時間：2023-09-27 16:31:29
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇課程設計的取向，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
[關鍵詞] 現代遠程教育；課程實施
隨著教育部“中央電大人才培養模式改革和開放教育試點”項目實踐的不斷深入， “以課程為中心組織教學”成為當前遠程教育教學模式改革的核心。“什么是課程?”、“怎樣進行課程設計?”以及“如何認識課程實施?”等等問題已經成為遠程教育理論研究領域的熱點。本文將集中討論遠程教育活動中課程實施的概念和價值取向，并結合現代遠程教育課程實施環節的具體問題進行分析，以引發課程設計者和實施者對這一問題的重視。
一、課程實施的概念
課程實施是遠程教育課程研究的一個重要組成部分。課程實施是指把課程計劃付諸實踐的過程，是達到預期課程效果的必要途徑。它不僅要研究課程設計的落實情況，更要研究學校、教師在執行課程計劃過程中，如何根據實際情況對課程進行調適。
回顧我國遠程教育課程理論的發展歷程，產生過許多影響深遠的課程改革計劃，如中央廣播電視大學建校初期推出的名校名師課程錄播制度，1994年推出的注冊視聽生管理模式等等，因為時間的關系，這些課程變革已很少使用，或被新的課程所取代。傳統的解釋，人們將之歸結為社會環境的變化以及教育資源的豐富。從課程研究的角度，課程實施環節也是影響這些課程變革計劃的重要因素。
無論按照哪一種課程設計模式來理解和規劃課程，都不可避免地會遇到課程實施的問題。課程實施并不是簡單地執行課程計劃，實施本身是對課程的一個再創造。課程錄播制度之所以未能成為遠程教育課程體系的主流，根本原因在于課程實施過程中，未能針對成人學習者的學習體驗在雙向教學互動手段上實現技術突破，只能是單方面的知識灌輸，加之播放成本的因素，使之逐步淡出遠程教育的課堂。
課程設計的組織者往往過多描繪課程改革的理想與藍圖，而對課程實施的過程極少關注。而事實上，充分考慮多種社會因素對課程實施的影。向，采取適當的策略和有效的措施實現課程計劃的目標和內容，是關系到課程目標最終效果的重要一環。
美國著名課程論學者古德萊德將課程區分為五種層次： (1)觀念層次的課程，大多由研究機構、學術團體和教育家所倡導，尚處于觀念層次的課程； (2)社會層次的課程，指列入學校課程表的，為教育行政部門認可的課程； (3)學校層次的課程，學校根據社會和地方文化需求和特色，在教育行政部門允許的范疇內開設的本校范圍內的地方課程； (4)教學層次的課程，指教師在具體課堂上實施的課程，它既體現教師對課程的理解，也是教師對課程的實際運作； (5)體驗層次的課程，是學習者實際體驗到的課程。盡管經歷了同樣的課程教學，但每個學習者都會獲得不同的學習經驗和體會，而這又直接影響到學習者最終的學習成果。比較而言，課程實施主要集中于教學層次和體驗層次的課程。
因此，從課程實施的角度，課程研究的核心問題就轉化為“如何使課程設計更符合實際?”。有效的課程不僅包含先進的教育理念、完善的內容結構，關鍵在于是否切實可行。課程設計者與課程實施者之間應該形成良好的溝通。課程設計者應盡可能周密地設計課程實施方案，以減少實施過程中可能存在的誤解，而且這種設計方案應考慮到課程實施的不同環境，為教師和學習者保留足夠的發展空間。所以，課程實施應該是課程設計者和實現者共同關心的問題。
二、課程實施的價值取向
由于對遠程教育理念以及教育目標的不同理解，使得遠程教育的課程設計和實施體現出不同的價值取向，課程實施中的價值取向的沖突和碰撞成為影響遠程教育質量保障的重要因素。
1．忠實取向
課程實施的忠實取向是指忠實地執行課程計劃的過程，衡量課程實施成功與否的基本標準是課程實施過程實現預定的課程計劃的程度。具體地說，這種實施取向是將課程作為現成的、人們已經確定的、固定不變的一套有待實現的材料。課程實施的問題就是如何將這些由學科專家、教育工作者設計好的內容具體化，以達到規定的課程目標。
這樣的實施取向將課程的設計者與課程的實施者完全分開。課程的設計者負責規定課程的目標、內容與教學法，而課程的實施者的任務就是將這些確定的教育課程內容具體落實。二者的吻合程度越高說明課程實施越有成效。
在遠程教育的課程體系中，忠實取向的課程實施活動得到比較廣泛的運用。遠程教育的課程資源主要是由課程專家在課堂外，用他們認為最好的方法，為教師和學習者的課程實施活動而設計的。這些課程專家通常由學科專家、教學設計人員、教學管理人員、媒體開發人員組成，他們的工作內容在文字教材、教學大綱、課程實施方案、考核說明等課程文件體現出來。處于教育實踐情境中的教師享有教學的自主權，但必須在文件制度的允許范圍內。因此，忠實取向的課程實施實際上是由課程專家設計和確定，授課教師是課程設計的執行者。為了保證課程設計的完整和有效，忠實取向的課程實施者強調對教師的嚴格培訓，在具體實施過程中，不斷建立和完善對教師行為積極的支持與監督機制。
2．相互適應取向
課程實施的相互適應取向認為，課程實施過程是課程計劃與教學實踐情境在課程目標、內容、方法和組織模式等諸方面相互調整、改變與適應的過程。大量的研究表明，許多課程實施方案，研究者的設計方案是完整的，在理論上是行得通的，問題在實際的執行過程中，并沒有將課程設計者的真實意圖體現出來。實際的情形是：一方面，既定的課程計劃會發生變化，以適應各種具體教學實踐的特殊需要；另一方面，既有的課程實踐會發生變化，以適應課程實施計劃的要求。
當前的遠程教育中，中央廣播電視大學確定了學大綱、學計劃、材以及統一考試的質量保障措施。但我們的課程設計者同樣意識到由于不同地區、社會、文化背景，教師、成人學習者不同的教育體驗，課程的實施過程必然地存在差異。考慮到這種現實，課程設計者將學習評估劃分為形成性考核以及總結性考核，二者的數值比例為2∶8，即形成性考核占20％，由教學單位以及授課教師根據教學實際進行評核。從某種角度，這種比例表明了課程設計者對“相互適應取向”的認可程度。
從相互適應取向，課程實施環節不僅需要考慮課程評價，還涉及課程知識、教師和學生角色等內容。課程除了體現在教科書、媒體課件和教輔資料等計劃內的內容，還包含了學校和地區的各種情境因素。課程知識應該是廣大的、復雜的社會系統的一個方面，來自教師的師定課程以及成人學習者的經驗反思同樣重要。正是在與法定課程(既定課程)的不斷交互中，課程實施不再是反映課程目標的一個結果，而是一個過程，一個動態的、相互調適的過程。由此，課程不再是固定不變的，規定的課程與實施的課程可能完全不同。
采用相互適應取向的課程設計者將課程實施過程中主動對課程方案的修正作為實施的一部分，而且是成功的實施所必須的。人們可以從不同層次來研究和認識課程實施中的調適，從教學法的選擇、課程教學的組織設計、整個教學系統的調整，直至課程在實施過程中達到最佳效果。
3．參與制定取向
課程參與制定取向認為課程并不是在實施前就固定形成，而是由教師和學生共同參與的教育實踐的結果，教師和學生可以根據自己的實際情況來確定課程的目標與內容。既有的課程計劃只是供師生課程創造過程的一個工具和依照。
由此，課程實施的主要問題就是“師生最終參與制定的課程是什么?各種教育政策、社會政治文化如何影響這個制定的過程，實際創造的課程又如何影響學習者自身?”很顯然，課程研究的重點從預設的課程轉向具體的課程實施過程。課程實施成為教師和學習者個性成長和發展的過程，而不是預先設計好的課程內容的教學活動，它更加重視和強調教師與學習者在課程實施中的主體性和創造性，強調個性自由與解放。
很顯然，這種思路過于理想化，很難適合大多數學校的實際情況，一方面每位課程教師是否能成為合格的課程設計者，另一方面，來自社會的、政治經濟以及不同的學科群體也很難容忍這種完全個性化的課程設計和實施思路。但讓教師和學習者更多地參與課程的制定工作，已經成為國際上課程改革的一種趨勢。
課程實施的不同研究取向反映了研究者對課程實施的不同認識和價值觀，也是我們進行課程實施研究的基礎。忠實取向強化了課程專家和教學設計人員在課程計劃實施過程中的核心地位；參與制定取向則將教師與學習者從課程執行者的角色中解放出來，強調了他們在課程設計和實施過程中的主要地位；相互適應取向則綜合了課程設計與課程實施中的情境差異，通過相互調適，尋求課程的最佳效應。三種取向都有其合理性，也存在局限性。我們應該看到從忠實取向到相互適應取向，以及參與制定取向，反映了課程實施的指導思想從最初的“技術理性”發展到“實踐理性”以及最終的“解放理性”，體現了課程變革的一種包容力和發展方向。這就需要我們的課程實施者保持一種權變、理性的觀點。我們應該意識到，沒有十全十美的課程實施方案，應當鼓勵教師和學生根據具體教學情況對課程實施進行調整，而且符合實際需要的調適是保證課程實施質量的有效手段，而規定的課程計劃則是這種質量保障的一個基礎和標準。
以具體的實施經驗來評價課程，會使我們過多的關注教學情境，而忽視了課程自身的學科背景和社會背景。而課程設計者也應該考慮課程實施中的具體問題，注意實施方案的包容性和開放性，只有這樣才能調動課程設計者與實施者的積極性，使我們遠程教育的課程改革進入新的境界。
三、現代遠程教育課程實施的基本環節
影響課程實施的因素來自多方面，隨著人們對課程實施的深入研究，這個問題變得非常復雜。由于課程設計在實施過程中遇到的問題很多是課程設計者難以把握和難以控制的，在現代遠程教育活動中，師生在教學過程中的“分離”狀態，這種情況就更為突出。
遠程教育活動中的課程實施是將課程計劃轉化為具體教、學行為的過程，是學校、教師和學習者觀念與行為轉變的過程，是一個充滿變數、充滿活力的過程。由于學校、教師和學習者等教育因素的差異，課程實施的過程與結果會表現出不同的水平，因此從多角度、基本實施環節考察課程教學，了解課程活動的具體狀況，是全面理解和把握遠程教育課程實施的主要手段。
遠程教育的課程實施包含許多內容，從當前課程研究的情況看，至少包含以下的基本環節：媒體教材的設計與使用、教學組織環節的變化、角色與行為的轉變、知識與價值的內化。
1.媒體教材的設計與使用
媒體教材的設計與使用是遠程教育課程實施的主要環節，也是最直接、最明顯的要素。遠程教育的課程設計首先就是要設計和推行與課程計劃相配套的文字教材和媒體教材。在遠程的課程學習活動中，教材是學習者的主要知識來源，也是課程評價的主要依據，因此，設計體現新的課程設計思路的課程內容、編排順序、呈現手法、教學評價就成為課程實施者最為關心的問題。在遠程教育活動中，教材是課程改革的指南，改變教材可以解決很多問題。當然，隨著對課程理解的深入，教材不再是影響課程實施的唯一因素，但教材設計應該是課程實施工作的開始，也是影響課程實施效果的關鍵因素。
除此以外，我們還需要討論媒體選擇的問題。網絡技術使學習者通過上網接受各種各樣的資訊，包括文字、表格、圖像、聲音等等，這些信息的組合反映了課程設計者對學科信息基本結構的認識。通過教學單位以及郵遞系統，學習者同樣能獲取相應的學習資料：文字教材傳遞圖文信息；錄音帶傳遞聲音；錄像帶傳遞動態圖像；光盤的信息資料則更加豐富。每一種媒體教材都各有其特性，又依其搭配的科技屬性有所不同。每種媒體在課程實施中，都顯示不同程度的具體性和抽象感，同時也暗示了學習者自主學習和支持服務的程度。
2．教學組織環節的變化
課程組織方式的變化是課程實施的重要組成部分。課程組織形式包括學習者的來源和分組、教學時間和空間的安排、課程資源的分配等等。一個新的課程實施計劃往往要求課程的實施者在教學組織上有所變化，雖然這種形式上的變化可能不是根本性的，但實質性的轉變常常就是從這些表面的、形式的變化開始的。例如遠程教育中的組班面授教學問題，教育行政機關采取了多種措施要求遠程教育的辦學單位不組班教學，但收效不大。隨著注冊視聽生的出現，這個難題迎刃而解，“以課程為中心”的教學組織形式自然地替代了傳統的組班教學模式，學習小組等形式得到積極的推行。
3．角色與行為的轉變
角色和行為的轉變是課程實施的另一個重要內容，它也是課程實施取得進展的重要標志。只有教材和教學組織形式的轉變是不夠的，還需要課程實施參與者角色和行為的轉變，只有這樣課程的理念和目標才能真正得到落實。例如遠程教育的實施強調“以學習者為中心”，這種理念在學校層面就是要求校長和教師轉變職業角色。教師要從權威、知識的擁有者轉變為成人學習的組織者、參與者、指導者和合作者。對成人學習者同樣存在角色的轉換問題，在自主學習的狀態下，如何確定學習的目標、過程和評價，這些問題都需要學習者根據自身實際進行判斷。從傳統教育的模式中走出來，對學習者和教師都存在角色的重新定位。重要的是我們的課程和我們的教學應該是為學習者服務的，并將它作為學習和工作的起點。
4．知識與價值的內化
