時間：2023-10-05 15:56:34
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇小學德育課程教學設計，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
【關鍵詞】德育教育 教學模式 技工院校 課堂活動
技工院校是我國當前教育體系中重要的組成部分。與普通高校教育相比，技校教育存在特殊性，主要培養實用、技能型人才。因此，技校在開展德育教學活動時，應從實用性角度出發，充分發揮教師的主觀能動性，不斷更新德育教學方式，以便在提升學生專業操作能力的同時，幫助學生弘揚“工匠精神”，加強品德修養，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。
一、新時期技校德育課教學現狀
受到傳統教學模式的影響，技校偏重培養學生專業操作能力。因此在教學過程中大多以開展專業活動為主，在一定程度上忽略了德育教育。在新課程改革的背景下，技校領導意識到德育課程的重要性，但因教學方式等方面的限制，仍存在以下兩方面的問題。
（一）師生缺乏互動
古人云：“尊其師，親其師，信其道”，這說明了良好的師生關系是學生獲得知識的前提。德育課堂教學應該是師生的和諧統一，這種統一性表現在課堂上師生之間的有效互動。技工院校德育課教學由于長期得不到重視，教師缺乏教學探究意識，德育課堂教學仍然以知識傳授模式為主，教師講學生聽，學生處于被動接受地位，教師與學生之間缺乏有效互動。技工院校學生學習基礎與學習能力較差，課堂師生互動難度進一步加大，德育教學缺乏實效性。同時，學生與教師之間的心理距離較遠，學生不愿意與教師交流，增加了德育課程活動開展難度。
（二）教學內容較為片面，實用性不強
技校德育課程使用的是固定的教材，但這一類教材適用于全國范圍內的學生，沒有根據技校實際情況來編制教學內容，教材的實用性不強，不能很好地激發學生學習興趣。當前技工院校德育課普遍存在偏離實際現象，不能緊密聯系生活，沒有結合學生生活實際，忽略學生內在的道德與情感需求。很多技校教師角色意識還沒有轉變，延續教師占絕對主導地位的教學模式，采用單一的教學方法，教學手段落后，沒有激發學生學習德育課的熱情，沒有調動學生的積極性、主動性、創造性。從學生方面來說，技校學生實用主義傾向嚴重，未能正確理解德育課的重要性，影響了德育課的教學效果。
二、構建技校德育課實用性教W模式的途徑
構建技校德育課實用性教學模式是一項復雜而系統的工程，需要學校、教師與學生共同努力。學校應加強德育課堂教學模式的重視程度，培養高素質師資隊伍，為構建實用性德育課程奠定堅實基礎。教師應結合學生實際情況，創新課堂教學模式，提高學生課堂參與度，具體而言，可從以下幾方面進行：
（一）創新德育課程教學模式，提高德育課實用性
德育課程應作為技校學生學習的重要課程，引導學生在教學過程中形成良好的價值觀念。首先教師應創新德育課程教學模式。在新課改的背景下，教師必須及時更新教學觀念，從培養學生健康心理的角度出發，創新德育教學方式，重視德育課堂的實用性。教師可以利用計算機等多媒體設備，定期為學生播放社會中的好人好事，弘揚正義，彰顯社會的正能量。如近期的“神州十一號發射成功事件”“山東醫護人員事件”等，讓學生通過身邊事受到教育和啟發，引導學生樹立崇高的職業道德，強化學生工作責任意識。
在德育課的教學過程中，教師可借助“小組合作學習”“創設教學情境”“361教學模式”等多種教學方式[1]，從學生實際情況出發，為學生創設真實的、富有感染力的德育教學情境，帶領學生參與到課堂討論過程中，鼓勵學生大膽分享朋輩的想法，真正幫助學生解決心理困惑與問題，激發學生學習的興趣。對技校學生而言，德育課程是較為熟悉的，但大部分學生都不喜歡德育活動，認為是教師“講道理”的課程。針對這一情況，教師可以通過課堂教學活動，將實用的道理融于活動中，如《德育》第二冊“信用卡”，以教材“活動天地”為話題，由學生講述使用信用卡出現的現實問題，教師適時予以點評，引導學生在課堂實踐過程中獲取德育知識，升華自身的素養。
（二）整合德育課程教學內容，加強理論實踐聯系
整合德育課程教學內容，主要是指學校應根據學生實際情況，選擇合適的教材，加強理論知識與實踐活動之間的聯系。學校在確定教材前，應深入了解學生專業課程、認知特點、興趣愛好[2]，為學生選擇實用性強的教材。同時，教師也應創新教學內容，根據學生特點，豐富學生教學內容。首先，教師可以將技校建校以來成功的校友事跡引入課堂，如82屆電氣專業畢業生林克清，以在校學到的知識為實干的基礎，刻苦鉆研，敢打敢拼，現已成為深圳維思集團董事長。以此為契機，與學生一起探究成功人士具備的特征，并引導學生反思自身，及時端正學生學習態度，用德育課提升學生專業課程學習的積極性；其次，加強實踐與理論之間的聯系。根據國內外最新德育教學動態，增加學生心理健康的德育教學內容，培養學生良好的心理素質；最后，教師應立足于學生專業，培養學生的職業道德意識。與普通高校德育教育相比，技校應更加突出德育活動的實用性，教師應借助虛擬工廠的軟件，培養學生忠于職守的精神，強化學生工作責任意識，將專業課程學習與德育教育有機統一，更好地促進學生成長。
