時間：2023-09-28 18:00:43
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇網絡課程的教學設計，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
隨著天津經濟的快速發展和國際影響力的不斷提升，越來越多的外國留學生到天津各大院校來學習。為了全面提升天津市來華留學教育教學質量，打造我市留學生教育的國際品牌，我市高職院校正在啟動一個重要教學改革項目――天津市來華留學英語授課品牌課程建設。信息時代的到來，計算機和網絡技術所創造的學習環境的開放性、資源豐富性、交互性等優勢日益受到教育領域的青睞。網絡課程已成為職業教育的重要手段，互聯網上豐富的資源和真實便捷的交際平臺為英語教學開辟了新的方向。傳統的課堂教學已遠遠不能滿足教育國際化和信息化的要求，開發建設全英文英語網絡課程是目前我市高職院校課程改革的重要課題，而教學設計是保證英語網絡課程質量的重要因素。
一、網絡英語課程建設的現狀
網絡課程是指通過網絡表現出來的某門學科的教學內容和實施的教學活動的總和，它主要由教學內容和網絡教學支撐環境兩部分組成。隨著英語學習需求的日益增長，國內外的許多教育機構紛紛開始建設網絡英語課程和英語學習網站。目前，各種網絡英語課程和英語學習網站數量浩如煙海，形式多樣，為不同層次和不同需求的英語學習者提供了學習英語的各種的途徑和豐富的資源。這些網絡英語課程中有涵蓋英語學習的聽說讀寫譯等各個方面，有具有針對性特點的學習資源，也有綜合性的學習課程。以“英語學習網站”在搜索引擎上搜索到的學習網站中有綜合的學習網站或學習社區，如；滬江英語網、可可英語網等。有只關注某一方面的英語網站，如普特聽力網、英語寫作網等；有各大培訓機構開設的網絡課堂，如新東方在線、英孚教育等。也有各大高職院校精品打造的網絡英語精品課程，自建或者購買的英語教學系統等。從一定程度上反映出英語網絡課程建設顯現出蓬勃發展的趨勢。
但是，這些網絡英語課程和英語學習網站主要面向以英語為第一外語的中國學生，多采用中英兩種語言呈現，課程學習內容主要為了迎合中國學生的英語學習需求，旨在提高中國學生的英語語言運用能力。然而，適合來華留學生的英語網絡課程甚少。來華留學生的漢語基礎薄弱，英語則成為課程網站的重要的語言工具，作為網絡英語教學研究者，為我市來華留學生建設英語精品課程，開發全英文英語課程網站，推進我市英語教學的國際化發展是我們義不容辭的責任和使命。
二、導游英語網絡課程建設的意義
圍繞我校以就業為導向，以“培養具有創新能力、創業能力、創造能力，并同時具有國際意識、國際視野、國際標準的市場搶手的實用人才”的辦學定位為要求，我校旅游管理專業主要培養專業基礎扎實，實踐能力強、思想素質高，具有較高技能和創新能力的從事國際旅游服務與管理的技術技能人才。導游英語課程是我校旅游管理專業的一門核心技能課程，是一門培養并強化“導游服務核心技能”專業必修課。導游英語網絡課程是以計算機網絡為媒介，更直觀、更多樣、更形象、更立體地呈現知識信息，能夠給學習者創造更真實的學習環境，帶來更愉快的學習體驗，能夠較為輕松地掌握知識與技能。它具有較強的實踐性、交互性、豐富性和真實性。互聯網作為龐大的信息資源庫，具有更新快、容量大、易獲取等特點，學習者能夠便捷獲取到豐富的學習材料。網絡課程中的學習材料主要來自真實的工作場景，具有形象化、立體化和生動化的特點，更接近真實情境。在網絡環境下，學習者可以參與到更多的學習實踐活動中，激發他們主動學習的積極性。導游英語網絡課程的建設將會極大推進該課程的信息化教學進程，成為教師與學生課堂教學與課外自學的重要手段，提升信息技術環境下導游英語課程的教學效果。
三、基于任務型教學的導游英語網絡課程教學設計
1.教學目標。導游英語網絡課程的定位是“在計算機網絡環境下開展的教與學的活動，為來華留學生和我國高職旅游相關專業學生和廣大導游職業從業者和英語愛好者，提供一個教師教學、學生學習、教師與學生、學生與學生交互的導游英語課程全英文網絡教學平臺，培養學習者的個性化學習和自主學習能力。”導游英語網絡課程基于任務型語言進行教學設計，學生通過完成任務來學習語言和技能。該課程是以中國文化為背景，依托天津旅游資源，以導游服務工作任務為導向組織教學過程，將中國文化、導游基礎知識與導游實踐緊密結合，培養學生掌握導游業務操作技能及語言運用技能，強調培養學生在旅游行業情境下的英語語言運用及語言技巧，提高英文導游講解能力、獨立帶團、組織、管理旅游團隊的能力。
2.設計思想。任務型語言教學是一種基于任務或是以任務為基礎的語言教學途徑。任務型語言教學強調“做中學，用中學”，強調學習活動和學習材料的真實性，學習活動以表達意義為主，強調以學生為中心。任務型語言教學注重真實且貼近實際的語言輸入，強調創造語言習得必要的環境和條件，重視師生互動，更強調語言輸出，通過完成任務的方式促進學生對于有關語言知識、語言技能和語言學習機制的掌握。因此，教師應該為學習者創造更多的機會去接觸語言輸入，能夠有機會以口頭或筆頭的形式進行語言交際，促進他們更好地學習語言，促進學習者導游英語語用能力的培養與提高。該網絡課程采用情境教學，在教學設計上依據導游帶團服務流程開展各項能力訓練，培養學生在導游活動中的職業能力和職業素養，從開始由接團準備、機場接團、沿途講解、入店服務、協商行程、餐飲服務、景點講解服務、購物服務、娛樂服務、處理各類突發事件，到順利送團等一系列導游服務工作任務。在學習技能的同時，加深中國歷史、旅游、美食、語言、戲劇、節日、習俗、藝術等文化的了解。
3.教學內容。該網絡課程的內容表現方式和信息呈現形式上，以文本為主，加入圖片、視頻、音頻、動畫等多媒體構成學習內容，在模塊設計上，該課程的網絡課程設計涉及到學習管理、內容學習、課后練習、學習評價、學習資源、人際交互、課外拓展等各個方面，力求做到網絡教學設計的系統性和完整性。在教學資源內容上，包括課程介紹、課程標準、教學進度、教學設計、教學課件、課堂錄像、教學微課、實訓錄像、實訓工作頁、學生作品、電子教材、媒體素材、虛擬動畫、考證指導等。在具體設計中，本著適用、簡潔、高效的原則進行選擇和組合。例如，對于導游服務教學情境的創設來說，使用圖片、視頻和動畫更直觀形象，對學習的刺激效果較為明顯。教學任務的說明主要通過文本來實現，要對任務目標、要求、要點、步驟、預期效果等做出詳細的說明；在背景知識中，利用視頻配以簡潔的文字介紹，降低學習者的認知難度；在任務完成過程中，要文本、視頻、音頻都有，以便學習者能夠從多角度認識導游服務任務中的工作要領。該網絡教學平臺中的所有文本、視頻、音頻、虛擬動畫教學資源均用英文表達，這就要求課程設計者有過硬的英語基本功和導游業務能力。
四、結語
天津市來華留學英語授課品牌課程建設是目前我市高職教學改革中的重要課題，而網絡課程建設是核心任務，教學設計則是建設高質量網絡課程的重要保證， 因此運用任務型教學指導導游英語網絡課程教學設計對于整個網絡課程的設計開發有著十分重要的意義。
參考文獻：
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[2]魏肖魚.大學英語網絡課程中的任務教學設計研究[D].上海：上海外國語大學，2011.