知識和價值是指課程實施者對課程及其相關教育理念的理解和把握，這也是課程實施環節最為重要的成果。在遠程教育的課程教學中，與傳統教育不同，授課教師并不一定是課程設計者。在遠程教育的課程體系中，課程是由教學設計者、媒體專家和學科專家組成的課程小組設計而成的，而授課教師則根據學習者狀況和不同的社會環境，依據課程設計，對成人學習者進行指導和幫助，需要特殊的教學技巧。因此，作為課程實施者不僅要注意實踐經驗的積累，關鍵在于是否在理論上認識到遠程教育課程要素的特殊性、遠程教育教學過程的基本理念和認識依據。只有在理論上提高了思想認識，課程實施者才能變被動為主動。價值的內化是課程實施活動的最終結果之一，是指課程實施者將課程設計中提倡的價值觀內化為自己的價值觀，自覺執行課程的各組要素。知識與價值的內化需要一個過程，不能指望在課程實施初期多數實施者就能達到這種水準，而是需要一段時間的理解和認識，在實踐中不斷體驗與深化，才有可能達到價值的內化。
總體來看，現代遠程教育的課程實施是一個動態的過程，它的目標是將課程設計付諸實踐，使現實發生預期的變化。在實施過程中我們必須考慮多種因素對課程實施的影響，尤其是價值理念的；中突，必須根據遠程教育的實踐經驗，從具體環節入手，保證課程計劃和目標的實現。
[參考文獻]
[1]張華．課程與教學論[M]．上海：上海教育出版社，2000．
[2]基更．遠距離教育理論原理[M]．北京：中央廣播電視大學出版社，1999．
[3]奧恩斯坦．課程：基礎、原理和問題[M]．南京：江蘇教育山版社， 2002．
[4]納普爾．高等教育與終身學習[M]．上海：華東師范人學出版社， 2003．
[5]丁興富．遠程教育學[M]．北京：北京師范大學出版社，2001．
[6]李盛聰．成人遠程教育課程設計的問題與改革[J]．電化教育研究，2002，(6)
[7]丁興富．遠程教育的課程開發與教學設計[J]．中國電化教育， 2001，(12)
關鍵詞：普通高 校武術課程設計 模式
中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1007-3973(2011)003-173-03
至2003年國家教育部開始頒布并實行《全國普通高等學校體育課程教學指導綱要》到今天，已有7年了，幾年來，根據《新綱要》的要求和精神，全國各高校大學體育課程進行了一系列的改革與創新，積累了豐富的經驗，重新構建了大學體育課程體系，大學體育課程以學生為本，實施“復合型”教學模式，開創了體育課程的新局面。作為大學體育課程中主干課程之一的武術課程也在這一大環境影響下，呈現出豐富多彩的發展勢頭，即以套路運動發展為主線，逐步開拓自由搏擊、散打、女子防身術及擒拿格斗術等多種運動形式，但是受各種主客觀因素的影響及武術運動本身發展的原因，武術課程模式運行的現狀并不樂觀，呈現出“學生喜歡武術運動而不喜歡武術課”的現象較為普遍，武術課的教學效果與質量并不高，嚴重影響了武術課程的發展。本研究從湖北省高校武術課程設計現狀著手，以大學體育課程的價值取向及武術的價值取向為依據，來探討武術課程設計的模式，以期為湖北省高校武術課程的發展提供可參考的依據。
1、研究對象與方法
1.1 研究對象
以湖北省高校武術課程設計為載體，以普通高校武術課程的運行模式、課程目標、知識體系、教學模式和教學資源為調查對象進行分析。
1.2 研究方法
1.2.1 文獻資料法本研究參閱了有關課程論、課程設計及武術課程在普通高校的運行模式等大量的文獻資料，了解普通高校武術課程設計模式的整體趨勢，為本課題的研究提供參考依據。
1.2.2 訪談法
通過對部分高校武術教師的訪談調查，了解了部分高校的武術教學大綱；通過對湖北省部分高校的武術名家進行訪談，了解目前湖北省高校武術課程的開展情況，為本課題設計論證提出了寶貴的意見。
1.2.3 問卷調查法
對湖北省部分高校的15名教師發放調查問卷，采用即發即收的方式，有效率100％，真實性較強。
2、普通高校武術課程設計模式的概述
2.1 普通高校大學體育課程模式的概述
大學體育課程是大學生以身體練習為主要手段，通過合理的體育教育和科學的體育鍛煉過程，達到增強體質、增進健康和提高體育素養為主要目標的公共必修課程；是學校課程體系的重要組成部分；是高等學校體育工作的中心環節。體育課程是寓促進身心和諧發展、思想品德教育、文化科學教育、生活與體育技能教育于身體活動并有機地結合的教育過程，是實施素質教育和培養全面發展的人才的重要途徑。大學體育作為學校教育的重要組成部分，它是學校體育與社會體育的交結點，它不僅僅是為了滿足于傳授技藝與增進體能，更重要的是它是科學與文化傳播的載體。所以大學體育課程更要重視對學生體育能力的培養和學生體育文化素養的提升。當前，以2002年國家教育部頒布的《全國普通高等學校體育課程教學指導綱要》為理論依據，根據科學發展觀的原理，充分體現“健康第一”、“以人為本”的教學理念。大學體育課程主要以“學生為本，健康第一、終身體育”為理念，實施“復合型”教學模式。調查顯示：湖北省各高校大學體育課程模式主要是：在第一學年開設以發展學生身體素質為主要內容的必修課程，在第二學年開設滿足學生個性需要的選項課程，在第三、四學年開設以俱樂部形式的自主性體育。這樣的體育課程模式充分體現了課內外一體化的實施模式，但由于對學校場地器材與師資隊伍等軟硬件條件要求較高，也就是說要實施復合性教學模式需要有豐富的教學資源，有些學校在這些軟硬件條件很難達到情況下就存在著在實際教學中可操作性不強的問題。
2.2 普通高校武術課程設計模式的現狀研究
2.2.1 普通高校武術課程模式運行的現狀分析
依據《綱要》的要求和現代高等教育的發展趨勢，高校體育教學必須樹立“健康第一的指導思想，以增強學生體質、發展學生個性、促進學生身心全面健康的發展為目標。在樹立“以學生發展為本”的教育理念下，大學體育課程模式主要以常規必修課、自主選項課、開放性俱樂部或課外訓練課三種模式運行，在這個大的改革環境的影響下，武術課程模式也呈現出這三種模式，據調查問卷統計得知：90％的學校武術課程模式主要以選項課的模式出現，有40％的學校開設了武術必修課，25％的學校開設了武術俱樂部課，還有極少數學校開設武術訓練課，這類學校大多是招收武術高水平運動員的學校。這些模式雖然也符合《新綱要》的要求，但是在運行過程中，也存在著一些問題，據調查分析主要有：一是武術課的教學效果不佳，選武術項目的學生逐年減少：二是在以“學生為本，健康第一”理念下的教學模式忽視了學生身體素質的提高，學生的體質逐年下降：三是學校軟硬件條件較差的情況下不能滿足武術課程的開展。
2.2.2 普通高校武術課程目標的現狀分析
根據《綱要》的第三條與第四條將普通高校學校體育課程的目標分為了“基本目標”和“發展目標”，基本目標是根據大多數學生的基本要求確定的，發展目標是針對部分學有所長和有余力的學生確定的，也可作為大多數學生的努力方向。目標以五個方面為主，即：運動參與目標、運動技能目標、身體健康目標、心理健康目標和社會適應目標。從問卷調查看，各高校武術課程目標主要是以學習和掌握武術基本知識、技術和技能為主目標下，輔以培養學生對武術的興趣和參加武術運動的習慣，從而形成良好的武德，以期達到增強學生的身體素質的目標。與《綱要》中的五個目標對照來看，有一定的差距，主要是心理健康目標與社會適應目標難以體現，無法完成。而其它三個目標通過教師和學生的努力基本能夠完成，但效果并不是太好，主要是由于武術動作繁多，內涵豐富，而學生身體素質較差，又沒有武術基礎，所以許多教師從問卷中反映要實現這三個目標還需要努力。
2.2.3 普通高校武術課程內容體系的現狀分析
通過查閱資料：到目前為此，有許多武術同仁對高校武術教學現狀進行了大量的調查研究，綜合起來主要是對學生習武的目的、學生喜歡武術的內容情況、學生對武術課的認識情況等都作了較為詳細的調查分析，并提出了許多有實際價值的建議，但是對武術課程體系的改革不系統、不實用。本研究也對湖北省15所高校武術教師就以上問題進行了訪談，大家都有一個共識：武術內容較多，體系復雜，學生在選武術課時主要體現在對武術三個價值的取向的需求，即：技擊性、健身
性和藝術表演性，而各學校都存在著對武術課程體系設置不明確，變化較少，多年來主要是以國家規定的三級武術套路為主，有少數學校開設了散打、搏擊等技擊項目，這就不能充分滿足學生對武術的價值取向的需求，以致于有好多學生選好武術課后卻不原意上武術課。同時也是因為武術運動本身內容和內涵豐富多彩，不好取舍，而學生對武術運動的需求方向較多，不易統一造成的。
2.2.4 普通高校武術課程教學模式及教學資源的現狀分析
通過資料得知：各高校武術教師通過實踐，都采用了許多的武術教學模式，歸結有以下幾種：自主性教學模式、體驗式教學模式、問題探究式教學模式、傳統的口傳身教的教學模式和多媒體教學模式等。還有根據學生的個性特點及武術本身的價值取向，吉林大學的刁振東提出了“三雙”教學模式，即雙主體：男女合班，雙客體：我們不同方向的武術教師授課，雙內容：武術套蹄與散打相結合。根據對幾所高校的調查得知：教師在教學中主要運用的是傳統的口傳身教的教學模式，而其它的幾種模式也有運用，但是實際運用得并不多，整體教學模式比較簡單，出現了學生學習時興趣不高，主動性不夠的現象。造成這個現象的主要因素是教學資源的貧乏，特別是教師作為教學資源的一個最重要的組成部分，大部分教師是根據存舊的體育教育教學大綱培養出來的武術教師，要么只會套路，要么只會散打，而套路都學的是國家規定的套路，而學校在開展散打項目時又顯得硬件條件較差，怕出傷害事故，故大多學校都不開設此項目。
3、普通高校武術課程設計模式的論證
3.1 武術課程運行模式的設計及論證
進行高校體育課程設計，不僅需在考慮社會對未來人才的需求特征，同時還要重視對大學生主體性發揮的積極關注。為此，高校體育課程設計的邏輯起點應是提升大學生的體育學習力為，這就要求體育學習中必然蘊涵著科學文化要素和人文文化要素，必然凝結著個體適應社會發展要求的特征和個體對體育學習過程本身的需求特征。當前武術課程主要以必修課、選項課、俱樂部及課外訓練課三種結構模式在運行，大多數學校以開設武術選項課為主，其他兩種形式運行較少，學生只有在選項課時才能接觸到武術，對武術了解較少，加上本身身體個性的差異，又沒有課外的輔導模式幫助他們消化課堂內容，所以給主項課的學習帶來了一定的困難，試想學生上課時掌握幾個動作都難還如何談提升體育學習力呢?又如何能提高科學與人文素養呢?所以建議高校在課程運行模式上要改變目前單一的運行模式，力爭實行多種模式并存的運行方向，使學生通過課內外各種形式的課程學習來提高自己的科學與人文文化素養。
3.2 武術課程目標的設計及論證
根據《綱要》的要求，體育課程目標是梭層次分成基礎目標與發展目標，普通高校在這一要求下完成了武術課程目標的設計，但是在實施中出現了難以完成的現象較為普遍，特別是心理目標與社會適應目標，在沒有具體評價指標時，無法進行實際的操作，所以建議在設計目標體系時要考慮目標的可操作性及目標本身的實現的可能性。
3.3 武術課程內容體系的設計及論證
課程設計的價值取向是指“在課程設計過程中制約課程設計活動的價值準則。它是課程設計的核心，是理論層面的方法論，也規范著課程目標的性質以及內容選擇的范圍和領域”。武術項目本身的價值主要體現在三個方面，即：技擊價值、健身價值、文化藝術欣賞價值，課程設計者如何在課程設計時取舍這三方面的價值是決定課程具體目標、任務、內容及結構的重要依據。而對武術價值取向的取舍也就是學生對武術項目本身價值需求的取舍，同時也要與社會需要相結合。也就是要充分考慮學校與學生的實際情況，突出學生的個性發展，創造社會所需要的人才。所以，在設計武術課程體系時可根據學生對武術的需求，設定多個體系內容，然后由學生去選擇體系的內容，從而在學生興趣滿足的情況下能充分展示學生的個性。
3.4 武術課程教學模式的設計及論證
武術課程教學模式的設計也就是武術課程設計的生活方式，就是使學生在課程結構要素的不同組織形式中，運用最有效的方式去感知學習內容、理解學習內容、體驗學習內容和享受學習內容，只有這樣才能使學生真正通過所學習的內容把握蘊涵于其中的科學價值和人文價值。而教學方法的運用就要充分考慮課程內容、學生實際情況及各軟件條件情況，運用多種教學模式相結合的形式來進行授課，以達到這個結果為目的。以引導大學生對未來體育生活的價值探尋，促進主動與自主學習是高校體育課程中學習方式的努力方向。因此，各種課程模式的開設應當提供合作學習、團隊學習的情境。以達到自主學習的境界。
4、結束語
當今高校武術課程設計應開放多種課程運行模式，目標定性定量清晰明確，使廣大的教師在教學有可努力的方向，使學生在努力發展目標中充分展示自己的個性，在課程內容體系的選擇中要充分地把武術運動本身的價值取向與學生的興趣相結合，找到最佳的平衡點，使學生在愉快中掌握自己想學習的內容；同時根據學科的特點及學生的身體狀況，運用多種教學模式來使學生在課堂中學習并掌握教學內容的同時，形成良好的鍛煉習慣，提高其體育學習的能力，為社會培養出合格的人才。
參考文獻：
[1]蔡仲林，施鮮麗.學校武術教學改革的指導思想―淡化套路、突出方法、強調應用[J].上海體育學院學報，2007.1.
[2]2002年國家教育部頒布的《全國普通高等學校體育課程教學指導綱要》[S].
[3]鈕力書.普通高校體育課程教學模式新探[J].山西師大體育學院學報，2008.9.
[4]李金龍，王曉剛.對我國大學體育課程改革的審視[J].北京體育大學學報，2007.11.
[5]刁振東，楊道寧等.“三雙”武術教學模式的研究[J].北京體育大學學報，2005.12.
[6]胡建國.武術教學模式的構建與實驗研究[J].搏擊.武術科學，2009.1.