（三）增強德育課程師生互動，引導學生參與德育活動
師生互動是提升德育課程實用性的重要途徑。在創新德育課程教學模式的過程中，教師應增強師生互動，建立起良好的師生關系，引導學生參與到德育課程的學習中來，降低德育活動的開展難度。首先，教師應轉變課堂主體性地位，尊重學生個體差異性，鼓勵學生大膽參與到教學過程中來，實現師生互動；其次，在進行德育活動的過程中，教師應以朋友的身份參與，及時為學生解答活動過程中出現的問題[3]；最后，教師需充分發揮自身的人格魅力，用自己的言行舉止影響學生，成為學生學習的榜樣。教師耐心傾聽學生的傾訴，幫助學生解決心理困惑，提升德育教學的實效性。
（四）豐富德育課程實踐活動，提升學生道德素養
構建實用性強的德育課堂取得良好教學效果，不僅僅依靠課堂45分。教師必須豐富課后實踐活動，多讓學生參與社會與職業相關的德育活動，延伸德育課程教學的外延，培養學生健全的人格。如《德育》第一冊“拒絕沉迷網絡世界”，就可開展“告別網絡游戲”的實踐活動。技校學生年齡偏小，部分男生沉迷于網絡游戲，容易受到網絡不良思想的影響。因此，教師在德育實踐活動的設計上，可以通過參與校內社團組織、校外社區活動等方式來引導學生參與德育活動。教師還要引導學生尋找其他有益的娛樂方式，培養學生正確的道德觀念。
（五）落實德育課程教學評價，培養學生綜合素質
教師在教學過程中，應結合學生實際情況，落實德育課程的教學評價，使學生感受教師的關心，更加努力地學習。如部分技校學生自制力較差，教師應通過表揚的方式，如“你今天上課回答問題都對了，一定要繼續保持！”“你今天聽講很認真！”等。教師可使用動態評價機制，結合學生在德育活動中的表現，多鼓勵學生大膽表現自己，多維度挖掘學生學習潛能，引導學生形成良好的自我學習意識。對課堂個別淘氣的學生，教師需在課后進行單獨談話，了解學生真實想法，并用自身行為感化學生，促進學生健康發展。
三、構建實用性德育課堂應注意的問題
構建實用性強的德育課堂，需要教師根據學生實際情況，優化教學方式與手段，采用因材施教等多種教學模式，具體包括以下兩方面的內容：首先，堅持活動體驗教學模式。堅持活動式體驗教學模式是指教師必須尊重學生課堂主體性地位，從學生實際情況出現，選擇恰當的德育教學活動。如“面向成功的職業規劃”，教師可以先模擬上班場景，為學生布置相應的工作任務。大約持續工作一周后，再讓學生分享工作體會，制定合理的職業目標；其次，尊重學生個體差異。每個學生是獨特的個體，受到生活環境、專業操作能力、價值觀念等方面的影響，學生對于德育活動的理解也會出現一定的差異。針對這一情況，教師應結合學生不同的想法，加入投其所好的教學活動，激發學生學習的積極性。需要注意的是，教師也必須尊重學生獨特想法，在價值觀念正確的情況下，鼓勵學生大膽活動，大膽創新，提高學生實踐能力。
四、結束語
綜上所述，在新課程改革、互聯網飛速發展的背景下，技校德育課程也應順應時代潮流，及時轉變教育觀念，尊重學生課堂主體性地位，以學生為中心開展實用性強的德育活動，提升學生課堂參與性，為學生創造良好的德育氛圍，為祖國培養工匠大師創造更好的條件。
【參考文獻】
[1]任賓.淺談如何上好新形勢下的技校德育課[J].價值工程，2011，30（6）：298-298.
關鍵詞：微課；德育；職校；應用效果
經濟新形勢下，“互聯網+”時代強勢來臨，新媒體、新技術沖擊著人們的認知。這種背景下，利用高新技術開展移動式教學微課，逐步吸引了諸多學校與教師的目光，成為課堂教學的一大創新。本文主要以職校為例，通過分析微課的特點，探索微課在德育教學中的應用模式。
一、微課的涵義與基本特點
（一）微課的涵義
微課最早起源于2010年，屬于佛山教育局的創新教學模式。在全國推廣后，迅速掀起了微課熱潮。所謂微課，就是通過微視頻的方式，全程錄制教師對某個知識點或者某個教學環節開展的教學過程。微課，不單是一個簡單的教學微視頻，還涉及與微視頻有關的課件、練習題、教學反思與教學反饋等諸多方面。
（二）微課的基本特點
1.內容精練微課主要針對某個重點知識點和疑難問題進行展示。教學目標單純，主題突出，因而內容十分精練。2.時間簡短微課教學，大多在10分鐘以內，7~8分鐘居多。在這個時間段內，能夠引導學生集中精力開展學習，極大提升學習效果。3.形式多樣鑒于教學課程和教學內容不同，微課可采取講授、演示、答疑、探究等多種方式進行，十分靈活。4.使用方便微課所占容量較小，平板電腦、智能手機、MP4等均可播放，也可以在線觀看。不管是學校還是家中，均可方便快捷地進行學習。
二、微課在職校德育教學中的應用