[關鍵詞]網絡安全；安全協議課程；實踐教學
[DOI]10.13939/ki.zgsc.2016.02.111
構建安全網絡、營造網絡安全環境都需要網絡安全協議。人們對應用于計算機中的安全協議做了大量的分析研究，就是為了提高網絡信息傳輸的安全性，使之能從根本上保證網絡安全，以免造成因網絡安全等級不夠而導致網絡信息數據丟失或者文件信息丟失以及信息泄露等問題。網絡安全協議課程包括對密碼學和計算機網絡的學習，網絡安全協議比較復雜，無論是對于教師還是學生而言，難度都比較大，所以學生只有在加強自身的理解與應用能力之后，才能有利于新知識的繼續學習。針對網絡安全協議中的協議原理和細節，對于教師而言，如何讓學生理解非常重要；對于學生而言，如何掌握并應用非常重要。所以，教師對于網絡安全協議課程的實踐教學設計不能馬虎。
1實踐教學設計總述
常用的網絡安全協議包括Kerberos認證協議，安全電子交易協議SET、SSL、SHTTP、S/MIME、SSH、IPSec等。[1]這些安全協議屬于不同的網絡協議層次，能提供不同的安全功能。特別是在IPV6當中采用IPSec來加強網絡的安全性。并且在開放系統互連標準中，網絡協議被分為7層，其中物理層、數據鏈路層、網絡層、傳輸層和應用層都是常用的。所以，由于每種網絡安全協議內容豐富以及它們都有各自的優點和缺點，致使在實際應用中網絡安全協議更具復雜性。教師需要通過實踐教學設計來實現讓學生全面理解和掌握協議中的原理和細節，并能夠有效應用。首先要做到讓學生由表及里的、由淺入深的認識和學習網絡安全協議，其次要做到讓學生能應用到網絡安全協議，最后達到創新的目標。所以實踐教學內容要劃分為階段性的，才能讓學生逐步透徹地掌握網絡安全協議中的方方面面。
2SSL協議的實踐教學實施
2.1認知階段
教師在本階段的教學內容就是讓學生認識SSL協議。需要掌握以下內容：
SSL采用公開密鑰技術，其目標是保證兩個應用間通信的保密性和可靠性，可在服務器和客戶機兩端同時實現支持。目前，利用公開密鑰技術的SSL協議，已成為因特網上保密通信的工業標準。SSL協議中的SSL握手協議可以完成通信雙方的身份鑒定以及協商會話過程中的信息加密密鑰，從而建立安全連接。SSL握手協議如下圖所示。
SSL握手協議
而在SSL協議中，獲取SSL/TLS協議通信流量，直觀地觀看SSL/TLS協議的結構就需要使用Wireshark抓包分析工具軟件。通過流量抓取分析來讓學生掌握SSL/TLS的具體內容。
2.2體驗階段
經過初步的學習，要讓學生體驗SSL的應用范圍，對SSL的應用過程有一個直觀的感受和體驗。學生用于數字證書生成、發放和管理需要完成CA的安裝與配置，其次分別為IISWeb服務器和客戶端申請、安裝證書，再在服務器上配置SSL，通過以上步驟完成IIS服務器中的SSL/TLS配置來建立客戶端和服務器的連接。[2]此階段的具體應用會讓學生深入的了解SSL/TLS中的有關內容。
2.3應用階段
應用階段的教學內容是前兩階段教學內容的升華，它會使學生具備利用SSL/TLS協議進行通信的編程能力。而要達到這點，就需要通過利用OpenSSL，實現一個簡單的SSL服務器和客戶端。這個階段的工作量不小，學生需要在教師的指導下分組進行。進行過程中主要環節包括，首先，學生利用自己熟悉的系統和開發平臺來完成OpenSSL的編譯安裝。其次，學生參考已有的源代碼來完成VC++編譯環境的設置。[3]再次，學生利用OpenSSL的證書生成命令性工具生成服務器和客戶端數字證書。最后，通過完成簡單的TCP握手連接和通信，并加入SSL握手功能來實現SSL/TLS編程。
2.4總結提高階段
課堂上的理論教學和階段性的實踐教學對于學生熟悉掌握SSL協議具有很好的作用，但是還存在某些方面的不完整性。例如，通過研究和實際應用SSL/TLS協議的過程中，如何進一步改善SSL/TLS協議所存在的問題。這些都是需要學生去解決的。在解決過程中，學生就能具備進行高效學習的能力。教師可以采取向學生提問的方式來進行這一階段的教學內容。問題可以是多方面的，例如通過前幾階段的認識和實踐，SSL/TLS協議還存在哪些不足？并通過一個實際的SSL/TLS協議的應用案例，發現SSL/TLS協議還有哪些局限性，并解決這些局限所帶來的問題。在此階段內，學生和教師要進行不斷的交流和討論，并找出相關事實依據來論證自己的觀點。例如，針對Heartbleed漏洞，學生需要了解漏洞產生的原因和危害，并提出解決措施。通過分析發現是OpenSSL開源軟件包的問題導致了此漏洞出現，與SSL/TLS協議并無太大關系。經過對此問題的分析研究，我們可以發現，協議本身的安全并不代表能在實現協議過程中避免所有的不安全因素。
3實踐教學效果評價
各個階段的實踐教學過程需要教師進行精心的設計和把握，并通過具體的實施實踐才能驗證實踐教學設計的是否合理，是否有效。由于網絡安全協議課程本身就非常復雜，再加上具體實施過程中內容、方法和難度有所不同，就需要根據學生的反饋情況來進行及時的調整。教師要從各項反饋指標進行自我反思，并與學生進行溝通。同時，在此過程中，也要認真檢查對學生的作業布置，關注學生是否掌握了有關網絡安全協議的技能，注重學生的完成情況和學生對于實踐教學過程中不足之處的意見。
4結論
網絡安全協議內容復雜，具體應用過程及各項技術操作也較為煩瑣，因此，單單只是針對SSL/TLS協議的實踐教學做了簡要的設計并不能移植到所有的網絡安全協議課程的教學中去。若要講關于網絡安全協議中鏈路層和網絡層，那么第三階段的實踐教學內容就不具意義了。而要講應用層的安全協議，第三階段的實踐教學內容相比于第一階段和第二階段就重要得多。對于信息安全專業的學生來說，只有掌握好計算機網絡和密碼學的課程內容，才能繼續網絡安全協議課程的學習。因為網絡安全協議課程的理論性和實踐性都非常強。在實踐教學的實施過程中，不但要讓學生充分品嘗動手的樂趣，還要讓學生掌握網絡安全協議的具體知識。同時還要注重培養在網絡安全協議方面的應用型人才。
參考文獻：
[1]劉凱.網絡安全協議課程的實踐教學設計[J].計算機教育，2014（24）：111-114，118.
【關鍵詞】網絡課程；協作學習；教學設計
1.引言
大學計算機基礎是面向非計算機專業大一新生的計算機公共基礎課。傳統的課堂教學是教師講授和多媒體演示操作，學生上機練習。在這種模式下，學生只是簡單地進行模仿，不能發揮學習的主動性，不利于計算機綜合應用能力的培養。網絡教學具有學習過程交互性、共享性、開放性、協作性和自主性等特點，可以彌補傳統教學模式的不足。
協作學習是以小組的形式進行學習，學習者之間通過合作互助共同達到學習目標。協作學習不僅可以幫助提高教學質量，對學習者智力、情感及社會性的發展都有著積極的作用。但是現有的網絡課程普遍都不能提供有效的協作學習環境，雖然有些網絡課程提供了論壇之類的交流工具，但并不足以支持學習者進行協作學習。因此，在網絡課程的設計中，非常有必要為學習者提供一個協作學習的環境。
2.網絡課程協作學習的教學設計
網絡課程協作學習的教學設計是根據協作學習的過程，充分體現了“以學為主”的教學模式。主要包括學習任務的設計、學習環境的設計、學習過程的設計和學習評價的設計。
2.1 協作學習任務的設計
2.1.1 課程學習目標
大學計算機基礎課程的總體教學目標是：通過本課程的學習要掌握計算機的基礎知識和基本的計算機操作技能，進一步培養利用計算機解決實際問題的思維和方法，最終具備基本的信息意識和信息能力。
在總體目標的指導下將學習目標分層細化，設計多級學習目標，并將這些目標以具有一定建議性和引導性的語言明確表述出來，以引導學習者把注意力集中在要達到的學習目標上。
2.1.2 課程學習內容
學習內容是為實現教學目標，要求學習者系統學習的知識、技能和思想、行為的總和。學習內容都具有一定的結構體系，其體系內的各個組成部分具有一定的聯系。只有在明確所學知識的結構體系以及所需學習的知識內容的類型（陳述性、程序性、策略性知識）基礎上，才能在學習任務設計時，使學習任務能夠涵蓋教學目標所定義的結構體系，才能根據不同的知識類型，將學習內容嵌入學習環境的不同要素中。
本課程整體教學內容可以劃分為基礎理論與應用能力兩大部分。基礎理論的教學內容包括計算機基本概念和基礎知識，計算機軟件和多媒體、計算機體系結構、計算機網絡；應用能力方面的教學內容包括計算機外部設備及其連接、系統軟件和常用應用軟件的使用、計算機互聯網的使用等。
2.1.3 協作學習任務的設計
協作學習任務的設計是網絡課程教學設計的重要內容，它為學習者的學習提供了明確的目標，指明了方向。通常情況下，在協作學習環境中存在三種不同類型的學習任務：協作概念學習任務、協作問題解決任務和協作設計任務[1]。設計時要根據相應章節的具體學習目標和學習內容設置不同的協作學習主題任務。例如，針對計算機基礎理論部分的學習內容可以采用協作概念任務和協作問題解決任務；計算機應用能力部分的學習內容采用協作設計任務。
在設計具體的學習任務時，教師應當注意以下幾點：①任務明確，并且涵蓋教學目標所包含的知識；②任務符合學生的實際，難度適中，具有可操作性；③任務要具有開放性和啟發性，滲透學習方法的培養；④任務完成要依賴網絡資源和學習伙伴之間的協作；⑤任務的結果易生成和提交。
2.2 協作學習的環境設計
協作學習環境包括學習資源和學習工具。學習資源不僅包含教師提供的課程內容及其擴展性知識，還包含針對具體學習任務的相關資源信息及協作學習方法。學習資源類型包括網絡課件、學習案例庫、習題庫、文獻資料和相關網站。學習工具包含協作交流工具、評價工具和建模工具。交流工具采用的是BBS、QQ、留言板和E-mail等，評價工具主要是電子學檔和評價量規等，建模工具包括Word、PowerPoint、Excel等辦公軟件來促進成果的形成。
