛能，我們的教育就應該尊重他們的優勢領域。（朱浩，2010）現實中，一個班級的學生，由于環境、資歷、語言天賦、學習動機、學習類型、情感特征、實踐體驗等條件的不同，存在學習能力參差不齊的現象是正常的。面對這樣的問題，首先教師要尊重學生不同的學習風格和個性差異，而不是貶低或批評學生的差異性。其次，教師必須要了解學生的個體差異，給學生表達個人觀點、意見或者情感的機會，針對學生不同的問題因材施教。把握學生的長處或短處，幫助學生揚長避短。教師只有了解學生存在的問題及原因，才能真正地促進學生的發展。教師除了觀察學生的優缺點外，還要了解學生的學習水平和程度。這就要求教師在平時的教學過程中多觀察學生，及時了解知識掌握的程度，教師只有清楚地知道學生所處的水平，考慮到學生可接受的能力，才能選擇符合學生的方式和內容準確地對學生進行啟發誘導，學生才能更好地理解知識，才能真正做到因材施教。在課堂教學中，教師根據學生的需要和為了貼近學生的生活，對教材內容進行適當的補充和刪減，適當地根據學生的實際情況拓展教學內容，在課堂活動中，時刻關注學生的反應，調整課堂活動的難度，調整教學順序，這樣有利于滿足學生的需要，提高學生的學習動機和學習效果。
3教師要有自己的教學主張和特色
學生的差異要求教師因材施教，教師也有著自己的態度、需要、情感和生活目標，所以教師應該有自己的教學特色。傳統教學中，教師充當嚴師的身份，教師的教學都是討論備課好的，每個教師的教學內容和方法幾乎一模一樣，這樣的教師會讓學生產生距離感，也會使課堂失去活力，使教師失去創造力。如果把教學看作是一種藝術，那么，教學的技術和程序就是個性化的，而不是標準化的，因為教學情境是無法預測的，它經常要求教師作出與固定原則和技術有所偏離的獨立判斷。（蔡永紅，2007）因此，教師在教學中，要能夠發揮自己的主觀能動性，發揮自己的優勢，克服自己的不足，設計科學的教育教學過程，創設優良的教育教學環境，選擇有效的教育教學策略。比如，教師的知識和技能水平的不同導致在英語教學中，不同的教師對教材內容的理解也不同，那么，應該完成教學目標的前提下，允許教師對教材內容進行不一樣的處理，設計不同的教學活動。另外，教師的性格和態度的不同也導致教師對待課堂和學生等的態度上有所區別，有些教師較為嚴厲，有些教師較為溫和。在教學中，教師要利用自己性格的特點，也要弱化缺點，處理好教師與學生之間的關系。此外教師在教育實踐的過程中，通過對教育的反思、探究和創新，不斷發現教育的問題、發現教育意義，并不斷創生新的教育思想理念、教育技能，形成解決教育新問題的方案和策略。教師在自主性的引導下，能更好地發揮解決教育問題，幫助學生學習。教師的教學觀會影響教師的教學方式、教學設計以及教學技能的發揮，所以樹立正確的教學觀是非常重要的，教師應該以學生為主體，改變教學方式，了解學生的個體差異性，因材施教，也要有自己的教學主張和特色，這樣才能更好地促進自身和學生的發展。
作者:李琳 單位:福建師范大學外國語學院
關鍵詞：互動式教學；觀察式教學；仁愛版初中英語
一、前言
21世紀是競爭激烈的新世紀，對人才的要求更加嚴格，自2001年我國實施基礎教學新課程以來，全國使用一套教材的局面被改變，其中初中英語教材就有人教版、外研社版、北師大版、仁愛版、劍橋英語、牛津版英語教材等多種，教材的多樣性一方面給廣大師生提供了更加廣闊的選擇空間，另一方面也加大了選擇教材方面的困難。選擇合適、優秀的教材對英語教學至關重要，本文主要針對應用較廣泛的仁愛版初中英語教材來分析，由于仁愛版英語教材的出版年限較晚，目前對該教材的研究還很少。
二、互動式教學在仁愛版初中英語教學中的運用
1、互動式教學的內容
互動式教學是指在教學過程中實現教與學的相互結合，強調教師與學生之間、學生與學生之間的信息溝通和相互合作。要實現教與學的互動，不僅要求教師要對學生的知識基礎、學習習慣、學習能力有一個全面的了解，而且需要促進學生之間的相互熟悉，在這個前提下實現互動式教學的難度會大大降低。
2、互動式教學的特點
互動式教學可以創造一個和諧的學習環境，讓學生對英語語言的畏懼和焦慮降低，加強學習英語的信心和興趣。同時，互動式教學模式可以融思想性、趣味性和知識性為一體，對學生學習英語非常重要。英語教學具有較強的實踐性，只有加強教學過程中的互動，才能讓學生學以致用，鍛煉實用的聽力水平和口語水平。
3、互動式教學的一般結構
互動式教學在仁愛版英語教材的運用，采用的教學模式一般分為五個環節：激發興趣創造語境啟發思考探求答案相互交流。激發興趣可以采用唱歌形式引導學生對英語的入門，可以利用有趣口訣來簡化難點，可以借助游戲來消除學生畏懼心理；創造語境是建立在學生興趣被激發的前提下，一般學生會在逼真的情景中觸景生情，加上教師講解的表情、動作、語調的變化喚起學生的注意力；啟發思考是教師在學生掌握一定的語法規則后的提示，讓學生自己總結歸納推論式的結論，從感性認識提升到理性認識；探求答案是讓學生在理論知識的基礎上思考習題，培養進行新知識的實際運用能力；相互交流是學生之間、學生與教師對習題的討論，特別是錯誤的地方要加強認識，找到錯誤原因并總結易錯點。
4、互動式教學的注意事項
互動式教學在仁愛版初中英語教學中需要注意，要把每一步教學環節實施到位，切不可將教學環節形式化，特別是要準確把握每一個學生的學習特點，采用難度適宜的教學進度和教學內容，不能為了教學的快速度而將部分學習能力較薄弱的學生忽視。
三、觀察式教學在仁愛版初中英語教學中的運用
1、觀察式教學內容
觀察式教學模式是根據教學內容的特點，指點學生對實驗操作過程、植物生長、動物習性、自然現象等進行系統觀察的教學方式。在觀察式教學中，學生通過觀察得到新知識的汲取，并在汲取新知識過程中提出自己的疑問，以便有針對性地向教師提問。教師在該教學模式中的角色是組織者和引導者，負責編制觀察計劃和確定觀察對象，并負責解答學生的疑惑。
2、觀察式教學的特點
在仁愛版初中英語教學中，觀察式教學采用的主要方式是教學錄像觀察，特點是學生在教學過程中占主體地位，同時強調觀察錄像的選擇合理性，這就要求教師的綜合比選和全面把握。因此，教師在該教學方式中的引導作用和解惑作用也是不容忽視的。
3、觀察式教學的一般結構
觀察式教學模式的一般結構分為三個環節：確定觀察對象觀察指導觀察討論。確定觀察對象是教師的關鍵性職責，需要根據教學內容和教學計劃進行安排，不僅要確定合理的觀察對象，還要制定觀察計劃、明確觀察目的和選擇觀察地點；觀察指導，是強調教師的組織策劃者和觀察指導者身份，要在學生觀察過程中提示重點、結合實例講解；觀察討論，是在觀察結束后學生根據觀察心得進行匯報和交流，確保觀察的實效性。
