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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇關于人際交往的心理學知識，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
【關鍵詞】 大學生；人際交往能力；現狀；影響因素；培養途徑
一、什么是人際交往、人際交往能力
人際交往是人與人之間非物質的信息交流過程和物質的交換過程，同時包括人與人之間通過非物質的和物質的相互作用過程建立起來的相對穩定的關系或聯系。
人際交往能力是指妥善處理組織內外關系的能力.包括與周圍環境建立廣泛聯系和對外界信息的吸收、轉化能力，以及正確處理上下左右關系的能力。
人際交往能力由六方面構成：人際感受能力、人事記憶力、人際理解力、人際想像力、風度和表達力、合作能力與協調能力。
二、大學生人際交往能力的現狀
大學生人際交往總體是積極和健康向上的。大學生人際交往的問題主要有以下方面：
首先是大學生的人際交往自我中心傾向嚴重。在交往的過程中，常以一種“自我中心”的心態去要求別人卻很少去體會別人的感受，在交往過程中缺乏與人合作的觀念和換位思考的能力，常以自己的思想、情感和需要為出發點，不顧及別人的感受，這種自我為中心的態度，給自己的人際交往造成不良影響，發展成不適應大學的環境和集體生活。人際交往變得緊張、煩惱。
其次是大學生不善于交往與不懂交往。對很多交往的知識，特別是心理學的交往知識不是了解很多。給交往帶來麻煩。
再次是自卑心理。大學生明顯自卑心理的人占30%左右。
第四是自我封閉型。這種類型有兩種情況，一種是總把自己的真實內心、情感和需要掩蓋起來，把自我封閉起來；另一種情況是雖然愿意與他人交往，但由于多種原因卻無法讓別人了解自己。
第五是對人際交往復雜的困惑迷茫。大學校園匯集著來自四面八方的同學思想、觀點看法等難免不一樣，使他們的生活總是充滿著小矛盾，時間的積累使人際關系出現困惑迷茫。
三、大學生人際交往的特點
劉魯蓉在《大學生心理衛生》總結了大學生人際關系的特點：以人格平等為基礎；交往對象、范圍、內容、方式的開放性；較單純的精神性；期望值與理想較高；交往中的主動性以及合作意識強。但總的來說，當代大學生人際交往明顯地表現出兩大特點：交往范圍的日趨擴大與交際方式的豐富多樣。
四、影響大學生人際交往能力形成的因素
從心理因素講有：認知因素。首先是對自己的認知。正確的自我評價，才會在人際交往中的有良好自我表現，其次是對他人的認知，第三是對交往本身的認知。交往的過程是雙方彼此滿足需要的過程，如果以自我為中心而忽視對方的需要，就會引起交往障礙。
交往能力高低不同。 對有些大學生來說，想關心人，搞好人際關系，可不知道怎么做更好；交友的愿望強烈，然而有時做得不好；能力的高低對人際交往的認識不同，采取的行為不同。個人的性格不同，人際交往中，性格因素有至關重要的作用。優良性格的特點，有利于人際交往；不良的性格特點，容易給人以不良評價、不愉快的感受，會影響人際交往。
情緒因素。人際交往中的情緒表現應是適時適度的。不良情緒不利交往，常常使人不敢大方地與人平等交往。戰勝不良情緒，才能在心理上有所放松，自然大方地與人交往。
五、培養大學生人際交往能力的意義
首先，良好的人際關系是維持身心健康的重要保證。良好的人際關系有利于身心健康，促進學業進步；不良的人際關系常引起心理失衡，導致心理問題的出現。
其次，良好的人際關系是深化自我認知的必要途徑，通過交往、比較，從他人對自己的態度、評價中強化、調整、完善自我認知。
再次，人際關系是實現成才成人的基本條件。大學生通過人際交往，交流信息和成果，豐富經驗，增長見識，開闊視野，活躍思維，啟迪思想。
六、大學生人際交往能力的培養
做好學生人際交往能力的培養工作，首先要求學校有關部門正確了解學生的人際交往的實際情況，有針對性地培養學生的人際交往能力。通過心理學知識講座、心理咨詢、團體咨詢對學生進行人際交往、人際關系知識的輸入，形成交往技能。
其次，加強校園文化建設，開展好社會實踐活動。創設和諧健康的、積極的校園環境、班級環境。和諧人際關系的建立不但受個體自身因素決定，還受外部環境因素的制約。大學生人際交往能力的提高，在于人際交往的實踐。通過開展校園文化活動，使學生在活動中進行自我認識，了解同學和校友，認識老師，通過與別人交往而學會人際交往，從而提高對人際交往的認識，走出自我封閉，提高人際交往能力。
再次，掌握人際交往的原則。避免人際交往自我中心傾向等。交互的原則：人際關系的基礎是人與人之間的相互重視、相互支持。任何人都不會無緣無故地接納我們，喜歡我們。人際交往當中喜歡與厭惡、接近與疏遠是相互的。功利原則：維持良好的人際關系，就要了解人們的人際關系的價值傾向，并在與人們的交往中，始終保持人們得大于失或等于失。那么我們的人際關系才能夠建立、維持和發展。自我價值保護原則的內容：自我價值的保護是指為了保護自我價值的確立，心理活動的各個方面都有一種防止自我價值遭到否定的自我支持傾向。情境控制原則：人都需要達到對所處環境的自我控制，因此要想使人從內心深處真正接納我們，就必須保證別人在同我們共處時能夠實現對情境的自我控制，保證表現自己的自由。誠信的原則——最基本的交往原則。是重要的品質與交往方式。
第四，個人要形成良好的個性品質。個性包括能力、性格、氣質等。提高能力等個性品質有利于人際交往的建立、維護、發展。也有利于自信心的建立。
第五，學習中國優秀傳統文化中崇尚人道，講求禮儀，充滿人文精神。儒家提倡“仁者愛人”的哲學，并用這一原則解決人際關系，人與人之間要團結友愛、以和為貴、寬厚待人、謙讓有禮、為人著想的道德行為與道德風尚等。
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（遼寧師范大學）
摘 要：本文主要闡述一例大學生人際交往障礙的臨床心理干預與診斷過程。在心理咨詢過程中，主要采用了元認知心理干預技術，通過在來訪者的大腦中輸入一組與人交往時不焦慮的程序性知識，并結合臨床放松訓練使其達到自動化運行，重新建立人際交往時的、新的潛意識條件性情緒反應，徹底地解決了來訪者人際交往障礙問題。
關鍵詞 ：人際交往障礙 潛意識條件性情緒反應 元認知干預技術
大學是學生步入社會前的一個重要準備階段，在這個階段里，大學生們逐漸將生活重心由學習，轉移到社交活動上。但很多同學由于從小一直埋頭于學習，缺乏人際交往經驗，或者頭腦中存在關于人際交往的錯誤信念，導致人際關系建立或維護時產生問題，長時間內無法進行自我調節，于是對自己、對他人產生消極評價，一旦對人際交往產生焦慮、恐懼情緒，便很易形成了人際交往障礙。大學生人際交往障礙表現為焦慮、緊張、交往恐懼、孤獨感、冷漠、依賴心重、信任感缺乏、傲慢等方面的特點。其中尤以焦慮、緊張、孤獨感、信任感缺乏等表現為多。下文是筆者運用元認知心理干預過程對一名大學生人際交往障礙案例進行干預的過程。
1.來訪者基本情況與癥狀表現
1.1基本情況
小杰（化名），大連某高校國際商業學院大一學生，93年出生，河南農村人。父母在大連金州區務工，自小便跟隨父母在外讀書。小杰為家中長女，有一個弟弟有個妹妹，感情較好。
來訪者性格獨立，努力上進，甚至有些爭強好勝。小學、初中在金州讀書，學習成績優異，班級名列前茅。一直擔任班級班干部，培養了較強的管理能力，但與人交往時說話直白，有時甚至咄咄逼人。高中后，返回河南老家就讀高中，與父母分開，同奶奶一起生活。由于轉學等原因，成績迅速下降，自己感到難以接受，對自己很不滿意，卻一直無法調整，渾渾噩噩的度過了高中三年。高考后被調劑到目前所學專業，該專業學費較高，來訪者便開始自責給家里增添了經濟負擔，愧疚不已。學校規定，大一年級達到一定分數可以轉專業，因此，大學期間一直努力學習，想要轉到學費較低的同類型專業去，被同學戲稱為“學霸”。
由于來訪者所在專業學費高昂，多數學生家里條件較好，來訪者感到和她們沒有共同語言，價值觀不同。開學二周后就與同寢室一位同學發生爭執，室友批評她不講個人衛生，身上有異味，不注意保護寢室衛生環境、自私自利、鬧鐘鈴聲等影響同寢室室友休息等。來訪者辯解到，自己已經很注意衛生了，是室友強詞奪理，并且自己早起，是不想軍訓遲到，自己睡的比較“死”，根本聽不見鬧鈴震動，所以才設置了鬧鐘鈴聲，這樣做也可以叫室友一起起床，自己每天催室友快一點，室友不但不領情，還埋怨她，告訴她如果怕遲到就自己先走，在這催催催，很煩人。對此，來訪者感到很氣憤，與室友大吵一架。自此感覺到很難與室友相處，回到寢室感到氣氛冰冷，不愿意、也不敢跟室友說話。感覺到室友孤立自己，自己也看不慣室友，感到心煩，室友經常聯絡其他寢室的同學到自己寢室來打撲克，每次看到有外人在自己寢室都感到煩躁，覺得沒有歸屬感。
1.2癥狀表現
第一、寢室恐懼：不愿意回寢室，每次都是早上出門，下了課便去自習室或圖書館，直到圖書館閉館，不得回去時才返回到寢室，在寢室樓下徘徊很久后才敢進入寢室，隨后便感到煩躁、心慌。
第二、不敢同室友說話：看到與自己吵架的室友，感到心煩、擔心、焦慮。不敢與室友說話，怕自己說話太沖，又引起不必要的爭端，但又覺得自己這樣“忍著”，對自己很委屈，而且不公平。
第三、人際障礙：長期不敢同室友說話，逐漸不敢和班級同學說話，在路上遇到同學與自己打招呼，也匆忙躲開。無法融入到正常的人際交往當中，每天早上為了避免與同學打招呼，甚至提前一個小時去班級。
2.癥狀的成因
2.1潛意識條件性情緒反應的形成
潛意識條件性情緒反應是指一種在條件反射形成和發生過程中，本人未曾意識到或意識到卻控制不了的情緒反應[1]。其中的“條件性”是指通過后天建立起來的反射[3]，它以情緒為核心，以S-E-R為表征式，其中S為問題情境或刺激事件，E為自動實現的條件性情緒，R為條件性情緒推動下的思維及外顯行為反應，人們通過自己的認知、經驗、觀念等對條件性情緒反射所引起的反應R進行評價、思考，又產生了新的評價性情緒E′，這種情緒增強了原來的條件性情緒反應，由此開始不斷地積累，從而產生了循環。如果S所引起的是消極情緒，那么人們就容易形成各種各樣的心理問題和障礙。
據此原理，小杰的人際交往障礙，其本質就是一種潛意識條件性情緒反應。最初形成過程，即與室友吵架（s），產生煩躁、氣憤、焦慮的情緒反應（E），最終形成的行為反應（R），即為不愿意回寢室，不愿意與室友說話。行為產生后，小杰會對自己產生一個消極的評價性情緒（E′），即我不會和同學、室友說話，我的語言溝通能力是有問題的，我的人際交往是存在問題的。這樣的評價增強了小杰的焦慮情緒，于是形成了SER的增強循環。
隨著上述刺激循環的形成，久而久之，回寢室、同室友講話、和同學說話成為了小杰的刺激情景、刺激事件（S）。其對應的條件性情緒（E），即為焦慮，擔心自己說錯話，會令事情更糟糕，會讓自己變得更加被動、成為被孤立的對象。這樣產生的反應（R），即為不回寢室，不跟室友說話，逐漸的也不愿意、不敢和同學說話，甚至見到同學后立即躲開，繞路走。這樣的行為持續一段時間，來訪者會對自己產生一種消極的評價，即我是有問題的，我是不正常的，這使得情緒（E’）更加焦慮，增強了不良行為的產生。這也就形成了復雜系統的增強循環模型。
2.2程序性知識自動運行
程序性知識，是關于“怎么辦”的操作性知識，它能夠在面臨實際問題時自動實現并且表現為能力[1]。這種“怎么辦”的反應在認知心理學的知識分類中用C-A產生式來表示，即我一遇到這樣的情景，就要去這么做的程序。程序性知識是自動運行的，對于小杰來講，形成的是關于如何避免回到寢室，避免與室友說話、與同學說話的程序，然而這種程序在運行過程中，往往會伴隨著焦慮情緒的產生，久而就是便形成了障礙。
3.臨床干預
3.1認知調整
首先，對小杰講解條件性情緒反射原理，小杰之所以會愈加嚴重，一方面，小杰自身將對于人際交往的焦慮感、恐懼感不斷放大，想要控制卻無能為力，使得焦慮不斷提升；另一方面，小杰對于人際交往知識的缺乏。那么，首先就需要向其解釋癥狀產生的整個心理機制。使她明白問題的關鍵因素在于焦慮、恐懼情緒下推動的潛意識行為。并且告訴她，這種條件性情緒是后天形成的，是易建立的，同時也是易消除的。同時，給小杰補充關于人際交往的知識，比如黃金法則、白金法則等交往規則，也就是要站在別人的角度考慮問題，學會寬容、大度、不斤斤計較。
3.2放松訓練
臨床放松訓練是一種高效的暗示學習技術，保加利亞羅扎諾夫博士研究發現，暗示作用下的學習效率是平時的5至50倍[2]。利用這種高效學習的狀態，臨床上為患者建立新的、積極的條件反射，以替代過去消極的條件反射。首先通過肌肉的漸進式繃緊放松，配合以舒緩的音樂，使來訪者慢慢達到一個輕松平靜的狀態；接下來為患者輸入風景想象，對美好愿望想象，促進來訪者形成積極的情緒。最后利用冥想模擬刺激情境，輸入合適的程序，建立積極的條件反射。例如，針對本來訪者，可以帶領來訪者進行冥想：九點鐘后，想象著自己就要回到寢室了，進行一個深呼吸，告訴自己我沒有問題，輕輕的推開門，笑著對室友說：“我回來了！”無論室友的反應如何，你都在心里對自己說，看，你成功了，你戰勝了自己的恐懼，就這樣做下去，你的人際交往已經邁進了一大步！
此放松訓練共做了四次，來訪者能夠很平靜的回到寢室，不感到焦慮、緊張。第三次后，來訪者很興奮的跟我說，之前與自己吵架的同學，主動與自己說話了，來訪者感到很開心。隨后對放松進行了狀態調整，讓來訪者能夠主動的融入到寢室話題當中。第二階段的放松共做了四次。
3.3防復發策略指導
來訪者在咨詢的過程中，由于連續做放松訓練，其人際交往障礙得到了明顯的改變。但是在放松結束以后，來訪者獨立進行人際交往的過程當中，一旦不可測因素產生，便會再次陷入障礙當中。為使來訪者能夠克服困難，堅持運行正確的新程序，我們需要教會來訪者一套行之有效的愈后防復發策略。即用元認知指導和監控自己的情緒和行為變化。