2.3 協作學習過程的設計
2.3.1 創建協作小組
協作學習小組是開展協作學習的基本組織形式。進行協作學習，首先要創建學習小組。學習小組的創建是否合理直接影響協作學習的質量和效果。因此，在創建協作學習小組時應當注意以下問題：①協作學習小組的規模要適中。學習小組的規模包括兩個方面：一是小組的數目；二是每個小組的人數。小組數目確定的依據是學習任務設計的結果。如果是所有的協作小組的學習任務是相同的，則小組數目沒有太大限制。如果協作小組共同完成一個學習任務，每個小組只完成該任務的其中一部分，則協作小組不超過十個為宜。劃分小組時，每個小組的人數不宜過多，在3～5人之間比較適宜。②協作小組的各項信息要全面。一般把協作小組的創建者作為協作小組組長。協作小組組長在小組創建之初要對協作小組的各項標識進行設定，包括小組的組標識、小組的口號、小組的人數限制、小組協作學習活動的起止時間以及組長的基本信息，另外，還要有對小組新加入成員的要求。
2.3.2 小組協作學習活動設計
①明確目標。教師創設問題情境，提出小組學習任務。小組成員明確應當完成的任務。
②任務分析。教師提供問題解決的思路和方法，制定小組分工規則。組長為小組成員分派任務，制定小組活動進度安排和學習形式、方法。進度安排要明確協作學習活動各個階段的起止時間和預期成果。學習形式和方法包括自主探究學習和協作交流學習。
③資源共享。教師為學習資料庫添加與學習任務相關的資料，并通過合適的媒體形式呈現。協作小組成員既可以在本網站內查找相關資料，也可以在互聯網上搜集。
④完成任務。各小組在搜集到的資料基礎上，通過成員間的交流，按照進度安排協作完成任務，生成活動成果。教師瀏覽學生的發言，監控學生的討論情況，檢查小組進度完成，幫助指導各小組任務的完成。
2.4 協作學習評價的設計
學習評價是一個持續不斷維持良好學習效果的過程，是對學習者在學習過程中的發展、變化做出價值判斷的過程。只有通過不斷的評價和信息反饋、才能使協作學習中的教與學更加有效。
教師評價從成員關系、活動參與情況、活動組織和完成情況等方面進行；組間評價從任務完成情況、任務分配是否合理、交流和討論情況等方面進行；個人評價從態度是否積極主動、對小組的貢獻、溝通配合能力、信息收集能力等方面進行；作品評價要根據每次具體任務而定。要求學生在規定的時間內填寫并提交評價量規表，然后根據各指標數據加權求和得出最終成績。
3.結束語
網絡課程作為重要的教育資源，在網絡教育中發揮著越來越重要的作用。將協作學習引入到網絡課程的建設中，改變了傳統網絡課程“重內容，輕過程”的現狀，對網絡課程的發展，對網絡教育的深入具有重要意義。
參考文獻
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21世紀以來，國家提出發展開放大學，建設學習型社會。終身學習成為當代國際社會和教育界普遍認同和接受的理念，并發展成為當代教育的實踐活動之一。構建終身學習體系正成為當今世界各國教育改革和發展的時代旋律。隨著計算機網絡和通信技術的發展，網絡作為現代遠程教育的重要教學載體，受到教育工作者廣泛關注。網絡為學習者創造了新的學習環境，基于網絡環境下進行自主學習已經悄然興起，產生了一種基于網絡環境的教學模式。這是在終身教育、自主學習等現代教育觀念逐步確立，教育向終身化、大眾化、個性化發展的背景下出衍生的一種新型的教學形式，同時教育者在教學的過程中已逐漸開始關注網絡環境下的教學設計模式。
基于網絡環境的教學設計是指合理安排網絡學習環境中的各種要素，組織學習者自主學習、自我建構知識的教學控制與管理過程。以《傳感器與檢測技術》為例，該課程是電子信息、電氣、測控、自動化等專業的技術基礎課程，同時也是成人教育、開放教育電氣類、機電類及工程技術類專業學生必修的一門專業技能課，是一門實踐性、綜合性和應用性很強的課程[1]。通過該課程的學習和實訓項目訓練，使學生了解和掌握各類傳感器的結構特點、工作原理及測量電路，建立非電量與電量的轉換思想，從而檢測相關物理量。并且目前該課程的高職教育和成人教育都采用項目教學法，所學內容直接面向工程實際，因此學好這門課程即為就業增加了一個重要砝碼。
2 研究內容
2.1教學模式研究
現有的理論教學是以教師講解為主導的教學模式[2]；實驗教學以驗證性實驗為主，學生看不見傳感器的敏感元件，也不進行傳感器檢測電路的設計，更談不上形成傳感器產品[3]；考核方法也存在較大的弊端，主要以試卷得分評定成績。這種教學方法存在著明顯的不足，不能有效地激發學生的學習熱情和創新意識。
基于網絡環境下的《傳感器與檢測技術》課程教學設計是在傳統課程中的教學設計基礎上進行發展，它繼承了傳統教學設計的很多特點，但在網絡教學中，完全照搬弊端凸顯的傳統教學設計模式顯然是行不通的。因此有必要對網絡環境下課程教學模式進行設計研究。
本文針對以上問題，在設計教學模式和網絡教學資源時結合當下熱門的項目教學法，同時結合工程學科特點，體現出“職業技能性”[4]，從而讓本門課程的學習者在網絡環境學習中得到理論和實踐的雙重鍛煉，增強實際動手能力，提高職業競爭力。
2.2程教學設計的理論依據研究
網絡環境下教學設計與傳統學習環境的教學理論依據有所不同，傳統學習環境下教學設計的理論依據主要有傳播理論、學習理論和教學理論或者是一般系統理論、傳播理論、學習理論和教學理論。網絡環境下教學設計在遵循這些理論的同時，還應關注基于網絡環境的理論，這些理論對于網絡環境下教學設計具有非常重要的影響。
2.3教學設計主要構成要素研究
教學設計中的主要構成要素一般包括學生、教師、交互學習方式、學習目標、學習內容、學習情境、學習資源、學習策略、學習評價等。因網絡環境不同于一般傳統環境，具有開放性、綜合性、及時性等特點，其網絡環境下教學設計的主要構成要素也不一樣，而在教學設計中，對主要構成因素進行合理安排是獲取良好的教學效果的保證。教學實施中如果安排不當可能會導致教學效果低下，尤其在目前網絡學習環境發展還不成熟的時候，更應該對各要素進行合理規劃。
3.資源的主要特色
與傳統的教學相比，網絡環境下的教學對象主要是各單位、企事業的在職人員，其工作和學習矛盾突出，沒有老師的敦促和指導。因此要學習掌握該課程，必須更加強調學習者的自主學習的基礎上對教學過程的安排。本項目在完成網絡教學資源時，除了合理設計教學模式之外，還建立了豐富的交互式動畫實驗，以激發學生自主學習的積極性。 本次研究的資源建設集中體現了電大的“技能型”和高職的“開放性”，并且資源建設結合工科特點，對實訓進行教學重點設計。
4.結束語
【摘 要】混合式教學是傳統課堂面授教學與網絡化在線教學優勢互補的一種教學模式，本文從網絡教學資源和學習環境支持為基點出發，結合混合式學習特點，以高職手繪輔助設計類課程為例，探索適合該類課程的混合式教學設計模式和運用的途徑。
【關鍵詞】混合式教學；高職手繪輔助設計類課程；網絡資源；環境支持
混合式教學是傳統教學模式與網絡教學的相互結合，基于Web教學技術，依靠視頻、音頻、文本、圖形、動畫等多媒體信息技術，充分結合課堂教學中師生面對面交互和基于多媒體網絡下的教學模式兩者優勢并實現互補，充分發揮教師主導作用和學生主體地位，達到學生認知最佳效果。筆者基于網絡資源和學習環境支持兩方面，結合混合式學習特點，以高職手繪輔助設計類課程為案例出發，提出混合式教學構建模式。
一、高職手繪輔助設計類課程運用混合式教學可行性
傳統類課程停留在教師講授為主，課程實踐活動在課外缺乏有效組織管理平臺，學習效率較低。基于如此，高職手繪課程只有充分利用網絡技術，將傳統的物化學習環境和網絡虛擬環境相結合，才能實現以教師為主導和以學生為主體的“雙主”教學結構。建立混合式學習模式，依靠合適的網絡連接平臺共享機制，在教學實踐中考量混合學習的學習效果，讓兩者相輔相成。
二、基于網絡資源和環境支持的手繪輔助設計類課程混合式教學構建模式
1.網絡資源和環境支持的構成內容.
網絡資源支持主要包括課程電子教材（PPT）和媒體信息網絡資源等，它是教學成功實施與否的關鍵，通過學習的不同階段增強學生的自主學習能力。網絡資源大致可分為信息資源和學習資源，信息資源即網絡技術支持信息，例如課程網站、網絡通信等媒體信息資源；學習資源例如單元視頻影音資料、PPT課件、多媒體材料學習檔案電子包等電子學習資源。
環境支持包括課堂教學環境、課后通信環境和課程虛擬網絡環境，通信設施環境即教師與學生間的雙向線上交流；課程網絡環境即課程學生自主學習平臺和網絡媒體教育環境等。它不光指傳統意義上的課堂教學環境，而是延伸到依靠網絡實現的各種學習環境中，例如共享課程教學資源、討論區、手繪作業交流展示平臺、師生課后教學反饋區，以及通過微信等網絡通信形式建立師生互動交流。
2.混合式教學構建模式.
在網絡資源和環境支持滿足的基礎上，教師通過基于網絡信息的課程教學，學生在課堂和課后、線上和線下，綜合自主學習。
（1）教師課堂模塊
混合式教學中，教師課堂上摒棄傳統的講解，通過聽取學生前期網絡學習設計方案匯報、實踐指導手繪圖紙等，激發維持學習動機，強化知識點，深化重難點，進行測評和總結。
（2）教師在線模塊
包括教師多媒體在線教學、在線答疑、在線討論互動、在線教學評價、網絡協作學習和在線個別指導等方式，建立“一站式學習支持服務系統”，設計教學活動，例如布置單元項目任務、組織網絡協作學習小組等，教學資源，例如電子課件、微課、手繪教學視頻等。在課堂和課后不同教學階段，利用微信等網絡媒體通信環境進行學生答疑和針對指導。
（3）學生課堂模塊