4、觀察式教學的注意事項
觀察式教學在仁愛版初中英語教材教學的注意事項，是選擇的觀察錄像要合適，需要在觀察前做好周密的組織安排。另一方面，學生在觀察教學中容易精神不集中，教師要注意及時給予引導和提醒，把學生的注意力拉回觀察對象上來，這也是要求觀察錄像的趣味性。
四、互動式教學與觀察式教學的綜合運用
為了更好地使用仁愛版初中英語教材，可以考慮將互動式教學與觀察式教學這兩種教學方法結合使用，這樣可以更好地調動學生學習的積極性，也能培養學生的觀察力和獨立思考的能力。兩者綜合運用的具體實現方式是先進行觀察式教學，在學生對教學視頻觀察后，教師選擇相應的話題進行情景對話、話題討論、小游戲等方式，讓學生之間和學生與教師之間進行應時的互動，這樣可以強化觀察式教學的效果，起到事半功倍的效果。
五、總結
綜上所述，英語教材是引導學生學習的主要工具，是幫助教師組織教學的主要幫手，更是教授思想、理論和知識的載體，仁愛版教材憑借自己的優點和理念得到認可和推廣，實現高效運用的教材的關鍵還在于教師的教學方法，只有與適當的教學模式配套使用，才能真正發揮該教材的優勢。互動式教學模式和觀察式教學模式是教學過程中采用的主要模式，兩者各自具有自己的特點，相互結合會帶來更加高效的教學成果，因此首先要理解兩者的實現方式和理念。
參考文獻：
[1]郭云霞.淺析“仁愛版英語”教材及運用[J].考試周刊，2009（20）
[關鍵詞]語用教學；閱讀教學；教學情境；閱讀方法
[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）10-0034-01
隨著新課程改革的不斷推進，語文教學方式發生了巨大變化。語用教學觀因其對提升學生語文素養的巨大作用，深受語文教師的歡迎。語用教學觀下的課堂教學，通過創設教學情境，激發學生的學習熱情，培養學生的語用意識等，有效地提高了學生的語文素養。
一、創設教學情境，培養學生語用意識
在閱讀教學中，由于年齡小、語言理解能力和生活經驗不足，小學生對教學內容感悟不深。因此，教師不能簡單地讓學生進行閱讀，追求閱讀量，使學生只知道“讀死書”。教師應通過多媒體創設教學情境，使學生在優美的文字、精美的畫面和美妙的聲音中，主動融入課文內容。這樣可以激發學生的閱讀興趣，激活學生的語用意識，讓學生積極地運用語言表達自己想法。比如，學習《黃山奇松》時，教師先播放古箏曲《高山流水》，營造出一種悠揚婉轉意境，吸引學生的注意力。在音樂中，教師播放課文朗讀錄音，并出示課文，特別將描寫黃山迎客松的片斷放大。然后，教師引導學生從文本中找出描述黃山迎客松的關鍵詞，如“遒勁、郁郁蒼蒼、斜伸、歡迎賓客”等。學生發現作者對迎客松的描寫既有寫實也有聯想。經過學習，學生特別想描寫身邊的樹木。此時，教師鼓勵學生仿照迎客松描寫銀杏樹。雖然學生的表達并不完美，但都寫出銀杏樹的特點，值得肯定。
教利用信息技術將學生帶入教學情境中，迅速抓住學生感興趣的內容，調動了學生閱讀的積極性。這樣，使學生輕松感悟到文本的意境美、語言美。在教師創設的情境中，學生的語用意識增強，從而主動運用語言工具表達自己的思想。
二、優化閱讀方法，提升學生語用品質
在閱讀教學中，閱讀方法多種多樣，如自由閱讀、合作閱讀、演繹閱讀等。面對如此多樣的閱讀方法，該如何指導學生選擇呢？這就要求教師綜合考慮各種因素。首先是學生自身發展規律和閱讀習慣、閱讀訴求等存在個性差異；其次是閱讀的文本、課堂教學的方式和教學目標之間存在差別。教師需要根據具體情況，對閱讀方法進行優化，以培養學生獨立的閱讀能力。教學《三顧茅廬》時，由于本課選自我國古典長篇小說《三國演義》，學生閱讀起來有一定困難。教師應根據實際需要，鼓勵學生選擇演繹閱讀法。教師根據文本內容，讓學生四人一個小組，進行角色分工，分別扮演劉備、諸葛亮、張飛、關羽，排練三顧茅廬的故事。學生通過演繹，從人物對話、動作、神態等方面把握課文內容。這種閱讀方法，學生參與熱情高漲。在表演之后，教師組織學生談一談表演的收獲。這樣，學生能更好地把握人物的個性，深刻地理解課文內容。
通過對閱讀方法的優化整合，學生能夠獲得更直接的閱讀感知，啟動多元思維，他們的理解能力和語言素養得到有效提升。
三、創新體驗活動，鍛煉學生語用能力
俗話說：“實踐出真知。”在閱讀教學中，教師一般多采用傳統的復述故事的方法。經過復述，學生語言組織和表達能力得到提高。但這種方式對小學生并不適合，因為他們的語言組織能力、想象能力不強。教師需要結合實際情況不斷創新，讓學生能夠在生動、有趣的活動中，體驗語言的魅力，以提升語用能力，增強學生學習的自信心。在學習《金蟬脫殼》時，為了讓學生對金蟬脫殼的全過程有一個全面體驗，教師用多媒體為學生展示了金蟬脫殼的動態畫面。在畫面中，一只蟬蟲剛從土里鉆出來，慢慢爬上大樹；蟬蟲選擇合適位置停下，開始了奇特的蛻變。蟬蟲每一次變化，畫面旁邊就出現課文的語句。通過多媒體動態展示，學生興趣被激發，閱讀積極性很高。教師再播放貓捉老鼠的視頻，讓學生進行細致觀察。學生開始有了寫作欲望，想自己動手描寫這有趣的場面。教師強調描寫時要有順序、有重點，并抓住關鍵動詞。教師引導學生仿照本課，學生開始仿寫。因為課堂教學設計合理科學，整堂課效果非常好。
這種奇妙的體驗，促使學生加深對文本的理解，他們的語言表達欲望被激發出來，主動用自己學到的語言描述看到的情景。這種創新體驗活動，使學生體驗到語言文字的魔力，讓他們產生一種用語言文字去描述周圍事物的沖動，從而培養了學生的語用能力。
關鍵詞 教學 主體性 學法 學會思維
中圖分類號：G633.6 文獻標識碼：A
在新的教學觀念中，教會學生學習，是教學改革的重要策略。“教學”不再是教師完成“教”這一單獨行為，而是一個聯動的詞組，是由教師的“教”和學生的“學”組成。華東師大施良方教授指出，“教學就是教師引起、維持與促進學生學習的所有行為”。我國古代就有“授人以魚不如授人以漁”的名教，但如何從“授魚”轉變到“授漁”，其關鍵就在于如何教會學生學習。
1“教學”的新內涵
首先是要教師會“教”。既要把知識傳授給學生，更重要的是教給學生如何掌握知識的本領。名師之所以能出高徒，就在于名師善于指點他的學生會學，而不在于教給了他們多少知識。
其次，學習的效果終究應由學生負主要責任，學生的“學”才是內因。任何高明的教師，都不能代替學生學習。俗話說：“師傅領進門，修行在個人”，能否獲得學習的成果，決定于學生的主觀狀態，關鍵是學生自己去學，而且要會學。