在職校德育教學中，有很多課程可以采用微課教學形式。這里，以中職德育課程第九課《預防一般違法行為》中的第一個框題《認清違法危害》為例，講述微課的應用。
（一）前期準備工作
前期準備工作主要是進行微課錄制，一般分5個步驟。1.結合“違法危害”精選微課主題選取學生感興趣的教學主題是微課教學成功的關鍵。針對《認清違法危害》一節的教學內容，在分析比較各種視覺效果的基礎上，將違法后果與危害作為突破點，進行微課研發。2.起草微課視頻解說詞結合主題，設計微課教學，撰寫相關視頻解說詞。解說詞中，不僅包括對違法危害的闡述和展示，還包括微課的主要構成部分、教學時長、教學環節簡析等。3.精選微課制作的資源在制作《認清違法危害》的微課前，需要先行收集與課程有關的圖片、視頻、案例等資料，豐富微課內容，形象展示各種違法事件的危害性。4.按計劃錄制微課視頻微課視頻可以分為視頻拍攝與屏幕錄像兩種不同形式，一般需要使用高清攝像機、DV、智能手機等設備。具體制作時，可整合學校資源，充分發揮各種設備的優勢，制作高質量的視頻。5.剪輯、合成微課視頻微課與搞笑視頻、電影拍攝的原理一樣，需要錄制后進行合聲、合影等剪輯，增加片頭、片尾、特效與文字等。
（二）微課在課堂教學中的應用
可結合課程教學進度，將微課應用于課前預習、新課導入、課中講解、課后復習等多個環節。例如，《認清違法危害》的微課視頻，在新課導入和課后復習中有極為良好的教學效果。教師可先為大家播放《認清違法危害》的微課視頻，通過視頻形象展示各種違法事件，激發學生興趣，調動他們的學習欲望。隨后，教師進行理論講解。當然，進行違法類型分析和解剖時可以再次播放微課視頻，讓學生從微課中找出各種違法事件的違法類型，并查找相關的法律依據。這樣一來，抽象的違法類型得到了清晰展示，能給學生留下更加深刻的印象。當然，微課還有一個較大的用處，即課后拓展環節。第九課教學結束后，要進行教學知識點的拓展學習。這時，可通過展示《認清違法危害》的后續微課視頻，引導學生思考與微課展示類似的違法案件、違法行為，進而加深對違法危害的認識，提升自身的警醒意識和自律意識。
（三）微課在課堂教學中的應用效果
分析學生的學習效果發現，大部分學生能從微課中認清違法行為的危害，自覺建立較深刻的認知。在中職德育課堂中，多形式的教學方式是提升學生學習興趣的關鍵，也是展示微課魅力的有效途徑。在德育學過程中，適當穿插一些微課，能夠將教師講解與視頻展示結合，既豐富了教學內容，又增加了教學趣味，不僅有助于學生學習，還是教師創新教學方式、提升自身教學水平的重要途徑。另外，除課堂集中播放外，還可以將微課發到學生郵箱，通過智能手機、平板電腦、MP4等進行觀看，不局限觀看時間和播放次數，讓學生“溫故而知新”，在零碎的時間中學到更多知識。
三、微課在職校德育教學應用中存在的問題
（一）微課自身的狹隘性
目前，雖然微課在職校教學中得到了廣泛應用，也發揮了巨大作用。但是，由于微課處于邊探索、邊推進的階段，很多視頻拍攝水平不高，有的僅僅是簡單復制和拷貝專家授課片段，有的是將其他學校的視頻“借”過來直接使用，導致微課拍攝質量不理想。
（二）德育教師的信息化技術應用不理想
雖然國家鼓勵各地職校廣泛應用微課，但進行德育教學的教師大多出身文科，有的年齡偏大，對計算機技術應用不熟悉，對時下流行的PPT、Photoshop、PS等軟件掌握不熟練，導致他們在微課制作時，總存在圖片制作不規范、剪輯合成不順暢等問題。
（三）微課教學存在一定片面性
微課視頻是對一個知識點和核心問題的講解，涵蓋的信息量較小，導致學生在學習和課后溫習中只能接受這一個知識點的學習，片面性、零碎化現象突出。另外，微課只有簡短的幾分鐘，卻吸引了學生的大部分注意力，導致學生對微課后的教學以及沒有使用微課的課程教學興趣不大，對知識點的理解和把握也不夠理想。
（四）德育微課網絡平臺建設尚不規范
微課教學剛剛興起5年，教學普及還存在一定難度。一些偏遠地區、農村等地的學校，尚未搭建規范的微課網絡平臺。對職校來說，目前，我國也沒有建立面向職校的德育微信網絡公共平臺，可以共享的微課資料與微課信息較少，一定程度上影響了德育微課的應用和推廣。
四、微課在職校德育教學應用中的建議
（一）全面提升德育微課質量
各職校可組建自動錄播室、課例研究室、多媒體集體備課室、微課錄制室等，集中開發一批德育微課，實現微課設計的質量化、系列化與單元化。集中設計的微課具有畫面清晰、剪輯流暢、內容豐富等特點，可以提升微課教學的整體質量，也可節約制作成本。另外，進行微課設計時，要提前謀劃演示方案，設計最佳演示辦法，多方借鑒科學展示方式，以保障設計出的微課更具觀看性。
（二）提升德育教師的綜合信息化水平
開展德育教師信息技術專項培訓，幫助他們盡快掌握微課設計、視頻制作、圖片合成等方面的技能，讓他們能夠獨立完成高質量的微課制作。結合院校實際，招聘一批素質高、學歷高、計算機應用水平高的優秀人才，充實德育教師隊伍。同時，利用他們接受新事物能力強的特點，培養一批高端微課制作能手。