眾所周知，在課程發展史上圍繞著“以何種因素為核心來設計”的問題，存在著種種的理論取向和難解的論爭。課程設計只有全面而透徹地了解這些論爭，才能權衡利弊作出至善的抉擇。素質教育三角形課程設計教育學模型，就是在反思國內外課程設計理論取向的基礎上總結出來的。迄今為止，有三種典型的課程設計的理論取向值得我們重視，即學科本位型課程設計、學生本位型課程設計、社會本位型課程設計。
(一)學科本位(或中心)型課程(theSub-jeet一eenteredeurrieulum)。這種課程流派強調知識體系，將課程區分為“學科”(subject)、“學何”(DisciPhnes)，科學或學問采取邏輯方法組織，使學生便子記憶;教師往往是知識的灌輸者，學生則是貯藏知識的容器。這種設計的典型流派之一就是永恒主義課程(Perenialisteu，rieulum)。永恒主義者認為中小學課程不管過去、現在、未來都應是“不變的學間”。理性是一切人類具有的共同特質，它離開環境和世俗文化而相對獨立。教育的主要功能就是發展這種理性;真正的教育不是直接滿足社會、‘人們的各種需求。職業教育與實踐教育往往時過境遷，將會不起作用，缺乏價值，因此不是真正的教育。他們根本不考慮學習者的興趣和需求，而且排斥現代社會課題的探究②。典型流派之二是要素主義課程(Essen-‘ialistCurrieulum)認為，課程是有助于將來應用的“體系化了的人類的經驗的寶庫”蘿，學生則是知識的容器。教育就是在學生頭腦中塞滿將來必須的學問。學術和名著被視為“永恒的智力教養的財富”，教育的中心應置予文化遺產之上。擁有系統知識的學術性學科應當是代代相傳的人類經驗、所謂教育就是授受具有嚴整的學術體系的各門學科。永恒主義和要素主義兩者均強調心智訓練，但前者重古典學科，后者則愿納入現代學科。要素主義者主張以實驗為依據的自然科學是基本的學術之一，對開發學生智能大有用處，這是一個進步。
流派之三是學科結構課程(SubjeetStruczureCurricu-lum):它將學習者的發展視為動作表象、圖象表象、符號表象的發展過程，重在培養分析性思維與直覺性思維，并喚起學生的創造性發現的智力興奮“。學科本位的課程設計歷經長期演變發展的過程.流派紛呈。但不管如何變化，萬變不離其學術研究領域—“學科”及其所蘊含的知識與探究方法。這里的“學科”不僅代表知識的劃分，亦指“學術研究的社群”。在這種“學科社群”里的成員共同擁有一片知識領域，使用共同的法則和邏輯表達觀念，但這并不意味著社群內的成員是平等的。每一個學科社群都由三種人組成—真理的探究者(學者)，真理的傳授者(教師)，真理的學習者(學生)。這三者構成金字塔形，學者站在最高點，學生站在塔底下，教師則處于塔腰。愈朝塔頂愈專注于真理的探求;愈朝塔底愈專注于真理的學習，因此愈往塔頂人口愈少。這意味著.只有少數人可以達到塔腰和頂端從事真理的發現和傳播_L作，大部分學生將被淘汰。因此，學科本位的課程設計存在諸多問題:①把“學科”的存在與發展視為最重要的，對絕大多數無法邁入學科社群上層的學生棄之不顧。②各門學科獨自設計，學科之間難于統整和溝通。且設計者常犯三種錯誤—或流于形式主義，專注過程;或流于內容主義，專注內容;或流于普遍主義(Universalism)，什么都要納入，使學校課程形成偏頗。③課程設計僅重學科內容與教科書調整，忽視心理、社會、生態環境、行政等要素的改變員。
(二)學生本位(或中心)課程(theStudent-CenteredCurrieulum)。這種取向強調學生的需求、興趣、能傾(性向)，強調“課程適應學生”，而非“學生適應課程”。所謂“學習”，是學生在與環境的交互作用過程中創造意義、產生知識，所以學習成果有賴于學生的主動介入以及豐富的教育環境的提供。學生本位課程的設計就是旨在提供學習環境，教師協助學生從事各種學習活動，從而促進其潛能獲得生長和發展。學生本位課程設計的最大特色是采取作業單元的組織形態，而不是知識的分科。所謂“作業”，系指)[童的種種活動方式，包括幼兒的游戲，兒童的木工、編織、烹飪、園藝等生產性活動，乃至唱歌、戲劇等藝術活動在內的范圍廣泛的活動。但是，引進的作業必須是結構化的典型的活動仁。學校的結構性作業必須再現反映了人類衣食住行的基本生產活動、人類的社會文化生活的典型活動。將“作業”引進學校課程有其深刻的教育學涵意。
其一，它旨在使學生獲得生動活潑的知識。兒童必須掌握前少、優秀的經驗成果，知識的掌握首先始于“行為把握”。只有借助調動了學習興趣、能動地作用于客體的具體活動才能獲得行為性知識，在此基礎上才能形成符號式、體系性的主體的知識。
其二，“作業”擁用引導并發展兒童身心一體的自發活動的力量。這種力量能夠活躍兒童內在的自然傾向，亦即制作本能、探索太能、社會性本能、藝術性本能。在灌輸現成知識的場合往往會停止活動的兒童，在這里也會激起認知的興趣，積極地展開學習。
其三，“作業”還可以接連不斷地向兒童提供無論如何必須解決的“真正的問題”。所謂“真正的問題”不是片面地強加的，而是學生自身從主動的作業情境中客觀地產生并且不能不予以探究的問題。在這里，兒童們自覺地搜尋資料，專心一意地展開探究活動。這種活動不僅能調動兒童自身擁有的直接經驗去積極地觀察相關的事物、現象，而且能積極地利用間接知識—現成知識，展開問題解決活動。這里的現成知識不是作為無意義片面的接受而是作為必要的因素主動地組織的。
其四，“作業”也是合作性活動。兒童在作業過程中將會形成社會的、道德的精神、態度。這樣，學校中的作業誘發了能動的學習，使主動的學習有了可能;同時又具有形成社會性能力的極其出色的人格塑造力。
學生本位課程近幾十年有了新發展，產生出種種變體⑦。變體之一是關聯課程(RelevantCurrieulum)。20世紀60一70年代出現的關聯課程思潮，強調結合學生實際生活經驗才能引發學習動機與興趣。這種主張包括:采用個別化教學方法，以適應學生個別差異;修訂現行學習科目，納入學生關心的課題領域—諸如環境保護、多元文化、都市問題、藥物禁絕等;提供變通的課程方案給予更多選修的自由，如選修、微型課程(Minicourses)、開放教室等。變體之二是合流課程(ConfluentCurrieulum)。人文主義者認為，教育必須兼重“學科精熟”與“個人成長”兩大目標，據此設計的課程稱為“合流課程，’o這種課程針對注重認知學習的結構學科課程，強調了情意過程、師生合作和自我實現。變體之三是潛在課程(HiddenCurrieu-lum)。潛在課程論者認為，學生在學校中學習到的，不只是課表上的科目和教科書中的內容，而是包括了許多隱蔽的或潛在的層面，雖未經計劃，卻一進學校便自然而然地接觸或學習。由此可見，這些學生本位的課程設計反映了許多有價值的思想，不過也存在諸多尚待研究的課題。如:兒童的需求與興趣究竟是什么，兒童能否了解自身的需求與興趣;這種課程設計往往發展為反知主義(Antiintelleetualism)，否定系統知識的重要性;這種課程往往流于放任，不利于基礎學力的形成;這種課程對教師提出了更高的要求等。
(三)社會本位(或中心)課程(theSoeial-CenteredCurrieulum)。這種取向主張，課程必須憑借社會的分析取得目標和內容加以設計。其教育信條是:①學生是社會一分子，不能離開社會獨立存在。個別差異之所以重要，不是為了學生自身潛能的發揮，而是為了讓社會行為更加有效，因此不宜過多強調個人自由。②學習是一種直接經驗的活動，而且是一種集體活動的過程。社會本位課程設計有兩個變種⑧。一是“社會適應”型。主張由社會現狀去尋找課程設計的目標。美國的生計教育(eareerEdueation)就是出于“學校乃是社會的機構”的觀念，旨在使學生了解工作世界，逐漸養成受雇的態度與技能，成為“社會機器的螺絲釘”的課程設計。二是“社會重塑”型。主張將社會現實的問題作為課程設計的核心，旨在培養學生成為“社會改造的工具”。不過，兩者均依賴社會分析而非學科或學生分析作為課程設計的依據;兩者均強調社會實踐活動或社會間題解決力。
上述三種課程設計理論取向在我國中小學課程設計中都有或強或弱、或隱或現的體現。1949年以來我國推出的7套中小學課程教材，顯然是學科取向的產物。它在我國教材是占據主流的地位，以至于給人以一種錯覺，以為唯有分科型課程設計才是最科學的取向。當然，其他兩種取向在我國課程設計中雖說勢力不強，但也不是不存在。例如，以陶行知為代表的生活教育的課程模式就是屬于兒童中心主義思想范疇;而在“”中推出的以否定學術體系為宗旨的“工基”、“農基”型課程模式⑨，則是社會本位的設計思潮的表現。從課程設計理論取向及其在我國的反映的分析，我們認為:第一，課程設計要從經驗型走向科學型，進行課程設計理論取向的分析是十分必要的。上述三種理論取向反映了課程的不同屬性—文化屬性、人本屬性和社會屬性。這些屬性之間的關系既不是并列關系，也不是主次關系，更不是對立關系，而是相互聯系、相互作用、辯證統一的關系。事實上，現實的課程很少有依據唯一的且極端的取向來編制和實施的，各種理論取向都有其一定的合理因素與借鑒價值。第二，所謂課程設計教育學模型無非是將種種制約課程設計的復雜因素加以簡單化，借助圖象式或符號式表述明示其構成要素及其相互關系的一種方法“。而三角形素威教育課程設計教育學模型表達了這樣一個信念:任何一種科學的課程設計都離不開以全面提高學生素質為中心，以“社會、學生、學科”為三基點的基本架構，只是三基點的優先順序有所不同罷了。
二、素質救育課程設計趁育學模型的內涵
素質教育課程設計教育學模型是一個動態的、發展的概念。這就是說，“三基點”在不同年級不同學科有所側重，同時，“三基點”及素質教育的內涵是隨時代、社會的進步不斷變易和發展的。這也是課程理論研究的基本課題。
(一)關于“社會需求”中小學生將在幾年或十幾年后走上社會，課程設計必須考慮到現在及未來社會對這些公民的要求。這種要求當然是多規格、多層面的。不過，最根本的一條，要抓住現代社會中人的片面(畸形)發展的傾向和“和諧發展”的社會需求。現代社會物質文明的發展并不一定意味著活，然而人的精神世界卻出現了扭曲和頹廢。我國社會文化發展中的種種矛盾也證實了精神文明絕不會自發產生。因此，如何從精神文明建設的高度，把教育事業辦成真正造就人的理智、情感和體力的和諧發展的事業，就顯得越發迫切了。人的和諧發展的問題，是從奴隸社會到資本主義社會中針對舊的分工導致人的片面發展而提出來的歷史命題。歷史上不少哲學家和教育家都對此有過精辟的論述。值得注意的是，盧梭曾經用“象農夫那樣勞動，象哲人那樣思考”的人來表述他所追求的教育理想。這個表述蘊含了身心發展相互影響的辯證過程的思想，可以說直至今日仍有其現實意義。盧梭把“人的發展”劃分為三個時期:從出生至1歲的“感覺時期”，至12歲左右的‘’了解自然與事物的時期”，至15歲左右的“理性覺醒時期”。這意味著，在人的發展過程中直接經驗、問接經驗抑或理論思維都是不可或缺的。
然而試分析傳統的課程所提供的經驗成分，處于兩端的直接經驗、理論思維都是欠缺的，僅僅突出了中間的兩個環節。亦即一是以電視為中心、以圖象為基礎的間接經驗;二是以教科書、報刊雜志等等文字信息為基礎的間接經驗。直接經驗與理論思維在整個經驗總體中所占的比重卻微乎其微。這樣，造成“間接經驗膨大、直接經驗萎縮、理論思維貧弱”的弊端。這種不完全的偏頗的經驗歸根結蒂是不利于人的和諧發展的。21世紀的社會將是信息傳遞技術與信息迅猛發展的社會。這樣，除了“物質價值”與“勞動價值”之外，“信息價值”將愈益顯示其意義，“物質價值”亦將隨著附加信息而增值。因此，“信息能力”自然成了現代學力的基本內涵和作為一個“終身學習者”的基本素養。所謂“信息能力”無非就是“主動地選擇與運用信息及信息手段的基本能力與素質”。它由下列四項組成們:(I)信息的判斷、選擇、整理、處理能力與新信息的創造、傳遞能力。亦即從大量信息中選取自己所需信息并加以綜合，抽出其涵義;根據抽出的涵義進一步探尋所必須的信息;將抽出的涵義作為信息傳遞給他人。以上所述是狹義的信息能力。廣義的信息能力則同時包含了:(2)理解信息化社會的特征，及信息化社會對人的影響;(3)認識信息的重要性及對信息的責任感;(4)理解信息科學的原理及信息手段(尤其是電腦)的特征，掌握基本的操作能力。信息能力的培養不僅是電腦課程賦有的任務，也是所有各門學科應當貫穿的要求。
(二)關于學生發展學生在教育教學過程中既是教育的客體又是教育的主體。我們不妨從心理功能(知情意)的側面去把握教育過程中學生發展特征的基本要素。這些要素是兒童心理學、發展心理學、教學心理學研究的課題，這里不可能逐一討論。不過，根據現代教育科學研究成果及我國傳統課程與教學的一些弊端，要針對現代學生的身心特點設計課程，下列幾點尤需注意。
其一，正視“成長加速現象”。現代兒童具有“成長加速”(Aeeeleration)—指身高、體重、胸圍的發育加速以及性成熟加速早齡化—的現象。兒童的智力發展也有加速的傾向，這是大眾媒體的普及所致。另一方面，兒童作為一個“自主”、“自立”的人的意識顯著遲緩。這樣，就使得兒童的成長發展處于加速與遲滯—生理早熟、心理遲熟—的波谷之間，產生出顯著的不平衡狀態。西方國家性教育及我國的青春期教育課程的設置就是出于這一教育考慮的最典型的表現。
其二，注重情意因素。在教學過程中學生面臨的“學習課題”與“現有水平”(認知水平、情意水平、動作運動水平)之間的落差或矛盾，乃是教學過程的原動力。而且，不管哪一種教學，事實上勢必包含認知因素與情意因素兩個側面。具體說，就是引導學生認知教材、處理信息、形成能力的側面，和激發學生學習興趣、動機、態度，使教學得以順利進行的維持、管理的側面。可以說，注重情意因素或非認知因素是近年來國內外現代化課程設計一大特色。