因此，教師在“教學”實踐過程中必須牢固樹立主體教育思想， 明確學生是教學中的學習主體， 把充分發揮學生的主體性、能動性作為優化教學過程的主要途徑，即教會學生學習。
2“教學”的新機制
2.1會“教”“學”
現代教學觀重視教師的主導作用，教是學的先導，教為學服務，教學相長。教學要產生這樣的效果：教者，思若泉涌，揮灑自如；學者，思維活躍，興趣濃厚，達到最大發展。教學生會學對教者提出了更高要求，尤其要求教師精通教育原理，既要有精深的專業知識，又要有廣博的教育心理知識，善于依據教學目的，結合教學內容，充分發揮學生的主體作用。具體講：一是引導，主要是激感場；二是指導，主要是指導學習方法，找誘發點；三是啟發，主要是啟發思路；四是疏導，主要是疏導難點看似行云流水，實則匠心獨運。
2.2“教”會“學”
給學生以學法的指導，使學生掌握有效學習的方法，是達到會學的基礎前提和保證。學法指導主要包括三個部分：
（1）學習者自我心理調節的方法及指導。包括怎樣培養濃厚的學習興趣，形成正確的學習態度，養成良好的學習習慣，怎樣激發熱情，增強毅力，客服困難，排除心理障礙及怎樣掌握科學用腦的方法等等。這樣都與激發學習者的積極情緒有關。
（2）吸收教學信息的方法及其指導。吸收知識信息，主要是對知識信息的獲得、鞏固和應用三個階段，這也就是知識信息的輸入、貯存、輸出活動，對知識信息的掌握方法的指導也主要體現在這三個階段。如在輸入階段對如何觀察、思維、想象等方法的指導；在貯存階段如何記憶、理解、如何強化、系統化的指導；在輸出階段則著重要表現出如何進行分析、概括、綜合，如何有效地提取信息以及如何解決問題應用于實際等方面的指導。
（3）總結反饋學習過程的方法及其指導。這實則指導學生能獨立掌握學習內部規則系統的過程。主要包括：一是指導學生總結對學習對象調控的方法，這不僅包括指導他們如何遵循學習規律和原則來合理安排某具體內容的學習順序和時間，而且包括指導其如何總結，如何根據學習材料的難易以及學習條件來正確選擇和運用學習方法；二是指導學生總結對自身學習過程的認識，這是學生的自我反饋，對自己學習活動的自我意識、自我體驗和自我評價是較高層次的一種帶有策略性的學法，也就是所謂的元認知。
2.3“教”“學”會
前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說：“一個人到學校上學，不僅為了取得一份知識的行囊，而主要應該是獲得多方面的學習能力，學會思考”。學生學會的主調就是要落實在會思考、會思維上來，以發展學生多方面的能力，因此，學生思維不僅是會學的核心內容，而且是會學的主旋律。
（1）學會思維應該從學會質疑開始。古希臘哲學家亞里斯多德認為：“思維自驚奇和疑問開始” 。教師在教學中應善于巧妙設疑、置疑、創設問題情境，并適時啟發、引導、點撥，給學生的心理創造憤和悱的狀態，點燃其思維的火花。
（2）學會思維的關鍵是掌握正確的思維方法。學法指導的核心是思維方法的指導，旨在促進學生思維能力的發展。因此，指導學生掌握諸如觀察、分析、綜合、抽象、概括、類比、歸納、演繹等思維方法，教給學生一些處理問題的策略和戰術，不僅訓練了思維，培養了能力，而且擴寬了思維領域，實現了知識的遷移，收到了化難為易、化有疑為無疑之效。
（3）學會思維應在展開思維發生發展的過程中最終實現。學生是在思維活動過程中學會思維的，由于教學內容、教材知識蘊含的思想、方法等，都有豐富的背景材料，而思維活動本身又有一個發生、發展的工程。因此，教學生會思維，就要向學生充分展開思維的過程，把凝結在教材中的知識背后的材料及科學活動過程充分展開，暴露思維的發生發展過程，從而達到技能更好地理解、掌握和應用知識，又能促進思維發展和能來提高的目的，最終使學生學會思維，會學思維。
3結語
新的教學觀念中，教師不僅要重視研究教法，也要重視研究學法，而且要把教法立足于學法研究的基礎上。研究學法，也決不只是讓學生學懂、學會了事，更重要的是讓學生會學。只有這樣，才能收到教學實效，達到葉圣陶先生所說的：“教是為了不教”的境地。
參考文獻
關鍵詞教育體制改革 中職教育 英語教學 中職在校生
隨著教育體制的逐漸改革和政府部分教育政策有針對性的傾斜，使我國職業教育在九年義務教育的全面普及和高等教育進入大眾化階段后，也如雨后春筍一樣蓬勃發展起來了，各地區的職業類學校也發生了很大的變化，中職學校在校生的性質也發生了本質的變化，這些學生大部分來自農村、城市中低收入家庭，而且大多數為中考落榜人員或者是對學習失去興趣不愿意上高中的人員，另外還有一些是在社會上閑散一段時間重新踏入校門的人員。盡管這些學生的情況復雜但是都有一個共性，那就是各科學習基礎差。特別是英語基礎更加薄弱，英語聽、說、讀、寫能力發展不均衡，有些在聽力和說這兩方面幾乎不知所云。這就要求我們中職學校的英語教師們在教學上要狠下功夫，在教學和教法上進行更多的研究和探索，對英語教學的內容、方法、手段、評價等方面重新進行調整，逐步探索出適宜于中職英語教學的基本策略。
首先我們根據現狀來分析一下中職類學校現在面臨的問題
生源質量：近幾年來，隨著招生政策的改革和普通高校的擴招，全國各地普通高中也隨之擴大了招生人數，使得中等職業學校生源的質量明顯下降。中等職業學校已成為名符其實的無門檻招生，大部分學生入學成績基本偏低，英語平均成績只有三十多分，只能說現在的中職學生英語相當于小學水平；這類學生的英語基礎非常薄弱，不及格人數占大多數，而且不及格中的低分段學生數比重很大。他們對英語學習缺乏興趣、學習效果差，視英語學習為一種負擔。
教材質量：就目前我從事的中專英語教學而言，在過去4年的英語教學中，教材變了4次，英語教材五花八門，品種繁多。但幾乎沒有一本完全符合學生的現狀的教材。現有教材根本不考慮中職學生的實際情況，有些教材脫離實際偏難，學生連看都不想看，更別說學習了。現行教材未考慮到教育的目的性，缺乏時代性和針對性。不能針對學生的特點，滿足學生的需要，使內容不能引發學習者興趣，無實用性。從職業教育的辦學方針分析，沒有以就業為導向，重結果，輕過程；重語法知識的講解，輕能力的培養。
針對于中職教育的現狀和特點我認為解決這些問題應該做到以下幾點：
一、根據學生的實際情況，以教學大綱為基準，將教學目標實際化、生活化