（三）合理規范微課教學范疇
科學設計微課內容和學習時間，這樣學生能夠結合學習進度和學習習慣，開展系統化學習。另外，注重微課內容的連貫性。利用盡可能少的時間，展示盡可能多的內容，讓學生可以系統掌握重點知識。在課程教學目標設計中，可規定學生的在線學習與課下復習時間，督促他們自主學習，提升學習效果。同時，要注重課程教學的連貫性，深入研究微課導入與教師授課之間的關系，將微課內容與課堂授課有機結合，確保銜接流暢、互動自然。
（四）因地制宜建立德育微課網絡平臺
可由當地教育局帶頭，統一組建職校微課網絡平臺，上傳一定內容、一定規格、一定數量的微課，供教師在課堂教學過程中使用，供學生自主學習。這樣一來，可以節約微課制作成本及時間，及時快捷地為學生提供豐富多彩的微課。有條件的職校還可自行組建德育微課網絡平臺，提升本校教學的科學化水平。
參考文獻:
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關鍵詞： 小學品德與社會學科 發展性教學評價 評價指標
隨著新課程改革的深入推進，大多數教師在課程標準的指導下，教學活動發生很大的變化，教學方式不再是以講授為主，嘗試一些靈活多樣的教學方法，學生的學習活動更豐富，課堂中交往互動多了，情境體驗、活動探究、討論交流已經成為大家喜聞樂見的教與學的方式方法。為了鞏固這些發展優勢，近兩年來，我們針對“什么樣的品德課才是有效的課”做了一些研究，其目的在于建立與新課程相配套的課堂教學評價體系，確定評價指標，使教師根據評價指標組織和改進教學，更好地在課堂教學中貫徹落實新課程的思想和理念。
經過深入調研，我們發現品德課的本質屬性認識不清，沒有厘清學科的邊界，混淆了德育課程與學科課程、活動課程的概念，有的老師將品德課上成學科課、活動課、班會課；教師對課程教學的目標理解有些偏差，目標的確立往往脫離學生的生活實際，假、大、空；教學策略和方法的選擇上，存在跟時髦、湊熱鬧，不講實效的現象；課堂教學不注重對學生學習的反饋信息收集和分析，甚至有的課堂重點還是落在“教”上，完全忽視學習指導。這些問題的存在促使我們將問題研究的重心放在“立足教學過程，改進課堂教學”的研究上，20世紀70年代中期，教育家贊可夫提出發展性教學理論體系后，以多元智能理論、建構主義理論和后現代主義等理論為依據，形成發展性教學評價理論。發展性課堂教學評價依據課程改革“以人為本”“發展性”等理念，提出發展性目標和發展性評價技術、方法，以激勵性、鼓勵性評價為主要手段，關注過程、及時反饋，對教與學做出科學診斷與價值判斷，創造適合師生發展的課堂文化，在教學實踐中科學地應用這一方法論思想，對課堂教學評價的實踐具有重要的應用價值。
一、小學品德學科發展性課堂教學評價的指標
為了提高課堂教學評價的針對性和實效性，讓教師及時解決教學問題，發揮評價的診斷、改進、激勵的功能，在評價的體系上采取以整個課堂教學的過程和效果作為評價的對象，既重視教學的過程又關注教學的結果，較好地揭示課堂主體之間的行為關系，以便教師及時調整教學方案，組織教學活動。
（一）整體把握學科教學理念，科學實施教學策略。
品德與生活課程標準（2011版）指出，引導兒童熱愛生活、學習做人是課程的核心；品德與社會課程標準（2011版）指出，幫助學生參與社會、學習做人是課程的核心，培養學生對生活的積極態度和參與社會的能力，使他們成為有愛心、有責任心、有良好的行為習慣和個性品質的人。從課標的闡釋可以得出，品德學科目標在于“立德”，在于“會生活”，在于“個性發展”，品德課程綜合德育課程。
1.教學理念上樹立“大德育”的思想，在教育內容上整合價值觀教育、道德教育、法制教育、心理素質教育等方面，在教學活動上整合學校教育教學的各方面，學校辦學目標和思想、主題教育實踐活動、班集體的事件、其他學科的德育內容等都可以為學科教學所用。
2.教學目標上區別于智育課程，教學重點應圍繞學生的品德和行為的內化，知識和技能的學習作為行為養成、品質提升的重要手段，品德學科教學應積極豐富學生的情感體驗，增強學生的生活能力。
3.教學內容緊密聯系學生的生活，寓道德教育于學生的生活之中，將社會生活、家庭生活、學校生活的重要內容和典型事件引入學習中。突出教育的針對性，將學生思想上錯誤傾向、不良的生活習慣、學習和生活中困惑等納入教學內容中。使用生活鏈接、生活回望、生活模擬等多種教育方法，提高道德教育和社會化進步的水平。
4.教學策略上主要通過教師指導下的學生“做中學”實現。活動是教和學共同的中介，即在學習目標與途徑明確的前提下，教師組織各種教學活動，師生共同對教學任務進行合作和探討，而不是照本宣科，知識的傳遞與復制；學生主要通過實際地多感官參與、思考與實踐，以“調查”、“觀察”、“研討”、“制作”、“表達”等多種方式進行發現、感受和體驗，養成良好的行為習慣，形成基本的道德觀、價值觀和初步的道德判斷能力，為他們成長為具備參與現代社會生活能力的社會主義合格公民奠定基礎。