學生根據課前“一站式學習支持服務系統”在線預習了解單元知識點和能力目標，課堂環節提出問題，展示手繪圖紙設計方案匯報，參與問題討論，動手實踐，根據課堂教師有針對講解進一步深化知識點，進行學結。
（4）學生在線模塊
學生在線接受教學任務，通過課程網站資源進行自主學習，利用微信、QQ等網絡通信方式進行師生互動交流，并進一步提出問題，達到對知識點的深入掌握，完成圖紙或設計方案的在線練習。建立電子學習檔案袋，更好地鞏固知識。
根據以上四個模塊，在混合式教學中，課堂教學主要包括任務導入，即導入學習情境任務；分析總結，即根據學生網絡信息學習，教師引導學生發現提出問題，在課堂分析討論，總結解決辦法；案例實訓，即教師深入示范講解，幫助學生獨立完成圖紙繪制和設計的最終方案；講評總結，即教師根據學生網絡在線和課堂學習過程，給予匯總評價；能力擴展，即課后基于網絡資源環境提供給學生實踐性較強的和本課程相關的案例，結合課堂知識完成擴展。
網絡平臺主要包括課程綜合信息認知，項目訓練，即在課堂實踐訓練的基礎上，學生課后進行深入自我訓練；網絡答疑，即師生課后網絡交流平臺；網絡資源，即基于網絡的相關網站、視頻、課件、行業信息等補充資源。
三、手繪輔助設計類課程《家具與陳設》某單元的混合式教學設計
以手繪輔助設計類課程《家具與陳設》某單元為例，分別從橫向和豎向層面進行設計，橫向層面包括教師活動、學生活動和信息媒體使用等方面，豎向層面分為課前、課中和課后，教學設計安排如下：
1.課前。
A教師活動
（1）視頻錄制：在線錄制視頻，內容對應課程教學標準要求，分別為：馬克筆繪制家具、彩鉛繪制家具、綜合材料混合使用繪制家具；（2）上傳資源：將制作好的3段視頻上傳至課程網站，并上傳該單元的上課課件、手繪素材臨摹資源、拓展設計訓練等，建立“一站式學習支持服務系統”。
B學生活動
（1）自主觀看視頻：在課前自主完成視頻預習，針對視頻中各個手繪材料的特點進行歸納并提出疑點難點；（2）根據視頻要求完成課前手繪實踐單元練習，為課堂中實訓練習做鋪墊。
信息媒體包括：屏幕錄像件（Screen Flow）、學習平臺（課程網站和公眾微信號）。
2.課中。
A教師活動
（1）拋出問題：根據課程網站課前預習，提供探討問題：手繪材料分類、單體家具繪制步驟、家具材質表現和色彩層次感體現；（2）解決問題：根據學生課前視頻預習共性問題解答，并一對一進行實踐指導；（3）布置任務：布置該單元任務“手繪某套家具”，教師進行一對一實踐指導，實時點評學生作品；（4）展示交流：組織展示匯報，在整個課堂中給予學生實時反饋。
B學生活動
（1）探討問題：根據課前預習集中的問題和課中教師拋出的問題進行探討并根據教師講解解決問題；（2）分組手繪：根據選取的手繪材料分組完成家具手繪作業，實踐過程中尋求教師一對一實踐指導；（3）匯報作品：實踐手繪過程中，以小組為單位進行作品展示，相互交流提高。
信息媒體包括課堂教學內容展示工具PPT、多媒體高清圖片、電子視頻等。
3.課后。
A教師活動
（1）作品評價：學生課后完善作品上傳網絡，教師根據學生課堂自評和互評，結合最后作品進行綜合點評打分；（2）反饋總結：結合總體作品情況給予總體評價，將優秀作品進行整理并在網站展示，建立課程資源共享目錄供學生查詢賞析。
B學生活動
反饋教學：課后根據教師點評網絡建立該單元討論群，有效進行互動交流，及時反饋單元實踐信息，錄制課后反饋視頻。
信息媒體包括屏幕錄像軟件、一站式學習支持服務系統、課程公共微信號。
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關鍵詞：自主學習；網絡課程；設計
網絡課程對于人們來說是一個新課題，對什么是網絡課程也有不同的觀點，至今未有統一的認識。而對于承建網絡課程的教員來說，必須對網絡課程有一個準確的定位，才能進行教學設計。本文認為網絡課程是基于網絡平臺，按一定的教學目標、教學策略組織起來的教學內容和網絡教學支撐環境，并有機地通過多種媒體和信息技術表現的課程的基本教學內容和教學全過程的教學活動。因此，在網絡課程設計時應注意應注意以下問題。
一、注意教學規律要與學生自主學習相結合
網絡課程的教學設計必須體現教學規律。它包括兩個方面的含義：一是在學科內容的傳授上要符合教學的基本規律；二是在教學過程的設計中要符合教學規律。網絡課程應體現教學的全過程，包括教學過程中的各個環節、合理地安排教學的每一個環節所起的作用。
教學設計在體現教學規律的同時，必須與學生自主學習相結合。網絡教育是開放式教學教育，與傳統教學模式不同，它不是以教員為中心，學生被動地學習知識。在網絡環境中，學生是學習的中心，他可以自主地選擇時間、地點、內容來進行學習。因此，在教學設計中必須考慮到網絡教育的這一特點，給學生自主學習和對內容的選擇的權利。這樣，在教學設計上我們可按不同路徑進行超文本鏈接、超媒體鏈接、文本與媒體鏈接及相關拉框、跳點標題鏈接進行設計，以達到教學內容的開放性，使學生在符合基本教學規律的基礎上便捷地自主選擇學習的內容。
二、合理運用多種教學媒體
網絡課程是多種教學資源的優化組合，不同于文字教材、錄音或錄像等單一形式的教學資源，必須根據教學要求和不同媒體的表現特點進行一體化設計。在教學設計中，圍繞教學內容，發揮各種媒體的優勢，用不同的表現方式傳達教學信息，使之有機配合達到教學要求。網絡課程可以集文本、視頻、音頻、動畫、圖片等多種手段于一體。其文本不能是文字教材的翻版，但又要系統地傳播教學內容。視頻不能簡單地課堂搬家，但視頻可以縮短學生與教員的空間距離，不僅能夠使學生聆聽專家學者生動的講授，更會感到親切，減少學生網絡學習的枯燥和孤獨感，感覺到教員就在身邊。合理的音頻使用也會增加課程的色彩，易于學生接受知識，而恰當的動畫設計使一些文字、視頻不易表達的內容形象化，更為直觀，還使課程變得生動和豐富多彩。但是，這些媒體和手段的使用要恰當合理，否則會影響網絡課程的傳輸速度，畫蛇添足。
三、要突出課程特點，充分利用現代信息技術
網絡課程的教學設計應當突出該課程的特點，進行個性化設計，并充分利用傳統教學模式所不具有的信息技術優勢表現課程的特點，使網絡課程具有各自的特色。在網絡課程設計中，要充分利用各種信息技術，發揮網絡技術優勢，通過可以表現該課程特點的各種圖片、動畫、視頻等，最大限度地表現出課程的特色，使學員可以方便地學習這門課程。
四、最大限度地體現其開放性和交互性
網絡課程不同于以往的遠程教育模式，它在更大程度上實現了教與學的開放與交互。這是函授、廣播、電視、計算機輔助教學課件所無法達到的境界。
開放性在這里表現為教學內容的開放和學習自主選擇的開放。它表現在教學全過程。教學內容的開放不僅是任何人均可上網學習，在教學設計上各個知識點之間還可以跳躍或進行超文本、超媒體鏈接，通過瀏覽器查詢各類教學信息，同時基于互聯網鏈接任何相關網站，尋求更廣泛范圍的信息資料。學習者自主學習的開放表現在他可以在任何適合自己的時間、地點上網學習并自主選擇所要學習的內容，根據需要實現相關鏈接和跳躍，通過搜索功能來查找自己所需的知識點，并跨越該網絡課程本身通過互聯網獲取所需要知識，開闊視野，提高素質。它不僅可以實現課程資源的跨越，還可以跨越網站和國界，使學生了解世界上的最新動態。
交互性是指人機交互和人與人交互。人與機的交互，CAI課件就可以實現。在網絡課程的教學設計中要充分考慮到這一點，遠程教育相對于學校面授最大的不足是教與學和學生之間的互動。計算機技術實現了人機交互，而網絡則實現了教與學的互動和學生之間的互動，在很大程度上彌補了遠程教育的不足。在網絡虛擬環境中，教員與學生可以交流，共同探討教學內容和其他問題，形成其特有的虛擬環境下的文化氛圍。
五、注意技術設計要為教學設計服務
現代信息技術的高速發展為網絡課程的制作提供了豐富的技術手段，使課程變得更生動多彩。但是，在網絡課程的設計中，技術設計必須服從于教學設計，為教學設計服務，尤其是文科課程。文科課程相對于理工科課程而言，往往通過文本、視頻、音頻、圖片就可以表現出來，對于動畫的使用要恰當。理工科很多理論、實驗或模型易于用動畫技術再現，可以達到文本、視頻所無法達到的效果。這一切都要根據課程的教學要求、教學內容和課程特點來決定。切忌為了表現技術而進行技術設計，這樣雖然表面看，網絡課程的技術表現手段很豐富，很花哨，但可能會沖擊網絡課程的教學性，將學生的注意力吸引到技術表現上，而不是更易于對教學內容的學習。
【關鍵詞】網絡課程 課程建設 教學方法 互動教學
【基金項目】陜西省精品課程建設項目資助。
【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）03-0231-02
隨著當今社會信息技術發展日新月異，網絡課程教學作為信息技術支撐下的一種新型教育教學模式，在最近十年來得到了迅猛發展[1]，利用網絡環境和網絡資源進行教學已經成為現代教學中一種重要的方法手段。
本文以作者多年來主講的《導彈應用力學》課程為例，結合教學體會和網絡課程建設成果，從網絡課程的教學設計、系統建設、教學方法、課程考核等方面進行探討。導彈應用力學是我校導彈測控工程專業的核心專業基礎課程，主要研究了導彈控制制導中所必需的基礎力學和應用力學知識[2]，因此該課程比較枯燥抽象。但是，如果基于網絡環境利用豐富生動的網絡資源以及現代化的網絡教學手段來進行輔助教學，則可以顯著提高學生們對這門課的學習興趣和學習效果。
1.網絡課程的教學設計
網絡課程的教學設計是網絡課程建設的重點，它決定著整個網絡課程的質量，為此必須對網絡課程的教學目標、教學內容、教學策略等進行優化設計。由于學生是教學過程的主體，因此網絡課程的教學設計必須始終圍繞如何促進學生自主學習、促進學生思維發展來進行，力求教學設計符合學生的心理特征、接受能力和教育特點。