教師在備課時認真鉆研教材固然很重要，但以學生為主體更為重要。語言與生活是天然聯系在一起的，英語課堂只有走向廣闊的生活空間，才會充滿活力，要經常創設生活化的課堂環境，讓學生在無拘無束、輕松愉快的生活場景中交流思想、表達感情、鍛煉才能。興趣是學習的老師，只有從根本上改變學生的觀念，才能讓學生愛上英語老師、愛上英語學習。快樂的英語課堂，能讓每一個學生的主體性得到充分的張揚。樂趣和成功的心理體驗，快樂的英語課堂，能引導學生帶著自己的知識、經驗、思考、靈感、興致參與學習活動，每個學生都是學習的主人；快樂的英語課堂，就是讓每位學生都得到老師、同伴們的肯定、鼓勵、欣賞和贊美，享受到自我實現的滿足；快樂的英語課堂，就是順乎孩子的天性，沒有傳統的約束，沒有條條框框，用平等、自由、寬松、和諧、互動、合作營造良好的課堂氛圍。
二、運用現代教育技術，優化英語課堂教學
隨著教育技術的飛速發展，多媒體導入與電腦導入教育正在慢慢的取代著單調的“粉筆＋黑板”的傳統教育手段，并被越來越多地運用到教師的日常課堂教學當中，多媒體英語教學作為一種新的教學手段,集聲、像、動畫、文字于一體,以其獨特的優勢為學生提供了豐富的學習資源和良好的課堂氛圍,為探索創新型英語教學找到一個合理的切入點。作為一名中職英語教師，我認為現代教育技術在課堂教學對學生的認知心理和智力的發展有著積極地促進作用。
三、激發學生學習英語的興趣，引導學生自學
職業學校的學生經過在校文化基礎課學習、專業技能培訓之后最終的目標是走向社會就業。現代社會用人單位對學生口頭、書面表達能力的要求，外資企業對“英語+專業”復合型人才的需求，日常生活中簡單的英語會話以及處理英文文件的需要，這些都激發了學生積極的求知欲望，為學生學習英語提供了足夠的動力。然而，由于學生學習習慣養成相對來說較慢，主觀努力程度相對不夠，因此在教學中需要教師有針對性的引導，以教導學，以教助學，以教促學，要讓學生真正發揮主觀能動性，變被動學習為主動學習。
關鍵詞： 高中音樂教學 教學觀念 教學方法
一、新課程下高中音樂教學的基本要求
（一）建立正確的備課觀念
“備課”是教師重要的教師行為，更應注重效率。一是備課的目標要重實效，要實現“新課標”提出的教學目標。傳統的備課通常會出現目標不明確、不實在，如很多教師的備課只是為了完成任務，要么沒有目標，要么目標不合實際、不具體；二是應多注重知識傳授與獲取，要強調教師教學行為的結果和學生行為的結果。傳統“應差事”式的備課對于學生的發展顯然是無效或效益很低的。“新課標”要求教師備課既注重學生能力的培養，又強調師生雙邊、多邊活動的過程。
（二）充分發揮教師的主導作用
在音樂教學的改革探索中，出現了只強調和關注學生在教學中的主體作用的現象。課堂看上去熱熱鬧鬧，民主平等、自由開放的氣氛很濃，學生似乎可以放開手腳、任意發展，但有的時候這種課堂會不自覺地偏離課堂教學的目標和方向。
（三）了解學生的心理需求
社會在發展進步，我們的學生也在不斷地變化，他們想從音樂課中獲取的除了有限的幾首歌曲之外，還有其他的各種美好的體驗。這就要求音樂教學形式多樣，器樂、律動、游戲、欣賞等教學內容都應真正落到實處。了解學生的心理需求還包括教師要學會站在孩子的角度去設計教案，從學生的角度去思考，讓學生覺得老師離他們很近，更有利于教學活動的開展。我們應該直接從整體感受歌曲入手，變換形式地讓學生多聽、多感受，很自然地解決一些所謂的難點，這樣的教學方式，學生喜歡，教師也會教學更輕松。
（四）避免形式上的合作教學
新課程強調學生在音樂學習過程中的合作與交流，這當然會給音樂教學帶來清新的空氣，師生間、學生間的合作與交流變得更加頻繁。但不可否認的是，一些音樂教師把構建新的學習方式理解成外在的東西，即把關注的焦點放在學生的具體表現形式上，認為把音樂課堂弄得熱鬧起來，讓學生更多地合作、討論、交流，就是體現了新課程理念。
二、新課程下高中音樂教學的建議
（一）豐富學習內容
豐富多彩的課程內容、靈活多樣的音樂活動是促進學生學習方式轉變的有效手段，它不僅有利于調動學生學習的主動性，引導學生根據學習內容選擇學習方式，進而形成個性化和多元化的音樂學習方式，而且便于教師根據不同的教學內容和學生特點因材施教。
（二）組織實踐活動
首先，實踐性是音樂課程的重要特征，“新課標”指出“在所有的音樂教學中，都應重視藝術實踐，將其作為學生獲得音樂審美體驗和學習音樂知識和技能的基本途徑”，教師要充分認識這一點，組織好課內外音樂實踐活動。這些活動可以為學生的合作學習、實踐學習、創造學習提供更多的機會和平臺，是實現學習方式轉變的有效途徑和手段。其次，教師還要利用一切可以利用的課外音樂實踐機會，通過多種組織形式，搭建實踐表現的平臺。
（三）轉變教師角色
新課程強調轉變傳統的教學觀念和教師角色。在新課程下的學習方式的轉變中，教師角色的轉變應關注以下幾點：首先，教師應成為學生學習的引領者和促進者。多維的課程內涵和終身學習的要求，使音樂教師必須從傳統的“教書匠”角色中解放出來，把教學重點放在如何促進學生“學”上。音樂教師應成為學生音樂學習的引導者，即積極學習態度的培養者、有效學習方式建立的促進者、良好認知結構的構建者。引領、指導學生靈活運用學習策略，有效調控音樂學習過程，促進學生在探索中習得音樂知識，獲得音樂技能，提高音樂審美能力。
其次，教師應成為學生學習的合作者與交流者。合作需要尊重，需要分享與欣賞。在與學生共同學習的過程中，教師要摒棄權威意識和完美主義者思想，尊重學生的自與選擇權，關注學生的意見與建議，不要以專業的標準衡量學生，而要欣賞學生。學會彼此分享，促進師生的友好交往；學會彼此欣賞，使師生合作的音樂課堂更加快樂與和諧。
（四）實施差異性評價
關鍵詞：思維轉化 物理 概念教學 中學
在高中物理概念教學過程中，很多學生常將一些物理量的概念、內容、形式、適應范圍和生活常識混淆，不能對概念形成有效的、正確的認知。這些現象主要是由于感性認識不足、思維方式不當、思維定式和相關概念干擾等原因造成的。
例如，學生在高中物理學習過程中，由于先接觸到質點、機械運動、直線運動、拋體運動、曲線運動等物理概念，主要掌握了通過分析概括一類事物的物理共同屬性和本質特征的抽象與概括的思維方法。而在學習密度、速度、電阻、電場、磁感應強度時，如果學生還嘗試運用這一抽象與概括的思維方法，就不能很好地掌握這種新物理情境下的比值定義法，從而導致不能深刻地理解這些物理概念的含義。學生要對已有的物理概念模式認知進行思考角度的重新加工，抓住物理情景中物理量概念主要的本質，忽略次要的，最后抽象地概括出物理情景中事物的本質屬性和共同特征，形成物理概念。然而這個思維轉化過程是需要高中物理教師進行逐步引導的，具體可以從兩個方面來操作。
一、充分利用實驗的優勢對物理概念進行思維轉化