教給來訪者深呼吸和小程序放松的方法，在交往過程當中，如果遇到令自己緊張、焦慮的狀態，深呼吸10~20次，或者做簡單的小程序放松，降低焦慮情緒。增強自身信念：我已經做到很好了。我是一個能夠克服困難的人，這一點小小的困難，怎么能夠難的到我！
3.4布置作業
要求來訪者每天至少要做30個以上的深呼吸，每當焦慮情緒上來的時候立刻做深呼吸，告訴自己停止非理性的思維，給自己積極地暗示，暗示自己要做一個寬容的人，大度的人，相信自己一定可以做到。
要求來訪者做運動，每天保持半小時以上的運動量，運動過程中想些積極的畫面，比如自己要成為什么樣的人，未來的憧憬等，并且相信通過自己的努力會實現。
經常記錄進步筆記，每當自己取得進步時就記錄下來，經常翻看自己進步的點點滴滴，哪怕是很小的進步也要記錄下來，例如“同學說了不愛聽的話，但是我沒計較”。或者當自己取得進步的時候，讓自己手舞足蹈一下，將這種情緒放大，體驗到進步的快樂，看到自己身上的閃光點，更加自信。
4.干預效果
經過十次的干預，來訪者自述，能夠心情平靜的回到寢室，不再感到寢室氣氛壓抑。有時，遇到自己感興趣的話題，能夠融入到寢室聊天當中。逐漸對自己的人際交往有了信心。
5.結論
在運用元認知技術進行臨床咨詢的過程中，咨詢師通過對來訪者講明技術原理，使來訪者明確問題產生的心理機制。這樣來訪者就可以靠自己找到解決問題的方法，通過咨詢師的幫助形成正確的程序性知識，并自動運行。主動積極的調整自己的心理活動，建立起元認知系統，關注心理健康，塑造良好的行為習慣和人格特征。元認知心理干預技術真正的做到了授人以魚，更授人以漁。
參考文獻：
[1]金洪源，王云峰，魏曉旭.元認知心理干預技術[M].沈陽：遼寧科學技術出版社，2013
關鍵詞：大學生；地域認同度；人際交往
中圖分類號：G448 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）24-0159-03
引言
眾多科研實例表明，現有的國內外研究現狀較為重視地域認同度重視對某類群體發展的影響；因為地域認同度重視對個人和群體作用的表現，目前，這種作用對社會的發展有重要意義。此外，大學生在社會發展中的地位也決定著大學生的人際交往備受關注。探討大學生人際交往與地域認同度兩者之間的關系是切合現今關注的熱點問題，其目的是將大學生交往和地域認同度關系的問題放大到普遍的社會問題中來，并相應地提出解決方案來幫助大學生實現健康的人際交往，并以此為鑒建立和諧的人際關系。
一、相關概念的界定
“認同”一詞譯自英文中的identity。在西方，其最早是由弗洛伊德提出。弗洛伊德把認同看作是“一個心理過程，是個人向另一個人或團體的價值”。地域認同度是指地理位置或某一空間區域的形象，文化等各方面給人們帶來的心理感知以及歸屬感，是人們對某一區域的理念認知、贊成，信任的程度，是地域所能提供的尊重和價值帶給社會人對本地域的認同度。地域認同度體現了某一地域對個人的吸引能力[1]。
人際交往（interpersonal transaction）亦簡稱交往。它包括個兩方面的含義：從動態的角度來看，是指人與人之間的信息溝通和物質品的交換。從靜態的角度來說，人際交往指人與人通過動態的相互作用形成起來的情感聯系[2]。
分析地域認同度與大學生人際交往的關系有兩個方面：
第一，不同的大學生在人際交往過程中對地域重視度的差異，如同鄉會的出現和對此的態度差異、免費師范生與非免費師范生之間、不同的年級之間（以師大為例分為大一，大二，大三，大四）、男生與女生之間。
第二，不同地方的大學生在人際交往上（表現為人際交往對象的選擇、人際交往的觀念、人際交往的行為、對人際交往的重視度等）的差異，如南方與北方、農村與城市。
二、研究對象與方法
為了研究大學生人際交往和地域認同度之間的關系，能夠了解大學生交往的現狀。我們對陜西師范大學部分大學生進行了問卷調查。
在289人中，南方77人，北方212人，農村148人，城市141人；其中具體細化為：北方城市108人，南方城市33人，北方農村104人，南方農村44人。
在293人中，男生56人，女生237人，免費師范生100人，非免費師范生193人，大一年級93人，大二年級42人，大三年級42人，大四年級30人，研究生45人。
此次問卷調查在問卷上采用自編式問卷。第一部分調查大學生個體在人際交往中對地域重視度的差異，第二部分調查不同地域大學生的人際交往現狀。
調查方法：調查共有兩個階段，采取跟進式，問卷采用隨機發放的形式對同一群體針對兩部分問題發放兩次，共發放600份，卷一回收298份，回收率99.3%，有效問卷289份，有效率96.7%；卷二回收298份，回收率99.3%，有效293份，有效率97.7%。
調查結果著重展示能反映本質問題的數據。
三、調查結果與分析
（一）大學生認為在大學生活中人際交往的重要性
在這個問題上根據我們的數據得出的結論：
1.大多數同學都較重視人際交往，但北方同學較南方同學更看重人際交往。
2.城市與農村的學生在對人際交往的重視度上差異不大；北方城市與農村的同學在對人際交往的重視度上差異不大。
3.南方農村比城市的學生更重視人際交往。
（二）大學生認為自身交往能力的程度
在這個問題上根據我們的數據得出結論：
1.城市和農村的學生基本都認為自身的人際交往能力較強，但是更多的農村學生對自身的人際交往能力感到焦慮。
2.南方城市與農村的學生在評價自身人際交往能力上存在一定的差異，其中農村的學生對自己的人際交往能力不自信。
（三）大學生對人際交往知識的了解程度
在這個問題上根據我們的數據得出結論：
1.北方較南方的學生交往知識缺乏但總體都不高。
2.城市學生較農村學生交往知識較精通。
3.大多數學生對人際交往知識略了解，很少有很精通或很缺乏這方面的常識，學生對人際交往的知識缺乏主動了解、自我提升的意識。
（四）大學生認為人際交往和長久所處環境的聯系
在這個問題上根據我們的數據得出結論：
1.大多數學生都認為人際交往能力與所處環境有一定的關系，這在南北方、城市農村方面差異較小。
2.南方城市的學生較農村的學生更傾向于兩者之間有較大的關系，大學生在人際交往能力上縱向地域差距較小，但是農村與城市之間差距較大，受經濟因素的影響農村與城市的學生交往觀念存在差異。
（五）大學生在擇偶時對地域的認知（見表1）
結論：
1.在擇偶方面，大學女生更傾向于找與自己同一地域的對象，以便溝通交流；而男生在擇偶時，很少考慮地域因素。
2.非免費師范生比較免費師范生而言，更加看重地域的同一性。
3.從大一到大三的學生來對比，可以看出隨著年齡的成熟，學生在擇偶時對地域的限制逐漸減少。
4.由大四學生與研究生的對比情況可知，大四的學生由于面對找工作的問題對待擇偶對象的地域有更大的要求，而與畢業生相反，研究生則由于繼續學業對待擇偶對象地域并無過多的限制；總體來說，年齡越大的學生受地域的限制因素越小，情感態度也越成熟。
（六）如果考慮到返鄉就業，大學生在人際交往對象選擇上是否會傾向于同鄉（見表2）
結論：
1.如果考慮到返鄉就業，女生對朋友交往方面傾向于同鄉的概率要遠遠大于男性；非免費師范生在朋友交往方面傾向于同鄉的可能性較免費師范生的概率稍高。
2.由年級的對比可知，低年級的學生在就業方面對地域的依賴性過大，高年級的學生由于對就業問題有較明確的規劃反而在就業上對地域的依賴性較小。
四、問題探討與總結
（一）生活環境影響大學生人際交往表現的差異
由于現今社會大學生的人際交往能力被看作是其發展和生存的重要條件，所以大多數大學生都較為重視人際交往。但是受生活環境的影響，大學生的人際交往表現有所差異。對比城市和農村的大學生，農村的學生由于人際信任度和對他人的容納度較強，更容易結交朋友卻不擅長處理復雜的人際關系[1]；城市的學生對他人有較低的信任度和容納度，不會輕易結交朋友，但在人際交往中占據主導地位。
城鄉大學生在居住環境方面存在不同，使得農村的大學生在人際信任水平上高于城市大學生；而城市學生，在復雜的交往環境中，更注重與他人的溝通，因而在容納他人自我感受方面又具有顯著的優勢[2]。
陽劍蘭的研究表明相對封鎖的人際交往可以導致交往缺陷[4]。農村的學生在人際交往過程中經常處于被動地位，盡管本人有強烈的交往欲望但總是不夠自信，缺乏歷練與經驗；相反，城市的大學生有較為寬廣的交往圈子。另外，農村大學生比較喜歡把自己的社交圈子局限于同鄉中，組織所謂的同鄉會，老鄉會，排斥與其他人的交往，變成一種小團體交往[3]。
此外，南北方大學生在人際交往表現上也有所差異；受經濟發展狀況和傳統文化的影響，北方的大學生更為看中人際交往，因為人際交往是情感聯絡的橋梁，注重人際關系的和諧從儒家思想開始源遠流長；南方學生生活在沿海，因為生活環境的不定性，人們對人際交往較為淡漠；再者，經濟發展的迅速使人際交往更趨于個體化。
（二）傳統文化導致帶有地緣色彩的人際交往
大學生在人際交往對象的選擇上都較為重視地域，這主要體現在對地域的認同上。在中國傳統文化結構中，由于從傳統農業社會里構建出的對土地的高度依賴性，人們普遍具有安土重遷的思想，這樣的生活環境使得農民對自己熟悉的家庭，家族乃至宗族格外重視，血緣，地緣成為他們所有關系的紐帶。
迄今為止，人們這種血緣，地緣性的人際交往，并且是帶有持續的特點，究其根本，就是中國傳統社會累積下的“關系認同”和“情感認同”[5]。由于受這種觀念的影響，大學生尤其是大學新生在人際交往上更傾向于地緣化的人際交往模式。
大學生要實現人際交往是要在人際交往中獲得歸屬感。人有合群的需要無論處于哪一集體都需要一種歸屬感[6]。這種歸屬感同地域的人似乎更易滿足，這也就是大學生不管在對朋友的選擇還是對象的選擇上都較為重視地域的另一因素。
（三）網絡是打破地緣類人際交往的手段
網絡交往方式打破了傳統交往方式中的時間與空間的界限。在網絡中，年齡，血緣，性別和社會經濟地位等制約交往的傳統因素已被虛擬的角色，隱蔽的實體所掩蓋，這使雙方都處于相對獨立的，較少沖突的對等位置[7]。
但是就網絡的影響來看，它是一把雙刃劍，既打破了原有的交往方式，同時又會給大學生人際交往帶來新的問題。
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Regional Identity and Students Interpersonal Relationship
YANG Jing，WANG Jun-shuan，WANG Li-jun，WANG Xiao-yu，LI Qian-qi，LI Xin
（Shanxi Normal University Graduate School of political economy，Xian 710061，China）
【摘要】人際交往是大學生學習、生活及自我發展的必修課。本文首先指出了大學生人際交往中存在的問題，然后深入探究存在問題的原因，進一步提出提高人際交往能力的策略，最后鼓勵大家切實加強人際交往這一大學生基本能力。
【關鍵詞】大學生人際交往問題策略人際交往是人們的基本能力之一，也是人們的基本心理需求之一。錯綜復雜的人際交往構成了大學生人際交往的網絡結構。
一、大學生人際交往中存在的問題
1.怕被拒絕。這是一種在人際交往中以不安全感為主要感受的模式。有這種感受的人有很強的自我保護意識，處處怕被別人傷害。這是一種幼稚的、不成熟的人際交往模式。
另一種人際交往不安全感的表現形式是認為世人都很狡猾，擔心自己被利用、被欺騙。
2.不會說“不”。這類人常以奉獻者角色與人交往。他們一般認為，別人必須得到我的幫助，在與人交往時我必須做出犧牲，以使別人歡愉。他們絕對尊崇法律和社會道德，就是一般的社會習慣也不敢違反。這類人自幼就是典型的“乖孩子”，從小到大就沒有向周圍或社會說過“不”，別人需要什么就滿足什么。然而，隨著年齡的增長，他們同樣以這種幼稚的心理參與社會，顯然會形成理想與現實的沖突。他們往往會行善舉而期望有所回報，當善舉無回報時，就會感到十分委屈和不平衡。
3.過分依賴。眾所周知，人際交往是以相互支持、互為收益為前提的，而有些人卻過多地依賴他人，以致成為別人的負擔。這同樣是一種兒童對成人的幼稚的行為方式，而不是成人與成人間成熟的行為方式。
與人交往是個實際體驗的過程。如果你有以上這些問題，說明你在人際交往中存在一些問題，你的人際交往能力有待提高。
二、大學生人際交往現存問題的分析
影響人際關系的最根本原因是人際沖突。關于人際沖突產生的原因大致有以下幾方面：
1.個性的差異。指由于個性差異或人格特質而引發的。大學生中彼此性格差異過大時，往往感到難以合作甚至出現沖突。比如A型血的人總是具有更強的競爭性、脾氣更急，也就自然會比B型血的人更容易卷入沖突。
2.“邊緣人”地位的處世雙重性。大學生踏入大學校園，但又為即將邁出大學做準備，大學時期成為“校園人”到“社會人”的重要過渡階段：一方面，他們的自給自足能力還沒有達到，迫切需要父母的幫助；另一方面，他們又想從父母的束縛之中走出來。因此這種矛盾的心理使他們在為人處事的時候表現的與眾不同，這種不同成為人際交往過程中的重要影響因素。
3.人際交往中的封閉性。有些大學生在與別人交往時，總喜歡把自己的真實思想、情感和需要掩蓋起來，在他們看來，人世一切是那么無聊，令人厭倦、平淡、無意義；他們往往持一種孤傲處世的態度，只注重自己的內心體驗。古怪的行為和習慣有時令人難以理解。這種人交往的失敗就在于在心理上建立了一道屏障，把自我封閉起來，無法與別人溝通，從而使自己的人際關系處于危機之中。
4.面子心理作怪。愛面子是大學生的一大怪癖，大學生的許多人際沖突，都是發生在沒有什么原則問題的小事情上，往往是一次無意的碰撞、不經意的言語傷害或區區小利等等，本來只要打個招呼、說聲道歉，也就沒事了，但雙方都“賭氣”，不打招呼，不道歉，而是出言不遜，結果爭吵起來。更有甚者拔拳相向，頭破血流，事后懊悔不已。雙方都在用不恰當的方法維護自尊，即典型的面子心理，仿佛誰先道歉就傷了面子，于是層層升級，以悲劇而告終。轉
三、提高大學生人際交往能力的策略
大學生中普遍存在的人際交往與人際需要的矛盾，可以采取一些措施或方法來緩解或解除這些問題，從而使大學生學會客觀地看待自己，完善自己，從而培養出健康的人際關系和人格品質。