在導彈應用力學網絡課程的教學設計中，重點做了以下幾方面工作：（1）教學目標的設計，即借助網絡教學系統，通過網絡環境下的協作、交流，使學生掌握必需的基本概念、原理方法，并注重培養學生自主分析、協作學習的能力；（2）教學內容的設計，即精選教學內容、突出重點難點，將重點內容放在與導彈測控工程關系密切的力學基礎知識，以及利用所學知識來解決導彈飛行控制問題這兩個大的方面；（3）教學策略的設計，主要包括切實遵循力學課程的教學規律，精心籌劃引導學生學習的重點，充分發揮學生的主體地位。
2.網絡教學系統的建設
網絡教學系統是開展網絡課程教學的必備前提和重要基礎，只有建設出一個設計科學、功能完備、資源豐富、性能良好的網絡教學系統，才能卓有成效地開展網絡教學。根據網絡課程教學的初衷與特點，網絡教學系統必須具備“課程信息”、“教學資源”、“教學互動”、“教學評價與評測”以及“課程組織與管理”等基本功能[3]。
為此，教學團隊精心建設了“導彈應用力學”網絡教學系統，其中按照課程章節制作了網絡教材、電子教案、講授視頻等教學素材，設置了作業布置、問題討論、答疑輔導、網上測試等教學環節。教學團隊通過網絡虛擬教室，開展了網絡教學、輔導答疑、師生討論交流等多項教學活動，并且實現了自我評價、師生評價等教學輔助功能。特別是導彈應用力學比較枯燥抽象，通過開展網絡教學，為學生提供了多維的、開放的、趣味的學習環境，顯著提高了學生的學習熱情和學習效果，深受廣大學生的喜愛。
3.互動式教學在網絡課程教學中的應用
互動式教學打破傳統的單向傳遞式教學模式，把學生真正置身于教學活動的主體和中心地位，為學生在教學過程中充分發揮能動作用創造了良好環境。而網絡課程教學的顯著優勢之一就是實時交互性強、便于師生交流，因此為了提高教學效果并發揮網絡教學優勢，需要高度重視互動式教學在網絡課程教學中的應用。
在導彈應用力學網絡教學過程中，教學團隊結合課程性質特點主要采取了以下幾種方式的互動教學：（1）精心挑選導彈工程中的具體問題，在網絡教學系統中引導學生利用所學知識對問題進行集中討論；（2）教師擬定方向，學生自選話題，利用網絡教學系統讓學生們互相探討交流；（3）設置了授課效果、疑難問題等調查問卷，及時了解學生的學習效果和需求情況，積極改進調整教學方法；（4）設置了網上答疑、關心話題、意見建議等交流板塊，及時為學生們排難解惑，虛心聽取他們的意見建議。
4.網絡課程學習的考核
課程學習考核是檢驗學習情況和教學效果的一種必要方式，通過考核可以較全面地了解學生對知識的掌握情況，同時可以較客觀地評價教學效果，以便學生調整學習方法、教師改進教學方法[4]。
為此，教學團隊以建立完整、多元、科學的網絡課程考核體系作為目標，在課程考核方式上作了積極嘗試：（1）在網絡教學系統中建立類型多樣的試題庫，可以進行習題布置、答案解析、試卷生成、成績分析等操作；（2）根據教學內容適當布置習題作業，定期安排學生進行模擬測試，跟蹤學生的作業完成情況和測試情況；（3）將課程考核方式由目標考核改革為過程考核與目標考核相結合，將平時成績、平時表現納入課程最終成績；（4）結合導彈工程應用中的典型問題布置大作業，鼓勵學生互相探討解決；（5）采取多元的考核方式，綜合平時成績、平時表現、大作業、期末筆試等成績給出最終成績。
近幾年來，教學團隊依托自身開發建設的網絡教學系統，對網絡課程教學進行了不斷的探索與積極的實踐，摸索出了一套比較適合于本課程以及課程學習對象的教學方法與教學手段，使網絡課程教學在整門課的教學工作中發揮了重要的作用，為課堂教學提供了非常有益的輔助與補充，得到了校內外同行專家的認可與學生的歡迎。
參考文獻：
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一、網絡課程中協作學習環境的界定
目前，關于網絡課程協作學習環境還沒有統一的定義。對于這個概念的解釋可采用“學習環境協作學習環境網絡課程協作學習環境”的邏輯分析思路。
學習環境是指促進學習者發展的各種支持性條件的統合。促進學習者發展規定了學習環境存在／創設的指向或意義；各種支持性條件包括各種資源、工具、人、活動、師生關系等要件；統合說明了圍繞學習者發展，將各種支持性條件實現統整的可能性和必要性。[1]協作學習是指學生以小組形式參與、為達到共同的學習目標、在一定的激勵機制下最大化個人和他人習得成果，而合作互助的一切相關行為。[2]
由此，協作學習環境是指能夠促進學習者參與協作學習活動，通過協作的方式促進學習者主動建構知識和促進能力生成的內外部條件的統合。
網絡課程協作學習環境也就是指在網絡課程中能夠促進學習者積極參與協作學習活動，通過協作的方式促進學習者主動建構知識意義和促進能力生成的內外部條件的統合。在本研究中，網絡課程中協作學習環境分為物質環境、活動環境、心理環境和策略環境。四種環境相互聯系，相互作用，共同構成生態化的協作學習環境。
二、網絡課程中協作學習環境設計框架的構建
從學習環境的設計出發，通過研究比較權威的學習環境設計模型，結合網絡課程中協作學習環境設計的理論基礎，構建網絡課程中協作學習環境的設計框架。
（一）學習環境設計解讀
學習環境設計，是面向知識時代的教學設計框架建構的重心，是一種正在興起和發展的教學隱喻，是教學設計范例正在發生轉變的重要標志。[1]
教學設計理論分為以教為中心的教學設計理論和以學為中心的教學設計理論。以教為中心的教學設計的最主要的內容是通過教學分析進行教學事件的設計以及呈現教學事件的教學策略設計，把它歸為教學環境的設計。以學為中心的教學設計的主要內容是通過學習者分析，設計學習資源和學習工具，設計學習活動，設計學習者自主學習和協作學習的學習策略及學習模式，把它歸為學習環境的設計。因此，筆者認為以學為中心的教學設計就是學習環境的設計，學習環境設計是以學為中心的教學設計觀念的落腳點，很可能成為教學設計的一個發展取向。
建構主義認為“情境”、“協作”、“會話”、“意義建構”是學習環境的四大要素或四大屬性，由此可見協作的重要性。協作學習環境設計的目的是，方便學習者通過協作學習的形式促進知識建構。
（二）學習環境設計模型
國內外很多學者都進行過學習環境的研究，并提出了影響范圍很廣的學習環境設計模型，可以借鑒這些模型的設計方法，提出網絡課程中協作學習環境的設計模型。
（1）喬納森學習環境設計模型。該模型由六部分組成——問題／案例／項目、相關的實例（或個案）、信息資源、認知工具、會話與協作工具、社會背景支持。[3]
（2）武法提學習環境設計模型——WELED模型。[4]他認為學習環境的設計可以從學習內容和教學策略兩個方面分別進行。該模型的內容是首先定義學習領域，然后定義學習者特征，隨后對學習資源、認知工具和教學策略進行循環設計。而后是教學模式設計，學習情境設計，最后進行評價和修改及系統開發。
（3）協作學習環境設計模型。柳素霞、武法提在《基于任務驅動的協作式學習環境設計及實驗研究》（2006）一文中，提出了網絡環境下基于任務驅動的協作式學習環境設計過程，認為協作學習環境設計包括資源環境設計、組織環境設計和策略環境設計。[5]該論文通過分析學習活動支持要素在學習環境中的作用，找出各要素間的關系，得到一個網絡環境下基于任務的協作學習支持模型：組織環境、資源環境、策略環境對學習活動的支持和相互關系。利用教學設計原理設計一個基于網絡的任務驅動的協作學習環境設計模型，包括教學目標分析、學習者特征分析、學習內容分析、創建協作任務情境、資源環境設計、組織環境設計、策略環境設計、協作學習活動的實施、反思和修正。該學習環境模型設計的思路，對網絡課程中協作學習環境的設計具有參考價值。
（三）網絡課程中協作學習環境設計的理論基礎
協作學習環境設計的復雜性決定了其審度視角的多元化。其中，心理學的、教育學的、文化的視角是最重要的。
從心理學和教育學的視角綜合考慮，建構主義學習理論為網絡課程協作學習環境設計提供心理學基礎，情景認知理論對協作學習環境的設計有很大啟發。文化基礎則反映了學習共同體的主導性價值觀。協作學習環境強調學習者的協作、交互、建構，維果茨基的社會文化理論正為協作學習環境的設計提供理論基礎。協作學習也是一種特殊的活動，作為元理論的活動理論，應是協作學習研究的根本理論。同時，協作學習環境的設計，其本質是網絡環境下的協作學習研究，因此，群體動力學理論必然作為其研究的理論基礎。
1.研究對象。
本研究是以平湖市職業中專電子商務專業教師為研究對象。
2.研究方法。
2.1文獻法。
為了能夠更加準確地了解中職學段《網絡營銷》教學設計研究領域的現狀與趨勢，筆者通過中國知網(CNKI)分別采取篇名、主題和關鍵詞三種形式的文獻檢索。
2.2問卷法。
筆者在開展研究之前對平湖市職業中專業學校電子商務專業的師生進行了問卷調查，發放教師問卷10份，學生問卷60份（每個年級20份，其男、女各10份）。教師的問卷回收率為100%，有效率100%；學生問卷回收率為100%，有效率100%。。
2.3訪談法。
為了更為準確地掌握師生的真實情況，筆者采用隨機性的方式對5名教師和10名學生進行了訪談。
2.4觀察法。
研究過程中，筆者試圖通過課堂教學觀察（聽課、教研活動）分析教師的教學設計以及實施過程中存在的問題。
2.5經驗法。
根據自身多年的教學經驗進行教學設計有效性提高途徑與對策的提煉，并聽取相關專家的意見和建議。
二、結果與分析
1.文獻綜述。