其三，把握認知方式(CognitiveStyle)。所謂“認知方式”系指個體在認知活動中所表現的性格上的差異。此種差異同個體的智力未必有必然聯系，多半是自動學到的一些習慣性的知覺組織、知覺分類及應付問題情境的思考方式⑩。因此又稱為“學習方式”(LeamingStyle)。認知方式上的差異不同于智力上的差異，它沒有優劣之分，但與個人的個性特征有關⑩。把握學生的認知方式對課程設計、教學設計尤具意義。
因為單純重視智力上的鑒別而忽略了對認知習慣(方式)的了解，便無法針對個別差異因材施教。另外，借助學業成績和學科性向測驗(AeademicAptitodeTest)了解學生在某種學科方面所具備的潛力—學科性向(AceademieAptitude)，也不容忽略。-其四，促進內發性動機(IntrinsicMotiva-tion)。系指行為本身為目標而展開行動。外發性目標是行為的目標在行為之外起著作為“手段”的作用。在教學活動中學習本身的喜悅屬于前者，這種動機源于學生對客觀事物的興趣，教師和家長鼓勵其學習，則屬于后者，在這種場合對學習本身并無興趣。當然不能認為外發性動隴‘概不恰當，但在設計課程時其原則應當是促進學生形成內發性動機。
(三)關于學科體系學科不等于科學。它不是科學的單純的壓縮或片斷，而是依據教育目標和學生的發展，從科學體系中選取、加工而成的教育性素材系列。首先，學科既非單純服務于實質訓練，亦非單純服務于形式訓練，而是應當求得兩者的統一。學科教學在教育史上一般可以區分為以習得知識為主的內容側面與以培養能力為主的形式側面。前者謂之“實質訓練”，后者謂之“形式訓練”。從歷史上看，17世紀以后的科學的發展、產業的發達不是依賴一般精神力，而是必須有多方面的知識本身。然而，無論實質訓練抑或形式訓練都有其片面性。就是說，在純粹的實質訓練主義中可能會導致知識累積的不消化，而在純粹的形式訓練主義中容易認為知識是單純的精神食糧，無視科學方法的錯誤。但在現代學科論看來，實質訓練與形式訓練不是互相獨立的，而是統一訓練過程的兩個側面，應當作為一個整體來看。因此，在現代學科的編制中知識與方法密不可分:知識，是以修正性為其特點的概念性知識，形成彼此有機關系的結構。另一方面，科學的方法不是形式的精神性的東西，而是受科學的基本概念的弓}導，并修正科學的基本概念的。就是說，科學的知識與概念同科學的方法是難以分離的。
這就是所謂的現代學科的“兩面性”—一面是關于客觀事物的“知識體系”，另一面是探究客觀事物獲得知識的方法，即“科學的方法”。其次，學科作為一個時代的社會產物，它的種類、組織、內容，總是隨著時代的變遷而發生著巨大的變化。學科經歷了不斷分化、綜合的過程⑩.近代意義上的學科是在19世紀以后的歐洲伴隨國民教育制度的確立而形成的。人們借助這些學科才得以掌握新的知識與合理精神、科學的認識力。然而，以各門科學為基礎的分科課程一律向學生灌輸理論的抽象的知識，導致了學生的個性與主動精神的萎縮，學科的進一步分化使得學生頭腦中的教育知識的關聯與綜合變得愈加困難。赫爾巴特(J•F•Herbart)為了克服分化的學科課程，尤以德性為中心綜合教育內容謀求個性的解放與發展、而倡導了相關綜合課程。戚勒門’•ziller)和賴因(W•Rein)繼承了赫氏的觀點形成赫爾巴特學派，推進了旨在形成意志與陶冶思想，以“情操教材”為中心的教學的統合(C。ncentra-tion)。戚勒以情操教材為中心分成三大學科群腸是眾所周知的。赫爾巴特學派倡導的相關統合課程，由于利用了“文化史階段”說，美術、音樂、語言等的教材選擇偏于宗教.道德教育而導致了權威主義、形式主義教育的弊端.遭到美國的帕卡(C•F•w•P二k。。、和村威(J•Dewey)的嚴厲批判。而在德國.第沙、世界大戰后展開了活躍的“合科教學”。(J。，，1:tunterriel、t)。
美國的注重JL童的直接經驗，以幾童的需求為中心的經驗型統含課程，找有批判赫爾巴特學派的性質.形成了統合課程、lntegratedCurrieulum)、經驗課程(Expor，。，飛eeCurr，eulum)、設計課程(ProjeetCurrleulun:)等等。20世紀30年代，經驗型統合課程的理論權威霍普金斯(T•HoPkins)為擺脫并列性學科課程的局限，提高課程的綜合度，倡導相關課程、廣域課程、核心課程和經驗課程的方同第二次世界大戰后，對經驗型統合課程的批判陸續出現，尤其要求提高學力、改進史地教學.充實道德教育的呼聲高漲。在1957年前蘇聯人造衛星上天的沖擊下，課程又從綜合轉向分科。學科的結構化、概念學習、發現學習、探究學習盛極一時。到了70年代.出于糾正6()年代課程現代化運動的弊端，人們又提出J’注重價值教育、編制人性中心課程、發展以多元立、化理解與全球教育為中心的國際理解教育_另-方面，恩格爾(S•H•Egnle)和杜威學派的奧利弗(D•W•Oliver)、謝弗(J•P•Shaver)等人為代表的反省思維派則開展了重新轉向人性中心、注重價值的綜合課程運動。80年代以后，人本主義課程思潮與結構主義課程相互交融的結果，導致了向分科課程回歸與綜合課程再生的勢頭。再次，學校課程總是具有一定的結構的。這種結構可以區分為微觀、中觀、宏觀三種層面加以研究⑩。如果說，微觀層面的研究對象是“單元結構”，中觀層面的研究對象是“學科結構”，那么宏觀層面的研究對象則是“學科群”。
一般認為，影響學科構成的主要因素有二:一是各門學科所具有的特點，相類似的學科相輔相成構成學科群;二是教育目標，對于學科或學科群來說是作為一種賦子價值比重的因素在起作用的。前者是恒定性的因素，后者是可變性的因素。課程史表明，課程目標是隨時代的變化而變化的。課程目標變了，學科構成也就隨之變化。國外學者從“完人教育”的目標出發，認為可以構成由四種學科群組成的課程結構.這就是:基礎學科群(語文、數學);實質學科群(社會、理科);表達學科群(音樂、美術);技術學科群、體育、技術、家政、它們彼此具有等價性尋求最優的學科結構是課程設計的基本命題曾、的說來，必須考慮這樣三個基本的側面:文化遺產的體系、社會要求、學習者的特點。問題是如何具體地組合這三者.以求得學科內與學科I旬的“結構化”。
(四)關于素質教育《中國教育改革和發展綱要》提出，“中小學要由‘應試教育’轉向全面提高國民素質的軌道，面向全體學生，全面提高學生的思想道德、文化科學、勞動技能和身體心理素質，促進學生生動活潑地發展”。從“應試教育”轉變為“素質教育”，可以說是90年代世界各國(尤其是中央集權型國家)教育革新的共同趨勢。這也是21世紀的時代要求所決定的。從“素質教育”的提出背景看.它是針對’.應試教育”的弊端--一抹殺個性，片面追求升學率導致學生的學妞負擔過重.損害了學生的身心健康-一而提出的一種概念，帶有糾正不良傾向或偏差的性質，有極強的針對性產。它意味著課程教學的全面革新。應試教育造就的’’學力”充其量不過是一種靜態的現成的知識灌輸，它不是真正實現了知識技能的內化與外化辯證法的能動的主體的知識。從現代科學觀的視角看，任何一個科學概念或一種科學體系都不過是一種相對真理，它不是萬古不變的東西。同樣，“素質教育”也是一個動態的、發展的概念，在不同時期不同地區具有不同的內涵與特點。近幾年來，我國對素質教育展開了研究、討論，對其含義也提出了不同看法。
【關鍵詞】課程設計；課程內容；選擇標準
一、課程內容的概念
課程設計就是建構課程的一項工程。課程設計過程中，內容的選擇與組織是重要的環節，是最能體現課程理想的部分，它不僅是知識的安排與配置，更是價值觀的體現。
施良方在《課程理論》將課程內容定義為：課程內容是指各門學科定的事實、觀點、原理和問題，以及處理它們的方式[2]。靳玉樂在其《現代課程論》中指出：課程內容是作為符合課程目標要求的一系列比較規范的間接經驗和直接經驗組成的用以構成學校課程的文化知識體系，課程內容是課程的主體部分。課程內容一般指特定課程中學生需要學習的事實、定義、理論、技巧、策略、方式、態度及價值觀念等。課程內容一般情況以課程標準的形式來定義，具有相應的地位，所以是相對穩定、不會容易變化的。要是在某種程度上為課程內容的組織和選擇定一個方向，那么課程目標也會有明確的表達。至今，課程內容的概念在三個層面上使用，一是在課程標準的層面上，作為課程目標具體化的課程內容；二是在教材的層面上，作為課程標準具體化的課程內容；三是課堂教學層面上，作為實際教學過程中實施的課程內容。三者的主體內容是相同的。
二、課程內容的取向
（一）教材取向
教材取向以知識體系為基點，認為課程內容就是學生要學習的知識，而知識的內容就是教材，它采取環節、體系、概念等固定形式。在這種模式下，師生間的教與學比較明確，容易把握知識的重點和對其評價。這種取向在現在教學中比較常用，但是學科系統性的強調很容易使得學生對新知識接收慢，甚至排斥，也對學生的一些要求忽略。
（二）學習活動取向
學習活動的取向是課程內容選擇的另一個形式，它側重于學生所做事情的內容上，通過一定的方式來達到預期的效果，而不是完全依照教材，根據其中的條條框框來限制學生的思維，使他們的學習面或發現點局限在一個層面上，從而達到其目的。在我們現在的教學中，學習活動取向已經被開始關注，它能夠充分調動學生的主動性，由以往的被動轉換為主動；由以往的“要我學”變成“我要學”，在學生通過參與具體活動這個過程，來學習知識、了解知識，從而應用認識。
（三）學習經驗取向
正如我們所知，學習經驗是指學生自己與外界環境的相互影響、相互作用，從而產生的結果。它不是與某門課程有內容相似的地方，也不會與代課教師有相類似的教學活動。因為，學生獲得多少知識，與學生的主動性有關，或者說與他的自覺性有關，他所獲得多少在一定程度上與他的付出是成比例的，并不是說有多少內容要他掌握，老師給他規定多少內容，要他怎么做。某種程度上說，即使是同一個班聽課的學生，也會有不同的學習方法。學習經驗的多少在于學生學習質量的影響，也不是什么樣的教材，這取決于個人，這也取決于環境因素對他的吸引，這些因素能夠刺激學生，促使學生做出相應的反應。除此之外，教師應該努力創造有益于能夠引導學生學習興趣和能力的氛圍及環境，這樣學生能從中取得和學習更好的有價值的經驗。
三、課程內容選擇的標準
（一）集實用性與發展性為一體
在漸趨變化的課程中，如何選擇課程內容，選擇何種課程內容，一直是教育工作者所糾結的問題，而依本人看來，必須堅持實用性與發展性為一體，只有這樣才能使學生學到更多的更有效的知識，從而方便他們以后在社會中靈活運用。
（二）著力于課程內容的基礎性
要想做到讓所有的學生都能有效的理解文化常識，就必須注重其課程內容的本質屬性。只有最基礎最本質的知識才是最簡單最易懂的，才能讓每個學生都有所獲取。《基礎教育課程改革綱要（試行）》提到的“具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法”正是對課程內容變革的期望。總而言之，我們必須使學生能夠準確的理解最基礎最本質的文化知識，才能夠讓他們擁有足夠深的知識功底，才能練就基本技能和方法，從而在社會中立穩腳跟。如果連最本質的都難以理解，那么，還何談更深層的知識，更別說為社會做貢獻了。我們深知，要使未來的接班人能適應社會的發展，就必須有開闊的視野和無盡的知識源泉。因此，教育工作者必須做到求實、創新，選擇課程內容時要兼顧優差生，讓他們能夠同時真正領悟到中華民族的文化精髓。
（三）課程內容與社會生活息息相關
教育事業與社會生活之間的關系一直被多說教育專家所關注，也是一個焦點問題。對于國外教育也是如此。我們每個人都是社會中的一份子。例如，一個學生，從讀小學到大學，到大學畢業后多數要步入社會工作。所以，有人建議，所開設的課程內容要越多越好的涉及到有關社會方面的知識，讓學生在上學期間能后更好的熟悉社會，并更好的參與到其中。同時也能從中學到如何解決社會中的一些問題，和積累一定的技巧。當然，面臨選擇一些學術性學科時，我們更應該關注未來社會發展的需要，這樣學生所掌握的知識技能可以在以后的工作或生活中更好的發揮它的作用。我們在考慮社會生活與課程內容之間的關系時，更要高度關注現在社會和未來社會之間的聯系性。學校選課能夠使學生更好地察覺和發現未來的種種選擇，學生也能夠從中明白，今后的發展與自己的選擇是有很大的影響的。所以，一個好的課程內容有利于學生的良好發展，更有利于學生能很快的適應社會。
（四）把現實性與長遠性、世界性與民族性相互統一起來
伴隨著經濟的全球化和通信技術的高速發展， “地球村”這個詞對我們并不陌生，各國間的文化、生活相互滲透、相互影響。與此相應，各個國家間的課程內容也在潛移默化間相互影響，并日益顯著，全社會一致觀及融合觀也越來越多地在課程中體現。但同時也存在有一定的弊端，淡化了本來具有本身的一些民族性的文化。所以說，課程內容在一定程度上要保持民族特色和傳承民族文化。
現實性與長遠性有雙重含義：首先，課程內容的課發展趨勢是不但要結合現實，體現現如今社會的進步、科學技術的發展，同時也要基于現實，反映其它學科的進步和對未來的展望。教育具有一定的周期性，學生在學習過程中，要了解當前的一些情況，又要展望未來發展的可能性，形成社會理想和適應變化的心理素質。二是課程內容的選擇不但要體現即使的作用，也要有可持續發展性。當代，伴隨著知識更新越來越快，教育的任務是培養學生學習的能力和應用，這也是當前教育的主要的任務。
四、結束語
課程內容的選擇是課程設計和課程實施中的重要內容。選擇好的課程內容是成功上課的關鍵所在，是學生有效學習的基本保證。因此，在課程內容的選擇中，要體現實用性和拓展性、注重課程內容的本質屬性、使課程內容社會生活息息相關、與學生和學校教育的特點相適應，并把世界性與民族性、現實性與長遠性結合起來，這樣就可以使課程設計繼續向良好的方向發展，對學生的教育與發展變化起著非常重要的作用。
參考文獻：
[1] Yalden， J.Principles of Course Design for Language Teaching[J]. Foreign Language Teaching and Research Press，2000，（8）.