1.以平等原則為基礎，平等相待、擺正位置。平等原則意味著在交往中互相尊重，一視同仁，這是和諧交往的基本前提。交往是平等的，尊重他人，才能要別人尊重自己。做到這一點的同時還需要正確認識和評價自己，擺正位置，既不自負也不自卑，把大學生活作為一個新的起點。以一種平和而理智的心態對待周圍的人和事，這樣人際交往的壓力就不大。
2.遵循真誠互助的原則，真誠相待、互幫互助。真誠互助原則就是要求我們在別人遇到困難時伸出熱情之手，像雪中送炭一樣給別人以物質或精神的慰藉。由于大學生性格、家庭、生活環境不同，個性之間存在明顯差異，因此在交往中要遵循真誠互助的原則。這樣就為大學生的人際交往提供了一個交心自在的平臺，有利于大學生互相關心，互幫互助，。熱誠的贊許與誠懇的批評，都能使彼此間愿意了解、信任、傾訴、交心。
3.把握寬容原則，相互理解、相互寬容。寬容他人就等于是在寬容自己，苛求他人也就等于是在苛求自己。人與人心靈溝通在人際交往中十分重要。生活中常常由于種種原因而導致不能很好的理解別人。但當你站在別人的位置，換位思考問題時，就會理解別人的所言所行，心理上的距離自然就縮短了。
4.基于共性，培養良好的個性特征。生活中，大家都愿意與性格良好的人交往，沒有人愿意與自私、虛偽、狡猾、性情粗暴、心胸狹隘的人打交道。可見，良好的個性特征對于建立良好的人際關系有促進作用，不良個性特征對于建立良好的人際關系有阻礙作用。因此，要不斷形成良好的個性特征，注意克服性格上的弱點和缺陷。
5.換位思考，學會有效地傾聽。人際關系學者認為“傾聽”是維持人際關系的有效法寶，幾乎所的人都喜歡聽他講話的人。在與人溝通時，作為聽者要少講多聽，不要打斷對方的談話，最好不要插話，要等別人講完之后再發表自己的見解；力求在對方的角色上設身處地地考慮問題，對對方表示關心、理解和同情；不要輕易地與對方爭論或枉加評論。
6.加強溝通，密切關系。心理學研究表明，人與人之間在空間距離上的接近是促進人際吸引的重要因素，因為人與人之間在空間位置上越接近，彼此交往的頻率就越高，就越有助于相互了解，溝通情感、密切關系。大學生的生活圈子在很大程度上可以說是學校，范圍的狹窄促使大學生之間接觸密切，這是建立大學生良好人際關系的有利客觀條件，大學生應該充分利用這一優越條件，加強與同學之間的交往，使人際關系不至于淡化甚至消失，爭取在自己遇到困難時不至于孤立無援。
四、結論
每個人生命的主宰其實就是自己，關鍵是你要有所改變，要有強烈成功的愿望，我們希望通過對人際交往的特點以及交往策略的認識與理解，可以使大家領悟到交往的一些知識。讓那些在生活、學習、工作中，不愿交往、不懂交往、不善交往的同學，塑造自身形象，以積極的態度和行為對待人際交往，建立和諧的人際關系，為提高中國大學生的基本能力做出一份貢獻。
參考文獻：
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關鍵詞：高職學生；抑郁情緒；心理疏導
中圖分類號：G448 文獻標志碼：A 文章編號：1002-0845（2013）03-0142-02
心理學指出，抑郁是人的氣質類型的反映，也是一種常見的不良情緒和心理亞健康狀態。抑郁造成人的思維和動作反應慢、不靈活，常常表現為行為孤僻，郁郁寡歡，思想自閉，反應遲頓，情感脆弱，易激動，也易消沉，多愁善感，多心好疑。抑郁情緒常常影響人的正常工作和學習，對于高職學生而言，抑郁也嚴重影響著其心理的健康發展。針對高職學生的抑郁情緒特點，加強心理健康教育，引導高職學生端正認識、調整心態、自我調適，有利于高職學生的健康成長。
一、抑郁情緒的識別
抑郁是一種常見的不良情緒，通常情況是當人們受到各種心理打擊產生抑郁情緒后，人們會自覺發揮自我心理防衛功能，能夠自行恢復心理平衡。由這些挫折和不如意引起的抑郁，是正常和短暫的，應對抑郁情緒的過程也正是個體自我成長和心理不斷成熟的過程。但是，抑郁癥患者的抑郁癥狀常持續存在，甚至不經治療難以自行緩解，癥狀還會逐漸惡化。因此，精神醫學規定一般抑郁不應超過兩周，如果超過一個月，甚至持續數月或半年以上，應到專門的精神科門診及時診斷和治療。抑郁情緒的產生主要有生理因素、心理因素、社會因素等幾個方面的原因，和人的遺傳素質、個人性格、家庭成長環境、社會生活環境、突發重大意外事件等有關。
高職學生與普通院校的大學生相比，心理特點既有共性，又有特殊性。進入高職高專院校就讀的學生，有相當一部分是在與本科類院校無緣的情況下做出的一種無奈的選擇。高職學生抑郁情緒的識別主要依據本人的表述、心理老師的觀察和一些心理測試的結果。在做心理疏導工作之前，必須首先鑒別學生是屬于抑郁情緒還是抑郁癥。對有較為嚴重的抑郁情緒的學生必須遵守心理咨詢工作原則，建議其找專業的心理醫生做正規的鑒別與系統的治療；對有一般的抑郁情緒的學生，則要做好心理輔導工作。
二、高職學生抑郁情緒表現
1.高考失利的挫敗感引發抑郁
升入高職院校，很多學生在心理上有一種挫敗感，他們和普通本科院校的同學比較，自覺有明顯的劣勢。高考失利的失敗感，導致自我評價過低，經常用負面的語言描述自己，認為自己一無是處：“我有什么用呢？”“我從來沒體會過成功。”“我非常失敗，沒有哪一點讓我自己感到滿意。”高中時期，高考作為一個明確的目標，雖然學習辛苦，但辛苦中也使生活充實快樂。但新的大學生活已經開始，卻沒有及時建立新的生活目標。理想的缺失讓生活失去了方向感，慢慢地也就找不到自我的價值感，從而產生了抑郁情緒。
2.人際關系敏感引發的抑郁
人際關系敏感主要表現是不能正確處理和他人的關系，在人群中感到不自在，和別人相處時常常心懷戒備、懷疑和嫉妒，在人際關系上存在著種種困惑，與同學和老師關系緊張。人際交往心理學的研究表明，以自我為中心、敏感多疑、孤僻、好嫉妒等個性品質是導致人際關系惡化的重要心理因素。高職院校的人際關系比高中時期更為復雜，往往是當事人產生抑郁情緒的直接原因。孤僻的性格特征也會使溝通交流產生障礙，由此引發人際交往的困難。高職學生的人際關系直接影響一個人的情緒，惡劣的人際關系常常導致抑郁情緒的產生。
3.過高的就業期望導致的抑郁
就業期望指理想的職位對自己物質、精神需求的滿足程度，如工資收入、福利待遇、工作環境和條件。過高的就業期望可能會帶來情緒問題。一些面臨畢業的大三學生，在求職面試等過程中，由于就業期望值過高，不愿意從一些職位不高、薪酬微薄的初級崗位做起，好高騖遠，希望一就業就獲得財富和較高的社會地位，求職屢次受挫，又不能及時合理調整自己的就業目標，容易陷入惡劣情緒的困擾；長期處于不良心境，容易導致抑郁情緒的產生。
三、高職學生抑郁情緒的心理疏導策略
1.提高自我評價水平
正是過低的自我評價，才引發了抑郁的情緒。針對高考失利帶來的挫敗感而引發抑郁情緒的學生，心理疏導的主要方法是從認知上調整其對自我過低的評價，提高自我評價水平。
首先通過心理老師的疏導，幫助當事人了解自己對自我的評價，并學習對自己進行積極的暗示。如對自己說：“我很快樂，我無須看別人臉色。”“我很勇敢，我有足夠的力量對付我所遭遇的困難。”每天告訴自己一次，“我真的很不錯”，以樂觀態度對待生活。
其次，在心理教師的指導下讓當事人明確對自我評價不合理而導致抑郁情緒的認知過程。當事人非常在意自己的高考失利的意義，認為高考的失敗意味著人生的失敗，這是一個以偏概全，不合理的自我評價，也是產生自卑心理、引發抑郁情緒的根源。心理教師引導要當事人明確成功與否，其實并不完全由客觀環境的優劣來決定，而是由自己的心態決定的。高考的失敗并不意味著人生的失敗，高考的失利已經是過去，只有放下過去，重新尋找生活的目標，才能以積極的心態迎接每一天的生活。高職學生學習的專業性很強，學好自己的專業知識，根據自己的實際情況，調整生活的目標，可以為自己制訂一個具體的人生規劃。生活有了意義，抑郁情緒自然會得到緩解。
再次，重新建立對自己的客觀的認識，重建自信心，擺脫抑郁情緒。要教育學生樹立信心，尋找自己的價值。只要對自己有信心，就不會過分地顧及別人，過分地去注意別人對自己的看法，逐漸地就會以平常的心態去對待任何挫折。要教育學生改變認知，樹立信心，尋找自己的價值。只要有信心，人永遠不會挫敗。重建自信，就會慢慢走出抑郁情緒的陰霾。
2.實施行為訓練
針對人際關系敏感引發抑郁情緒的高職學生，可以采用行為訓練的方法使其擺脫抑郁情緒的困擾。行為訓練是減輕或改善不良行為的心理疏導技術。心理教師在對當事人的人際交往行為進行分析后，應幫助當事人制定行為目標。要擺脫抑郁情緒的困擾，要指導當事人了解行為訓練的基本原理。應當引導當事人不要過度糾纏抑郁情緒產生的原因，應具體描述分析目標行為，指導當事人實施行為訓練的方案。主要步驟有以下兩點：
一是面對人際關系敏感帶來的抑郁情緒，先學會在人際交往過程中的心理放松。放松技術是通過自我調整訓練，由身體放松進而導致整個身心放松，以對抗由于人際關系而引起交感神經興奮的緊張反應，從而消除緊張的行為的心理訓練技術。可以用穩定的緩慢吸氣、呼氣的方法，達到松弛的目的。吸氣時雙手慢慢握拳，再緩慢呼氣，兩手放松，讓身體處于肌肉松弛的狀態。這樣有計劃地進行訓練，會使學生體會到人際交往中身心松弛的樂趣。
二是根據當事人的人際交往問題布置相應的行為訓練的作業。在行為訓練中，要求當事人明確完成這些行為目標的目的是緩解人際敏感帶來的抑郁情緒，體會人際交往中帶來的樂趣。具體行為訓練的內容有：
首先，養成和朋友們保持聯絡的習慣。學會向朋友傾述內心的煩惱，不要把煩惱深藏在內心，可以經常給老朋友寫信。朋友的傾聽和鼓勵是抵御抑郁的一劑良藥。其次，主動幫助他人。樂于助人，是一種社會公德，也是人們的一種良好的心理品質，還能夠在一定程度上抵御抑郁情緒的侵襲。在幫助別人的同時，可以分享助人的快樂；關愛別人，自己也會從中收獲快樂，給自己的生活賦予意義，能夠有效地增強自身的價值感，這是應對抑郁情緒的一種好方法。再次，用行動來代替思慮。制訂規律的生活計劃，多到戶外運動、散步，多曬曬太陽，呼吸些新鮮空氣，使自己的生活變得豐富、充實，這樣就可以有效避免抑郁情緒的蔓延。
3.進行健康擇業教育
針對由于過高的就業期望導致抑郁的高職學生，心理疏導的方法是結合學校的就業教育，全方位、多角度、深層次地對學生進行健康擇業教育，擺脫抑郁情緒對青年學生心理健康的侵害，提高學生心理健康水平。
一是開設健康擇業心理課程。通過開設健康擇業心理課程，對學生的就業期望進行心理分析。以課堂為主渠道對學生就業進行全方位、多角度、深層次的心理疏導。根據學生過高的就業期望，進行針對性的輔導或訓練，使學生養成良好的思維行為習慣，自覺抑御抵御情緒的侵襲，提高社會適應能力。
二是開展豐富多彩的就業心理教育活動。在就業心理教育活動中對學生進行心理疏導。通過宣傳欄、廣播站、舉行心理講座、心理美文大賽、心理游戲、心理沙龍、心理電影等方式開展活動。在心理教育活動中，引導學生充分認識自己的個性特點，挖掘自己的潛質，發現自我的價值，使學生都能夠以積極向上的心態面對擇業。要引導他們正視現實，找準定位，擺脫抑郁，快樂成長。
三是通過心理協會等渠道引導學生開展就業自我教育。就業期望過高是高職學生普遍存在的問題。教師與學生的交流在一定程度上受到年齡和經驗等方面的差異帶來的影響，而同齡學生的交流可以有效地緩解心理壓力，收到心理互助的效果。心理協會可以對因就業期望過高帶來的抑郁情緒的危害進行宣傳教育，提高學生識別和應對抑郁情緒的能力。心理協會是學生自愿參加的學生社團組織，心理社團活動可以有效提高心理社團成員自我心理教育的能力和水平。
總之，因高考失利帶來的自卑心理、人際關系敏感、過高的就業期望容易導致高職學生抑郁情緒的發生。調整對自我過低的評價，提高自我評價水平，采用應對人際交往困難的行為訓練的方式和開設健康擇業心理課程、開展豐富多彩的就業心理教育活動、心理協會成員互助等方法可以有效解除高職學生抑郁情緒的困擾，達到理想的心理疏導的效果。
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論文摘要：大學德育人際環境在本質上是一種人際交往與人際心理氛圍以及共同的價值觀念、行為規范等。這種人與人之間的關系實際上是一種文化現象。德育人際環境作為一種文化現 象，表現出人際環境的文化特征，這就是大學德育人際環境的文化本質特征、文化形式特征、文化結構特征和文化功能特征。
大學德育人際環境是指圍繞在大學生周 圍，對大學生的思想政治品德的形成和發展產生 、發生作用的一切人際關系因素的總和，它是大學德育環境的重要組成部分。大學德育人際環境在表現形式上是人與人之間的關系，是一種人 際交往與人際心理氛圍以及共 同的價值觀念、行為規范等。這種人與人之間的關系實際上是一種文化現象。德育人際環境作為一種文化現象，表現出人際環境的文化特征。
一、德育人際環境的文化本質特征
人既是文化的存在，也是社會的存在。處于共同體之外的無論什么人都不是一個人。費希特曾說過：“只有在人群中人才成為一個人。如果人要存在 ，必須是幾個人。”回把人放到與他人的關系中來研究，即需要研究他所處 的社會以及該社會的文化。人只是在創造文化的活動中才同他人建立一定的社會關系，只有人創造的特定形態的文化才能決定人們社會關系的內容和性質，因此只有“文化”才能準確地把“一切社會關系的總和”攬括在內。鑒于人與文化的互動構成人的社會關系這一點 ，有學者甚至認為 “我們可以說，人 、社會、文化一開始就是三位一體地出現的。人雖然有先天道德本性，但也表現為社會文化的本質”。
從個體社會化的角度看，德育就是要實現個體的社會化，即個體如何形成適應社會的人格，掌握社會所需要的知識技能和社會所公認的行為方式，它是一個學習社會角色與道德規范的過程，只有經過社會化才能使自然人變為社會人。圈影響個體社會化的因素很多，其中人際環境是重要因素之一。人際環境對于個體的影響，是通過各種直接或者間接的途徑進行的。一方面，離不開個體的自主的 、積極的學習，另一方面，通過與之有關系的其他個體及團體的相互作用而實現。個體接受社會道德規范與個體社會角色的教育或者學習，實際上就是掌握并遵循社會交往的道德規范，實現社會生活環境的秩序與和諧。從社會(主要指政府)對德育目的設定來看，德育就是要培養適合一定社會政治、經濟與文化特點的公民，其前提是事先已經設定了公民的素質與道德品質的標準。德育就是培養受教育者這些素質與道德品質。兩者雖然出發點不同，但是他們有共同的指向。