通過中國知網數據庫進行的以《網絡營銷》課程教學設計為篇名、主題及關鍵詞的檢索。在對檢索到的文獻進行了下載與重點研讀。剖析目前所檢索到的文獻，其主要的研究內容為教學模式、教學方法等，而針對教學設計的研究相對較少。本文著重對幾篇涉及到《網絡營銷》課程教學設計的文獻進行了研讀。其中來自浙江省余姚市職業技術學校的蔣海珍在其所撰寫的《將創業項目融入網絡營銷課堂教學中——“網絡營銷環境分析”一課的教學設計》一文中認為“傳統的網絡營銷課基本上是以‘教師講、學生聽’的理論教學為主，要求學生死記其中的知識點，并能通過定期的筆試考核。在這種教學模式下，‘營銷’連紙上談兵都算不上，充其量是一堆應付考試的工具。”同時也強調“電子商務專業要求學生以市場需求為前提，培養各種實用的操作技能。而具體到網絡營銷這門課，就要求學生能準確分析市場環境，策劃可行的商務方案并進行有效的市場推廣。”來自內蒙古師范大學碩士生的劉彩艷在其所完成的碩士畢業論文《網絡課程教學設計理論研究》中認為“網絡課程的現狀并不樂觀,問題較多,主要有:知識呈現方式單一,忽視活動的組織和設計;內容結構死板僵化,不能進行全面有效的教學評估。”當然，一些文獻中的研究成果也給我們帶來了許多的啟示，這對于筆者研究教學設計提高的途徑與對策有很大的幫助。如，《基于網絡學習行為分析的網絡課程教學設計研究》、《網絡營銷課程教學改革思考》、《教學設計網絡課程的設計策略與開發》等。為了，能夠明確研究目的，筆者也對教學設計的評價進行了文獻檢索。學者黃梅在《教學設計的評價范疇及其有效性探析》強調“對教學設計的評價是指對教學設計進行的價值判斷和事實判斷的統一,它是以對評價的反饋為途徑,通過對教學設計方案的診斷性評價、對教學過程的形成性評價以及對教學效果的總結性評價來檢驗、修正教學設計,并使該教學設計不斷完善,從而引導教學設計沿著預定目標發展的一種行為。它主要包括兩個方面的工作:一是對教學設計方案的教學成效做出確切的診斷;二是對教學設計的成敗原因進行分析,并對今后教學工作的改進做出明確的規定。它通過對教學設計方案的評定、教學過程的觀察、教學效果的測評,考查教學設計方案在知識與技能、過程與方法及情感態度與價值觀的設計和落實情況,以達到對教學設計方案做出確切的診斷與修正的目的。林海亮，楊光海認為“教學設計的有效性是指教學設計對教學過程的適切性，教學設計越適切教學過程，其有效性就越高，在其指引下的教學活動效率就越高。反之，教學設計與教學過程相差越大，其有效性就越低，在其指引下的教學活動效率就可能越低。”同時其也強調“教學設計一般由學習者分析、教學目標分析與設計、學習內容分析與設計、教學方法選擇設計、教學評價設計五個基本環節組成。這五個基本環節是決定教學效率的關鍵所在。”
2.問卷調查。
通過研究前對10名教師和60名學生進行關于教學設計方面的問卷調查，使筆者對《網絡營銷》課程教學的現狀有了基本性的了解。這些數據也為后續研究提供了重要的參考依據。我們可以發現在教學設計中教師設計所用時間在30分鐘左右，主要的參考資源主要來自教材（教參）和網絡，設計前對學生做到非常了解的教師有60%；而學生對于教師精心設計的課所感興趣的有80%尤其是課堂導入環節學生比較關注，而對于教師是否關注自己的需求也是其中一個非常重要的影響因素。透過這項項目的調查，為如何設計一份有效的教學設計提供了重要的參考。
3.教學觀察。
研究過程中筆者通過多次的聽課加以教學觀察，先后聽了5位教師的課，對其存在的問題及優點進行了匯總與梳理。筆者認為，在教學設計上主要存在設計理念創新性不高，教師受傳統思維影響較深。同時，一些教師的教學設計不能有效地對教學對象進行分析，導致自己的教學設計一刀切，缺乏針對性與差異性。有些教師在設計上存在為了設計而設計，做秀成分存在。教學過程中，學生感興趣的環節主要有教師的課堂導入（開始的3-5分鐘）、教學案例（小故事）及課堂評價環節等。
4.訪談結果。
筆者在對5名教師與10名學生的訪談結果中發現，教師希望提高自己教學設計的有效性，但由于自己工作內容多，設計能力等問題一時無法提高。而學生對教師的教學設計有時并不買帳，認為其模式陳舊、無新鮮感，在教學手段上對于視頻教學法非常感興趣。
三、結論與建議
1.結論。
根據問卷調查、教學觀察、師生訪談及教學經驗總結等，筆者認為平湖市職業中專電子商務專業《網絡營銷》課程教師在教學設計上還存在一些問題，如教師在教學設計的理念上需要突破傳統觀念的束縛，要更多的關注學生的發展需求，要結合學生水平差異性進行分層設計，在教學內容上要能夠做到優化與重構，在教學手段上要與時俱進。
2.建議。
2.1拓展幾種提升渠道。
教師在教學設計能力上面不能等，自身要積極地去拓展提升的渠道。就學校而言，我們可以通過向本組老師學習，通過看教學設計、聽課堂教學及日常交流方式加以提高自己。當然，走出學校，可以通過參加培訓、教研活動以及相關會議等形式提高自己。隨著網絡技術的運用，我們有多了許多便利的途徑，如QQ、微信、微博等。不僅如此，一些大型的交流論壇也是非常好的提升途徑，因為這里除了即時交流之外，還有一些設計案例供我們鑒賞。總之，只有自己內心想提高，才會在行為上有所改變，等和拖是無濟于事。
2.2掌握幾種教學理念。
在調研中，筆者深深地感悟到一名教師的教學設計有效與否，其所持的教學理念對其影響也是至關重要的。例如，“學中做，做中學”的理實一體化理念。掌握教學理念不僅僅是停留在嘴上，而是要體現在教學設計的內容上。如果，掛羊頭賣狗肉，其教學設計必然是華而不實。掌握教學理念，就需要掌握其理念的精髓，掌握其核心本質。當然，做到這一點，不是設計幾份設計就可以做到的，而需要不斷的學習、思考、實踐、反思以及踐行的循環模式發展。同時，我們還要區分哪些教學理念適合中職教育，因為中職教育尤其獨有的特殊性。
2.3辨明幾種教學方法。
隨著中職教育課程改革的不斷深入于推進，一些新的教學理念下催生了一些新的教學方法。例如，翻轉教學法、微課教學法、項目教學法、分層遞進教學法、引導文法、大腦風暴法、分組工作法、角色扮演法、案例分析法、闖關教學法等等。但是，這些教學法都有其自己的適用對象及實施條件。所以，這就需要我們在教學設計過程中加以辨明。例如，翻轉教學法，并非所有的課程或教學內容都適合翻轉。我們必需堅持實事求是的原則，不能人云亦云，隨波逐流。
2.4養成幾種學習習慣。
習慣對于一個人的發展至關重要，好的習慣可以鑄就一個人，不好的習慣可以毀掉一個人。同理，對于教師教學設計能力提升而言也是一樣。筆者認為在這方面，我們教師要養成幾種學習習慣。例如，資料積累的習慣于聽課后反思的習慣。能力的提高是按照一定發展階段加以實現的，而不同階段中資料的積累、分析及積極踐行都是非常重要的環節之一。同時，筆者也認為教師能在教學設計前要養成“我的教學對象是誰，我的設計理念是什么，我設計中我要做什么？我的設計還有無漏洞？”的思考習慣。
四、結語
一、PBL課程教學的優勢
PBL是基于問題的學習。強調把學習設置到復雜的、有意義的問題情境中，通過讓學生合作解決真實性問題，來學習隱含于問題背后的科學知識、形成解決問題的技能和自主學習的能力。筆者認為要開發PBL課程，應從設置問題、班級間、學校間的聯系以及制定年度活動計劃幾方面人手。PBL這種學習思路，綜合了協作學習、發現學習、綜合學習及范例學習等多種學習方式的特點，能夠比較充分地體現現代學習理論。為學生學習提供了一個問題情境和比較具體的學習任務，有利于學生的學習。提出了以學生為中心的學習思想，提倡在學習過程中培養學生各種學習能力和排除困難解決各種問題的能力。優勢之一，學習群體范圍廣范。網絡環境下，進行PBL的學習個體可以根據自己的意愿選擇自己的網絡學習伙伴，這種伙伴可以跨越地域的限制，學生可以在學習中接觸和了解與自己民族和文化完全不同的人群，這對促進人類多元化學習具有極其深遠的意義。另外，由于每一位網絡伙伴具有不同的教育背景和思維層次，小組總體智慧水平與課堂環境下的PBL學習小組相比會有所提高，這對提高小組的總體創造性思維極具幫助。優勢之二，資源獲取途徑多樣，資源內容生動豐富。網絡環境下，學生可以通過搜索引擎查詢到所需要的資料，也可以通過給教師或相關專家發送E一MAIL，詢問所需要的信息。優勢之三，群體教師共同參與教學過程。利用網絡進行PBL，教師將由單個教師擴展成一個龐大的教師群體，學生可以在群體中選擇所需要的指導教師，其所獲得的指導將是無法估量的。優勢之四，評價方式多樣。網絡將教師隊伍擴大，學生可以從各方面獲取高質量的評價信息。開發PBL課程中設置問題的方法有兩種。一是在每個學年中設定一個總題目，如信息化社會、國際理解、人類生存環境等領域設置問題，學生在此基礎上各自尋找和確定自己的題目進行調查活動。另一種方法是讓學生按照自己的興趣和愛好自由選擇問題。針對不同的問題進行自主學習。開發PBL課程制定年度活動計劃。即為各年級的不同課題安排適當的時間，一般來講，一個課題的研究最少安排17小時，最長不超過35小時，每周2一3小時。這樣安排，使學生了解課題的意義和方法，進行資料收集和研究發表的方法。選擇課題和確定題目，對選定的問題進行研究，在班上發表和討論，在課題組、班級和學校范圍內進行發表、討論、評價活動。
二、PBL課程教學設計特點