（二）立足教、學、評三個基本的教學活動，優化教學評價各項指標。
課堂教學按照教學環節劃分，籠統分為教學導入、學導過程、教學總結三個環節，每個環節中都包含了教、學、評三個基本的教學活動，立足教學全過程，科學準確地分析教、學、評三個方面的評價指標，對于做好發展性課堂教學評價工作起著至關重要的作用。
1.從教的方面看，一是觀察教師的教學設計水平，教師教學設計的理念，是否在“多元智能”、“建構主義”等課程改革教育的指導下，體現積極樂觀的學生觀、學生主動參與教學觀、重視學生已有經驗的教學觀；二是看教師能夠設計出體系化的教學目標，包括一節課、一個單元、一個學期和一個年級的目標，目標間整體協調，前后左右相互銜接；三是看課堂教學活動是否靈活多樣，體驗探究式、合作交流式、問題解決式等教學活動目標指向性的程度、組織調控及反饋評價能力的情況，每個學生是否有學習任務；四是看是否注重學科教學教學方法的實際運用，按照內容，品德與社會課可以分成不同的類型，有針對性地采取教學方法，以家人、親人、朋友、鄰里、民族之間的愛和團結，熱愛生命、祖國，行為養成的品社課，可以采用故事明理法、情境感染法、討論辨析法、角色體驗法等教學方法，而社會知識較多的一些教學內容則可以采用調查研究法、交流匯報法、媒體快餐法等教學方法；五是看教師聯系生活實際，在引導學習知識與技能的過程中，是否重視學習方法和能力的培養，學生能否用自己的話解釋和表達知識，能否用知識解釋同類問題，能否及時挖掘德育因素；六是看教師能否促進學生獲得積極的情感體驗，輔助學生成功完成學習任務，學生是否大膽表達，學生錯誤是否得到允許，學生的優長是否得到贊揚；七是看教學過程是否順暢，老師能否及時反饋評價，是否合理地安排教學時間，師生、生生多向良性互動，努力轉變教學方式與學生的學習方式等。
2.從學的方面看，一是看學生主動參與學習的情況，參與的情感投入、興趣狀態、時間、空間、合作的狀態，通常要求學生主動參與的時間為整節課的1/2以上，學生參與程度比較高的課應有2/3以上；二是看是否有自主學習、獨立思考、獨立解釋解決問題的學習習慣，能否對學習活動進行自我控制和自我反思，反思自己學到了那些，有什么困惑，還能在那些方面可以突破等；三是看是否會運用一定的學科學習方法，勤于動手動腦，會制作調查方案、收集資料、記錄學習要點、實踐體驗等；四是看學生在課堂教學中的表達，表達得是否意思明確、邏輯清楚、內容豐富，觀點準確讓人信服；五是看課堂中主體關系，教師與學生、學生與學生能否相互接納、相互理解、相互欣賞，保持和諧、平等、關注的課堂關系，大家是否相互傾聽、交流、協作、分享，彼此尊重、相互合作；六是看學生學習活動能否體現學生發展的核心素養和學科素養的形成，學習活動是否緊扣小學品德學科核心素養，圍繞社會主義核心價值觀育德、立德、促行。
3.從評的方面看，一是課堂評價應立足全體學生，關注個體的差異。教師應該肯定、賞識尊重孩子，用賞識的眼光和心態，尋找學生身上的每一個閃光點；二是看評價方法是否科學，是否公正客觀地評價學習活動，發現優點的同時指出學習態度、方法、策略方面的不足，指出改進的方向；三是看是否堅持目標參照與目標游離導向相結合的評價原則，是否在關注基礎目標和發展目標的達成的同時，有沒有關注教學互動中的生成目標，對生成性資源是否進行評價引導，形成新的發展；四是看是否堅持自評與他評相結合，內化學生良好的品德與行為習慣；五是看教、學與評是否成為一套完整的循環體系，互相促進，評的基點是不是促進學生道德水平、學業水平的提升。
（三）強化教學效果評價，實現師生的共同成長。
學生是否獲得積極的情感體驗，體驗完成學習任務的樂趣；學生樂于合作、共同探究學習問題，樂于交流分享成績；是否學習到了一定的社會常識知識和品德規范，學生個體知識和能力在原有基礎上有所發展，逐漸養成學習習慣；學生掌握了一些學習方法，會記錄展示學習的成果；教師完成工作任務后，能否從教學中獲得一定的啟示和反思。
二、小學品德學科發展性課堂教學評價的方法
（一）隨堂聽課法。
隨堂聽課是觀察教師常態課，發現教師在一種自然的狀態下課堂教學情況，這種課不需要經過精心的準備，沒有花哨的表演，聽課人和授課人都要帶著平常的心態完成工作任務，聽課的結果不作為評優晉級的標準，而是側重于優化和改進教學行為，更好地指導學生的學習活動，為此要做好準備：
1.聽課準備。課前了解授課教師所教課程的年級、教學目標、教學設計、本次聽課的重點等，事前要和授課教師之間進行溝通交流，以免加重授課教師的心理焦慮。準備好聽課的記錄工具。
2.課程實施中要認真觀察記錄。在課堂教學評價過程中，評價者要全方面觀察課堂教學過程，注意課堂細節，對教育的細節及時記錄和分析，往往這些細節的記錄能夠清晰地反映教師的教育理念、教育方法和教育機智，通過細節的評價，能對教師成長起到至關重要的作用。