這個指向就是實現國家的秩序與和諧 和實現社會生活環境的秩序與和諧 。不管從個體社會化還是國家設定德育目的來看，兩者都不能脫離一個核心的東西就是道德與思想政治規范。道德規范與思想政治規范是社會文化的一個重要組成部分，反映一個社會的時代精神與傳統文化，而這恰恰是德育人際環境的本質所在。
二、德育人際環境的文化形式特征
德育人際環境的文化形式特征可以歸結為共 同的價值觀念、和諧的心理氛圍與道德行為規范。共同的價值觀念是指在大學校園中，由無數大學教師、學生以及其他工作人員在教育教學與科學研究的實踐的基礎上形成的價值理念與價值特征。這些價值觀念的外延比較廣泛，表現形式也是多樣的，如教師的教育教學觀、人才觀、知識觀等，學生的學習觀、生活觀、消費觀、榮辱觀、紀律觀等，還有師生關系的理念。雖然在大學校園中，具體到個別的教師和學生的身上 ，這些是有一定差異 的，但是形成這些共同的價值理念，對于大學的德育活動開展具有積極的意義 ，而且，在大學德育活動中，大學生也容易接受大學群體的共同價值觀念，促進大學生形成良好的思想與道德品質。
和諧的心理氛圍是指在德育活動 中，教師與學生之間、學生與學生之間以及學生與非學校內的個體與群體 的交往實踐中的心理狀態與態度等。心理氛圍往往與大學生的社會認知具有緊密的聯系。首先，在師生關系上，我們常常可以看到學生與教師之間的對立狀態，這本就是一種心理氛圍的表現。而在我國古代，孟子就強調 ，“親其師，而信其道”，良好的師生關系有利于提高德育的實效性。在現實的教育教學活動中卻出現相反的情況，由于目的差異、經驗差異與知識水平差異等諸多因素的影響，教師與學生之間很少形成融洽的、平等民主的師生關系，導致學生與教師之間的關系疏遠，因此教師的教學、個人的人格魅力與學術水平等對學生影響很小。另外心理氛圍與情緒一樣，還具有彌漫性。某一個大學生生活在不 良心理環境中，就 自然會產生心理保護機制，甚至形成個人的心理封閉與對外的敵對心理。這樣 的心理氛 圍還能影響到周 圍的其他學生的心理狀態，甚至是教師心理狀態 ，導致在整個教育情景中，產生不良的人際關系。而在良好的人際心理氛圍中，就會產生良好的人際關系 ，保證德育活動的順利進行以及學生形成正確的價值觀念。
道德規范本來就是人類在實踐中形成的具有約束作用的文化遺產。道德規范首先是一種約束機制，它的作用是對大學生形成制約，指導大學生形成 良好 的行為習慣，同時道德規范還是一種理想的社會模式的追求 。由于有比較多的關于道德規范的性質與作用的研究，這里我們不再作過多的討論。
三、德育人際環境的文化結構特征
德育人際環境系統的文化結構主要表現為德育模式 的理論基礎與價值取 向。簡單說 ，德育人際環境的文化結構是由教師、學生與非校園內的社會個體與群體相互作用的人際交往與人際關系的系統 。德育環境系統中的文化環境是有特定意義的，它指大學在文化建設過程中所創造的一切物質與精神的財富的總和。德育環境中的文化環境是一種純粹客體性文化，其存在方式與內容是由教師與學生在教育教學實踐 中形成的。而德育人際環境卻是由大學生在人際交往與相互作用中形成的，其結構最大特征在于自主性。具有主觀能動性的主體 ，往往會根據環境的變化選擇人際交往的對象與人際交往的方式，這就是說德育人際環境是不斷在變動的過程之中。我們說德育人際環境具有文化屬性 ，并不是把它歸類到德育環境中的文化環境這一類別中。
大學德育的人際環境的文化結構還具有開放性的特點。這種開放性主要表現為兩個方面：一是結構內部的要素不斷吸收外界的信息，不斷地完善德育活動場域內涵 ，使德育活動更具有實效性；二是德育主體隨著時間推移會發生變化 ，處于中心地位的大學生個體完成學業后離開大學校園 ，則對于該個體來說，大學德育活動結束 ，而且人際環境系統在吸收外界信息后，處于主導地位的教師也會適當地引導整個系統內涵發生變化。另外作為德育對象的大學生個體所朝夕相伴的大學生個體、正式群體乃至非正式群體都會通過不斷地改變自身進而完善組織的功能，而且交往對象的變化也會導致人際環境系統各要素的關系狀態發生變化。
四、德育人際環境的文化功能特征
德育人際環境作為一種文化現象，對于大學德育來說 ，就是校園文化。西方研究者認為校園文化是“學校群體成員處理周圍事情的方式 ”，它包括群體的標準、價值、信仰、禮儀和傳統，它是學校在歷史發展過程中培育形成的，是人們在價值取向、思維方式和行為規范上有別于其他社會群體的一種團體意識和精神氛圍。校園文化的基本功能主要表現在以下幾個方面 ：
首先是潛在的規范作用。校園文化作為學校校園環境和全校師生員工精神風貌的集中反映，它是在學校歷史發展的進程中形成的。就學校來說，各個學校，尤其是歷史悠久的學校，它們在發展過程中逐步形成了自已的特點和傳統，這些特點和傳統一旦被創造出來就會被歷史地承襲下去，形成一種環境氣氛和集體輿論。逐步形成以學校群體的榮譽感、自豪感和集體的意志作風為主的環境氛圍和集體輿論，從而以一種無形的力量對群體中的每個成員產生教育作用，以潛在的規范性影響著每個成員的行為，使生活在這個群體中的成員不斷調節自已的心理和行為方式，在自覺或不自覺中接受這種環境熏陶；使一些不能適應這種環境要求的人和事，受到群體的批評甚至譴責，而改變原來的思想和行為習慣，培育出各類優秀人才來。
其次是非強制性 的導向作用。這種導向作用是非強制性的。校園文化對群體中每個成員的行為習慣具有潛在的規范性，是一種無形的約束力，它通過特定文化心理氛圍的熏陶和有 目的地傳播信息及文化知識內容，以主動地選擇代替簡單地全盤接受或盲目斥責，從而起到潛移默化的導向作用。校園文化雖然對群體中每個成員的行為習慣具有潛在的規范性，但除了學校的規章制度以外，一般來說，它并不具有強制性，而只是一種無形的約束力。
再次是個性發展的塑造作用。在 良好的校園氛圍和校園環境中形成的群體需要、目標對受教育者具有極大的激勵作用。激勵總是 由尚未得到滿足的需要引起的，對大學生來說，大學時期正是世界觀 、人生觀 、價值觀形成的時期，良好的校園文化是制約其人格及“三觀”形成的重要因素，會給他們的思想觀念、行為習慣打上深刻的烙印，具有持久性的影響。
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【關鍵詞】大學生；社會化網絡；交往
社會化網絡是互聯網技術發展的新形態，它是根據“六度分割”理論，以現實社會的人際關系為基礎，模擬或重建現實社會的關系網絡。社會化網絡的出現，誕生了以此為基礎的新的交往方式，即社會化網絡交往，而大學生是社會化網絡的最主要使用群體。本文通過對大學生使用社會化網絡進行交往為研究內容，了解大學生社會化網絡交往現狀，對大學生熱衷使用社會化網絡進行原因分析，最后得出社會化網絡對大學生交往有多重影響的結論。
大學生社會化網絡交往現狀
本文以人人網用戶為研究對象，設計了《大學生人人網交往行為調查問卷》，主要分為大學生基本信息、大學生社會化網絡使用情況和大學生社會化網絡交往情況三部分內容。具體情況如下：
樣本情況。問卷共23道選擇題，單選17道，多選6道。問卷以東北師范大學在校學生為樣本，專業涵蓋文科、理科、藝術類和體育類四種，共發放200份，經篩選得到有效問卷194份，樣本有效率為97%。
網絡使用情況。在考察樣本對人人網了解程度的題目中，98%的同學表示了解，可見人人網在大學生中具有很高的影響力。絕大多數樣本在人人網上注冊的信息都是真實的，占樣本總比例93%。在人人網使用時間上，選擇每天累計登錄1～3小時的人數最多，為84人，但有18人選擇了每天超過5小時，表現出對人人網使用的依賴性。
交往動機。在調查大學生使用人人網的動機時，排名前三的分別是“人際交往”、“信息瀏覽”和“娛樂休閑”，分別占樣本總量的83%、77%和57%。對于使用人人網進行人際交往的目的，絕大多數同學選擇了“了解朋友動態”。
交往方式。樣本選擇常用的網絡交往方式中，即時通訊和社會化網絡排在前兩位，之后是電子郵件和微博，博客排在最后。說明社會化網絡已經成為僅次于即時通訊的交往方式，是大學生常用的交往方式之一。在人人網提供的交往功能模塊中，樣本經常使用的功能由高到低分別是日志或狀態回復、留言、人人桌面、站內信和小組論壇。
交往態度。關于樣本對人人網使用實名制注冊的態度，84%的大學生支持實名制，體現了大學生渴望實名交往的需求。關于樣本是否信任使用人人網的交往方式，82%的大學生選擇了“信任，是真實交往的延伸”。關于人人網交往方式是否有利于現實人際關系的促進，超過半數同學認為有利于現實人際關系。
大學生社會化網絡交往原因
社會化網絡的普及是直接原因。網絡交往具有超時空性和即時性的特點，但是一直以來用戶的匿名性壓抑了網絡交往的發展，交往主體間的不確定性使得網絡交往無法達到現實交往的效果。社會化網絡的出現，使虛擬交往變得真實，人們也開始使用并逐漸信任網絡交往。對于大學生而言，校園網的普及無疑推進了大學生社會化網絡交往的發展。以人人網為例，在開放之初，僅接受教育網用戶注冊，個人資料采取實名制，上傳真實的照片，通過同學之間的介紹擴大影響，很多校內網的用戶都是身邊熟人推薦加入的。社會化網絡充分利用大學生群體同質化的特點，將兩者很好地結合，很快成為大學生首選的網絡交往平臺。
大學生群體特殊性是主要原因。首先，大學生具有開展網絡交往的便利條件。大學生具備上網時間、空間的優勢。校園網的普及和手機移動互聯網的發展，為大學生自由使用網絡創造了條件，互聯網已經融入大學生的學習、娛樂和生活。其次，大學生具有較高的網絡素養。大學生群體綜合素質較高，能夠熟練運用互聯網，易于接受新生事物，推崇網絡實名制，渴望實現網絡交往的真實化。再次，大學生人際關系集中。與其他社群相比，大學生年齡相近，人際關系簡單，都是由同學或朋友構成的熟人世界，大學生在社會化網絡中更易進行網絡交往。最后，大學生需求多樣。大學生對于網絡交往具有很高的要求，社會化網絡為大學生提供了文字、圖片、視頻、音頻等多種交往模塊，大學生可以根據自身喜好進行拼裝整合。除交往之外，社會化網絡還具有新聞、學習、娛樂功能，滿足大學生的多樣性需求。
滿往需求是根本原因。馬斯洛按照需求層級把人的需求分成生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我實現需求五類，他認為當一種需求得到滿足時，人們就會追求下一層級的需求[1]。馬斯洛的需求層次理論，反映了人類行為和心理的規律，后來被廣泛用于社會學和心理學相關問題的解釋。大學生處于渴望交往和認可的階段，社會化網絡的出現為滿足大學生的上述需求提供了有效途徑。首先，社會化網絡以現實人際關系為基礎，幫助大學生實現交往是社會化網絡的核心內容。其次，在社會化網絡中，人們通過實名注冊進行交流溝通，只要交往雙方坦誠相待，遵守現實人際交往準則，就會得到相應的交往回饋，實現彼此尊重。最后，社會化網絡為個人形象管理提供支持，人們可以按照自己的特點進行個性展示，獲得社會資本，進而促成個體進行自我實現。在利用社會化網絡進行交往的同時，使自身的多種需求得到滿足，這是人們接受并使用社會化網絡交往的根本原因。
社會化網絡對大學生交往的影響
（一）社會化網絡對大學生交往的積極影響
有助于大學生社會化。“所謂社會化，是指個體在與社會互動的過程中，逐漸養成獨特的個性和人格，從生物人轉變成社會人，并通過社會文化的內化和角色的學習，逐漸適應社會生活的過程。經由這一過程，社會文化得以積累和延續，社會結構得以維持和發展，人的個性得以形成和完善。”[2]根據經典社會化理論，社會化過程包括社會教化和個體內化。大學生活動空間相對固定，社會教化主要是學校、家庭和大眾媒體。社會化網絡屬于大眾傳媒范疇，而且更具開放性，因此社會化網絡交往有助于大學生社會教化功能的實現。“內化的過程，實際上是受教育者能動地對外部刺激信息即教育內容進行選擇、吸納和積累的過程。”[3]社會化網絡給大學生互動提供了多種選擇，大學生可以根據個人愛好、性格特點選擇進行自由交往，大學生的交往范圍固定，具有相似的價值和愛好，根據社會心理學的“從眾效應”，他們對分享的信息容易內化認可。在某種程度上，大學生在與同齡群體進行網絡交往中，能動地完成了個人內化過程。
有助于增強自我認同。在社會學概念中，認同包括社會認同和自我認同。在現實社會中，社會認同通常與性別、年齡、階層、金錢、知識等相關。自我認同則需要主體在社會交往中不斷與他人互動形成自我意識。“鏡中我”理論認為，“人的行為在很大程度上取決于對自我的認識，而這種認識主要是通過與他人的社會互動形成的，他人對自己的評價、態度等是反映自我的一面‘鏡子’，個體通過這面‘鏡子’認識和把握自己”[4]。交往有助于人們自我認同，在校園社會化網絡中，由于交往情境的真實化回歸，社會屬性的還原，網絡成為真實社會的延伸，人們在交往活動中呈現的是“自我”，更加符合自己在現實生活中的身份形象。
有助于增強交往能力。傳播學的使用與滿足理論“是以受眾的媒介使用行為作為研究對象，把受眾看做有特定需求的個人，把媒介使用活動看做基于特定的需求動機，從而使需求得到滿足的過程”[5]。大學生處于個人成長的關鍵時期，自我意識日漸成熟，渴望得到別人的尊重和認同，有強烈的自我展示和社會交往的愿望，社會化網絡滿足了大學生這一需求。互聯網的超時空性擴大了交往的深度和廣度。大學生是社會化網絡交往的主要用戶，他們利用網絡可與身在各地的同學取得聯系，移動互聯網的發展使得社會化網絡普遍交往成為可能，大學生可以隨時隨地查看好友狀態。
（二）社會化網絡對大學生交往的消極影響