[2] 靳玉樂.現代課程論[M].重慶：西南師大出版社，2006.
公民教育；隱性課程；課程開發；課程理解
G41
A
2095-1183（2017）03-00-04
當前，我國現行課程方案中尚未設置專門的公民教育課程，公民教育滲透于各科課程教學之中。相較于其他學科，公民教育課程更傾向于以間接的、內隱的、潛移默化的方式履行課程使命，即以隱性課程的方式存在于課程體系之中。因此，隱性課程的開發與設計對公民教育具有重要意義，“對公民教育來說，讓青少年生活在一個民主、公正、人道、受尊重、鼓勵理性參與的教育環境里比什么都重要。”[1]
一、“公民教育隱性課程”相關概念的界定
1.公民教育隱性課程
隱性課程，起源于杜威的“附帶學習”（Collateral Learning）及其弟子克伯屈的“附學習”（Concomitant Learning）理念。隱性課程作為外來詞，其英文詞源有Latent Curriculum，Hidden Curriculum，Invisible Curriculum等表達。不同的學術名稱蘊含了不同課程流派的課程取向，如結構-功能流派主張，隱性課程是經由學校環境內形成的社會關系所傳遞的知識和規范、價值和態度等；現象-詮釋學派認為，隱性課程是學習者通過社會交互作用體驗到的情意學習的動態過程；而社會批判理論流派則將隱性課程理解為滲透在學校教育范圍內的道德范、行為準則和價值觀念等內容[2]。
我國學界與“隱性課程”相關的學術名稱還有隱蔽課程、潛在課程等，對其定義的詮釋也不盡相同。梳理國內相關研究可以發現，學者們對隱性課程的理解分歧主要體現在對其內涵、外延、主體意識和客體條件等要素的認知上。如從內涵上看，隱性課程來源于學生個體的活動體驗還是教育經驗的傳遞；從外延上看，隱性課程是獨立于顯性課程之外還是可以附著其上；從主體自覺來看，課程實施方式是有意識滲透還是無意識影響；從客體條件來看，隱性課程的有效性是否以對學生產生確定性影響為要件等。
盡管學界對隱性課程的定義不盡相同，但隱性課程是“課程”的下位概念，具有課程的一般特征，學生可通過隱性課程獲得知識和能力的增長，體驗到情感和態度，并形成相應的價值觀。因此，我們認為公民教育隱性課程可以界定為：在公民教育理念之下，教育者以間接的、內隱的、潛移默化的方式對受教育者施加教育影響的課程。該教育影響包括公民的基本人文素養、科學素養、社會法律素養以及國家與民族意識等內容。
2.兩種范式：從“課程開發”到“課程理解”
在20世紀70年代以前，經典課程理論“泰勒原理”（Tyler Rational）主導了課程研究的范式，創造了“確定目標、選擇內容、實施課程和評價課程”四個研究步驟的課程編制范型，把如何科學有效和有序地開發課程作為課程理論研究的主要問題。后課程理論專家派納（W.Pinar）將這種研究取向概括為“課程開發范式”（the Paradigm of Curriculum Development）。
70年代以后，派納等在“概念重建運動”中提出了“課程理解范式”（the Paradigm of Understanding Curriculum）。該研究取向將課程視為“符號表征”（Symbolic Representation），將課程作為文本進行解讀，認為應當將課程“置于廣泛的社會、政治、經濟、科學、歷史、文化、種族等背景上來理解，聯系個人深層的精神世界和生活體驗來理解課程的意義”[3]，才能徹底擺脫課程研究僅限于課程開發的程序之爭。課程理解主要是教師理解，是“教師通過對課程的解釋或釋義來把握課程意義的過程，而這一過程同時就是教師的精神生命的豐富和發展的過程。”[4]
作為經典課程理論，泰勒的“課程開發范式”固然有著可能遏制課程主體的創造性、忽視學校個體的獨特性和控制課程開發程序的弊端，但在科學開展課程設計、創建課程開發模板方面有著重要意義，特別是在尚未成熟的公民教育課程領域，泰勒的課程開發范式具有重要的參考價值。
二、基于“課程開發范式”的課程設計
按照“課程開發范式”設計公民教育隱性課程結構的意義在于：一是可以防止課程主體對公民教育隱性課程的隨意解讀和錯誤解讀；二是能夠建立一種可供參照的公民教育隱性課程設計范型；三是范型的構建過程即是課程解讀的過程，有助于厘清公民教育理論疑惑，促進公民教育課程的發展和完善。
如圖1所示，公民教育隱性課程開發從屬于公民教育課程開發，其開發過程包括課程目標建立、課程內容制定、課程形式設計、課程實施執行和課程評價組織等程序。
公民教育隱性課程目標的確立應參照我國公民教育的總目標，在此基礎上設定具體目標。我們認為，公民教育隱性課程的具體目標可以從個體與自身、個體與自然、個體與社會的和諧關系三個方面設定：一是個體與自身關系領域，應當謀求學生個體智力與人格的和諧發展。學生應當建立正確的生命觀念和具備基本生存能力，用以保全生命存在；應當有解決問題的智慧和能力，用以維持生命質量；應當有獨立思考和自主抉擇的思維，用以在信息時代解讀和處理所需要的信息。二是個體與自然關系領域，應當追求學生與自然的和諧相處。培養學生對大自然的敬畏之心，用以養成學生尊重自然生命的意識；培養學生對美好自然的感動之心，用以養成學生的審美意識和自然保護意識；培養學生認識自然和關愛自然的悲憫之心，用以養成學生保護自然的能力。三是個體與社會關系領域，應當建立學生與社會的和諧互動關系。培養學生的民族與國家意識，使其能夠了解自己所屬種族的歷史淵源；培養學生的人權意識，使學生懂得尊重自我與他人；培養學生的民主法律意識，使學生懂得自由與秩序的關系要義；培養學生的契約精神，使學生能夠在復雜的社會關系中秉持誠信之約與規則之義。此外，在人類發展趨于全球化態勢下，公民教育應當把培養“國民資格”與“世界公民資格”統一起來，既要培養公民的國家情感和民族意識，也要重視公民國際視野和全球意識的培育。
在公民教育隱性課程的組織結構中，公民教育通過物質、精神和制度的課程形式對受教育者施加教育影響，實現課程功能。從課程設計角度看，科學有效、富有教育價值的公民隱形課程形式需要經由頂層設計實現。在物質層面，指學習者所處的場所和環境，即公民教育隱性課程發生的物質環境，它既包括校園物質文化環境，也包括學習者所處的社區、家庭和相應的社會環境。精神層面，包括校內和校外兩種類型，校內包括校風、教風、學風及其他人際關系；校外則包括社區精神文明氛圍、家庭關系氛圍和社會輿論氛圍等。制度層面，既包括學校章程、管理制度、師生行為規范等，也包括社會的公序良俗和家庭規則等。制度類隱性課程既是維持學校秩序的必要規范，也是學習者學習公民教育的重要載體。學習者可以通過知法守法、遵守紀律等養成規則意識、契約意識，實現公民教育目標。
公民教育隱性課程的內容，根據是否經過預先設計可分為兩類：一類是有明確目標主題和課程設計的公民教育內容，如以愛國主義、民族主義或社會主義核心價值觀為目標主題的隱性課程；另一類是未確定目標主題或不易于把握和設計的公民教育內容，如校風、班風和人際交往能力等公民教育內容。課程實施則通過校內外相關課程（包括學校課程、社區課程、課外活動等）中的教學風氣、師生交往、同伴交往和輿論影響等方式進行。課程評價則可結合多種評價方式展開，如通過診斷性評價對學習者的公民基本素養、公民課程學習興趣、對公民課程的初步認知等預備性知識進行評估；通過形成性評價對公民教育過程中學校、師生、家長等主體對公民課程實施方式、內容和階段性成果的反饋進行評估與修正；通過總結性評價對公民課程實施成效、學習者公民素養提升和公民能力等進行評價與反思。同時，所有的評價都應當是發展性評價，即以實現公民教育目的、培養公民素養為目標進行評價。
三、基于“課程理解范式”的課程實施
如前所述，公民教育隱性課程的存在是客觀的，其課程實施方式可能是有意的也可能是無意的，課程的作用可能是積極的也可能是消極的。在學校課程領域，教師個體和教師集體對公民教育隱性課程的理解對能否順利實現課程目標、編制課程內容和提高課程效能，具有至關重要的作用。由于教師個體精力的有限性，在課程理解的過程中，“總受到自身有限機體、優先生命的限制；即使在個人精神最旺盛的時期，他所能感知的范圍，思考的領域和運用的工具，無論在廣度、嘗試和精度上也都是有限的。”[5]因此，從課程理解的角度，對公民教育隱性課程實施進行分析，有助于教育者掌握該課程實施的技能和實施藝術。
如圖2所示，公民教育隱性課程的課程理解包括教師個體理解和教師集體理解。其中，教師個體對公民教育隱性課程的理解分為三個階段：前理解階段、過程理解階段和新的理解階段。
第一，前理解階段。海德格爾認為，“只要某事物被解釋為某事物，解釋就將本質地建立在前有、前見和前設的基礎上。一個解釋從來不是無預設地把握呈現在我們面前的東西。”[6]從解釋學角度看，在公民教育隱性課程中，教師既有的關于公民教育的教育態度、知識儲備和人生經驗，即“前有”因素會始終貫穿于課程之中發揮作用；而教師個體對自身“前有”知識和經驗持有的見解，如教的公民教育觀是傾向于中國傳統道德教育或是西方自由主義公民教育，將會影響教師在公民教育課程中的態度。此外，“課程理解范式”的基本觀點是將課程作為一個文本加以解讀，而“前設”就是教師對公民教育隱性課程的觀念假設，即教師對該課程理解的主觀意識。教師作為課程資源中最重要的課程資源，其對公民教育隱性課程的前理解，將影響課程實施的價值取向。
第二，過程理解階段。公民教育隱性課程實施過程中，教師在前理解階段的課程實施取向，決定了教師的課程體驗和領悟水平。辛德（Snyder）等將課程實施取向分為三種：忠實取向（Fidelity Orientation）、相互適應取向（Mutual Adaptation Orientation）和課程創生取向（Curriculum Enactment Orientation）[7]。持忠實取向的教師，在課程實施過程中，會嚴格按照我國公民教育的目標設定和課程計劃理解課程。我國目前并沒有專門的公民教育課程標準，忠實取向的教師只能通過品德與社會課程標準、思想品德課程標準、思想政治課程標準和德育課程標準等，獲取對公民教育目標與課程內容的理解，這為忠實貫徹公民教育理念帶來了難度。持相互適應取向的教師，會在前理解的基礎上，對公民教育隱性課程的課程目標與課程內容進行個體化解讀，課程實施的結果取決于教師的課程理解視域。教師“‘具有視域’就意味著，不局限于近在眼前的東西，而能夠走出這種東西向外去觀看”[8]。因此，教師自身的公民教育素養在相互適應取向中發揮著重要作用，相較于公民教育教材知識，教師的言傳身教對學生公民教育素養的培育更有價值。而在創生取向之下，對教師的課程視域、設計才能和執行能力都有很高的要求，教師個體的價值觀、人生觀和世界觀科學與否、正面與否、適當與否，都直接影響課程實施結果。
第三，新的理解階段。即教師在前理解的經驗基礎上，經過或忠實、或適應、或創生取向的課程實施體驗后，應當對課程實施過程進行反思性自評價。而具有發展性意義的自評價應包括完整的診斷性評價、形成性評價和終結性評價。診斷性評價即教師在前理解基礎上，對公民教育隱性課程的課程理念、課程目標和課程方案設計進行評價；形成性評價即在課程實施過程中，對公民教育隱性課程的實施方式、教學氣氛、學習態度和學習進程等的評價；而終結性評價則是對學生的公民教育素養水平進行測評。在評價的基礎上，教師通過自我反思，總結經驗和教訓，構建新的公民教育隱性課程方案。
教師對課程的集體理解，建立在教師個體理解的基礎上。在前理解階段，教師集體通過教研組或其他教師合作組織對公民教育的理念、認知和經驗進行交流；過程理解階段，教師集體通過觀察報告、課程體驗和課程疑惑進行定期交流與反思，提升教師個體的課程理解水平；新的理解階段，教師集體通過成員的匯報、總結與反思，形成集體課程理解成果，并重構新的公民教育隱性課程體系。
本研究以“課程開發”和“課程理解”兩種范式作為理論基礎，對我國公民教育隱性課程的課程開發、教師理解、課程實施和課程評價等要素進行了理論解讀和初步的課程體系構建思考。公民教育任重而道遠，公民教育課程的開發與設計值得繼續深入探討。
參考文獻：
[1]檀傳寶.當前公民教育應當關切的三個重要命題[J].人民教育，2007（23）：6.