3.課后簡單口頭調查。評價者可以快速簡潔地向學生詢問一些問題，例如“你今天上課舉了幾次手？”“老師今天講的內容你聽懂了嗎？”“你喜歡這節課嗎？”“你對今天自己的表現滿意嗎？”等小問題，觀察課堂主體的學習效果，以便更全面地評價教師的課堂教學。
4.課堂評價結果的反饋。一般來說，品德與生活（社會）課堂評價反饋的主要方法是談話，在評價過程中要消除授課教師的顧慮，讓教師闡述自己課程的總體安排、預設與實施等，讓教師先進行自我評價，評價者再根據聽課記錄提出這節課的優勢和不足。在評價過程中，要充分發現教師教學過程中的閃光點，對教師的優點給予肯定，用適當的方式點播教師的不足，在遇到分歧的時候，雙方可以展開討論，達成共識，最后提出對以后課堂教學的要求。
（二）專業記錄評價法。
關鍵詞:新課程;中小學教師;專業素質;調查
一、研究設計與實施
新一輪基礎教育課程改革提出了中小學課程教學的“三維”目標,即對中小學生“知識與技能、過程與方法、情感態度和價值觀”的培養。這是為學生在學習型社會進行終身學習奠基。這個課程目標和相應設計的教學內容,對教師的教育教學理念、技能、職業專門化程度以及教師自身的學習和創新能力都提出了要求。因此,本研究以教師職業專門化理論,終身教育理論以及新課程確立的“三維目標”理論為基礎,在現場聽課和訪談的基礎上,從中小學教師專業知識、專業能力、專業精神和專業發展四個維度設計了調查問卷。問卷內容共包括29個題目,各道題目內容聯系緊密,前后印證,力求從不同角度展現當代教師的風貌。
本次調查選取了哈爾濱市13所學校,其中城市學校10所、鄉鎮學校3所;城市學校包括高中和初中學校各3所,小學校4所;鄉鎮學校中包括中心小學一所,完全中學一所(包含高中和初中),初中學校一所。共發放問卷600份,回收有效問卷592份,回收率為98.7%。樣本情況見表1。
二、統計結果與分析
(一)專業知識維度
1.知識含量方面
52.5%的教師認為自己的知識是比較豐富的,另有28.4%的教師認為自己的知識已經非常廣博。在學科專業知識方面,94.4%的教師都表示能夠自如運用自己本專業的知識進行教學;在涉及相關學科領域內容時,93.6%的老師也都能按照需要為學生講解。學生在學習、生活方面產生思想壓力時,93.1%教師都能夠運用教育學、心理學知識給予疏導。可見,當前中小學教師的專業知識含量很充足,運用起來也很自如。
2.對于新課程倡導的新理念,教師們選擇的比例不高
對于學生的學業發展,53.5%的教師選擇了“掌握基礎知識和基本技能”,40%的教師認為學生要了解“知識來源及其形成過程”,61.5%的教師關注學生“探索學習的能力”,56.1%的教師強調學生的“自學能力”,注重學生“將知識應用于實踐的能力”的教師占59.5%。選擇“成績好”來體現學生學業發展的教師僅占33.1%。可見,中小學教師對新課改的“三維目標”已經有了一定的認識,但理解的深度和具體教學中的操作性還不夠。比如,學生如果不了解知識的來源和方法,他的自學和探索學習如何進行呢?在訪談中有些教師也表示,課時太緊、課程容量太大,學生的能力還存在差異,因此課堂上按照“三維目標”來設計教學不容易。
不同任職年限教師對學生學業發展的看法存在顯著差異(Sig.=.000*,P0.05)。任職6-10年的教師最關心學生的探索學習能力(70.8%)、自學能力(66.2%)和將知識應用于實踐的能力(63.9%)。任職兩年以下的教師最重視學生的學習成績,選擇比例達62.2%,這比其他教師高出30個百分點;忽視學生學業其他方面的發展,選擇比例均在30%左右。對學生獨立學習和實踐能力的關注,隨教師任職時間延長而明顯增強。
對于學生個體素質的發展,68.6%的教師關注到“學生個性的發展”,強調“提高學生身體素質”的教師占57.3%,強調學生“健康的心理素質”和“良好的道德品質”的教師分別為62%和66.2%,58.1%的教師認為“對他人和社會的關心”是學生成長的表現,重視學生“合作和交往能力”的教師達到61.7%。大部分教師認識到學生個性發展、心理健康、社會協調能力的重要性,這符合新課程改革的目標――全面促進學生素質發展。不過,仍有近一半教師忽略學生身體素質的發展,這是不可思議的,身體健康不保,何談發展。
(二)專業能力維度
1.教學能力
備課時,主要依據“課程標準”的教師為74.8%,會考慮“教材”特點和“學生能力”的教師分別為68.1%和66.4%,需要依輔教學參考書的教師有39.7%。進一步通過組內分析發現,喜歡選用參考書的教師以教齡6-10年的教師居多,在這一教齡組內有51.6%的教師選用參考書;從年齡角度分析,36-40歲年齡組138名教師中,60.9%的教師選用參考書,46歲以上年齡組的39名教師中,有41%的教師選用參考書。訪談中也發現,教齡較長的教師通常會多角度、多層面地搜集教學信息,以利于教學講解。