課程特點之一是具有層次性，課程的層次性為不同背景和具有不同需要的學生的選擇提供了一定的空間，之二是課程詳細，具有多樣性，教學設計的組成方面，有學習者分析、學習需求分析、學習任務分析，評價等。開發中，分不同情形設計。一是有一個開發計劃，學生完成開發過程;二是給出教學中的問題，學生自己拿出開發，并完成開發過程;三是與客戶一起，發現問題、形成計劃、并完成計劃。之三是課程的前沿性。教學人員方面，教授們比較了解社會和職業的需求，使自己的教學和社會的需求與發展聯系比較緊密，而且，教師的教學要根據時代的變化和理論的發展而不斷改進。課程策略方面，有來自世界各國在某個領域處于前沿的專家為學生帶來本專業各個方向最前沿的信息。課程教學方式特點之一，是以項目為基礎，注重學生實際做的能力的培養。項目可以是教授提供，也可以是學生自己聯系。教學中，更關注學生自己的閱讀、思考和參與討論以及做項目。面授的時間不多，但討論、交流的時間很多。之二是基于資源的學習方式，一般包括參考書和網絡資源。當你決定選課，且經過教授同意后，你就會獲得帳號和密碼進人課程的內部。教師把一個學期中每一周的教學活動安排、要討論的題目和問題、需要閱讀的書的章節和其它材料、有關文章放在網上，供學生參考。學生通過網絡，把作業粘在上面，教師進行修改、白板、投影、錄像、計算機及網絡等各種硬件及軟件資源隨處可見。形成了“基于資源的學習、教師只是學習中的資源之一”。之三是項目教學法，它是目前一些發達國家普遍采用的一種“實踐性”較強的教學方法:即以一個單位為教學項目，由學員進行現場咨詢診斷。其具體步驟是:1.了解單位總體情況;2.進行現場參觀，實際考察、了解單位現場管理、生產工藝流程等情況;3.運用所學知識與實踐經驗，就項目單位的經營戰略、生產管理、市場營銷、技術改造和新產品開發等問題進行現場咨詢診斷;4.由“項目教學”指導小組老師進行小結，并提出綜合性診斷意見。這種做法的目的在于鍛煉學員運用知識解決實際問題的能力。
三、PBL課程教學設計要求
總體要求包括四個方面，之一，教學設計要圍繞教學對象和教學目的展開，對教學對象的分析是培訓取得成功的關鍵。之二，案例教學是一種行之有效的方法，取得很好的效果，把復雜的學習過程變得輕松有趣。之三，在教學設計過程中，要留有實習和交流的環節，這一環節對培訓的教學效果至關重要。之四，要設計好教學內容相互關聯的環節。之五，信息技術運用要從實際出發，不能為技術而技術。具體要求包括如下三個方面，之一，教學設計要關注如何構建學生自己的學習方式。現代教學設計改變了傳統教學設計只關注對傳輸—接受過程的優化，注重開發教學媒體、提供學習資源、安排學習環境的優化系統，在這個系統中，學生根據自己的經驗水平自由選擇，以形成獨立學習的獨特風格。現代教學設計在指導學生學習方面至少有兩個轉變。一是從“倉庫式”—積累儲存式學習轉變為“蜜蜂式”—采擷釀造式學習，教學設計所關注的是如何向學生展現“春天的原野”，讓學生博采廣擷、自我釀“蜜”;二是從知識學習向體驗學習、發現學習的轉變，教學設計所關注的是如何提供真實情境、模擬情境讓學生體驗與嘗試，發現與探究。之二，教學設計要關注學生學習需要與個性發展。教育技術的開發運用，起點和歸宿都只能是為學生學習需要提供支持，為個性發展創設空間。之三，教學設計要關注社會—教育變革，以實現對教育改革的深層突破。教學設計只有放眼整個系統工程變革的大視野，并以此作為立足點，才能真正對教學進行重塑。隨著教育技術的發展，教學和社會環境的聯系更加密切，教學設計必須把教學改革引向更深的層面:努力實現個性發展需要與社會發展需要的統一。
四、PBL課程教學設計模式
1.學科專家主導的分工負責模式。在課程創作的各個主要階段以及多媒體課程材料的創作設計中，學科專家起主導作用，實行創作設計任務分工負責制。比如，印刷教材實行主編負責制，視聽教材實行主講負責制等。印刷教材編輯、視聽教材編導，教育技術專家、教學設計人員、網絡專家、美工人員等都只是在課程創作設計的相應部分發揮輔助的作用。這種模式最接近傳統教育教師的課程創作設計工作方式和習慣，容易操作。采用這種模式，學科專家必須熟悉教育技術和教學設計，才能創作出高質量的遠程教育課程材料。
2.教學設計人員主導的協作模式。由教學設計人員，通曉課程教學目標和教學內容的教學人員、媒體專家、教學評估專家組成的教學設計小組與學科專家之間進行協作，由教學設計小組負責課程的教學設計，由學科專家負責課程的教學內容和學術水平。操作方式通常是由教學設計小組的成員對課程進行整體教學設計，然后將確定的教學設計方案交給學科專家。并最終轉化成多媒體的課程材料。這一模式的優點是分工明確、易于操作。特別在學科專家是外聘人員且無法與教學設計小組協同制定教學方案時，協作模式是一種可取的課程開發創作方式。缺點:之一，教學設計小組成員對學科課程內容缺乏深人了解而影響到課程教學設計方案的針對性、合理性和可行性。之二，是學科專家必須按教學方案規定的格式撰寫教學內容，使學科專家的創意受到限制。
3.集體創作的課程模式，由學科專家等組成課程組，以集體創作的方式設計創作多種媒體課程材料的原型。其優勢是:能夠充分發揮各類人員的專業技術特長;實現教學人員、技術人員和教學設計人員之間的合作;充分發揮學術民主和自由;實現多媒體的優化選擇和組合以及教學設計的一體化和最佳化。終生學習將成為教育未來發展的主要方向，網絡將成為世界范圍內教育市場競爭、協作的重要渠道。這就要求教師具備從網上搜集資料，并對資料進行加工處理，制作網絡課程，提供“網”上教學，使更多的人通過網絡接受最好的教育。
關鍵詞: 網絡環境 “數控機床及應用” 教學設計
一、引言
多年來,我國的教育以教學嚴謹、方法細膩而著稱,習慣于將教師的角色定位于傳教、授業、解惑,傳給學生的信息量是依據所教學生的平均接受能力所決定的,學生主要依靠課本和教師語言獲得知識,教師是主宰、是法官、是裁判,而今天的教育則要求我們以創新為本質,是以學生為中心,教師的角色由單一走向多樣化。
與傳統教育相比,計算機網絡教育更有利于優化教學過程,彌補了傳統教育中媒體的不足,豐富了教育技術的內涵,為課堂教學帶來了蓬勃的生機。教學設計是應用系統方法分析研究教學的問題和需求,確定解決它們的教學策略、教學方法和教學步驟,并對教學結果作出評價的一種計劃過程與操作程序。隨著建構主義學習理論的影響和多媒體、計算機網絡技術在教學中的推廣應用,教學設計理論不斷變化發展。現代教學設計觀認為教學設計不再是簡單的設計之后加以實施的問題,而是一個在學與教的具體境脈中、在學與教的互動中發展演化的過程。
如何有效地利用網上的資源,利用網絡教學設計理論進行“數控機床及應用”教學設計,如何在課堂這個主體空間內,利用計算機網絡技術培養學生的能力素質,調動學生的積極主動性,讓學生在較短的時間內,輕松地學到更多的知識,是本文研究的主要問題。
二、教學設計的理論基礎
1.建構主義學習理論
建構主義學習是以學生為中心,在整個教學過程中教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用,利用情景、協作、會話等學習環境要素,充分發揮學生主動性、積極性和創造性,有效地實現對當前所學知識的意義建構。教學是以建構學生的心理結構為中心的系統工程,建構主義對教師與學生的作用有了重新的定位,這時的教學已與傳統的教學有了很大的不同,既強調學習者的認知主體作用,又不忽視教師的指導作用,教師的“講”更多地由學生積極參與的活動所代替,學生由“聽講”、“記筆記”的學習方式更多地變為觀察、練習和主動地思考,他們在學習中的主體地位突出了。學生是信息加工的主體,是意義的主動建構者,而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。教師是意義建構的幫助者、促進者,而不是知識的傳授者與灌輸者。
2.“雙主”理論
以“教”為中心和以“學”為中心的教學設計模式各有其優勢與不足,應當彼此取長補短、相輔相成,努力做到既發揮教師的指導作用,又充分體現學生的認知主體作用;既注意教師的教,又注意學生的學,把教師和學生兩方面的主動性、積極性都調動起來,把這兩種教學設計理論有機地結合起來,從而形成一種新型的教學模式即“雙主”教學設計模式。網絡教學平臺就是基于這一理論,積極利用計算機為基礎的教育技術,以學生為核心主體,通過人機交互讓學生更多地去主動思考、主動探索、主動發現,從而形成一種新的教學活動進程的穩定結構形式,在整個教學進程中,既發揮教師的主導作用,又充分體現學生的認知主體作用。
三、“數控機床及應用”教學設計的思路
“數控機床及應用”教學設計由課程分析、課程整體設計、教學單元設計三部分組成。每一部分又可分成一些不同的設計環節或工作步驟,教學設計的思路如圖1所示。
四、網絡環境下“數控機床及應用”教學單元設計框架
網絡環境下“數控機床及應用”教學單元設計框架如圖2所示,包括教學目標設計、分析學生特征、學習任務設計、教學資源的設計、教學過程設計、學習評價設計六部分。
五、“數控機床及應用”單元教學設計
按照網絡環境下“數控機床及應用”教學單元設計框架,對“數控機床及應用”課程進行單元教學設計,圖3是“認識數控機床”的單元教學設計。
《數控機床及應用》課程單元教學設計
六、結語
長期以來,在我國教育教學中存在著一個非常突出的問題,這就是教師教得辛苦,學生學得痛苦,然而學生卻沒有得到理想的發展,教學缺乏應有的效果。為此,目前課程改革明確提出轉變學生學習方式這一核心理念,但如何在具體的教學實踐中落實這一理念卻一直是廣大一線教師所面臨的最大困惑。網絡環境下數控機床教學設計進行了創設情境、自主學習、協作學習、引導實踐、創新提高的教學環境設計,使教學過程成為師生交往互動、共同發展的過程,自始至終以產品為載體,以任務為驅動,讓學生經過認真觀察、模擬仿真、動手實踐,完成產品的加工。學生在整個學習過程中不僅有行為參與,而且有認知參與和情感參與,充分體現了數控機床的教學理念。
參考文獻:
[1]潘文濤.基于網絡資源的混合教學模式行動研究[J].中國電化教育,2006,(8):49-51.
[2]王光生,霍本瑤,高原.網絡環境下基于意義建構活動的數學教學過程設計[J].電化教育研究,2003,(9):45-51.
[3]馮伯虎,李藝.課例反思研究:信息技術教師行動研究的新取向[J].中國電化教育,2006,(9):58-61.