以學習“電阻”為例，要使學生理解“電阻”這個概念，如果教師運用像講授直線運動、曲線運動、圓周運動等這些比較直接的學生習以為常的方法，學生就會對該概念陷入一種習慣性的思維限制。因為學生在生活中很難接觸到這一類的物理模型，很難形成物理情景中對電阻的物理模型認知。因此必須讓學生進行思維轉化，從另一個思維角度去理解和接受“電阻”的概念。
我們可以這樣嘗試：將以往在課堂上的講授形式轉移到實驗當中去，這就是一個思維轉化。在實驗室擺放各種各樣的電阻元件，讓學生去親身體驗，然后在觀察和實驗的基礎上，學生通過視覺、觸覺的體驗對電阻有了一定的感官認知，進而對學生進行分組實驗，讓他們分別參與對不同電阻設定的實驗步驟進行實驗操作，最后以數據分析、比較、抽象、概括等課堂活動對學生的思維轉換進行引導。
剛開始，通過感官認知后，學生知道了生活中電阻的各種模樣，在腦海形成了初始印象。然后讓其中一組學生研究某個電阻的多次實驗數據，并提問：從整理的數據中分析可以得出什么樣的結論，在綜合各小組成員意見后，教師引導得出：對同一個導體，加在它兩端的電壓U與通過的電流I之比值是一個定值，并且這個定值是與U和I都無關的恒定的量值。然后引導學生觀察其他小組實驗的不同電阻的實驗數據是否和第一個小組的實驗結論一致。在學生實驗后，依然可以得出同樣的結論，只是它們各自的比值不一樣，說明是兩個不一樣的電阻。在其他小組都能得出同樣結論。于是我們組織學生對于這些結論進行概括，得出結論：每個導體本身都有一個恒量R，不同的導體具有不同的R值。
雖然學生對電阻這個概念已經有了一定的認知，但是還沒有形成自己的完整的知識體系里的認知。這時我們需要進一步進行思維轉化引導，啟發學生進行思維轉化，運用類比的思維方式將上述情況與初中學過的抽象的“密度”概念類比：對于同種物質，它的質量和體積之比是一個定值；對于不同的物質，這個定值是不同的，這個定值代表了物質的一種特性———密度。那么你怎樣從這個角度去理解電阻呢？接下來再讓學生悟出這個恒量R也一定是代表著導體的某種固有屬性，進而引導學生在各種不同情況下分析R與I及U的關系，這樣便可以在其頭腦中形成正確的持久的電阻認知。
二、精細化的設計對直觀的概念進行思維轉化
以學習“沖量”概念為例，現行的高中物理教材對“沖量”概念及其相互關系的引入都是直接給出的，表述為：沖量是力對物體在時間上作用效果的累積，即動量的變化量。并沒有做過多的描述，學生也只能是被動地、機械性地記憶這個概念，至于對物理概念的模型，并沒有經歷構建過程。因此學生在做題時只會模仿和機械地應用，總會犯這樣、那樣的錯誤。這時授課教師如果引導學生轉化一下思維方式，做如下設計，也許會收到很好的課堂效果。
在光滑水平面上，對一個物體施加一個力，一定的作用時間后，引導學生先回顧分析“速度”、“速度的變化量”、“速度的變化率”分別具有什么樣的物理意義？它們的表達式是什么？學生很容易回答出來，也能夠根據以前的學習將它們的表達式寫出。
筆者認為，我們在寫作教學上有一個錯誤傾向，即所謂在有限的幾節作文課中教學生寫作，而不是把學生放在廣闊的天地中讓其寫作。“教寫作”則學生被動地跟在老師后面，應付式的居多；“讓學生寫作”則多半是帶有濃厚興趣的，自發性較強的寫作活動。寫作教學上，一旦學生的熱情被調動起來，那將會發生一個根本性的改變，變被動為主動，讓學生的寫作成為表達生命的需要，那是一種境界。而達到這種境界是有難度的。筆者認為，以“大語文觀”引領寫作教學，應該是大勢所趨。
“大語文觀”的提出是建立在大教材觀、大課堂觀、大教法觀的基礎上的。基于此，我們的寫作教學必須從這三個方面尋求破繭化蝶之道。
一、立足大教材，拓寬閱讀河床，增加寫作積淀
如果單純從語文教材的講解示范來提高寫作水平，那肯定是杯水車薪，遠遠不能適應寫作教學的需求。但是在實際中，大部分學生，特別是農村的初中生，更多的是在一本薄薄的教材里尋章覓句地耗費時間。課余時間又被各科作業塞滿，很少有時間來進行自由閱讀。即使閱讀，很多學生讀的也只是同齡人的作文選之類。文學價值有幾多可言？
面對這種情況，我們首先要在學校課程安排中，不惜血本地安排專門讓學生自由閱讀的時間。把那些重復機械的訓練時間節省下來，讓學生的心靈在文學世界中遨游。唯如此，一顆寫作的心才會不斷充實、豐富，也才會逐步地敏銳、深沉。
在教師引導下的自由地閱讀、大量地閱讀，不僅會對寫作教學，同時還會對學生綜合素質的提高，起到巨大的作用。這當然需要我們在當前的教育體制下，作大膽的嘗試和創新。
其次，我們還要引導學生讀什么書，怎樣讀書。書海浩瀚，良莠不齊。許多學生在課外閱讀中往往缺少鑒別力。我們應根據學生特點，列出一批閱讀名錄，不一定是大部頭的文學作品，可以是散文集粹，可以是文學鑒評，也可是優秀的雜志甚至影視作品。但一定必須是精品、上品。在閱讀過程中，可精讀、可泛讀；可研讀，可娛讀。最好是帶著筆墨讀書，摘錄、寫批注等。我們寫作教學應立足于大教材，拓寬閱讀的河床，引導學生走向深沉的文學之海。
二、投身大課堂，疏浚學習外延，豐富寫作閱歷
生活處處皆語文。我們要引導學生跳出課堂教學的一畝三分地，將學生的家庭生活、課余生活、社會生活，作為課堂的延伸。現實中，許多學生因為缺少生活積累，因而寫作題材總是在學校和家中徘徊，很少有人將觀察的視野推向社會生活。而面向社會生活，這是學習寫作的至關重要的一步，也是很難邁出的一步。古人有云：“讀萬卷書，行萬里路。”大詩人李白一生飽讀經綸，年少時他便仗劍游歷天下名山大川。我們不難想象如果沒有那一段游俠經歷，乃至后來輾轉流放的社會生活經歷，詩仙的誕生也許還是一個歷史的問號。生活的經歷、社會風霜的洗禮，往往是寫作最可寶貴的源泉。
而當今學生，幾乎被“關”在校園長大。難怪寫作的境界拓展不開。我們應當主張讓學生走出課本，走出課堂，走向圖書館，走向大千世界，走向廣闊天地。觀世象紛紜，感社會滄桑。
同時學校應該積極為學生搭建各種平臺。如文學社、廣播、甚至校園電視。讓它們真正成為展示學生才華的絢麗舞臺。而事實上，我們在這方面的努力顯得形有余而實不足，真正地浪費了可以發揮作用的教育資源。
三、著眼大教法，打破框框模式，尋覓教學佳境
事物是發展變化的，也是各有特點的。“橘生淮南則為橘，橘生淮北則為枳。”寫作教學的大教法應該是立足于教師學識與個性特點，以及所教學生的學情實際，因地制宜，因材施教，是靈活的，是變化的。我們大可不必拘泥于所謂某某“主義”，要少談些主義，多面對問題；更要少埋怨問題，多開點“藥方”。我們的寫作教學思維既不能僅僅停留在傳統的方式上，同時也不能盲目追時髦，搞一些形式上的花頭翻新。“于無法中取法”，這是寫作教學大教法的精髓所在。
一、景觀設計教學是不是走入了死胡同？