容易泄露個人隱私。戈夫曼的“擬劇論”認為：“每個人都是表演者，在特定的情景不同的舞臺認識到別人對我們行為的期待以及我們對他人思想感情和行為的期待，不斷根據自己身處的舞臺以及交往對象調整自己的行為。”[6]表演分為“后臺”和“前臺”，“前臺”就是現實社會中的外在表現，“后臺”則屬于個人領域，具有隱私性。在社會化網絡交往環境中，“后臺”信息逐步前移，容易使個人隱私暴露。社會化網絡要求用戶實名注冊，鼓勵填寫個人詳細資料，這有助于用戶建立交往關系，但同時也存在泄露個人隱私的可能。
過度使用影響正常生活。社會化網絡延伸了大學生的交往空間，密切了大學生的人際關系，減少了他們的社交疏離感，提高了網絡交往的效率，但應避免過度使用影響正常的學習和生活。社會化網絡是網絡交往工具的一種，具有明顯的媒介特征。傳播學認為大眾傳播具有麻醉功能，“如果過度沉溺于大眾媒介提供的表層信息和通俗娛樂中，就會不知不覺地失去社會行動力，降低積極參與現實社會實踐的熱情”。目前高校普遍實行學分制，大學生有充裕的個人支配時間，而社會化網絡能夠實現信息傳播和娛樂功能，按照上述理論，如果大學生自控力差，很容易產生網絡社交的依賴。此外，社會化網絡為大學生提供了多種交往方式，很多大學生渴望被別人關注，為了吸引交往對象，他們會經常性地上傳照片展示個性，頻繁更新自己的狀態，移動互聯網技術的發展使大學生將自身目前的位置在社會化網絡中頻繁體現，必然會對大學生正常的學習生活產生影響。
易造成大學生主體性迷失。交往是人的交往，人在交往中發揮主導作用，具有能動性。網絡技術的發展，在提高了人的交往擴張能力的同時弱化了現實交往能力的積累，容易造成主體的迷失。首先，弱化了現實交往的技巧。不同的交往工具需要不同的交往技巧，比如在現實交往中，大學生不僅通過語言溝通，還會通過分析當時的語境，通過對方的眼神、表情等肢體來理解對方的態度和心理，從而把握交往的程度。盡管社會化網絡還原了人際關系的真實性，但無法還原現實交往客觀環境的真實性，大學生之間仍然通過文字、語言、圖片等方式進行交流，在強化了網絡交往能力的同時，卻迷失了現實交往的能力。長時間網絡交往，使他們很難養成通過對方的肢體語言和交往氛圍來推斷彼此間交往程度的能力。另外，交往信息過量也不利于鍛煉大學生的信息處理能力。社會化網絡將現實的人際圈擴大到網絡中，每個用戶都是信息源，采用“一對多”廣播式信息傳播，像一臺高速運轉的信息生產機器實時產生大量信息。由于信息流動的“不對稱法則”，大學生面對眾多信息來不及消化理解，就被新的信息所覆蓋，容易弱化大學生的交往信息篩選辨別能力，使其產生信息抵觸情緒。
當前網絡已經成為大學生思想政治教育不可忽視的影響因素，社會化網絡交往成為大學生主要的交往方式，高校教育工作者應該正確認識社會化網絡交往對大學生成長產生的影響，趨利避害，全面提升網絡思想政治教育水平。
[本文為東北師范大學學生思想政治教育實踐創新研究科研項目（項目編號：10SZ033）]
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關鍵詞： 中小學體育教育 心理健康教育 意義 方法與途徑
1.中小學心理健康教育的意義
心理健康教育是學校素質教育的重要組成部分，對青少年學生身心的健康成長和發展、思想品德的教育，以及社會主義精神文明建設都具有重要的意義。
1.1中小學生心理素質培養是學生整體素質教育的核心內容。
我國現階段學校教育的培養目標，就是以關于人的全面發展思想為理論基礎，培養適應社會經濟、文化建設所需要的全面和諧發展的各級各類人才。但是長期以來，片面追求升學率的應試教育卻偏離了這一思想，損害了學生的全面發展。為此，黨和國家作出了深化教育改革，全面推進了素質教育的重大決定，將片面應試教育轉變為全面素質教育，這與教育的根本目的就是提高人的素質是完全一致的。學生的整體素質主要有兩個方面，即身體素質和心理素質。文化知識、道德品質與操作技能等都屬于心理素質的范疇。我們強調的素質教育不僅僅是生活技能的訓練，唱歌、跳舞、畫畫活動的豐富，更重要的是個體心理素質的提高。心理素質是人的素質結構的重要因素，素質教育的目的是要提高全體中小學生的素質，使他們學會生活、學會求知、學會健體、學會做人、學會審美、學會勞動，而身心健康是基本要求。個體的自我觀念、求知能力、適應社會能力、與他人相處的能力、健全的人格、正確的價值觀念等是個體生存與發展的重要條件，個體在工作、事業中的成功取決于個體的心理素質。同時心理健康是中小學生在德、智、體、美、勞等方面全面發展的基礎和保證。沒有健康的心理，特別是在性格方面存在缺陷的中小學生很難形成良好的品德。對于智力發展和學習來說，健康的心理可以促進中小學生智力的協調發展。心理健康和身體健康發展有交互作用。心理健康還是提高中小學生審美素質的基礎和條件。中小學生的心理健康還有助于勞動觀點與勞動習慣的培養。
1.2中小學生心理素質培養是提高人口質量的重要途徑。
人口的質量取決于生理與心理的整體素質。許多臨床研究表明，很多生理疾病是由心理因素引起的。從某種程度上說，人的心理健康比生理健康更重要，心理的健康可以延長人的壽命。同志曾指出，學校應以健康第一；陶行知先生曾指出，健康是生活的出發點，也是教育的出發點。由此可見健康教育的重要意義。但是，健康不僅是沒有疾病，而且是一種個體在身體上、心理上、社會上完全安好的狀態。不難看出，現代生活關于健康的概念已超越了傳統的醫學模式。所以僅有軀體上、生理上的健康，而沒有精神上、心理上的健康，也談不上真正的健康。進一步說，若沒有心理的健康，就難以保證生理的健康。然而，在現實生活中，由于心理學知識的貧乏，關于健康的生物―心理―社會―醫學模式觀念尚未深入人心，人們對青少年的發展和健康的評價，往往只注意生理上的健康，而極少注意精神的、心理的健康；只重視生理健康的教育與訓練，而極少重視心理健康的教育與訓練。其結果不僅損害了學生的心理健康，而且使生理健康得不到保證，這已為大量事實所證明。
1.3培養中小學生心理素質是國際、國內形勢發展的必然要求。
社會和時展需要的人才，首先應該是心理健康的。隨著我國改革開放的逐步深化，社會關系的日趨復雜，未來社會對人才素質的要求也將更加全面，尤其是心理素質的要求會越來越高。為此學校必須大力加強心理健康教育，促進學生素質的全面發展和提高。今天，我們培養的人才必須具有國際競爭力，適應國際大環境，且極具創造力。然而，目前，學生的心理素質狀況，特別是城市獨生子女的普及，孩子的心理問題隨之增多。調查研究表明，目前，在中小學生存在心理異常表現的約占30%，患有心理疾病的約占15%，心理問題集中表現為：考試焦慮、孤獨、敵對、恐懼、抑郁、智力缺陷、人際交往障礙、多動癥、學習障礙與自我否定等。為此，在中小學生中有計劃地開展心理健康教育勢在必行。
1.4培養中小學生心理素質能提高教學效率和教學質量。
我們的教育對象是人，學生要接受知識，提高能力，靠被動的學習，效率不高。如果我們能注意培養學生的興趣，提高自信心、人際交往能力，提高思維能力和學習策略水平，使其真正成為學習的主體，學生才會想學、樂學、會學，教學效率和教學質量自然就會提高。
1.5培養中小學生心理素質對于提高教師的心理素質具有同樣的促進作用。
學生的心理問題部分原因是由于老師的心理欠健康引起的，比如，教師的不良習慣對學生造成的隱性傷害。在中小學生中開展心理健康教育，教師自身的心理素質必然會得到一定的提高。例如，老師在訓練學生的人際交往技能時，會發現自己在這方面的不足，因此，在訓練學生的同時，自身的人際交往能力也得到相應的提高。
1.6加強心理健康教育，有利于促進精神文明建設。
加強社會主義精神文明建設是我國新時期的一項帶有根本性的戰略任務。學校是培養人才的基地，又是建設社會主義精神文明的重要場所。開展青少年學生的心理健康教育，優化社會心理環境，既是建設社會主義精神文明的一項重要內容，又是社會主義精神文明建設的一種動力，其意義不可低估。首先，心理健康教育有助于克服青少年學生的消極心理狀態，促進積極向上心理的形成，振奮民族精神。其次，心理健康教育有助于青少年學生正確認識社會和現實及自身，緩解人際沖突，密切人際關系，增進社會穩定。最后，心理健康教育有助于塑造青少年學生良好的個性，健全品格發展，提高道德水準，凈化社會風氣。另外，心理健康教育還有助于調動青少年學生的主動性、積極性和創造性，以科學的態度處理各項實際工作，推動社會經濟和文化的發展與進步。
2.中小學體育教育中的心理健康教育的方法與途徑
2.1心理健康教育貫穿于體育理論教學中。
教師要有目的地挖掘體育教材中有心理健康價值的內容，融入體育衛生、保健知識與體育基礎知識的傳授之中，通過講授、討論和現代多媒體技術等方法，讓學生了解心理健康的重要性，掌握心理健康的保健方法，提高自我調節和控制能力，并明確增進心理健康是體育鍛煉的重要目的之一。
2.2建立良好的人際關系，營造寬松的教學氛圍。
體育教學是以身體練習為主的教、學、練的過程，師生之間可以通過手勢、表情和身體的動作等直接或間接地進行溝通和交流。一旦建立良好的人際關系，師生之間的情緒情感便互相感染，形成心理上的共振，使課堂的氣氛活躍，從而促進學生積極進取，并創造性地應對環境的變化，增強心理素質。
2.2.1建立平等互動的師生關系。在教學中，師生可以互換角色，互相體驗各自的艱辛與歡樂，促使師生感情進一步融合，產生默契。在學生休息或課后小結時，教師可以講一些中外體育故事和有趣的典故，通過幽默的語言和微笑的面容感染學生，讓他們在笑聲中領悟一些道理，達到教書育人的目的。
2.2.2建立團結互助的學生關系。如在健美操教學中，將學生分成幾個小組，每個組選出組長，規定小組成員自編動作組合進行比賽，在編練過程中相互幫助、相互指導和相互提供反饋信息，學生的主動性和積極性得到充分調動，每組成員把自己作為集體的一員共同分享集體的歡樂和痛苦，從而加強責任感、協同意識和競爭意識，極大地促進學生間良好人際關系的建立。
2.3創設教學情境，提高學生的心理素質。
2.3.1創設嘗試情境。在體育教學中，讓學生嘗試帶操、做示范、當體育小組長或當裁判，使每位學生都有展現自我的機會，達到鍛煉膽量、培養能力的目的。
2.3.2創設模擬考試情境。針對有些學生平時運動技術掌握不錯，在考試中卻發揮失常的情況，可以在教學中采用模擬考試的方法，對學生進行心理訓練。如在上籃球課中將投籃考試的內容，提前進行模擬演練，讓學生了解和相信自己的能力，消除緊張、恐懼、擔心的心理，從而提高學生的心理素質水平。
2.3.4創設特殊的比賽情境。體育比賽常會出現一些激動人心的關鍵時刻，如短跑的沖刺、一場籃球比賽的最后幾秒鐘雙方只差1分等，在這種情況下，領先的一方如何將優勢變成勝勢，落后的一方如何扭轉乾坤反敗為勝，雙方隊員都要承受巨大的心理壓力。我們可以將這種特殊的心理考驗移植到教學中。例如在籃球課教學中，讓學生練習罰球時營造這樣的情境:比賽時間現已結束，你的罰球將決定著比賽的勝負，并且叫其他同學在場邊喝倒彩干擾，以此鍛煉學生的心理素質。
2.4體驗成功的樂趣，增強學生的自信心。
自我效能理論認為，以前成功的活動可以使個人對今后成功的期望提高。體育教師應當根據學生的實際能力，有針對性地對他們提出力所能及的要求和目標，為他們提供成功的機會。
2.4.1分層教學，區別對待。教師根據同一教學班學生客觀存在的差異性，針對學生不同的層次設計相應的教學要求、內容和方法，促使不同層次的學生通過自身的努力掌握所學的技術動作和練習方法，并得到最優的發展，感受到成功的樂趣。如在跨越式跳高教學中，教師從圓心向圓周由低向高拉4條不同高度的橡皮筋，使學生根據自身水平自由選擇練習高度，跳過某高度后可繼續跳另一高度。這樣使每一個學生都學有所得、學有所成，真正獲得運動的體驗，在不斷的成功中獲得自信。
2.4.2化小目標，循序漸進。當要求學生達到某一比較大的目標時，教師不妨將大目標分成幾個小目標，引導學生逐個完成，從而最終達到目的。如在分腿騰越山羊的教學過程中，少部分同學因害怕而不敢完成教學目標，教師可以降低山羊的高度，拉近助跳板與山羊間的距離，讓學生消除害怕的心理，待學生騰越過去，再逐漸提高動作難度，完成教學任務，使每個同學都能體驗到成功的喜悅，增強自信心。
2.5適度挫折教育，提高學生的心理承受力。
2.5.1設置困難，磨練意志。教師根據運動項目的特點，針對不同能力的學生有意設置某些障礙，增加完成的難度，如在籃球跳投教學中，根據學生的情況選擇投籃的距離，當達到一定命中率時，增大投籃點的距離。還可以在學生完成練習任務后再增加練習任務、延長規定的練習時間或進行體力消耗較大的力量訓練，如增加耐久跑的練習等，磨練學生的意志品質，提高學生的抗挫折能力。
2.5.2及時批評，適度懲罰。當學生出現注意力不集中、學習態度冷漠或不按要求練習時，應及時給予適當批評，使其認識到錯誤所在。對在練習中明顯偷懶或有違紀行為者，不妨采取適度懲罰，以增強學生的紀律意識與心理承受力。
2.6運用運動處方，矯正學生的心理障礙。
“運動處方”是以身體練習為手段，為了改進、提高、增強、完善身體某一部分或整體的功能（含心理健康）而有針對性地實施的系列練習方法。健心運動處方可改善心境結構，使愉悅性提高，使憤怒性和抑郁性降低，使心理活動放松，平衡性提高，心理疲勞程度降低。教師應勤于觀察，善于分析，認真研究造成學生心理失調的誘因，合理運用健心運動處方，有效地矯正學生的心理障礙。如矯正抑郁心理，可以選擇多人參與的集體項目如籃、排、足球等球類項目或拔河、接力賽等游戲性活動，通過與他人的協同作戰和平等交往克服心理障礙。矯正焦慮心理可以選擇游戲、爬山、旅游等項目，運動后的放松是該治療的關鍵。矯正恐懼心理，可以選擇游泳、滑冰、跳馬和雙杠等既具有表演風格又具有挑戰性的項目，這要求學生不斷克服怕摔跤和害怕擔風險等膽怯心理，去戰勝困難，越過障礙。矯正急躁易怒心理，可以選擇棋類、太極拳和長距離慢跑等。
3.結語
3.1大量的研究表明，體育教學與其他教學相比，對于促進學生的心理健康具有不可替代的作用。在體育教學中，關注學生的心理健康是將體育教學的隱顯性化，也是當前貫徹素質教育的必然要求和方向所在。