[2]史光孝.外語隱性課程的審視與思考[J].外語電化教學，2010（5）：30.
[3]袁桂林.派納論“概念重構”和“理解課程”[J].外國教育研究，2003（1）：5.
[4]徐繼存.課程理解的意義之維[J].教育研究，2012（12）：72.
[5]歐陽康.社會認識導論[M].北京：中國科學出版社，1990：177.
[6]海德格爾.存在與時間[M].陳嘉映，王慶節，譯.北京：三聯書店出版社，2006：191.
一.活動式教學模式的研究現狀
《數學教學中活動式教學模式的實踐》倡導“主動參與、樂于探究、交流與合作”的方式，促進學生學習方式的轉變。美國實用主義教育家杜威主張“做中學”。這些研究主要根據學科性質、特點從理論上對活動式教學模式進行研究，或是從研究某一門具體的學科入手，探討其活動式教學模式。對具有普遍性的課堂設計的操作規范，和具有創新性的課程評價體系的研究尚存在研究的不足。
二.課程設計在活動式教學模式中的操作規范
《簡明國際教育百科全書·課程》中對課程設計的定義是指擬定一門課程的組織形式和組織結構。廣義的層次包括基本的價值選擇，具體的層次包括技術上的安排和課程要素的實施。最主要的課程要素包括課程目標、課程內容、學生的學習活動以及課程評價等。在活動式教學模式中，怎樣進行科學合理的課程設計呢？（一）分層設課程目標，提高綜合技能。課程目標的確定，一是課程范圍的確定，它涵蓋所有有價值的學習領域，二是課程目標表述方式的選擇，兩者關系相輔相成。教師應在全面熟悉教材內容和參閱大量相關書籍的基礎上，緊扣教學大綱要求，確定課程目標。1.知識目標是基礎。“師者，所以傳道授業解惑也”。首先教師應科學全面地把握課程的基本理論、基礎知識、基本技能、價值取向，然后在領悟消化的基礎上準確、清晰地把知識傳授給學生。2.技能目標是關鍵。技能目標是檢驗學生知識掌握的深度和廣度的外在體現。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》中指出，教育改革應抓緊建立更新教學內容的機制，加強課程的綜合性和實踐性，重視實驗教學，培養學生實際操作能力。3.情感目標是提升。《國家中長期教育改革和發展規劃剛要》（2010-2020年）中指出：“進行教育教育改革，堅持以人為本、推進素質教育，解決好培養什么人、怎樣培養人的重大問題。”活動是學生認知、情感和行為發展的基礎。列昂捷夫在研究人的個性的形成時指出：“個性在任何方面都不是先于人的活動而存在的；個性也和人的意識一樣，產生于活動。”教學過程中要有意識地培養學生的學術價值取向、政治價值取向、審美價值取向等，幫助學生樹立科學的質量觀，促進學生的個性和共性的全面發展。（二）模塊結合課程內容，優化知識體系。將課程內容分成理論知識、活動探究、實踐操作等模塊，使學生對課程的知識體系有全面、系統的了解，對教學過程有更多的探究和創新，對實踐操作有更多的參與和質疑。1.基礎知識深領會，準確傳授并解惑。基礎知識是指該課程的基本理論、專業基礎知識等。教師必須深刻領悟基本理論，認真準備、準確講解，做到真正傳道授業解惑。2.課堂設計多模式，設疑討論巧分配。美國心理學家馬斯洛認為，人類需要分為五個層次，最高一層為自我實現的需要。每名學生都有求知表現的欲望，教育工作者要遵循教育教學規律，根據課程內容和學生實際，分別在課前、課中、課后采取多種模式的課堂設計。①課前導入模式：如：情景教學、插敘故事、實驗演示；②課中模式設計：如：實話實說、現場直播、研討會、辯論賽；③課后模式設計：親自體驗、合作項目、調查求證。不管是“參與式”還是“體驗式”等模式，都是在充分調動學生學習興趣的基礎上，使學生在“似玩實學”的氛圍中，真正學到東西。3.實踐操作分類別，分工合作求創新。①根據課程內容和大綱要求，擬定實踐操作訓練內容。如：撰寫一份調查報告；編輯一份報紙；完成一個選題策劃方案；模擬舉辦一個新聞會、一個招聘現場等。②實行分組管理。根據男女比例、性格差異等分成小組，巧妙地實現角色互補；每位學生輪流擔任組長，負責協調、組織、分配、記錄等工作；各組之間要求人人參與、分工合作、輪流派代表發言，杜絕“濫竽充數”現象；自評和互評相結合，表現的優劣、效果的好壞由學生自行評價。③在忠實與質疑中由學生發現問題、提出問題、解決問題，養成自我發現、自我探究、自我解決的學習習慣。
三.課程評價在活動式教學模式中的具體體現
活動式教學模式中應充分發揮學生的主動性和創造性，公開、公平、公正地參與課程評價的全過程，以促進教師的教學和學生的自我教育、自我管理和自我發展。（一）評價功能促發展，提高教與學質量。英國課程專家凱利認為：課程評價是評估任何一種特定的教育活動的價值和效果的過程。美國課程論專家比徹姆認為，課程評價包含判斷課程系統的效果和所規劃的課程的效果的那些必要的過程。泰勒也認為，課程評價過程實質上是一個確定課程與教學計劃實際達到教育目標的程度的過程。由此可見，課程評價對課程教與學的重要性，是提高教與學質量的一個重要途徑。（二）評價過程重客觀，增加公平透明度。教師應鼓勵、幫助學生對自己在日常學習過程中的表現、所取得的成績、所反映出的態度、策略、情感等作出客觀的記錄，增加學習效果評價的公平性和透明度。促進學生不斷地進行反思，以達到激勵學生自主學習，有效調控學習過程。（三）評價方式呈多樣，擴大深度與廣度。評價方式是指運用一定的評價方法，量化指標及評價標準，以實現預期目標的一種手段。活動式教學模式中，學生學習效果的評價的方式一般有以下幾種方式：1.目標管理式目標管理式是指將學生的評價內容進行分類，并制定一定的標準進行量化考核。如考勤、平時作業、課堂討論、實踐操作、考試得分等，每個項目占一定的分值，制作成表格的形式，便于記錄和統計。2.團隊評審式團隊評審式主要用于課堂討論、操作實踐項目的評價。每組分別選取2-3名學生組成評審團，對小組的整體情況進行評價。課堂討論，一般從小組討論參與人數、討論態度、討論結果、代表發言等情況進行評價。操作實踐項目，一般從團隊合作、熟練程度、操作結果、發現問題、解決問題等方面進行評價。此方法主要培養學生探究創新的意識、忠實與質疑的態度、團隊合作的精神。3.參照榜樣式參照榜樣式主要用于獎勵有一定組織能力、協調能力、表達能力、實踐操作能力的優秀學生，每一堂課由學生按一定比例推薦產生。此方法主要用于樹立榜樣，營造氛圍，彰顯學生個性。黨的十八屆三中全會指出：建設社會主義文化強國，增強國家文化軟實力……要增強進取意識、機遇意識、責任意識，牢牢把握方向，大膽實踐探索。[10]活動式教學模式中，完善課程設計和評價體系，需要教師和學生不斷探索實踐，使學生更加符合社會和市場的需要，更好地為人民服務。
作者：張彩云 單位：湖南涉外經濟學院文法學院副教授
關鍵詞：高中英語 新課程 學習策略
隨著對教育民主化、國際理解教育、回歸生活教育、個性化教育、創新教育等等的強調，世界現代課程發展的基本理念也呈現出許多新的特點。如強調學生的全人發展、科學與人文相結合以及課程回歸生活等等。我國的高中課程改革離不開國際課程發展的大背景，因此，國際視野中的課程改革新理念同樣也應該在我國的普通高中課程改革中體現出來。
一、強調學生的主體性，關注學生全人發展的課程價值觀
在人類已步入新的世紀、普通高中英語教育不斷加強的今天，普通高中教育的基本精神要求每一位高中生都擁有平等地接受作為一個公民所必需的全面教育的權利。在這種意義下，學校課程應該是服務于每位高中生的完整、和諧發展需要的，而且對每一位高中生的終身發展是有價值的。因此，把高中生從“考試文化”中解放出來，使高中生被束縛的心靈重獲自由，在選擇中學會選擇，在主動學習中實現有個性的全面發展，就成為我國當前這次史無前例的普通高中課程改革的主題。本次普通高中課程改革就特別強調學生的主體性，關注學生的全人發展。在其課程價值體系中，不僅包括了“升學”和“就業”，而且還包括了素質培養、文化輻射、社區服務、自身發展等多個方面，真正做到了“升學、就業和育人”三緯度的整合，體現了課程價值的多重性、全面性。
二、強調科學與人文的整合，建立科學人文性課程文化觀
在西方，科學和人文的爭論反映在課程領域里，便形成了科學主義課程文化觀和人文主義課程文化觀。科學主義課程文化觀強調科學知識的傳授和科學精神的養成，而人文主義課程文化觀強調人文知識的傳授和人文精神的養成。而事實上這兩種知識是人類生活經驗的兩種不同的理解和表達，人類一方面內在地探索自我世界，形成自我認識，另一方面外向地向自然世界探索，形成科學知識，這是人類歷史發展中兩類不可缺少的經驗。因此，新的普通高中課程改革整合了這兩個方面，既重視了對自然科學知識等客觀知識體系的掌握，又認識到了人文社會學科知識的多元性、內在性和境域性，而且把科學精神和人文精神統一于課程的“文化內涵”之中，使科學和人文走向融合。
三、回歸生活世界，尋求人、自然、社會和諧統一的課程生態觀
以科學知識為主的現代課程，建構了一個脫離學生實際生活的科學世界，“在一個世界里，兒童像一個脫離現實的傀儡一樣，從事學習；而在另一個世界里，他通過某種違背教育的活動來獲得自我滿足。”這是因為在學校教育中，教育過程豐富的社會歷史性被冷冰冰的知識授受和機械的理智訓練所代替，“生活世界”里那種“生動的主觀性”蕩然無存，人的主體性失落了。因而，學校課程重返生活世界，找回學生失落的主體意識，確立一種新的課程生態觀，是當代普通高中課程發展的一個重要理念，它關系到新世紀普通高中教育的成敗與人類自身的命運。回歸生活的課程生態觀，從本質上說，就是強調自然、社會和人成為課程的基本來源。因此，自然即課程、生活即課程、自我即課程便成為現代課程生態觀的基本命題。
四、注重課程整合化，采取綜合取向的課程設計觀
21世紀是不同領域科技創造性融合的時代，課程要反映科技發展的新成果，并促進知識的再生產，就必須納入一些重要的綜合性知識，只對原有分科課程進行細節上的調整是遠遠不夠的。為適應現代科學技術的飛速發展和人類面臨的種種社會問題，應重新整合學科知識，加強課程內容的綜合性。如環境問題、人口問題、資源問題等，是學校教育所要加強的內容，而這些內容在分科課程中難以綜合體現。因此，課程設計的綜合化趨勢，是現代社會科技綜合性加強的必然要求。由此，我們可以這樣認為，綜合取向的課程設計觀是普通高中課程改革的一個重要理念。
五、倡導教師與學生對課程知識的建構，采取創生取向的課程實施觀
根據美國課程學者辛德爾（J. Snyder）、波林（F.Bolin）和扎姆沃特（K. Zumwalt）的歸納，課程實施有三個基本取向，即“忠實取向”、“相互調適取向”與“創生取向”。創生取向的課程實施觀關注的是師生的課程構建問題，認為知識是一個不斷生成的過程，是主體參與其中的人格建構。課程知識對教師、學生開放著，在師生的協作、對話、交流中生成，課程實施是教學情境中師生利用課程計劃所進行的知識開發、審議、創造。因此，它注重的是課程實施中的意義詮釋、文化背景、價值認同等。這種取向是建立在課程實施者個人的教育觀念之上的，強調批判性對話和主體意識的覺醒，因而其成敗的關鍵與實施者的課程設計能力關系很大。這種取向是當前課程實施的主要發展方向。
六、合理處理高中課程評價，采取符合素質教育要求的新的課程評價觀
2003年教育部頒布《全日制普通高中地理課程標準（試行）》（以下簡稱“課標”），GIS第一次以國家文件規定的形式進入高中課程體系。[1]在香港，2007年頒布的《地理課程及評估指引（中四至中六）》（以下簡稱“指引”）處處論及GIS。同樣作為高中地理課程的成分，大陸和香港高中地理課程中的GIS有何異同？造成這種異同的原因何在？何種課程設計更優質？
二、統計分析
為了從課程設計的角度解釋以上問題，本文著重對《課標》和《指引》兩個文本中對“地理信息系統”的表述進行統計分析。作為與地理息息相關的一種信息技術，GIS進入中學課程是地理素質教育的要求，也是提高學生綜合素質的基本途徑。[2]兩地都前瞻性地將GIS納入官方高中地理課程體系。不可否認，GIS以國家文件的形式進入高中地理課程，是兩地GIS教育發展的里程碑。但是在兩地高中地理課程中，GIS不再呈現文化被人創造時就被賦予的始生性結構化特征，而是被再生性結構化，呈現出不同的特點。
1.課程規劃：系統還是簡略？
如表1所示，就論及“GIS”的數量而言，《指引》是《課標》的三倍之多，且《課標》只有3個部分論及“GIS”，所用文字較少。由6個部分組成的《指引》則每個部分都論及“GIS”，所用文字較多。顯然，香港高中地理課程對GIS做了詳細的規劃，從課程目標到課程內容，到課程的規劃、課程的教學策略、課程評價，乃至課程資源的開發，都有一系列的保障，方便地理教師在地理教學中的操作。兩地重視GIS的出發點以及保障機制大有不同。香港高中地理課程強調探究式學習取向，《指引》明確指出GIS與地理探究能力的關系：地理探究能力包括有系統及準確地觀察和記錄數據，懂得從GIS數據中確認和取用合適的信息和數據等。GIS有助解答地理探究中“如果……會怎樣”的問題，故而GIS作為學習工具，尤其適合探究式學習。為此，香港高中地理課程把GIS作為實現探究式學習的教學技術手段進行系統的規劃。大陸高中地理課程“強調信息技術在地理學習中的應用”，并致力于營造有利于學生形成地理信息意識和能力的教學環境。但是整體表述較為籠統，對于GIS缺乏系統的課程規劃，落實這一課程理念的機制尚不健全。