教學設計時,70.8%的教師都能夠抓住“知識的重點、難點”,74.2%的教師能夠“根據學生情況整合教學內容”,注意選擇“適宜的教學方法”的教師占63.3%,但涉及“適宜的教學模式”和“相關領域知識的拓展”的選擇比例下降很大,分別為58.1%和48.5%。在教學模式方面,講述方式仍然是教師們常用的教學模式,選擇的教師比例為62%;但是運用情境教學模式的教師有74.5%,這與新課程的理念相符,重視學生個人經驗,讓學生在生動的教育情境中主動建構知識框架;57.9%的教師運用結構式教學模式;進行案例教學和討論式教學模式的教師比例在50%以下,這與中小學的教學內容和授課對象特征有一定關聯。
在具體教學操作過程中,80.2%的教師都能夠做到“語言表達清晰、準確”,但注意“語言生動”“富有邏輯性”的教師比例下降為67.2%和64.5%,關注教學語言的“教育性”“合理設計板書”及“運用身體語言”的教師比例均低于60%。可見中小學教師運用的教學技能還是比較單一、不夠規范,在實踐中還沒有做到多層面釋放教育影響。
在教學監控階段,88.2%的教師都認為,教學反思對提升教學質量幫助很大。其中,60%以上的教師都從教學任務角度進行反思:反思教學觀念、教學興趣、教學目標、教學方法和教學內容等。反思自己教學情緒狀態的教師較少,為42.6%;城市學校與非城市學校以及各學歷層次教師相比較差別不大。可見,進行教學反思已是當前中小學教師的職業習慣,但從反思內容來看都趨向于任務指向型,而較少溶入職業情感;還存在教師不知如何進行教學反思的問題。
2.教育能力方面
對教師教育能力的考查體現在班級管理、學生品德教育和教育機制三方面。
75%的教師在控制班級氣氛時依靠“教學內容吸引學生注意力”;依靠紀律規范、榜樣力量和學生自律的教師比例均在55%左右,培養班級“自我管理”能力的教師僅占44.1%,學生在班級管理活動中的角色尚未受到重視。
對學生進行思想品德教育,教師常采用的方法中:“上德育課”占41.9%,“組織學生活動”占56.4%,“以身示范”的教師有65%,“遇到相關情境隨時進行教育”的有71.1%,“采取特殊的方法進行交流和溝通(如網絡匿名課堂等)”的為37.3%。可以看出,我們的教師很重視德育工作,大部分教師還通過提高自身品德與修養來潛移默化地影響學生,這是非常可貴的。不過,創新的教育方式還比較少。
在課堂教學中遇到突發性事件,63.9%的教師能夠根據情況將突發性事件轉化為教育契機。選擇“忽略,讓同學們將注意力轉向教學”的教師比例為14.9%。在訪談中有教師談到:對于行為異常的學生,教師短暫停止授課、同學們靜靜地注視他的形式通常可以幫助學生恢復克制和平靜,課后交流問題,教學秩序得以保持。可見,實踐中可以通過教師的引導,實現學生的自我管理。
另外,獲得“高質量的教育教學活動”的原因,教師們的選擇比例最高的是“職后不斷地摸索和積累經驗”,占75%,其次是“職前教育時掌握的扎實的教育教學基本功”,占67.9%,各學歷教師之間不存在顯著性差異;“老教師的‘傳幫帶’”及“職后繼續學習和培訓”的選擇比例均在52%左右,選擇“教育科研”的比例為47.8%。可見,教師職前教育的收獲僅僅是為教育教學打基礎,并沒有決定教師職后的工作水平。教育科研對教師的專業發展是有作用的,盡管下面的數據顯示很多教師對此尚未深入鉆研。
3.研究能力和創新能力方面
79.9%的教師認為,在教學中需要運用現代教育技術(如幻燈機、多媒體等)的機會很多。與此相關聯,82.1%的教師常常在工作中發現需要研究的教育課題。不過,對于問卷最后一道題“自己的不足之處”,有53.4%的教師選擇了“科研”一項。什么原因會影響教師進行科學研究呢?工作太忙是主因,56.1%的教師“沒有時間”進行科研活動;46.5%的教師選擇“缺少經費”;40.4%的教師“缺乏科研理論知識和方法”;認為“對專業發展影響不大,因此興趣不高”的教師比例僅占27.2%。看來,一線的教師從工作中就已經認識到科學研究隨處都在,他們并非出于功利之心而進行教育研究,而適當降低他們的教學工作強度,并為他們補充相應知識會提高教師科研的積極性和質量。
65%的教師認為自己具備一定的創新能力,如研制教具、教學軟件、新的教育教學方法、編制教材等。在實踐工作中,嘗試過教育教學創新的教師為90.2%,比例很高,并且呈現出隨學歷提高而上升的趨勢:在大專學歷教師中占83.1%,本科學歷教師為90.9%,碩士學歷教師達到92.3%。看來,當前教師擁有較多的科研與創新機遇,不過教師的相應能力受到知識和學歷的影響。
(三)專業精神維度
教師的專業精神可以從專業理想、專業道德、專業職責三個方面體現出來。
從擇業取向看,68.4%的人表示從事教師職業是因為“喜歡做教師”,55.6%的教師認為“工作非常有意義”;選擇“工資待遇較好、較穩定”和“只有做教師的就業機會”的教師比例僅為23.6%和22.1%,認為教師職業“社會聲譽較高”的教師比例占39.5%。大部分教師是抱著從教的理想走上教師崗位的,盡管當前中小學教師的待遇和社會聲譽還不是很高,但個人的興趣和職業的崇高意義成就了他們的教師夢。