3.2學校應當正視當前學生心理健康不容樂觀的現實，積極有效地利用體育這一學科優勢，積極探索學生心理健康教育的途徑，以適應社會發展和市場的需要，培養和造就更多更好的優秀人才。
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關鍵詞 后現代主義，人本主義心理學，科學主義，人際溝通。
分類號 B84.09
1 后現代思潮的實質及其特征
后現代主義（postmodernism）是20世紀60年代主要是80年代以來盛行于西方世界的一種泛文化思潮，也是對現代文化哲學和精神價值取向進行批判和解構（deconstruct）的一種哲學思維方式和態度。這一反現代性思潮雖然孕育于30年代現代主義的母胎，但主要是后現代社會（又稱后工業社會、信息社會、晚期資本主義）適應科學技術革命發展需要的產物，也是美國社會危機和精神異化的反映。
1.1 后現代主義經歷的4個衍化階段
（1）1934～1964年是后現代主義的術語開始應用和歧義迭出的階段；
（2）20世紀60年代中期和后期是后現代主義與現代主義精英意識徹底決裂并呈現一種反文化和反智性的階段；
（3）1972～1976年是正式出現存在主義的后現代主義思潮階段；
（4）20世紀70年代末至80年代中期是后現代主義概念日趨綜合和更具有包容性階段[1]。
后現代主義已遠超出文學藝術領域，而深深滲入到哲學、科學哲學、心理學、宗教、法學、教育學等許多領域[2,3]。其中與心理學有關的思想家有：伽達默爾（Hans-Georg Gadamer，1900～）、哈貝馬斯（Jurqen Habermas，1929～）、拉康（Jacques Lacan，1901～）、德里達（Jacques Derrida，1930～）、福科（Michel Foucault，1926～）、馬爾庫塞（Herbert Marcuse，1898～1979）、庫恩（Thomas Samual Kuhn，1922～）、費耶阿本德（Paul Feyerabend，1923～）等。
1.2 后現代主義哲學的主要特點
（1）反主體性（counter subjectivity） 后現代主義哲學繼尼采的“上帝死亡”的口號之后，提出“主體死亡”、“人已死亡”的口號，他們的意思是說主客二分式的主體和人的概念不現實，西方傳統哲學特別是近代哲學的“人類中心論”已破滅。
（2）反普遍性及反同一性 后現代主義哲學認為差異無所不在，即使在重復中也有差異出現，無差異的世界是蒼白枯燥的世界，傳統哲學以普遍性（universality）、同一性（identity）為人的最高本質，只能使人成為喪失個性、無血無肉無情感的抽象的人。
（3）不確定性（uncertainty） 后現代主義哲學認為，沒有獨立自在的世界，世界是由語言構成的。這就是說，世界本身有語言的結構，語言不是人表達意義的工具，它有其自身的體系。每一件已知的事物都是由語言來中介著的，所謂事實、真理只是語言上的。在他們看來，“不是我說語言，而是語言說我”。這樣，人就從西方傳統哲學所講的以人為中心的地位而退居到為語言所掌握的地位。但語言又總是不確定的，并且隨言說者的不穩定的情緒而動搖不定。因此，一切都是不確定的、模糊的、多元的和解構的[4]。
（4）內在性（internality） 如果說不確定性主要代表中心消失和本體論消失的結果，那么內在性則代表使人類心靈適應所有現實本身的傾向。這表明后現代主義哲學不再具有超越性（transcendence），它不再對精神、價值或終極關懷、真理、美善之類超越價值感興趣，相反，它是對主體的內縮，是對環境、現實、創造的內在適應。
后現代主義哲學是對現代主義質疑、反思和批判的一種新的認知范式。它的矛頭指向傳統哲學中的教條主義、形式主義、經驗主義，是徹底反傳統、反權威的。它由邏各斯中心主義轉向非中心的多元主義，由深度模式轉向平面模式，由以人為中心轉向反傳統人本主義。它可以促進我們拓展視野、觀念更新，轉變以往僵化、封閉的思維方式，實現學科交融，不斷向大眾化和現實生活貼近。
2 人本心理學與后現代思潮的一致性
后現代主義哲學興盛時期晚于人本主義心理學，且具有不同于人本主義心理學的極端主觀主義、非理性主義、相對主義和虛無主義的思想傾向，甚至反人本主義心理學的特征，如反主體性、否定自我同一性、反對以人為中心等，因此，后現代主義哲學不但對人本主義心理學的產生沒有直接的影響，相反地，它還因猛烈打擊“正常”行為的價值觀與動機模式而對人本主義心理學產生很大的沖擊[5]。
但是，由于后現代主義和人本主義心理學產生的社會文化背景有某種相同性[6]，且均與美國社會危機和精神異化現象相關，他們中間一些人都是參加過反戰運動，或是新左派、反主流文化派的成員[7]，加上又都受到現象學、存在主義、弗洛伊德主義的一定影響[8]，因此，人本主義心理學和后現代主義哲學思想又有一些不謀而合之處[9]。
2.1 抨擊科學主義
西方社會一方面依靠和發展現代科學技術，使整個國家得以富強，民眾生活得以富裕。但另一方面，隨著人類知識的空前膨脹，電腦和數據庫的廣泛運用，科技的高視闊步卻導致了“合法性危機”，把人當做機械或動物來研究的科學主義思潮泛濫起來，從而造成現代西方社會許多人深感人生意義的失落，精神價值的喪失。面對這種現實，后現代主義針鋒相對地批判科學逐漸成為“文化帝國主義”，電腦霸權使人淡漠心靈和智能的內在修養而奉行商品世界那種冷冰冰的“外在化”的符號操作[10]。美國社會學家貝爾（Bell，1919～）指出，后現代社會中人具有兩種體驗世界的方式：外部世界的迅速變化導致人在空間感和時間感方面的錯亂；而的泯滅，超生希望的失落，以及關于人生有限、死后萬事空的新意識鑄成自我意識的危機。這樣，人們就走到一個生命意義匱乏的“空白荒地的邊緣”。后現代主義一再強調精神價值的重要，重視解決人生的意義問題，重建精神信仰，以便成為維持社會統一的精神支柱。法蘭克福學派第二代著名哲學家哈貝馬斯揚棄了人本主義思潮和科學主義思潮的片面性，表現出西方人本主義思潮與科學主義思潮融合的趨向。
同樣，人本主義心理學也旗幟鮮明地批判心理學中科學主義傾向。他們反對行為主義的機械還原論和精神分析的生物還原論，指出心理學中堅持自然主義和實驗主義定向，使心理學模仿物理科學的模式，把實驗法唯一化和絕對化，其結果必然導致心理學的非人化，陷入機械主義和還原論的境地[11]。因此，人本主義心理學家開始提出心理學中科學主義取向與人本主義取向融合的問題，把實證主義方法和現象學方法統合起來，強調研究人的價值與意義、人的本性與潛能、人的自由與選擇。這些主張雖然和后現代主義并非完全相同，但在抨擊科學主義的危害、重視人生的意義與價值、兼容科學主義與人本主義等方面卻不謀而合[7]。
2.2 重建人際溝通
在貝爾看來，后工業社會（美國）是不同于前工業社會（亞洲、非洲、拉丁美洲各國）和工業社會（西歐、俄羅斯、日本）的新型社會。其中，前工業社會的“意圖”是“與自然的競爭”，它的資源來自采掘工業，它受到報酬遞減律的制約，生產率低下；工業社會的“意圖”是“與經過加工的自然競爭”，它以人與機器之間的關系為中心，利用能源來把自然環境改變成為技術環境；后工業社會的“意圖”則是“人與人之間的競爭”，在那種社會里，以信息為基礎的“智能技術”同機械技術并駕齊驅。在主客對立模式瓦解，虛無主義信念解構的情況下，一方面不斷寫作批判各派思想，到處宣揚自己的一套，似乎肯定了人們共識和溝通的可能性，但另一方面又認為各學派的傳述（narrative）無法建立共識和對話溝通。因此，批判信息社會的溝通扭曲，探討人類溝通可能的根基，重建人際溝通（interpersonal communication）和人際關系（interpersonal relation），就成了后現代文化的核心課題[12]。
在后現代主義者看來，溝通的根基在于人永遠處于人際關系的情境（context）之中。如果人們不想陷人虛無主義的自我矛盾里，就必須由主客對立的思考模式轉向“我―你關系”的模式，以人際關系為核心，實現全面溝通[13]。德國哲學家伽達默爾認為，從溝通達到理解，不是主體對客體的簡單把握，而是一種視界交融（fusion of horizon）。從解釋學的觀點來看，解釋者有他自己的歷史傳統，理解對象也有其歷史傳統。理解不是解釋者放棄自己的傳統去接受理解對象的傳統，也不是將自己的傳統強加于理解對象，而是解釋者通過兩種視界傳統（原有理解事物的觀點和意義系統）的交融，超越自己的傳統和對象的傳統，達到一種新的境界。
同樣地，人本主義心理學也堅持從解釋學的意義理解的觀點和馬丁?布伯的“我―你關系”模式出發，建構人際溝通和人際關系。在布伯看來，只有在相互遭遇中，即每個人在整個地與他面對的東西（人或物）相逢時，人才實現了自己的存在。因此，人就是交往（intercourse），就是關系，就是與其相逢者的對話。布伯這一思想模式不僅被馬斯洛予以充分肯定，而且在羅杰斯的來訪者中心療法、交朋友小組以及存在分析治療實踐中得到徹底的貫徹。人本主義心理學家把協調人際交往、重建人際溝通、取得彼此共識視為心理治療與心理咨詢成功的關鍵所在[7]。
2.3 實現人的個性
法國后結構主義哲學家德里達等人反對黑格爾關于同一性高于差異性、同一性是差異性的“真理”的思想，主張差異性高于同一性、普遍性，是同一性的根據。后現代主義反對把人變成無差別的抽象化的存在，極力推崇和展示人的千差萬別的個性（或人格，personality）。據他們看來，在溝通的過程中，人們通過語言和行動發出一些信息，表達出溝通者的感受、情懷傾向、人格狀態、意志動機等，這一切統稱之為人的個性。
同樣地，人本主義心理學也非常重視人的個性和獨特性的研究。他們早在美國人本主義心理學會成立的時候，就把“經驗著的個人”規定為心理學研究的主要對象。人本主義心理學先驅奧爾波特認為，認清每一個人個性的獨特性和復雜性是研究人格心理學的兩項基本指導原則。馬斯洛也把“非常獨立”、“卓而不群”作為心理健康者的指標之一[14]。他主張要努力揭示出每個人的性情、素質、藏而不露的個性，以便使他可以不受阻礙地，以他自己獨立的風格成長起來。
由上述可見，后現代主義在對人本主義心理學沖擊的同時，又在反對科學主義、重建人際溝通和實現人的個性等方面有某種一致性。
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POSTMODERNISM AND HUMANISTIC PSYCHOLOGY
Che Wenbo
（Department of Social Psychology, JiLin University, Jilin 130012）
Abstract
現代學校體育主要有三大功能，即生物學功能、教育學功能、社會學功能。體育的生物學功能對學生的心理健康奠定體質基礎。重視心理健康方面的教育已經成為現代學校體育的重要標志之一。本文試從對心理健康教育的基本認識及相關依據出發，探討學校體育與心理健康教育相結合及其互動作用。
2研究方法
2.1采用文獻資料法
查閱國內外有關心理健康教育、學校體育的論文論著及文件。
2.2對比、分析與綜合法
對收集的資料進行系統分析比較，提出本文觀點。
3分析與討論
3.1心理健康教育的基本內涵
3.1.1心理健康教育的現狀
心理健康至少應包括兩層含義：其一是無心理疾病，其二是指具有一種積極適應與發展的心理狀態。“適應是各人通過作出身心調整，在現實生活環境中維持一種良好、有效的生存狀態的過程[1]。”而“發展是指個體的成長和才能品質在時間上所發生的積極變化[2]。”為適應新世紀對人才的綜合要求，美國提出要為學生的成長設置四類課程，不僅把心理健康教育放在第一類（培養學生的自尊心、自信心、激發向上的動機和學會人際交往的技能），同時也貫徹在其他類課程中。日本、德國、韓國、泰國等都紛紛把對學生進行心理健康教育提到了重要的地位。自80年代中期，我國部分省市大中小學開始進行心理健康教育，取得了一些經驗，但發展很不平衡，尚處于初始階段。目前存在的主要問題，一是許多學校從思想認識、師資水平到必要的條件還難以適應開展心理健康教育的要求；二是在開展心理健康教育中如何處理好與德育、健康教育等的關系，防止心理健康教育形式化、課程化、醫學化、德育化等傾向。
3.1.2心理健康教育的目的與任務
心理健康教育是學校素質教育的重要組成部分，對學生身心健康成長與發展和思想品德的教育以及精神文明建設都具有重要意義。主要表現在：它以心理保健為手段達到維護學生的心理健康；它以心理適應為重點達到優化學生的心理素質；它以心理發展為目標達到開發學生的心理潛能，促進學生身心全面發展和整體素質的提高。
3.1.3心理健康教育的內容與要求
心理健康教育內容涉及學生的生活問題、學習問題和升學與擇業問題的教育與輔導。主要包括：
（1）培養健康人格；
（2）樹立自尊、自主、自強的主體意識；
（3）進行情緒教育；
（4）建立和諧的人際關系；
（5）其他諸如性心理衛生指導及升學就業指導等。
3.1.4心理健康教育的途徑與方法
心理健康教育首先是面向全體學生全面滲透于學校教育的全過程，這是最主要的途徑：其二通過心理健康專題講座和促進心理健康的文體活動進行；其三對少數有心理困擾或心理障礙的學生開展心理咨詢和輔導；其四建立學校和家庭心理健康教育的溝通渠道，優化家庭教育環境等。
3.1.5學校心理健康教育的本質功能
心理健康教育屬于典型的以學生為中心的主體性教育，它直接關注學生心理上的保健、適應和發展，幫助學生解決與此相應的一些心理上的困惑、煩惱和障礙，直接培養并訓練學生的自主性、能動性和創造性；具有教育學生自知、自助與助人以及培養學生耐挫、樂群、敬業等方面的育人功能。
3.2學校體育實施心理健康教育的相關依據
3.2.1歐美等國的實驗與研究性報告
歐美發達國家關于體育活動與心理健康的關系已有不少研究，結論較為一致，認為體育活動能促進身心健康。德國的K.Bos與F.Grobe(1991年)公布了他們從出版物中收集的73個研究，其中30%是實驗研究，其余是準實驗研究或相關研究[3]。在體育運動中，對心理健康與其關系的研究已形成共識，即大多數處于發展中的人存在心理健康問題，且心理健康與體育運動水平相輔相成[4]。