景觀設計課始終是景觀教學體系中的主干課程，而設計課最核心的環節是對學生設計思維與方法的訓練，如何提高綜合設計的思維能力及培養學生的創造能力一直是高校教學的研究重點。從各高校景觀設計課的調研中我們可以看出，多數高校在實際的教學中采用的是推理式的思維方法來進行一個完整的設計過程，這包括了讓學生從場地出發，通過分析、綜合并結合不同使用人群的需求以及對場地獨特理解形成的空間概念和形式。不可否認，這種以理性思維為主的方法可以幫助學生培養起科學邏輯的分析、判斷、評估問題的能力，也可以讓學生在較短的時間內上手操作小尺度的設計項目。對于教師而言也不失為一種行之有效的教學途徑。而筆者在近幾年的教學過程中也發現這樣的問題：在設計課的前期，教師往往會布置學生到實地調研并作靜態觀察和記錄，然后寫出調研報告，表明對場地日照、風向、景觀朝向、植物配置以及使用者活動需求與場地功能空間組織之間的關系，然后學生如例行公事一般到場地上拍照、速寫或以文字記錄大量資料。結果我們發現，只要收集到相同的信息，幾乎可以產生同樣的場地評估和匯報結果，逐漸地學生對這種調研方式也失去了熱情。場地調研使學生的調查和收集信息幾乎成為一種儀式化的行為，缺乏想象力的預測甚至使調研陷入收集資料本身。而問題是，許多設計決策看上去與這些龐大的信息并無關系。在概念設計階段，由于設計過程是推導式的思維模式，致使大部分學生在針對同一場地設計時所做出的功能分析和判斷趨于一致，直至最后得出“合理”但卻雷同的設計結果。那么做景觀設計是否就和做數學題所采用的計算公式一樣，最終形成“標準”的統一答案呢？在設計過程中學生的個性和創造力又該如何表達呢？當這些被“生產”出來的學生帶著統一的思維模式進入到景觀設計崗位上，又將對城市發展和景觀建設產生什么樣的影響呢？這些質疑的提出直接指向了景觀設計教學方法確實存在訓練思維單一、學生就職后發展潛力欠缺等問題。因此，在保持實踐教學這一重點的基礎上，針對課程建設和人才培養目標方面迫切需要進一步定位，從而使景觀設計人才具有更強的社會適應力和競爭力，更符合職業崗位的需求。在2009年-2010年筆者有幸到瑞士聯邦理工大學訪問學習，期間參與金特•沃格特教授（ProfessorGüntherVogt）的景觀設計課程，通過對其課程的分析與探討，提出了行走感知與理性圖形并行的教學方法，通過新方法的訓練，希望能培養學生基于個人感受和經驗為依據的空間構想，同時借助推理式的理性分析，共同形成綜合的設計概念，進而實現概念向三維空間的轉譯過程，以期最終提高景觀教學的質量。
二、從行走感知到理性圖形的方法是什么？
1.基于行走感知的景觀設計教學途徑
“行走感知”的景觀設計過程是一種以行走為起點，以直覺和印象占主導的特殊感性認知，經過分析評估后對場地所做出的空間轉譯的全過程，這種方法是源于英國功能學派的人類學家馬林諾斯基創立的田野工作法（Fieldwork），借助人類學的工作方法，景觀設計師可以與場地建立一種深刻的對話、理解和溝通，加深對生活世界的理解，并拓寬景觀設計的途徑。
（1）行走
與場地調研方法中學生始終處于一個旁觀者的角度去看待場地相比，以行走為特點對場地的感知可以使學生從“外部的”設計者轉換為場地的參與者，教師可以讓學生想象一下當自己在場地上或行走或停留時的真情實感和場地氛圍。它與單一的信息收集最大的不同是，學生對于場地的感受與觀察并非停留在場地現有靜態的表象上，而是有更多機會“自由”地去了解場地背后更多的“故事”，有些可能是關于場地中物的痕跡比如一段廢棄鐵軌及其形成的原因，有些可能是重要事件的發生或一個重要人物的死亡。不同的“行走”都會帶來令人興奮的異樣發現。這時，學生對調研的積極性會被重新激發，因為這種行走所帶來的發現因循著每個學生對場地不同感受與直覺。當學生步行穿越整個場地時，實際上逐漸將自身所處的空間環境的相對位置映射到內心深處，將自身身體與空間環境建立了最緊密的聯系。通過這樣的方式，把學生和即將設計的場地聯系在一起。也就是說，場地行走可以把距離和個人經驗添加在學生對這個場地的理解之上。同時，步行者的視野也可以支撐起在景觀設計中的各種抉擇，成為概念構思中的重要組成部分，如穿越一座老煤氣廠，或是繞著它徘徊；或目標明確地向前行進，也或只是漫無目的地溜達閑逛。什么樣的散步節奏將決定學生在未來設計中有什么樣的抉擇。因此，行走感知的景觀設計途徑，讓學生不再是以“坐直升飛機”的角度俯瞰大地所構成的美麗圖畫，而是以每個學生個人具體感受和體驗為依據的空間構想。
（2）解讀
在場地行走之后，教師仍然可以引導學生根據各自的“印象”去研究場地不同時期的使用狀況或功能與人的行為之間的關系，而不同時期的照片、圖片在這個階段的研究中將扮演重要角色，同時經過挑選的圖片被用來與不同的功能分析圖一起講述一系列關于場地的故事。與場地行走相比，這一階段的特點是通過重復勘察和認真研究來理解場地，它需要面對的是場地中根深蒂固的東西并從中找到記憶的痕跡，當然，此時學生的解讀不僅局限于有形物體的研究，還包括那些隱藏在場地背后不可見的方面如一段年代表，因為這些都將可能成為未來設計的創造性的飛躍。
（3）轉譯
轉譯是基于學生對場地行走感知與認真分析研究后概念設計結果的轉化，也是整個“行走感知”設計過程的難點，在這個階段，學生個人的觀點會越來越影響設計項目的方向，然而無論轉譯時采取什么樣的建立方式，它一定是對場地已有事物或事件做出的反應。以筆者所參與的金特•沃格特教授的“米蘭帕克塔里絡（Praco）城市公園設計”課題為例。在進行場地設計之前，課題組老師便帶領學生一起在設計的基地上進行了一次“散步”，并在這個過程中，有意識地引導學生將到現場第一時間的感性認知記錄下來，用以“繪制”出與拓撲和感官如視覺、聽覺、嗅覺、觸覺等相關的“散步節奏”。其中有的設計小組對場地中河道、灌溉與排水系統印象深刻，在隨后的設計中這些感知對設計構思起到了很大的作用。于是該小組在對米蘭城市供水系統以及對場地農田灌溉給水與排水的歷史研究后，選擇了水凈化系統為主的景觀來轉譯他對場地最初的感性認知。同時，借助Nolli-Plan分析場地空間使用的質量，對道路與農田的功能劃分重新做了優化。不難看出，讓學生將感知體現在設計中是富有創造性設計結果的重要環節。
2.從行走感知到理性圖形的景觀設計教學途徑