從自身職業的認識顯示,59.8%的教師認為教師職業的意義是“傳承人類文化”;69.3%的教師選擇了“促進年青一代的成長和發展”;62.7%的教師選擇“教育興國”;52.2%的教師認為“高尚的師德,為社會典范”;還有55.1%的教師認識到,這份職業可以“激勵從教者不斷完善自我,追求卓越”。大部分教師認識到職業對他人、對國家和人類社會的巨大功能,而追求自身的完善和卓越是從教者不可推卻的職業責任。
對于師德的表現,76.5%的教師認為是“愛學生,愛工作”;69.8%的教師強調要“有奉獻精神”;65.2%的教師指出必須“認真備課,規范教學”;62.3%的教師認為必須“全力促進每位學生的發展”;認為應該“不斷提高自己的專業素養和教育水平”的教師為61%。可見,大家都認為做教師要在愛事業、愛“人”的基礎上,體現高尚的道德品質、專業的工作水平和盡職盡責的敬業精神。在具體工作中的行為顯示,“非常注重”自身形象、儀態莊重、言行得體的教師為66.7%,“比較注重”的為29.6%;認為“自律,以自己的行動成為學生的榜樣”是教師師德體現的比例為58.6%,這與前面的數據接近(65%的教師采取“以身示范”的方式對學生進行品德教育)。看來,大部分教師認識到師德在教育活動中的重要地位,但仍有30%-40%的教師缺少師德意識,這對專業發展是非常不利的。“為人師表”是教師職業的第一要素,忽略了自身的專業精神素養,將大大降低教育工作的質量和價值。
(四)專業發展維度
就教師目前的發展現狀而言,20.3%的教師處于職業“適應階段”;43.6%的教師處于“發展階段”;29.3%的教師進入“成熟階段”,6.8%的教師已上升至“創造階段”。
就職業滿意度而言,現在仍然“非常愿意”和“比較愿意”做教師工作的人員比例為55.7%和27.5%,中小學教師的職業積極性還是很高。工作中教師感覺滿意的層面分別體現在:工作條件――44.6%;學生發展――54.2%;自己的發展機會――39.7%;同事間友好合作關系――61.8%;學校和領導的關心――49.2%;國家和社會對教師職業的認可――39.4%。從這組數據可以看出,教師對學生的發展狀況和學校的人際氛圍滿意水平相對較高。但是教師的工作條件、組織關懷程度還不足,尤其是教師個人的發展空間與教師社會地位兩方面的不盡如人意狀態,很難對教師產生職業激勵。
三、問題與思考
在整理統計數據的過程中我們發現,被調查的不同學歷教師的素質水平總體上不存在顯著性差異(F>0.05),但在平均數值上本科畢業教師的得分要高于其他學歷教師,體現出在專業知識、專業能力維度的優勢。(見表2)
繼續運用LSD分析比較可以發現,在教育教學創新實踐方面不同學歷教師之間存在顯著差異:本科生得分顯著低于大專生(p
(由于這部分問題是“否定性”提問,因此本表中數據得分越低說明教師科研創新能力越強)
總之,調查發現我們高師院校培養的本科生在科研方面體現出與其他學歷教師的顯著差異。一部分原因可能是因為不同學歷教師數量差距過大,如碩士學歷教師僅有13名(其中有5名教師的教齡在3年以下,即其第一學歷為碩士)、中專學歷教師僅有23名,樣本過小導致代表性不強;而本科教師數量達到491名,又與碩士與中專學歷的教師數量差距過大,較難進行對比分析。另一個原因可能是,我們高師院校的學生培養方案存在弊端,培養內容、培養方式落后,學生在校期間沒有打下堅實、豐厚的教育教學功底,除了來源于不同級別學校體現出個體素質的不同外,這些教師在工作中并沒有顯示出教育教學知識和能力的顯著差異。
四、結論
1.本次調查的問卷內容設計,以新課程“三維目標”理論、終身學習理論、教師專業發展理論為基本依據。調查結果顯示,教師們對新課程理念內容的選擇比例不高,都在60%-70%左右,可見教師對這些理論的理解和認識還不深刻,認可程度還不高。
2.教師的專業知識是充足的,關鍵是在實踐中如何運用、在教學中如何操作的問題。如教學模式的設計、教學環節的把握、教育知識的拓展、教育教學效果的控制等。
3.教師的教學能力有限,仍然局限于傳統的講授特長。除了掌握教學重點、難點,注意規范語言外,其他方面仍需提高水平。但是,教師關注學生知能差異,根據學生情況整合教育內容,運用情境教學,進行教學反思,都是教師教學能力發展的可喜現象。
4.教師應進一步學習新課程的新理念、新要求,樹立科學的教育觀。在科學的學生觀、師德觀指導下才能選擇適宜的、并創造出更好的教育方法。
5.教師的科研、創新機遇很多,這是教師專業發展的一個平臺。但是真正進行科研和創新,還需要學校從工作任務、行政政策、理論資源方面提供支持條件。
6.教師的專業發展還沒有受到應有的重視。教師們對專業發展的意義、過程、方式都比較含糊。這與教師職前教育不足密切相關。