關于體育運動中心理健康問題的價值探討，麥金尼（Mckinney.F）在1949年出版的《PsychologyofPersonalAdjustment》一文中指出：一是能增強社會的安定感和自發性；二是能提高獨立性；三是能解除緊張；四是有助于形成友誼、聲望和領導地位。斯拉夫遜（Slavson.S.R）還補充一條，即能提高對自己的價值觀（ChidPsychotherepy.1946年）。近年來，德國政府甚至采取措施引導青少年將過盛的精力用于體育運動，以減少社會犯罪。西方社會學稱體育運動為安全閥和出氣孔。
從80年代開始，許多學者就身體練習對生理、心理的積極影響進行了研究。Kobasa等人指出，身體練習具有減輕應激反應以及可以降低緊張情緒的作用。Kirkcaldy等人（1990年）指出：身體練習已作為治療心理疾病（包括慢性憂郁癥、人際關系敏感、焦慮等）的一種方法。
3.2.2關于心理因素的理論研究
目前理論界已經基本認可把心理因素劃分為智力因素和非智力因素。智力因素是人在認識活動中形成的一系列穩定的心理特點。其核心是思維力。特別是創造性思維力。非智力因素的概念由W.P.Alexander于1935年首次提出（NonintellectiveFactors），指對認識過程起直接制約作用的除智力因素以外的其它心理因素的總稱。美國心理學家特爾曼對1500名高智商學生作了數10年的跟蹤研究，其中150名最有成就者和150名最不成功者智力上并無大的差距，主要差距在于非智力因素。體育教學屬智慧行為，應該是智力因素與非智力因素兩者相結合的結果。智力因素對學生體育素質的提高具有操作功能。而非智力因素能轉化為學生的學習動機、興趣、態度、情感、意志，成為推動他們進行各種體育學習活動的內部動力，也是消除各種心理障礙的有效手段。同時非智力因素是學生智力發展的可靠保證，甚至可以彌補智力因素的不足。
3.2.3我國學校體育學科自身發展的迫切需要
《全球21世紀議程》指出：“如果沒有健康的人，也就不可能有健康的發展。”作為未來人才的青少年學生，必須具有健康的體魄，健全的心智，才能迎接社會的挑戰。長期以來我國學校體育受生物體育的影響，忽視對學生心理健康的教育。1999年6月13日中央《決定》以及隨后幾次全國性體育教育工作會議都要求學校體育面向全體學生，全面提高學生的身心健康水平。但至今也有人輕視或反對把通過體育來提高學生的心理發展水平與社會適應能力作為學校體育的目標，認為這是“過分地夸大學校體育的目標和功能，使人感到無所適從”；“企圖把增強體質的目標淹沒在多目標的大海之中”；“空話一堆”；“根本無法操作”。
學校體育實施心理健康教育，一是在體育教育教學活動中正確處理學生生理健康與心理健康的關系，重視心理健康教育；二是擺正體育衛生工作在整學校教育中的位置，同時從實質上加強體育與衛生工作的相結合；三是處理好與德育的關系，既不能用體育中德育代替體育中心理健康教育，也不能用體育中心理健康教育取代體育中德育。
我國開展心理健康教育有三大系統（即衛生系統、社會系統、教育系統）。在教育系統中，體育學科在幫助學生改善心理狀態，排除心理困擾，糾正心理缺陷，克服心理障礙，開發心理潛能，提高心理品質等方面。具有其它學科無法替代的特殊作用，是實施心理健康教育的重要載體和工具。
3.3學校體育中實施心理健康教育的特殊功能與作用
3.3.1身體活動和運動鍛煉是發現和消除學生心理障礙的重要手段
體育教學是進行知識、技術和技能的傳授過程，這個過程也包括情感上獲得成功感的愉悅體驗。情緒是心理健康的晴雨表、學生在學習過程和身體活動過程中的行為、表情、意志等外在表現是其心理狀態的真實反映，很容易發現存在不同心理障礙的學生。另一方面，通過運動鍛煉可以減緩和治療某些心理障礙、疾病，使緊張、憂愁、焦慮、壓抑、沮喪等不良情緒得以宣泄，使人輕松愉快，心情舒暢。
目前國內外研究認為運動鍛煉能改善人的心理狀態，消除心理障礙和治療心理疾病，其可能性的理論依據一是轉移機制，二是內啡呔釋放機制，三是一些實驗性研究，顯示有氧練習對情緒特別是抑郁和焦慮的個體有積極性影響。
3.3.2體育競賽活動是培養學生良好心理素質的有效途徑
學校體育通過體育競賽（包括競技體育）這一特殊的身體活動形式，采用公開的、共同認可的方式和規則，以相互間身體運動能力（包括智力）優劣比較的形式進行挑戰極限、超越自我的競爭活動，使學生自覺按照真、善、美的尺度，變外在必然為內在心然，變他律為自律，從而在滿足精神需要的過程中，體驗生命存在的價值、生命延續的價值和超越生命的價值，并不斷滿足學生強身、交往、競爭和發展需要。體育競賽永遠伴隨著成功與失敗，可以使學生承受挫折與失敗的能力得到鍛煉，克服困難、不屈不撓等良好意志品質得到增強。體育競賽有著嚴格的紀律與規則要求，這有利于培養學生紀律性與自制力、公平競爭與創新意識以及團結協作與開拓進取的精神。體育教學競賽環境通常是風吹日曬，尤其是炎熱的夏天和寒冷的冬天，學生不僅要經受大自然的考驗，而且要承受機體的疲勞和肌肉的酸痛，這對于培養學生堅強的毅力、吃苦耐勞精神無疑是最好的實踐與鍛煉。
3.3.3體育群體活動是提高學生社會適應能力的有效方法
心理學家基本認同適應和發展是人生的兩大任務。“某一特定適應水平隨個性生理環境的改變，原有的適應平衡被打破，需要高一級心理機能和個性品質才能適應。若適應水平側重于個體與環境關系的現狀，發展是指向更高水平的適應。”[5]我國著名的醫學心理學家丁肇教授指出：“人類的心理適應，最主要的就是對于人際關系的適應，所以人類的心理病態，主要是由于人際關系的失調而來。”體育教學以班集體形式進行，人際交往呈群體多向性。這種師生、學生之間群體多向的人際交往與互動，培養了學生的人際溝通能力。從社會文化的視角來看，體育尤其是體育游戲、競技體育和體育競賽實質上是社會生產和社會生活的一種模擬，體育精神是現代社會精神的縮影。因此，體育教學本身就是一個“課堂社會”，許多教學活動的內容和形式實質上就是對社會生活的一種模擬。在這些活動中，學生將獲得順利與挫折、成功與失敗、優勢與劣勢、群體與個體、合理與不合理等種種體驗。如果教師能夠有深度地加以引導和教育，使學生通過這種體驗去認識體育，認識生活，認識社會，并使這種認識升華到信念、世界觀的層面上，將對學生情感的陶冶、人格的塑造、人生觀和價值觀的形成起到積極的促進作用。
4結論與建議
4.1學校體育和心理健康教育是素質教育的重要組成部分，它們相對獨立而自成體系，對提高學生的身心健康水平發揮著重要作用。隨著研究和實踐的深入，心理健康教育將突破德育的范疇成為全面發展教育中的獨立一育。
4.2學校體育不能自發地成為提高學生心理健康和心理素質的載體。中央《決定》和體育活動、運動鍛煉對人的心理的積極影響作用（尤其是已形成的共識和目前的實驗報告），為學校體育中實施心理健康教育提供了政策依據和理論依據。
4.3作為一個身心統一體的人，其身體和心理是相互制約、密切聯系的兩個方面。體育教學中育心功能應和育體同等重要，互為基礎。因此，學校體育教學的第一功能是育體育心，最終達到育人的目的。開展心理健康教育豐富了體育教學的內容，拓展了學校體育的方法和途徑，這是任何其他方式、手段無法替代的。
4.4開展心理健康教育最關鍵的問題在于體育教師的素質，一是教師自身的心理健康水平；二是教師的心理衛生意識、知識和相關理論水平。體育教師沒有較高的心理健康水平和豐富的心理衛生知識是不可能搞好心理健康教育的。
4.5學校體育開展心理健康教育的當務之急是將心理健康教育的培養目標及標準與體育學科特點有機結合并具體化，使之便于體育教師具體操作和檢驗。但這項工作爭議多，挑戰性大。國內外各種心理健康標準就有30多種，尤其是心理健康標準由“適應社會”向“適應和發展”并重的標準過渡，新的心理健康標準還在源源不斷出臺。
學校體育中要制定出適合各種學生群體、各個年齡階段、具有一定信度和效度的心理健康的檢測和評量，需要研究者作出更大的努力。
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【關鍵詞】中等職業學校 心理健康 心理輔導 心理維護
【中圖分類號】G43 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）03-0070-02
1.研究背景
現代意義的青少年學生心理健康教育、咨詢與服務始于美國，后逐漸被西方國家所重視。當前，西方發達國家已基本形成了較為完善的心理健康咨詢服務體系。早期的心理健康教育與咨詢服務主要針對少數有問題學生和適應困難的學生提供服務，注重補救性工作而忽視絕大多數正常學生的幫助。現在矯治性工作雖是學生心理健康教育不可缺少的一部分，但強調提供學生心理健康水平，發展學生心理潛能的發展性工作日益受到重視。經過長時間的探索，主要發達國家的心理健康教育與服務對象、內容、目標都發生了變化。教育對象由過去單純面向心理障礙的學生擴展到全體學生。內容上體現出豐富性，輔導內容由心理治療、職業指導擴展為生活輔導、學習輔導和職業輔導，體現出內容的涵蓋面寬、適應范圍大、針對性強的特點。輔導目標由解決心理與就業問題擴展到解決和預防各種心理問題和疾患，提高素質促進發展，體現了目標的全面性和發展性[1]。如美國的學生心理健康教育與服務具體包括職業和學業選擇指導、學習咨詢、學生的社會問題和情緒問題咨詢、對學校的課程設置等進行干預、對家長、教師提供咨詢服務、對問題學生進行行為治療和具體的學業指導，還包括開展服務機構自身的發展工作，如組織發展測量研究和專業研究等[2]。
國外學校心理健康教育和心理輔導的發展為我國在該方面的發展提供了可資借鑒的經驗，但其不足在于可操作性不強，很難與中國學校和學生的實際情況相適應，特別是難以指導我們根據學校的具體實際制定相應的方案。
我國的學校心理健康教育始于20世紀80年代，與歐美國家相比，起步較晚，為更好地推進我國學校心理健康教育發展，教育部相繼頒布了一系列主要文件，使我國的學校心理健康教育取得了較大的進步。特別是在中小學和高等院校心理健康教育已經取得了較為豐富的理論成果和實踐途徑。心理健康教育已經引起社會、專家和學校的高度重視。但是，人們在整體觀念上，往往把這一工作局限在心理咨詢和心理治療上，而面向全體學生的心理健康教育和輔導的理論，指導學生心理的自我修養，都尚在探索中。
中等職業學校學生正處在身心發展由動蕩期逐漸向成熟和穩定過渡的主要時期，在學習、生活適應、人際交往和職業等方面會遇到種種心理困惑與行為問題，從而引發不少問題。通過我們對本校低年級學生調查發現，學生中各類事件的發生率較高，對學生的心理健康造成了沖擊。也曾有研究報道中等職業學校學生心理問題檢出率為36.6%[3]。因此，在中等職業院校探索開展心理輔導的方法和途徑顯得很有必要。
2.方法與途徑
2.1“心橋信箱”
自1992年起，學校設立一個專門的信箱―“心橋信箱”。面向全體學生，每一位學生都可以投信，指定一名有豐富經驗的心理學教師負責信箱管理。針對學生在人生、理想、家庭和學校生活、人際關系、疾病、就業等方面出現的困惑、糾結、心理不適應等問題通過信件的方式進行一對一的心理輔導幫助。
2.2“陽光俱樂部”
自2006年起，學校成立“陽光俱樂部”，向學生開展心理輔導和心理咨詢服務。俱樂部由經過心理教育培訓的教師和班主任擔任活動組織者，學生作為參與者。每學期“陽光俱樂部”針對青少年階段的群體性問題開展有針對性的專題心理健康講座、主題心理報告會、“陽光戶外”活動等，使學生了解心理健康的基礎知識，以及自我心理調適的基本方法，增強學生適應社會和心理自我調適的能力。同時，“陽光俱樂部”還針對個別學生的特殊心理問題進行幫助和開導。
2.3課堂滲透
自2006年起，學校把心理學課程作為必修課納入教學計劃中，為增強教學效果和針對性，選擇由教育部統一規劃并組織編寫的中等職業教育《心理健康》教材。同時，教師在其他課程的課堂教學過程中，自覺地、有意識地運用心理學理論和技術，幫助學生提高心理素質，促進課堂學習認知、情感與行為技能發展。另外，有針對性地編寫課外心理輔導材料供學生選擇閱讀。我校心理學教師和政治思想品德課教師聯合，從多年來“心橋信箱”學生來信中，挑選出困惑學生心理的具有共性的、代表性的求助信件，回顧分析和總結教師的陪護過程和結果，歸納為100個問題及解決途徑。分為關于人生；生命；人格；心理健康；人際關系；感情（早戀）；家庭；男、女生性別差異；擇業就業等十個篇目編寫出版了《花季話人生》、《醫學生教育》等。
2.4建立心理維護圖書資料閱覽室
自2006年起，學校在圖書館專門設置一個區域增設了心理維護圖書資料閱覽室，有心理學專業的系統教材，有《中小學心理健康教育》、《心理與健康》等雜志，有關于心理知識和“心理醫生”的科普讀物，給學生提供一個心理維護基地和氛圍。學生在這里不只是學習心理知識，還能休息、娛樂、隨時咨詢問題。
2.5專設班級心理維護聯絡員―“心理委員”
自2006年起，在班委中，設“心理委員”一職，由熱心、心理健康、人際交往能力強、愿意為同學服務的學生擔任。為心理問題學生和老師之間架設了聯系、溝通的橋梁。當發現有心理問題的學生和對學生心理健康不利的現象時，及時幫助和鼓勵問題學生向專業老師咨詢，或及時向心理老師反映情況，充當心理健康知識的宣傳員，人際關系的調解員。心理委員定期接受培訓，每周例會對工作進行匯報和匯總。
3.效果分析
2008年6月我們使用“青少年生活事件量表”進行了問卷調查。
3.1調查對象和方法
確定山東省泰安衛校2006級已經接受過兩年心理輔導的學生為研究對象，確定2006級在臨時校區未有條件系統接受心理輔導的學生作為對照。采用整群抽樣的方法，各抽取100人。
這兩類學生屬于同一年齡段，都是由初中分流出來的中下游學生，學習基礎相近。多數來自本地縣（市、區），在學校成長環境相同。
問卷發放各100份，回收率100%。
3.2使用工具