“理性圖形”的景觀設計過程在強調對場地現狀及使用者行為等進行充分調查、分析后，由推理式的判斷引導思維走向預定的目標來完成設計的過程。這種“調查-分析-設計”的模式，是由19世紀英國規劃師蓋得斯首次提出并應用于景觀設計領域。這種模式對現代景觀設計和景觀教學途徑產生了深刻的影響，并作用于之后一百多年間的幾代景觀設計大師，其中包括佐佐木英夫的“研究-分析-綜合”的模式和麥克哈格的“千層餅”模式。時至今日，國內大多數高校的景觀專業教學仍延續這種理性式的功能分析模式。行走感知和理性圖形是從兩種不同角度讓學生去理解場地，由于角度和價值觀的差異，這將直接影響教學中學生發現或提出問題的角度和深度。以行走感知建構的設計途徑是“自下而上”的，強調的是對具體場地體驗的把握和再現，它的重點是以學生行走作為場地研究的工具。但是，僅憑學生個人感性的直覺，缺乏對場地科學分析的態度，對現狀各種限制條件以及對使用者需求和行為的理性分析評判，最終將有可能使學生在設計中失去正確的方向而變得難以把握。理性圖形的研究方式是“自上而下”的，它的重點在于研究對象，即景觀環境中物質形態和空間結構，它要求學生在研究中是客觀中立的，通過理性的方法進行資料收集、分類、歸納、提煉，獲得諸如場地的比例、尺度、界面的圍合度等可量化的數據資料。它的局限性在于僅僅關注景觀環境的物質空間結構，并將這種結構視為永恒不變的原型，忽略了導致這種物質空間中人的行為，以及這種行為和活動隨時間的變遷而產生的變化。
一、加強理論學習，樹立正確的教學觀
多年來，我們音樂教師都不斷地述說著教材老、線譜難等實際教學困難，寄希望于教育部門及早更改教材。現在，終于盼來了新課改。但當我們欣喜地拿到“新課標” 和“新教材” 的時候，我們的臉上并沒有洋溢出喜悅的笑容，因為對于“新標準” 和“新教材” 的大變革，我們一時還無法領悟，教學中感到無所適從。與傳統音樂教育相比，“新標準” 無論是從音樂教育的理念、還是教學內容、教學模式、教學方法以及教學評價體系等方面，均作了全方位的改革，這對于已習慣了傳統音樂教學的廣大教師來說，無疑是一場革命，一場挑戰。
為了盡快盡早適應和執行“新課標” 的精神，在教研員過佳老師的帶領下，我們學習了大量的新課改理論，進行了反復多次的研討活動，尤其是對音樂的新課標多次學習理解消化，逐步樹立了正確的教學觀，明確了音樂教育不應僅局限于在“知識”“學科” 等狹隘的范疇內理解，而是要把“讓每一個學生個性獲得充分發展” 的價值觀視為根本，充分體現“以人為本，以學生為主體” 的素質教育思想。
通過了一系列的理論學習及現代教育意識的培訓與強化，可以說我已能較深刻地理解新課程全面改革的意義與精神，轉變了傳統陳舊的教學觀，并不斷地付諸于自己的教學實踐當中。
二、全面貫徹精神，改革課堂教與學
有了充分的理論作指導，教學實踐就有了一定的方向性。我注意用新思想、新理念來支配調整自己的教學行為，力求全面貫徹課改精神，讓每一個學生在教師積極有效地引導下，都生動活潑地學習，促使他們全面發展。具體做法如下。
（一）以審美為核心，激發學習興趣
新的教學理念提出：要以音樂審美為核心，在潛移默化中培育學生美好的情操、健全的人格，讓學生的身體和思維真正地“動”起來。心理學研究證明：一個人的感知、注意、記憶、思維、想象等智力因素，都受主體情緒的影響。在輕松自如的環境下，人的自主探索和體驗的狀態最富有開拓性和創造性，也就是說，只有課堂充滿生動活潑的心理氣氛時，學生的精神才會飽滿，情緒才會高漲，興趣才會濃厚，思維才會活躍，學習效率才能提高。因此，在教學中我嘗試對學習環境與氛圍的創設，取得較好的效果。
1．開放座位。
座位模式是教學環境的一個重要因素，它對學生的學習動機、學習行為有著深刻影響。傳統的“秧田式”座位排列，單調刻板，只能讓學生感到紀律的約束，大大限制了學生的活動與思維，扼殺了學生的學習熱情。我為了讓學生在每堂課走進教室都能感受到強烈的音樂氣氛，喚起學生們的學習愿望，結合不同的教學內容科學地設計半圓形、方形、臺階形等座位模式，有時因活動需要，干脆移開方凳，師生圍圈坐在地中央，盡情地唱啊、跳啊，從孩子們興高采烈的學習中，我知道他們非常喜歡這種全新、自由的座位編排方式。
2．板書設計。
音樂教育是實施審美教育的重要途徑，運用獨具匠心的板書設計，能夠為學生營造輕松、愉悅的學習氛圍與多層次美的教學氛圍，還能使學生在課堂教學的板書中感受到音符的形態美、結構美；音樂語言的簡捷美；音樂表現的形象美。在以往的教學中，自己不重視板書的設計，認為音樂課重在教唱歌曲，進行表演，再加之自己缺少美術細胞，很少去設計、構畫板書。在新一輪教改中，把音樂審美擺在了核心位置。起初是逼迫自己結合教學內容來進行板書設計，創設情境，逐漸嘗到了圖文并茂的板書為音樂教學帶來的意想不到的效果。現在我每堂課都盡可能地變換花樣地設計板書，為學生營造一個優美和諧的學習氛圍，既體現了新課標“潛移默化培養美的情感” 精神，又極大地吸引了學生，激發了興趣，更重要的是為培養學生表現美、創造美打下良好的基礎。
（二）采用靈活的教學形式，面向全體學生
新的教學理念提出：面向全體學生。義務教育階段音樂課的任務，不是為了培養音樂的專門人才，而應使每個學生的音樂潛能得到開發并使他們從中受益。每一個孩子的天性都喜歡音樂，樂于自我表現。可如果總是單調呆板地教學，就違背了孩子的年齡特征與認知特點，時間長了，孩子的興趣就會喪失。大部分的孩子就會產生厭學情緒，每堂課只有少部分的好學生來勉強配合老師完成教學活動，長此下去又怎能達到新課改的要求呢？為了避免這種現象的惡性循環，我在備課中注重備學生、備教法，采用靈活可行的教學形式來組織進行課堂教學，為學生的全面發展、個性發展提供可能和空間。
1．師生互動，主動參與。
傳統的教學是以教定學，即教師牽著學生走，學生圍繞教師轉，讓學生配合教師的教，長此以往，學生習慣被動學習，學習的主動性漸漸喪失，不愿學也不會學。新課程倡導教師的教是為了學生的學，要讓學生學會學習。我在課堂中能夠擺正教師的主導位置，主動自覺地做好角色轉換，充分發揮學生的主體作用，讓學生擁有學習的主動權，真正成為學習的主人。而教師則成為學生學習的同行者與促進者，和學生們一起學習與發展，讓自己的課堂建立起師生平等互動的學習氛圍，讓每一個學生都主動地參與到教學活動中去。例如，在一年級編織聲音故事《小白兔蓋新房》時，我首先引導學生尋找生活中的聲音，進行模仿與創造，引起學生的學習興趣，再結合教材來讓學生看圖想象編講故事。教師和學生共同準備一些道具與樂器，并鼓勵學生大膽自由地編織聲音故事，進行學習匯報。當學生排練完畢邀請我來當他們的免媽媽時，我欣然戴上頭飾、加入了他們的表演行列，和他們一起忘情地表演起來。由于教師的參與，學生積極性高漲，每個人都積極主動地表演著，將課堂教學推向。
2．合作學習，鼓勵創造。