基金項目:
(1)江蘇省現代教育技術研究課題“網絡環境下數控機床教學設計研究”,編號:2009-R-13916,主持人:李艷霞。
一、研究背景
“混合學習”來源于“Blended learning”，指在教學過程中綜合使用不同的學習理論、不同技術與學習方法、不同學習媒體以及學生支持服務和學習環境的一種策略。[1]是學習理念的一種提升，可以理解為是通過對各種學習模式、學習內容、學習媒體、學習環境等要素的有效混合，以達到最優的學習效果，提高學習者的學習滿意度和經濟效益。而混合學習引起廣泛關注在于“E-learning”遠程在線學習和傳統課堂師生之間面對面教學的有機混合。2016年地平線報告高等教育版指出，教育技術領域短期的研究目標：在一到兩年內，將更加關注學習評價的方法，提高對混合學習設計的實踐應用。混合學習以其便捷性、易于實現，將復雜的媒體與技術、新方法與新思潮進行整合，對于高等教育機構有較高的吸引力。
《現代教育技術》是高校師范類學生的教師技能類公共必修課，是一門集教育技術理論、媒體應用、教學技能實踐于一體的課程，旨在培養師范生的信息化教學能力，為教師專業發展打下良好基礎。構建《現代教育技術》課程混合學習模式，將課堂教學、網絡學習、技能訓練有機結合起來，是提高學習效益的一個新思路。
二、構建《現代教育技術》課程混合學習模式
1.構建混合學習模式的需求性分析
（1）課程內容多學時少
《現代教育技術》課程內容繁多，涉及教育理論、學習理論、教學設計、媒體技術、網絡資源獲取、教學資源設計與開發、技術與教學融合等。傳統教學的課程學時一般為36-48，課時相對不足，學生以囫圇吞棗的方式學完課程后，信息化教學能力提不到提升，難以有效將技術應用到教學實踐中。
（2）教學組織方式較單一
《現代教育技術》課程是一門教師教育類的公共必修課，以韓山師范學院為例，每年約有2500位師范生必修該課程。由于該課程的學生人數眾多，且來自不同專業，學生對課程的需求也不盡相同，但按學校常規的開課情況，每位教師通常要兼顧多個班級，為方便教學，通常采用統一的教學進度，各個教學班的教學內容也大致相同，難以顧及學生的專業特性和個體差異。
（3）評價指標單一片面
《現代教育技術》考核方式相對單一，多數院校以閉卷考試和學生課件作品為主，這種單一的總結性評價不利于學生學習效果的評價，而且課程中涉及的教學設計、技術支持教學、多元評價等信息化教學能力在課程評價過程中得不到體現，不利于知識的鞏固和遷移。
針對課程教學中存在弊端，有必要對“教”與“學”的所有要素進行合理選擇和優化組合，構建混合學習模式，[2]以改善課時不足、學習欠缺個性化、內容缺少針對性、評價方式單一、師生之間交互不足等問題。當然，混合式學習的優勢并非自然而然產生的，這就需要我們進行精心地設計與實施。
2.構建三合一的混合學習模式
教育信息化是實現教育現代化的重要推力，教師的信息化教學理念、認識、能力、水平是教育現代化水平的一個重要體現。《現代教育技術》課程目標在于培養師范生的信息化教學設計能力與實踐能力。構建混合學習模式應以提升師范生的信息化教學創新與實踐能力為前提，充分利用各種技術手段進行混合教學，延伸課堂教學時間，給不同專業學生提供適當的學習內容和學習支持，促進學生各層面的學習和體驗，以取得最佳學習效果。[3]基于這種思想，我們構建如圖 1所示的三合一《現代教育技術》課程混合學習模式。
三合一《現代教育技術》課程混合學習模式整合了課堂教學、網絡學習與交互和技能實訓三種學習形態，將傳統教學面對面教學、網絡自主學習和現場技能訓練整合在一起，融合不同的教學資源和多元化的學習形式。 [4]
通過“網絡學習與交流”與“課堂教學”的混合，利用在線學習解決課堂教學中教學容量較少、不能滿足學生個性化學習需求的問題，而通過課堂教學可以實現師生面對面情感交流，及時解決學生學習中遇到的問題，通過課堂教學教師監控網絡教學的質量，解決網絡學習中可能出現的偏離和深度不足問題。“技能實訓”則是通過真實環境感受技術應用實際情況，通過作品演練或微格訓練，使學生感受技術在學科教學中的應用，體驗技術與學科的深度融合。通過這樣的混合學習模式，形成課堂教學與課外實踐相結合、線上與線下互補的混合學習模式，共同促進師范生的信息化教學能力發展。
三、混合學習在《現代教育技術》課程中的具體實施
1.制定混合學習任務
《現代教育技術》課程目標在于促?M師范生形成初步的信息化教學能力，為了體現這一理念，把信息化教學設計作為課程的混合學習任務的主線，課程任務以完成一節課或一個專題的信息技術與課程整合的教學設計方案，設計開發配套的學習資源，在相應的教學環境中實施方案，并加以交流評價。具體任務可分解為：一個信息化教學設計方案、為方案獲取相關網絡資源、設計配套的課件、為課件采集與處理多媒體素材、制作配套課件、熟悉相關信息化教學環境、進行微格訓練實施方案。
2.搭建混合學習環境
搭建混合學習環境，就是整合各種真實的和數字的學習環境，使學習者可以在真實的物理環境中進行學習，也可以在虛擬的網絡環境中進行在線學習，還可以在真實的環境中進行現場體驗。[5]《現代教育技術》課程的混合環境設計也充分體現這一點。
課堂學習環境是在網絡交互課室中實施教學，在這里教師對理論基礎和基本技能進行要點講解，為每個知識模塊提供學習指導、任務要求、學習資源，引導學生利用資源圍繞任務進行自主學習或協作學習，組織學生匯報學習成果等，開展各種師生實時交互活動，幫助學生在完成任務過程中構建系統的課程知識體系。
網絡學習與交流環境，在這里為學生提供的網絡課程、相關網絡資源、教程、虛擬實驗等網絡學習資源，便于學生配合課堂學習開展自主學習、小組討論、項目協作、學習反思等活動。同時，在交互環境中教師提出問題、發起討論、進行答疑、批改作業等活動；學生能進行在線留言、異步討論、作業遞交、資源分享等活動。
技能實訓環境，則為學生提供各種媒體實操系統，在這里學生進行多媒體教學系統的使用與維護、交互電子白板的教學應用、信息化教學設計與管理等實驗項目，熟悉各種信息化的媒體操作與教學應用，以及進行各種信息化教師技能訓練。
通過營造多重混合的學習環境，讓學生在做中學、在研討中學、在反思評價中學、在訓練中學，使學生的信息化教學能力得到持續發展。
3.建設混合學習資源
在課程教學過程中，不管教師開展課堂教學活動，還是學生進行自主學習或協作學習，都需要為學習者提供適當的學習資源。為此，《現代教育技術》課程建設了豐富的混合學習資源，設計開發了立體化的配套資源，包括新編教程、配套課件、相關電子書、媒體操作虛擬軟件、工具軟件等，并給不同專業學生提供相關學科教學設計案例、學科教學軟件等資源。同時教學平臺還展示歷屆學生的優秀學習作品，供學生觀摩共享。此外，考慮到課程內容的覆蓋面較廣，還提供相關資源如攝影學習專題網站、PHOTOSHOP視頻教程、PPT設計教程、微課設計與制作、交互式電子白板教學應用等相關的教學站點的鏈接等，為學習者提供充分的學習支持與便捷的學習機會，便于學生自主開展探究性學習與合作學習，使得學習活動更加自主化、個性化。
4.設計和組織混合學習活動
混合學習活動無疑是開展混合學習的核心。從圖1的模式中可以發現，本課程把混合學習理念融入整個教與學過程之中，主要體現在課堂學習中以教師為主導、網絡學習與交流中以學生為主導，技能實訓中以學生為主體；對于不同的學習任務，采取不同的組織形式，既有課堂學習中面對面的教與學，也混合網絡的遠程學習與支持；對于不同的學習主題，有的采用學生自主探究，有的應用小組協作。
在課程教學上充分運用技術支持教師的教和學生的學，強調理論與實踐相結合、師生之間的相互作用，強調目標的任務驅動，注重活動的綜合性和開放性。[6]
在網絡與交流上設計了認識教育技術、信息化教學設計與評價、網絡教學資源應用、教學軟件的設計與制作、學科教學與技術融合五個學習任務，每個任務由學習任務、學習指南、活動要求和學習資源構成，在每個任務活動設計上，根據不同專業學科需求，并充分考慮到學生水平的差異，提供不同學科教學軟件和層次的學習資源，使不同專業的學生、不同水平的?W生能根據自身的需求開展混合學習活動。
本課程的學習組織主要圍繞任務開展，任務包括個體任務和小組任務。個體學習任務除了設計自己的教學方案，為方案收集資料和設計開發配套資源外，每個學生在整個課程學習過程，都可以記錄自己的網絡學習情況、參與交流、完成相關作業并提交到網絡平臺中。小組協作則是由學生自由組合，每組學習團隊由4-6人構成，在混合學習環境中進行協作與探究，共同解決問題，完成團隊任務。課程設計了不同的團隊任務，有專題網站的設計開發、微課的設計開發、微課程設計開發等綜合性較強的任務供各組選擇，各小組將作品全部上傳到網絡教學平臺，學生進行自評和互評，互相學習與借鑒。
在整個課程的學習過程中，學生利用網絡交互平臺可以進行自由交流，共享學習資源和成果。這樣，在學習交流平臺上，可以建構起師生之間、生生之間、人機之間、自我之間多層面全方位的互動。不同的任課教師、不同班級、不同專業同學可以進行實時或非實時的交流、同步或異步的交流，不僅拓展學習交流的深度和廣度，也加大協作學習的緯度和空間，從而提高學生協作學習能力和交往能力。
5.實施混合式學習評價
（1）多元混合的評價方法
《現代教育技術》是一門綜合性很強課程，內容不僅涵蓋教學理論、學習理論、教學設計等基礎知識，還涉及到各種教學媒體操作、應用技能，更重要還有技術與其他學科整合能力，其學習結果的表達方式具有多樣性，不同的學習結果需要混合不同的評價方式，才能有效的對相關學習結果進行準確評價。因此，在課程中采取多元化混合的學習評價，課程對師范生的信息化教學能力評價分成以下四個部分內容，采取不同的評價方法。
1）綜合知識測試
這部分內容是將教育技術能力劃分為50個知識點，并根據知識點建立試題庫，考試時每個知識點出一道題自動生成試卷，綜合測試師范生的教育技術基本理論和基本技能。
2）教學媒體應用考核
教學媒體應用是學生規范操作各種教學媒體的技能，采用現場實操的方式進行評價無疑更加具體有效。在這項考核中，每一位學生在教師的指令下對投影機、展示臺、音響設備和多媒體系統、交互電子白板等媒體進行現場操作，演示各種教學信息，教師通過考核量表考核學生獨立操作信息化教學環境能力。
3）教學設計能力
教學設計能力無疑是學生信息化教學能力的核心能力。課程要求每個學生根據自己專業選擇一個教學單元或教學專題，進行信息技術與課程融合的教學設計，提交自己的教學設計方案。
4）教學課件設計
要求學生根據自己設計的教學方案，設計開發配套的多媒體課件，并參照全國多媒體課件大賽評分標準對學生課件進行評價。
在教案與配套課件的設計開發過程中，學生綜合應用到教學設計理論知識、網絡教學資源檢索與下載、多媒體素材采集與加工、課件設計與軟件開發等多方面的知識，可以比較綜合考察學生初步的信息化教學能力。
（2）過程性評價貫穿課程教學
過程性評價不僅能評價學生學習的效果，還能對學生學習成果和學習態度進行混合評價。[7]
網絡記錄：學生在開學第一課就有登錄課程網站的用戶和密碼，借助交互平臺會記錄學生的學習過程、學習進度、學習筆記、學習成果，參與討論等信息。 利用Moodle平臺的活動報表、參與報表與日志可以查看、跟蹤學生的在線學習每個任務的次數、停留時間以及進行了哪些操作，統計學生的參與度與活躍度，也可以通過活動模塊回顧前一天參與活動的情況。
評價表：對于各項任務和技能，都設計了相應的各項評價量表，利用Moodle“互動評價”或“投票”功能，學生即可以進行自我評價、生生之間、小組之間、師生之間的混合評價制度。
讓學生參與到教學評價中，發表自己的觀點和想法，與教師共同參與教學評價。[8]教師通過多角度的綜合評價過程，既可以評價學生對知識技能的掌握、應用情況，還可以評價學生與人協作的態度和溝通交流能力。