采用青少年生活事件量表（ASLEC）為測評工具。青少年生活事件量表由山東省精神衛生中心劉賢臣等七位專家編制，適于對青少年尤其是中學生和大學生應激性生活事件發生頻度和應激強度進行評定。共27個項目，已被臨床精神科、心理衛生咨詢等多項研究引用。主成分因子分析顯示ASLEC可用6個因子來概括（見表1），分別為人際關系因子（Ⅰ）、學習壓力因子（Ⅱ）、受懲罰因子（Ⅲ）、喪失因子（Ⅳ）、健康適應因子（Ⅴ）和其他因子（Ⅵ）。評分采用六級分法，即：未發生記0分，若發生過則根據事件發生時的心理感受依次分為1-5級。
3.3結果與分析
已接受兩年心理輔導的學生和未接受過心理輔導的學生中生活事件的發生率分別為64.19%和73.30%。（見表2）。在影響被試者心理的生活事件中，發生次數較多的生活事件依次為被人誤會或錯怪、考試失敗或不理想、與同學或好友發生糾紛、當眾丟面子、預期的評選落空等。
經統計學檢驗，已接受兩年心理輔導的學生和未接受過心理輔導的學生生活事件發生率有統計學差異（P
兩組學生各因子平均得分（見表3）顯示，兩組學生各因子平均得分均大于2，按六級評分法，“2”分為發生過并有輕微影響。各因子對曾經接受過心理輔導的學生影響嚴重程度依次是喪失因子、受懲罰因子、人際關系因子、健康適應因子、其他因子和學習壓力因子。對未接受心理輔導的學生影響嚴重程度依次是：喪失因子、受懲罰因子、人際關系因子、其他因子、學習壓力因子和健康適應因子。
兩組學生各因子間的比較結果顯示（見表3），各因子對未曾接受心理輔導學生的影響顯著高于曾接受過心理輔導的學生（t0.05，198
接受問卷調查的兩類學生都有一半以上發生過量表中的生活事件，但同樣的生活事件對他們的影響程度不同。生活事件對大多數接受過心理輔導的學生影響較輕，而對未接受過心理輔導的學生會產生的影響較為嚴重。通過各生活事件對兩類學生影響的比較，說明對學生開展的心理咨詢和心理輔導工作，幫助學生學會心理維護和修養起到了一定作用。
4.結論
“心橋信箱”這種形式屬于個別心理輔導，其優點是：保密性強，學生的顧慮少，受外界的干擾因素較少，輔導雙方容易消除屏障，建立良好的信任關系，輔導人員可以全面、深入、細致地了解輔導對象的特點，有針對性地給予輔導干預，所以，起到了較為理想的輔導效果。但是，面對較大數量的學生群體，相應的需要較多的輔導人員參與，這樣會增加教師的工作負擔。
“陽光俱樂部”內容豐富、新穎，方式多樣，容易被學生接受，學生愿意參加，參加人數不受限制，輔導教師可以輪流值班，不會影響輔導教師的正常教學，是群體心理輔導的良好形式，值得推廣。
讀書能暫時消除個人與周圍的聯系，是自我心理調適的良藥。而心理維護圖書資料閱覽室是開展讀書療法最好的場所。它和圖書館的學生閱覽室、教師閱覽室自成一體，里面豐富的圖書資源是取之不盡，用之不蝎的源泉。心理維護圖書資料閱覽室為學生創造了一個舒適、安靜的讀書學習環境，特別是在學生感到學習緊張、焦慮時，在這樣的環境中可以得到身心的放松，可以輕松自然地的任意選擇自己喜歡的心理學方面的知識材料進行學習，還能及時得到專業教師的咨詢指導，是學生獲取心理學知識很好的平臺。
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參考文獻：
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[3]孟令勇等，中職生人格、防御機制與心理健康的相關性研究[J].廣西民族大學學報，2008（12）：201
關鍵詞： 社會性 社會性發展 自我悅納
社會性是人的基本屬性，社會性發展在一定程度上可以看做是社會化程度。作為個體心理發展的重要方面，它存在和發生于人與人、人與社會之間的相互作用和相互影響之中。馬克思認為：自由自覺地活動是人的基本特征。“人只有在社會中并通過社會來獲得自己的發展”[1]。美國心理學家馬斯洛調查歸納出心理健康者具有十大特征[2]，其中就提到“能接納自我，接受現實”，即“自我悅納”的心理特征是心理健康的首要條件。能否自我悅納通常與個體的自我認知有密切相關，自我悅納將幫助個體實現學習、生活、交往等各方面的順利開展，從而實現人的社會性發展。
一、社會性發展
（一）社會性發展釋義
社會性發展（Social Development）是一個專門術語。在詞義上，《美國傳統詞典》把Social解釋為社會的或與社會有關的、群居的、社會生活的或與社會生活有關的。而發展（development）一詞有發育、生長、進化、改善、開發等多方面含義。心理學意義上的發展是個體在其行為上產生連續與擴展性改變的歷程。在社會文化理論視野下，發展則是指在某一方向上質的變化，發展的方向部分地取決于文化、人與人之間的需要及特定的環境，而且沒有一個普遍的或者理想的發展終點。
（二）社會性發展概念綜述
目前，國內外關于社會性發展這一概念多以描述性為主，始終沒有明確的界定。
在西方文獻中， 許多學者直到20世紀80年代才試圖給社會性發展下定義，但由手他們研究內容的微觀化和研究方法的操作化，使他們對社會性發展的定義多采取描述性和說明性的方式。瑞斯（Rice，F.P.）關于社會性發展的定義比較典型也容易被接受。他認為，社會性發展強調社會化過程、道德發展、與同伴和家庭成員的關系，還涉及婚姻、為人父母、工作、職業角色、就業等[3]。貝根（Bergan， D.）認為：“社會性發展是發展心理學的這樣一個領域，它總是根據個體與環境的相互作用觀點來看待發展變化的。”
近年來，國內對社會性發展的研究越來越多，具有代表性的觀點有：俞國良認為：“社會性是由其穩定的內部結構和通過遺傳與環境因素相互作用而形成的那些特性。”[4]陳會昌認為，社會性發展包含三個維度：一是內容維度，包括社會性的情緒和情感、社會認知、社會適應能力、遵守生活常規和社會規則情況、遵守道德則情況、同伴關系、自我調控能力和意志品質、獨立性、自我意識和自我教育等。二是水平維度，即社會性發展有高、低之分。三是方向維度，即親社會行為和行為[5]。劉立柱、孫杰遠等人指出社會性發展至少應該包括：形成良好的社會規范認知和社會行為技巧;形成關于社會的價值觀念和有效參與社會的能力;具備人際互動能力，形成良好的人際關系網絡[6]。除此之外，理解并遵守社會規范，習用社會技能，形成社會的主導價值觀念，具備社會認知能力，增強社會判斷和有效參與社會的能力等觀點也被國內學者納入社會性發展的定義之中[7]。
（三）人的社會性發展的具體內容
總體看，目前國內關于人的社會性發展的具體內容主要包括以下四個部分：
1.順應社會要求，具有良好的社會規范意識和社會行為技巧。在形成一種規范意識，領悟社會規范的基礎上，能夠恰到好處地處理社會事務，擁有一套學習、生活、人際交往、工作的基本知識、方法與技能。能夠正確地評價他人，熟悉為人處世之道，既不回避也不盲從。
2.增強社會判斷，認同普遍的社會價值觀和有效參與社會的能力。具有正確的社會概念，能夠在紛繁的社會現象中，明辨是非、善惡、美丑，形成正確的自我觀、社會觀、價值觀，獲得社會資格，成為社會成員。具有較高的學習能力、民主參與社會事務和管理社會生活的能力等。
3.習用社會技能，具有人際互動能力和良好的人際關系網絡。形成良好的人際關系網絡，能做到與人關系融洽、和諧，異性關系適當，同伴關系穩定，身邊有志同道合或互幫互助的人際關系網絡，并在踏入社會后，社會適應良好，成為一名合格的社會人。職業人際關系、家庭、社會關系等運行平穩。
4.提升社會意識，具有正常的心態和正確的社會認知。一方面，指對自己和他人的內在心理過程或特征的認知，對他人的態度、情緒、個性特征的知覺、判斷、信念;另一方面，指對個人的外在社會行為、人際關系和社會組織的認知，如對友誼、道德、法律、社會制度的認識、理解和期望。
二、自我悅納
自我悅納是指個體能對自己有正確的評價，可以接受自己的實際情況，并在此基礎上不斷努力，使自我得到更好的發展。自我悅納不僅指要接納自己人格中的優點、長處，更要接受自己的缺點與不足。在接受不足的基礎之上，通過自身的不斷努力，達到改進自己、完善自己的目的。只有做到自我悅納，才能有健康的心態和積極向上的、樂觀的情緒，才能達到身心的和諧相處。
由此可見，了解自我，接受自我，感受到自我存在的價值，才能對自己做出恰當的評價。并不是只有完美的人才能實現自我悅納，而是明知道不完美，仍在接受自己優點的同時，也接受自己的缺點，坦然地面對自己的不足之處。最重要的是，不斷克服困難，不斷完善自己，更加樂觀、積極地面對生活，面對他人，面對社會。
三、人的社會性發展與自我悅納的辯證關系
（一）自我悅納是人的社會性發展的前提和基礎
1.自我悅納是滿足個體自尊心理的首要條件。馬斯洛的需要理論認為：人有自尊的需要，這是僅次于自我實現需要的第二高層次的需要[2]。自我悅納是維護自尊的首要條件，良好的自我悅納可以有效緩解社會交往中的矛盾沖突，使個體心理得到保護和健康發展。自我悅納是心理健康的表現，能夠快樂地接受了自己，才能更容易地接受他人。
2.自我悅納的外向擴展是悅納他人。悅納他人就是喜悅地容納他人。任何個體都不是生活在真空中，都要與人交流、交往，任何個體的存在，都是以別人的存在為前提條件的。就是說，一個悅納他人的人才真正是人，在與人彼此尊重的過程中，實現人的權利和存在感。所以，悅納他人實際是在悅納自己，是自我悅納的外向擴展，是在不停地為自己創造和爭得人的尊嚴和資格，也是在不斷地向社會、向世界證明自己具有人的尊嚴和資格。
3.自我悅納和悅納他人是悅納社會的保障。悅納社會是指喜悅地容納社會現實。社會是人的集合體，若干個體集合在一起并相互影響就形成社會。個體的自我悅納、悅納他人是實現悅納社會的前提條件。只有正確看待社會中的人及人與人之間的互動關系，才能做到悅納社會。一個人如果做到悅納自我，悅納他人，悅納現實，于己于人于社會都是大有裨益的。
（二）人的社會性發展是自我悅納的體現
黑格爾把人理解為一種社會存在，同時他也認為人是一種保留自我特性的獨立的存在，這種觀點是辯證歷史過程的產物[8]。亞當?斯密在《道德情感論》中論述自我與社會之間的關系。他認為，個體要成為具備自身獨有特性、身份、認同的個體自我，首先必須參與與他人共在的、由歷史和文化塑造而成的世界，這種自我是在與他人的社會關系中形成的。
自我探究是一項社會活動。個體處在紛繁復雜的世界之中，從事五花八門的活動，與三教九流打交道。面對不同的人，表現出不同的面目。在各種角色的轉換過程中，對自身的肯定與準確定位就顯得尤為重要。然而，這種對自我的探索，卻不是一項獨自完成的工作，必須與別人打交道，必須參與社會實踐，通過他人的言語、態度、表情或是行動，反射回來自身的形象，個體將這種形象與自我認識相比較，完成自我探索的過程。所以說，在這一過程中，正確看待比較結果，接受社會對自身的各種評價，能夠努力做出順應社會要求的改變，即做到自我悅納，會有助于個體社會性發展。反之，不能接受社會評價，必將阻礙其社會性發展。個體的自我發展與其社會性發展的關系密不可分。
由此可見，人的自我悅納和人的社會性發展之間必然存在辯證關系。人的社會性發展通過個體的心理活動和行為實踐來實現，其標志是個體的社會性系統結構和功能的整合。這種自我與社會之間的緊密聯系，決定了個體只有在悅納自我，對自身有充分的、準確的、積極地認識的基礎上，才能更好地融入社會，在與他人、與社會之間的溝通交流中實現自身社會性發展的需要。個體首先要達到與自身和諧相處，才能有能力、有精力面對各種社會問題、妥善處理各種社會關系。在參與各種社會活動、扮演各種社會角色的過程中，揭示“隱藏的”自我。只有在與他人的關聯和活動中，才能贏得個體自我認同。
所以，能夠自我悅納，具備接納自我、實現與自身的和諧相處，是人的社會性發展的內容之一。
四、人的社會性發展的新解析
（一）人的社性發展的重新定義
社會性發展就是指人在社會交往過程中，不斷調整和適應，形成自我認同感，能夠實現自我身心、自我與他人、自我與社會之間主動的、互動的、良性的關系。具體來說，就是人在社會交往過程中，通過自身努力及外界環境的輔助，適應社會的現狀，并與社會發展同步協調發展，能夠與社會大眾形成相同或相似的價值觀及良好的人際關系。社會性發展的目的是人的社會屬性系統的不斷完善和社會參與能力的逐步提高。
（二）人的社會性發展的特點
社會性的形成和發展發生在個體與社會相互作用之中，特別是個體與他人的相互作用之中，是個體在接受教育和社會形勢影響下，逐步習得和完善的，這就決定了社會性發展具有以下幾個特點：
1.個體的社會性是相對其動物性而言。人的社會性就是要擺脫原始本能的控制，表現出獨特的人類理智和社會組織功能。生物遺傳是個體社會性發展的基礎，為個體的社會性發展提供了可能性。個體的自我悅納是融入社會、實現自身社會性發展的前提條件。
2.個體的社會性是相對于個體的個性而言。是要求個體在社會組織中采取符合社會規范和傳統習俗的共性的行為方式，帶有鮮明的共性。個體的社會性發展是通過與社會環境的相互作用實現的，悅納他人，悅納社會，愿意改變自身不足以適應社會需要，在社會環境中，與社會及社會中的人不斷磨合，達到自身的社會性發展的目的。
3.畢生發展觀證明了，社會性發展是一個終生的過程。在人的一生中，每一個階段的生理、心理都會具有不同的特點，會面臨不同的形勢和問題，個體不斷的發揮優勢，改變不足，以適應社會的需要，實現自身的社會性發展。個體的社會性發展水平代表個體在某一特定階段的發展結果，具有年齡差異性和文化特異性，并且受到時間因素的影響，其發展特點會隨著時間的推移而發生變化。這種發展并非勻速，而是以非線性的模式進行。
4.在社會性發展過程中，個體的主觀能動性和環境的客觀存在性同樣重要。社會性發展有兩個決定性因素，一是與傳統文化的持續接觸和了解，二是與人的溝通互動。這兩個條件也是相互作用的。個體的傳統文化傳承是與人的廣泛的交流互動中得來的，而廣泛的交流互動也促進個體的社會性發展。個體既是社會性發展的主動實踐者，又是環境的被動接受者，人是社會性發展的主體，社會性是個體能動地進行社會認知、社會判斷的內化品質。
參考文獻：
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