音樂學科是一門綜合藝術，它不僅需要學生的各個感官都積極參與，而且更需要學生形成一股合力，用集體的智慧和力量來完成。尤其是處在倡導合作學習、探究學習的今天，如何在課堂上給學生留點“交往”空間，引導他們充分發揮自己的個性優勢，進行良好的交往與合作，共同去探究新知、獲得新知就顯得尤為重要。正是因為有了這層思想上的認識，我在教學中就比較注重學生小組學習與競賽的環節設計，抓住教材中生動有趣味性的學習情境，激發學生的探究欲望，鼓勵學生大膽地合作創造，讓每個學生都體驗到集體學習的樂趣，都分享集體合作成功的喜悅。例如，在一年級歌曲《在動物園里》短小的四樂句，歡快上口的旋律唱出了獅子、猴子、小鳥的形態動作特點，學生們非常喜歡唱。我抓住這一良好的學習時機，結合這吸引學十的有趣內容，來適時引導學生進行創造性活動，讓學生四人一小組，一人一句，來共同編唱一首新的《在動物園里》，并逐一進行匯報演唱。孩子們積極投入創編，演唱了十幾首《在動物園里》，可謂千姿百態、百花齊放。
3．重視實踐，培養能力。
一堂音樂課,倘若能夠在人們眼前一亮,使人久久不能釋懷,往往不是教學內容的新穎,也不是教學過程設計的靈活。主要還在于一堂音樂課中有那么~兩個精彩之處,也就是有那么一兩個特點、亮點或閃光點。其特點是教師的教學充滿著個性,給人新穎鮮活的感覺;亮點則要靠教師的精心設計與策劃,生動活潑、靈活多樣;閃光點源于學生的隨機生成,給人一種出乎意料的感覺。所以,有特點,擦亮點,捕捉閃光點,應是我們每個音樂教師能夠上好一堂音樂課的根本所在,也是提高每個音樂教師教學水平的基本策略。其實,“完美”又何嘗不是這一點一滴的“特點、亮點、閃光點”的積累昵?那么,在“沒有最好,只有更好”的今天,充分發揮自己的才智,調動激情,張揚個性,構筑出課堂教學中的亮點來,及時地捕捉課堂上的閃光點,以獲取有效的課堂教學效果,不啻為我們所最追求的最具實效的課堂教學手段。
一、轉軸撥弦三兩聲,未成曲調先有情俗話說:“萬事開頭難”,好的開端等于成功了一半。特級教師于漪形容道:“課的開始,其導入語就好比提琴家定弦,歌唱家定調,第一個音定準了,就為演奏或者演唱奠定了良好的基礎。”潯陽江頭的“琵琶女”:“轉軸撥弦三兩聲,未成曲調先有情。其用意乃“先聲奪人”,一開始就給人一個亮麗的展示,以致產生“主人忘歸客不發’藝效果,好的教學導語設計同樣能夠起到“未成曲調先有情”的效果。
例如:在我省淮北市吳思源老師的俄是少年阿凡提》一課中,課堂教學是這樣開始的:
師:大家看,這是我自己制作的我小時候最喜歡玩的玩具。(吹一聲)知道這叫什么名字嗎?
生:不知道。
師:我給它起個名字叫“魔笛”,首先,它能夠模仿我們班某個同學的名字呢。請問你叫什么?
生:我叫楊金磊。(師模吹)師:它不但能模仿你的名字,還能講故事昵,你信不信?
(師模吹)課堂上,以這樣的方式導入過程,無疑激起了學生對“魔笛”的興趣,一下子就把學生帶入了一個對神奇的“魔笛’有著強烈渴望的審美情趣之中,使學生對這堂課的學習有了一個特殊的期待。
二、抽弦度曲新聲發,金鈴玉琨相磋切任何一堂音樂課的教學毫無疑問離不開音樂作品,新編音樂教材從古今中外大量的音樂作品中精選出一批經典作品,每一個作品中都有其精彩獨到之處。音樂教師要下大功夫去鉆研教材,深挖教材中的“情趣點”,努力做到要用“心”去感悟作品。記得北京八中的李存老師曾經說過,在進行每一首歌曲的教學之前,他都要去親自演唱至少50遍以上,才能進入課堂,可見對教材的吃透并不是一朝一夕的事情。只有做到“抽弦度曲”,方能實現‘新聲發”。
曾經看到過這樣一堂課,印象頗深:一位河南省的女教師在外地教授五年級教材中的河南民歌《編花籃》,河南民歌對于外省的小朋友是陌生的。這位教師憑著她對家鄉民歌的熱愛和了解,給《編花籃》一歌進行了“深挖”、“深悟”,將歌曲的開頭兩小節的前倚音的兩處“編”的唱法與河南方言“編”的說法進行了對比,并輔之以形象的手勢,歌曲教學做到了惟妙惟肖,又將歌曲結尾處的甩腔與河南豫劇《花木蘭》中的(誰說女子不如男》的結尾的甩腔比對,形象地突出了河南省的地方特色,也彰顯了該教師分析教材、挖掘教材的功夫之深。
任何一首音樂作品,既然能被選入教材,都有其精彩的一面,也有適合學生的一面,這就要看我們是不是做到“深挖細究”。鉆研教材,說來容易,但真正做起來并不那么簡單,上面這堂課對教材的鉆研值得我們深思和學習。
三、請君莫奏前朝曲,聽唱新翻楊柳枝課前預設是對課堂教學的一種規劃,但是,不可否認的是,課堂教學是由教師、學生、情境等組成的動態系統,它始終處于一種流變狀態。學生作為一個個充滿著鮮活靈性的生命體,必然擁有自己的主觀能動性,因此,課堂生成便不可避免地呈現于課堂之中,正如教育家葉瀾所說:“課堂應是向未知方向挺進的旅程,隨時都有可能發現意外的通道和美麗的風景,而不是一切都必須遵循固定的線路而沒有激情的行程。”教師要不失時機地捕捉課堂生成,審時度勢地抓住課堂中的閃光點,使其成為有利的教學資源,通過重組、整合,發揮其有效作用。要有“請君莫奏前朝曲,聽唱新翻楊柳枝”的勇氣和膽識。
比如:我在進行管弦樂《紅旗頌》的欣賞教學時,那飽含激情的旋律充分激起了學生們的愛國熱情。最后,我讓學生先分組討論感想體會,要求學生用自己的語言把對《紅旗頌》的感受說出來。一位小組代表朗誦道:“五星紅旗在天空中飄揚,藍天白云是她美麗的衣裳。我們為它感到驕傲自豪,她是我們心中的希望,是我們的理想,她永遠飄揚在我們心上。這不正是一首好的詞作嗎?我立刻將主旋律譜和這首詞板書在了黑板上,并鄭重其事地標注了“八(1)班同學作詞、呂其明作曲”的字樣,學生唱著自己的作品,個個無不興高采烈。正‘有心插花花不發,無心栽柳柳成蔭。”課堂教學收到了出乎意料的教學效果。
四、高才脫略名與利,日夕望君抱琴至音樂教師倘若有自己的一手“獨門絕技”,則一定會在課堂教學中起到良好的效應,還會影響到學生對音樂的仰慕及興趣,有時還能產生對音樂的終生熱愛,音樂教師也能在學生心目中樹立一個高大的形象。因此,教師要苦練基本功,使自己的演奏、演唱水平站在一個更高的角度,讓學生們為之項禮膜拜。使其滋生“日夕望君抱琴至”的愿望。
例如:在全國第五屆音樂教學比賽中,天津的一位教師以嫻熟的小提琴演奏征服了每一位評委,獲得了小學組的最高分;同樣,另一位教師的一段熱情奔放的踢踏舞博得了陣陣掌聲:再比如一位教師在進行琵琶獨奏曲《十面埋伏》欣賞教學時,為了配合學生的表演,親自懷抱琵琶,親手執琴,學生們除了從中對于樂曲的感悟有了深刻的體驗外,無不對教師的演奏技藝佩服得五體投地。課堂教學自然收到了“事半功倍”的效果。所以,音樂教師要想獲得學生的好感,首先要有扎實的基本功。