2.課程組織：課程內容還是教學策略？
《課標》中論述“GIS”集中在“課程內容”，有15處之多，而“課程資源”論及“GIS”惟有1處，在大陸高中地理課程中，GIS主要被當作課程內容。《指引》中論述“GIS”最多的是“課程架構的技能及建議學習活動”（19處）、“學與教的取向與策略”（12處）、以及“學與教資源”（18處）。香港高中地理課程把GIS當成一種課程目標（技能目標）、教學策略和課程資源，并且，更傾向于一種教學策略。
3.課程結構：必修課程還是選修課程？
GIS作為課程內容，在大陸必修模塊中占有一定的比重，并且《課標》專門設置了一個以GIS為主的選修模塊《地理信息技術應用》。從分布密度看，必修課程論及“GIS”只有1處，選修課程論及“GIS”有14處，選修課程GIS分布集中度更高。在香港，作為教學策略，GIS滲透于必修課程和選修課程的每個議題。必修課程7個單元，論及“GIS”有9處，選修課程共4個單元，論及“GIS”有10處，選修課程中GIS分布密度更大。比較而言，大陸高中地理課程中GIS的集中度更高。總之，兩地GIS雖都橫跨必修課程和選修課程，但顯然GIS在大陸選修課程的相對比例更重，學生對GIS更具有選擇權。
4.課程難度：知識導向還是技能導向？
課程難度分為絕對難度和相對難度。課程絕對難度是通過課程規劃（設計）而形成的，在靜態上已經具有了使科學邏輯和兒童心理邏輯統一起來的動態結構，且一旦形成便成為一種不附加任何條件、不受任何限制的客觀存在。[3]課程的絕對難度主要受課程深度、課程廣度和課程時間三個要素的影響。
（1）課程深度
課程深度指課程內容的思維深度,包括概念的抽象程度及關聯程度，以及課程內容的推理和運算步驟。兩地高中階段的GIS課程，均不要求進行具體系統原理、系統設計的深層次教育，只要求掌握基本概念和具有基礎應用能力。[4但是，如表2所示，《課標》必修模塊的GIS只表征知識目標，技能目標完全體現在選修模塊中，因此大陸高中地理課程強調GIS基本概念。而在《指引》賦予GIS的全部是技能目標，對基礎理論不做要求，故而香港高中地理課程強調GIS基本應用，突出GIS的實用性。此外，大陸高中地理課程的GIS從必修模塊的知識目標演進到選修模塊的技能目標，課程目標理論上呈明顯的遞進關系。香港《指引》提出，地理課程應在理論和應用之間取得平衡，既重視系統概念知識的發展，又重視與目前及將來生活相關的重要議題和問題的更深入理解。這種平衡是基于知識屬性的整體平衡，目的是讓學生通過地理學習既具備地理知識，也掌握地理技能。《指引》中，GIS被當成教學技術手段讓地理教師掌握和使用，又作為一些技能目標要求學生操作和實踐，而不是作為基本理論知識被學生認知。
（2）課程廣度
課程廣度指課程內容涉及范圍和領域的廣泛程度。一般來說，量小則難度小，量多則難度大。在技能目標中，兩地都強調GIS的最基本功能：數據查詢與分析、繪制地圖功能。兩地都側重GIS軟件的基本操作，如熟悉GIS窗口的主要快捷按鈕，掌握簡單的查詢分析，能夠建立數據庫，學會幾種專題地圖的制作方法等。此外，大陸必修模塊只要求掌握GIS在城市管理中的應用，不必系統學習在各領域的應用。而在《指引》中，從自然環境到人文環境，從資源管理到運輸管理，從自然災害到工業區位，從農業到商業，GIS無處不在，并且與生活密切相關。《指引》提出，高中地理課程要令地理學習更有意義，要在生活中學習和為生活而學習。因此，香港高中地理課程設置了一系列的議題和問題探究，為學生提供真實的生活情境，將GIS應用關聯到生活的方方面面，如土地利用、資源管理、環境監測、交通運輸、災害預測、城市規劃、政府管理等，讓GIS的學習變得更有意義和更為扎實。同時，香港高中地理課程重視GIS的仿真模擬以及虛擬考察功能，體現了GIS發展的新方向，更是反映了香港高中地理課程關注學科前沿，時代性更強。這有利于激發學生地理學習的興趣，激勵學生關注地理學發展的最新動態。這些，對于地理學習無疑是非常有意義的。
（3）課程時間
課程時間主要是指完成課程內容教學所需要的時間，一般采用課時數來量化。根據教師教學用書提出的課時建議，GIS在大陸高中地理必修模塊中的課程時間為1課時[5]，選修模塊為10課時[6]，選修課時明顯比必修課時多。而香港高中地理課程中的GIS滲透于每個課程議題中，很難統計其課程時間。另外，香港高中地理課程中的每個課程議題都提供學生繼續學習GIS的情境與機會，課程組織上具有連續性和持續性；大陸必修模塊中GIS課程時間只有1課時，無連續性可言。另外，大陸選修7模塊在課程實踐中被閑置，GIS在大陸高中地理課程實踐中無法持續。
5.課程策略：漸進還是全進？
大陸GIS教育遇到兩大難題：一是師資問題。中學地理教師對GIS教學價值認識不足，并對GIS軟件操作望而生畏。二是教學的軟硬件環境問題。GIS教學技術含量較大、軟硬件環境要求較高。[7]雖然教育部從2001年開始普及高中信息技術課程，并制定“校校通”教育工程，這些為推行GIS教育提供了基礎和保障，但對于經濟條件和教學水平較低的學校和地區，尚存在很大困難。《課標》在研制之前，進行了“社會及科技發展對地理課程的影響”等6個子課題的前期調研。基于以上現實，考慮到GIS教育的實施是一個逐步滲透、逐步普及、不同層次、不同要求、不同形式的教學發展模式，是一個從低層次向高層次逐步發展與普及的過程，[8]大陸課程設計者采取了一種“無奈之舉”或者說是“漸進式”的課程政策，一方面在課程目標上采取“漸進式策略”，從必修模塊的知識目標逐漸演化到選修模塊的技能目標，并在高中選修7模塊中更是力圖采取“任務驅動型”的策略。另一方面，課程設計者在課程推進上也采取“漸進式策略”，《課標》明確指出,部分學校因條件不具備，可暫緩開設地理信息技術應用模塊，但應積極創造條件，盡早開設，以適應我國教育發展的不平衡狀況。香港基礎教育階段的GIS教育開展較早，新課程實施之前，地理課程已融入信息技術的應用。在香港，信息科技的硬件以及軟件的供應,足以讓有志實施GIS的地理教師在課堂里落實這方面的工作。[9]并且近年香港政府不時提供進修課程，培訓教師使用GIS。[10]總之，香港GIS教育的外部環境與教學機制業已形成，現實基礎明顯要比大陸優越，從而為其課程設計提供了更大的閾限，為香港高中地理課程全面推進GIS奠定基礎。
三、基本結論
綜上所言，兩地高中地理課程中的GIS有如下差異：一是香港對GIS有系統的課程規劃，盡管這種規劃不盡完美。大陸對GIS規劃簡略，動力機制和保障機制尚不完善；二是在大陸，“作為教育內容的GIS”以專題式課程知識呈現，強調基本理論，屬于“知識導向型”，雖然大陸GIS課程目標理論上具有一定的遞進性，但課程實施中很難保持持續性。而在香港，“作為教育技術的GIS”滲透于每個課程議題之中，具有連續性和持續性，且關注基本應用，屬于“技能導向型”。三是GIS大陸選修課程比例大。四是香港高中地理課程中的GIS應用領域廣泛，聯系生活，時代性強。五是大陸GIS采取了“漸進式策略”，尚處于科普階段；香港全面推進GIS教學，已發展到廣泛應用階段。
四、相關探討
1.課程取向：作為教育內容還是作為教育技術？
GIS充當著從傳統地理學發展到現代地理學階段的重要標志之一，也是現代地理學能夠迅速發展、地理學研究進一步深入和地理學應用水平逐步提高的革命性因素。[11]GIS是地理學的分支學科，因此，將“作為教育內容的GIS”列入高中地理課程體系是理所當然的。同時，作為一種信息技術，GIS在地理數據處理與分析方面具有其他地理教學技術手段望塵莫及的強大功能，這種功能對培養學生的探究能力和創新能力，以及學習興趣都有無可取代的地位。因此，“作為教育技術的GIS”成為高中地理課程的教學策略也是無可厚非的。簡言之，無論是“作為教育內容的GIS”還是“作為教育技術的GIS”，課程設計本身沒有優劣之分，其關鍵是課程實施的動力和保障機制是否完善。
2.課程設計：如何平衡不同課程要素的訴求？
課程設計是按照一定的課程理論對目標、內容、活動、方法、學生組織、教學策略及教師專長等課程因素進行選擇、組織和安排的過程。學生的興趣、學科的核心概念、教師的專業能力、社會文化傳統、課程評價方式、課程實施策略、課程與教學兩者之間的關系等都是進行課程設計時應該考量的相關因素。
（1）大陸：“漸進式”策略是否有效？
大陸GIS課程“漸進式策略”在實施過程中存在著政策表面化的現象，由于受到課程執行主體、資源以及環境等因素的影響，遵循“實用主義”原則，課程設計預留的課程彈性空間反而成為“庇護所”。再加上監督機制不健全，更是影響GIS的課程實施效果。在大陸，至2010年高考為止，惟有選修7模塊沒有省份設計高考試題，其他6個選修模塊在高考試題中均已出現，最終導致了一個最現代的地理模塊幾乎沒有省份實施的局面。[12]學校往往會根據高考方案，只開設高考選修模塊，不作為高考內容的就不開。據調查，高中地理選修模塊中，學校開設最少的為《地理信息技術應用》。于是，有學者認為選修模塊的研制和教材的出版發行，需要大量的人力、物力和財力，但GIS模塊至今無人問津，教材出版后被束之高閣，經濟效益和社會效益甚微，是對資源的極大浪費。并建議將這一模塊的一些基礎知識滲透到“地理3”的地理信息技術應用專題中，或取消這一模塊，等到條件許可的時候再重新開設。[13]此外，如果課程信息反饋與評價渠道的不通暢，高中地理課程中GIS的修訂與完善將停滯不前。
（2）香港：課程考核不考不教？
【關鍵詞】教師觀念 課程價值取向 研究綜述
【中圖分類號】G642.0 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）32-0021-02
課程價值取向是人們基于對課程總的看法和認識，在制訂和選擇課程方案以及實施課程計劃時所表現出的一種傾向性。任何一名從事教育的人，無論是理論工作者，還是實踐工作者，都有自己的課程取向。
因此教師的課程價值取向，可以理解為教師在教學實踐過程之中對于課程所傳達的價值的一種取向性。
一 國外的研究
國外對于教師觀念的研究比較早，20世紀70年代以前，研究的重心是教師的外顯行為，之后越來越多的研究者認識到教師內隱的觀念對于完整理解教師的思維過程和課程行為的重要性，開始關注教師的思想和觀念。
具體來說，對教師課程價值取向的相關研究分析，研究目的較為多元化，檢驗教師持有的價值取向或調查在不同背景下教師所持價值取向的差異情形或教師課程價值取向對教師行為產生的影響等。研究對象涉及小學、初中、高中的教師，但主要為體育教師。在研究方法上多運用問卷調查的實證研究。
如Ennis在文章中運用問卷調查法，就性別、任教年資、學級等方面檢驗體育教師的課程和教學的價值取向，結果發現體育教師的價值取向呈現多元化，且其在性別、年資及任教學級上無顯著差異。之后Ennis與其他學者一起就價值取向在高中體育教師和學生課程決定上所扮演的角色進行了研究。
還有研究者以課程價值理論的分類框架為基礎，發展出相關的課程取向調查問卷來探察實際中教師的課程取向。如Ennis、Mueller和Hooper 于1990年采用問卷調查法調查了教師的課程取向對課程設計的影響，應用于對職前教師、在職教師和學生的課程取向的測試，測試結果集中體現了教師們對各種課程取向的認同度和不同類型學校教師課程取向的特點等方面。
二 國內的研究
相較于國外的研究，國內關于教師的課程價值取向的研究起步比較晚，大多數是在國外研究的基礎上進行的。根據所查找到的文獻，對比分析得出：
1.研究目的
對于理論研究來說，有對教師所具有的課程價值內涵進行的研究，如靳玉樂探討了文化傳統與課程價值之間的相互關系。有的是從新課程改革的背景出發，批判原先的傳統課程價值取向，為教師觀念的轉變提供方向，作出引導。
而對于實證研究來說，研究目的基本上都圍繞著教師課程價值取向的現狀進行研究，比較不同背景因素的教師在課程價值取向上的差異情形。如費金有通過解析物理教師課程價值觀念的內涵和結構構建物理課程價值體系，探討物理課程教學發展機制。
2.研究對象和研究方法
研究對象主要定位在中小學，或整個教師隊伍，或某地區某個學科的教師，或個人。陳曉云對我國高校以往的課程價值取向進行了理性的剖析和反思。路晨則對重慶、太原、河南、天津地區隨機抽取的18所幼兒園教師的課程取向進行了差異分析。
研究方法上研究者大部分采用的為文獻法、問卷調查法，以及訪談法，只有個別學者進行了有關質的研究。如李麗華、高凌飚采用現象描述分析學的視角，對語文教師課程價值取向進行了質性研究。王穎惠運用參與式觀察、深入訪談、作品分析等方法，展開跟蹤研究，透視教師課程價值取向。而對于研究工具量表，主要是以臺灣學者黃政杰所著《課程設計》一書中提供的課程取向問卷作為藍本。
3.研究比較項目
有的研究沒有進行比較，純粹為理論性的研究，如上述王穎惠的對于初中語文教師的個案研究。而有進行比較的，所比較的項目主要是從教師的性別、教齡、學歷、職務、學校類別、任教階段、有無參加新課程培訓等方面，以此來探討不同課程價值取向下，這些比較項目會有什么不同。
4.研究結果
毛耀忠等人對課程取向的研究進行了回顧和反思，總結出課程取向研究的現狀與趨勢展望。靳玉樂、羅生全為了促進新課程的推進，得出結論，認為教師對認知過程課程取向的認同度最高，男教師比女教師更為認同學術理性取向，小學教師更為認同文化取向，本科學歷的教師比研究生學歷教師更為注重科技發展取向，參加過新課程培訓的教師與從未參加的教師相比，在五種取向上沒有明顯差異。
三 教師課程價值取向研究的特點
綜上所述，國內外對教師課程價值取向的研究已經有了一定的成績，我國的研究基于國外研究的基礎上，主要呈現以下特點：
第一，我國的很多相關研究要么結合新課程改革探討教師的課程價值取向，推進新課改，為改變教師課程教學觀念提出意見建議；要么對教師課程價值取向的現狀進行調查，或者在性別、教齡、職務、學校類別等不同背景因素下，進行課程價值取向的差異探討。研究多是集中在宏觀和中觀層面，而對于教師價值取向形成歷程中影響因素等微觀層面的研究相對較少。
第二，大多數的研究方法多為問卷調查、深度訪談等。研究所采用量化研究方法的研究工具VOI量表相對比較成熟，為后續的研究提供了很好的參照。在已有的國內外研究中，只有少部分的研究采用質的研究方法，這種對于質的研究方法的忽略或輕視，使得人們很難準確把握潛藏于人們觀念和意識層面的課程價值取向，研究的科學性也就很難保證。因此，質的研究和量的研究方法的有機結合，才是科學地、有效地開展教師課程價值取向研究的最佳途徑。
第三，研究領域相對固定，但在不斷擴展。國外對體育學科領域內開展的研究非常多，并且取得了豐富的研究成果，這對于國內體育教師的課程價值取向研究有很好的借鑒作用。但是并非只有體育教師持有課程價值取向，任何一位教師，不管是任教哪一門科目都具有自身對課程的認識和看法，因此僅僅單一地對體育教師進行研究明顯不夠，須擴寬研究領域，關注其他學科教師的課程價值取向，才能更加全面地把握教師整體的課程價值取向的現狀。國內的研究開始在這一方面進行擴展，出現了對各個學科各個層次的教師課程價值取向的研究，但有待深化。
鑒于以上相關研究的特點，可以看出課程價值取向領域的研究還存在著很大的研究空間，尤其是我國國內的研究。在我國新課程改革的背景下，教師已成為改革的中心和課程實施順利推進的關鍵因素，中小學教師課程價值取向的焦點性質和作用，要求我們必須科學、系統審視可持續課程變革中全國中小學教師的課程價值取向的實際狀態。針對以往的研究只聚焦于教師所選擇的課程價值取向，而忽略影響教師課程價值取向的因素研究的現狀，教師形成其課程價值取向成因的研究，可成為今后研究的新領域。
參考文獻
[1].課程價值取向的時代走向[J].教育理論與實踐，2004（19）：46～49
[2]Ennis C D & Zhu W. Value orientations： A description of teachers’ goals for student learning[J].Research Quarterly for Exercise and Sport，1991
[3]Eniss C D，Ross J，Chen A.The role of value orientations in curricular decision making：a rational for teacher’s goals and expections[J]. Research quarterly for Exercise and Sport，1992（1）
[4]靳玉樂、楊紅.試論文化傳統與課程價值取向[J].西南師范大學學報（哲學社會科學版），1997（6）：62～67
[5]費金有.中學物理教師課程價值觀念的透視和反思[D].東北師范大學，2010
[6]陳曉云.課程價值觀與高校課程價值取向研究[D].西安電子科技大學，2007
[7]路晨.幼兒教師課程取向的調查[J].學前教育研究，2009（5）：50～53
[8]李麗華、高凌飚.語文教師課程價值取向的質性研究[J].教育導刊，2011（4）：64～67
[9]王穎惠.多元取向下的迷惘與堅守——一位初中語文教師的課程價值取向研究[D].華東師范大學，2007
教師課程理解問題對策教師課程理解已經成為我國教育界的熱門話題，具有豐富的內涵，包含了諸多矛盾問題，是非常復雜的動態過程，是課程實施從課程開發向課程解讀的范式轉換。由于各種因素，我國教師課程理解行進中存在著諸多問題，如視角沖突、理解系統不完善、動力支持不足和理解能力建設有待提高。筆者擬在對這些問題分析的基礎上，提出從整合課程理解視角、完善課程理解系統和體系、多方支持課程理解和大力培訓提升教師課程理解能力等方面推動教師課程理解可持續發展的對策，以期為教師課程理解提供一些借鑒和參考。
一、課程理解的相關詮釋
1.課程理解的含義和視角
教師課程理解，簡單說就是教師通過各種形式對課程文本、課程事件和課程現狀現象等的解讀和分析、認知，展現的其實就是一個關于教師與課程關系的問題。如何處理這個問題，一直是教育學術界和實踐運行中關心的熱點問題。課程理解，其實也可以叫做課程解讀，展現的就是教師個體依據自己的認知和經驗等對課程做出的具有自我特色的解析。課程理解視角多種多樣，就目前課程理解的現狀來看，主要有四大視角――按照官方或者國家要求對課程進行解讀，即從課程編輯者對課程的指導性解讀視角對課程進行理解，力求復原課程設計者初始的課程體系；按照學校實際對課程的要求進行解讀，力求形成一種校本課程體系；教師按照個人的學識、修養、經驗等對課程進行解讀，力求形成一種具有教師自我風格特色的課程體系；按照學生要求對課程進行各種符合學生特點的理解，力求建構一種適合學生發展的課程體系。
2.課程理解的目的與功能
教師課程理解的目的和功能，不僅僅是理解課程，筆者以為至少應該包括以下一些目的：
一是為了把握課程、整合課程、創新課程、建構課程，更好地執行課程的宗旨和精髓。理解課程最起碼的目的就是為了把握課程，包括把握課程本身的內容、意義、結構和育人目標等。
二是為了將課程理解更好的轉換為教師實實在在的各種教學行為奠定基礎，最終提高育人質量和效果。這種轉化轉換才是教師課程理解的最終落腳點所在。
3.課程理解的過程
教師課程理解是一個充滿很多矛盾和沖突的復雜過程，比如課程理論研究者與教師實施課程教學之間矛盾，教師難以完全也不可能完全按照課程理論研究者的方案來理解、實施課程；教師課程理解還存在教師個體課程解讀與官方視角課程理解、校方課程理解等之間的矛盾，這些都是需要努力解決和克服的問題。在實際的課程教學行為中，教師課程理解的矛盾也存在，對課程理解的關注點包含課程本身和教師個體對課程理解的矛盾。這些充滿矛盾的過程其實展現了教師課程理解多個層面的行為――教師個體對課程的自覺自主解讀、教師課程教學行為對課程的辨證批判創生、教學實踐性理論的最終建構等。首先，課程理解是一個教師自我解讀和展現教師個性存在的過程，不同教師個體對課程的解讀方式和結果都會有一定的差異，是教師個體存在典型的表現。其次，教師課程理解是一個多向對話的過程，包括教師與課程編輯者的對話、教師與校方對課程求的對話、教師與自我對課程理解的對話；最后，教師課程理解是教師對課程不斷整合和設計的過程，即是教師在理解課程基礎上對課程進行重新建構，力求設計出一套適合教師個體、學生和學校要求的課程體系。
4.倡導課程理解的必要性
一是課程改革發展非常需要教師及時對課程做出理解消化，這樣才能及時跟上和把握課程的最新精神和意圖，促進課程的實施。二是素質教育需要對課程進行重新解讀和設計。素質教育要求教師加大對課程的研究解讀理解，挖掘其中素質教育的素材和知識信息，以便在課程教學行為中有針對性培養學生的素質和進行各種素質訓練。三是學生情況的差異需要教師根據學生的要求和現狀，對課程進行理解和剖析，對課程重難點問題進行分析，對其中各個信息進行理解，在此基礎上研究不同學生接受課程的程度和教授方式。四是教師教學風格的變化需要教師對課程進行個性化的理解和加工，使之變成適合教師本身教學模式的課程體系。教師要在課堂教學彰顯自己的風格，那首先得對課程進行深層次的解讀和理解，將知識信息與自己的教學風格融合銜接，這樣才能夠促進教學風格的良好表現。五是教師自我發展的需要。教師要在教學上好好發展，離不開對課程的高度理解和把握，把握課程是根本，教師自我發展必須立足于對課程的解讀整合。
二、當前我國教師課程理解存在的問題
由于各種因素，當前教師課程理解存在著諸多問題和挑戰，阻礙著其科學行進，也不利于教師的主體性發揮和課程本身的不斷完善。
1.教師課程理解的視角取向沖突
教師課程理解要符合課程設計和制定者的要求與意圖理解，又要體現教師個人的思路，還要考慮學生的要求。目前，在很大程度上，基于課程應付考試和考核的壓力，教師課程理解的視角取向很大程度上依據課程制定設計者的意圖進行，采取復制模式理解課程，很難有什么創新的東西，導致教師課程理解的主體性發揮不夠，很難彰顯教師個人的風格和特色，更不要說展現教師的自我關懷了。這就提出了整合教師課程理解的視角取向、超越其對立狀態、走向多元化視角理解課程的課題。
2.教師課程理解的系統和體系不完善
教師課程理解，實質就是圍繞教師與課程關系一個非常復雜的系統，但是現在處于一種不正常的狀態――課程指揮教師，導致目前教師課程理解沒有形成一個完善的系統和體系，教師課程理解在很大程度上被認為是教師個體的行為。如何將教師課堂行為外的課程理解、教學行為的執行課程理解、回訪課程設計者的初衷結合，如何將各種視角下的課程理解融合、處理好理解的各種問題和矛盾、加大課程理解和教學實踐互動機制的建構等，都需要建構一套完善的課程理解體系和系統。但是由于各種原因，目前還遠未形成一種完善的教師課程理解系統和體系。這是當前教師課程理解不得不急迫解決的問題。
3.教師課程理解的動力和吸引力不足
當前，教師課程理解很大程度上還處于被動現狀，很難主動地行進，主要緣于課程理解的動力和吸引力還不夠。導致課程理解動力和吸引力不足的因素主要有以下幾點：教師本身責任心不太強和態度不積極、相關背景知識豐富度不夠；國家層面對此重視不夠，一般要求按照國家的教育方針，按照規定的課程要求進行教授課程知識和信息等，導致了教師課程理解外部缺乏鼓勵和激發，而且往往是一些硬性框框束縛著教師課程理解的有效行進；學校支持力度不夠，雖然是提倡教師發揮主體性，但是也明確要求不能偏離課程設計者的初衷，導致校方層面提供給教師課程理解的動力也明顯不足。整個看來，各個層面缺乏對教師課程理解的支持，沒有形成一種對教師課程理解制度化的獎勵機制。這就提出了一個非常有必要解決的課題――如何為教師課程理解提供足夠的動力支持。
4.教師課程理解的能力和素質有待提高
目前，教師課程理解行進除了以上問題外，教師本身的理解能力和方法使用也存在一些問題有待解決。比如，教師們在課程理解之前，沒有很好進行相關知識的儲備和積淀，導致課程理解起來思路狹窄等問題；如何處理好各種視角的理解，如何將之融合為一體，這種整合和提升能力還欠佳；利用網絡平臺，輔助課程理解的現代教學技術使用能力有待提高。教師課程理解能力和素質的提升是實施課程理解一個非常重要的內在因素，急需重點解決。
三、提升教師課程理解實效性的對策和舉措
鑒于當前我國教師課程理解存在的問題和課程理解的實質，我們務必要從多個層面著手，積極采取措施，努力排解教師課程理解的障礙和阻力，這樣才能推動教師課程理解可續發展。
1.在視角取向上，建構多元化的理解視角，促使教師課程理解健康發展
當前素質教育指導下的教師課程理解，不可能遵循單一的理解視角，課程理解的范式多種多樣。因此，教師課程理解要盡可能遵循課程設計者的意圖，體現國家對課程的要求；也要盡可能考慮到學生的實際情況；要充分展現教師個體的風格，利用自己的知識、學識和經驗充分了解課程，展現個人存在的價值；還要堅持學校對課程實施的具體要求。面對這些多元化的訴求，教師課程理解的視角取向務必要進行整合融合，形成一種多元化的課程理解視角，堅決避免多元對立和矛盾的視角取向情形出現。
2.在系統建設上，教師務必要發揮主體性，科學建構一套完善的課程理解體系
教師課程理解可持續開展，離不開其完善理解體系和系統的完善。而這一體系的完善需要學校、國家和教師等多層面的協作，方能促使教師課程理解順利運行。一是教師個體層面要切實建立健全教師課程理解的內部系統，即建立一種由課程本身、各個視角課程理解、課堂教學行為和教師本身等構成的一種促進教師課程理解的內部系統。二是課程教育的各大主體之間，要積極完善教師課程理解的外部系統和體系，這就是在教師與課程制定設計者、學校的課程要求和學生的課程訴求之間建立一種交流溝通的體系，以便促使課程理解各要素和環節更加規范化、經常化。
3.在動力建設上，多方支持教師課程理解行進，奠定其堅實而持久的發展后勁
針對當前教師課程理解的動力不足問題，很有必要大力增強和激發教師課程理解的各種動力，提高教師課程理解的權責，如國家主管部門將課程教育的考核與教師課程理解掛鉤，增加考核的靈活性；學校務必要積極鼓勵和支持教師將課程理解化為建構實踐教學課程理論，開展個性化課程的設計比賽；教師層面需要努力對課程進行多層次的理解和提升整合，形成具有自我特色的課程體系。
4.在能力建設和提升上，利用多種形式和平臺載體，全力提升教師課程理解的能力和素質
一是教師個體層面要從多個層面提高自身的課程理解能力，提高課堂行為對課程理解的反饋效應，提高自己對課程理解的轉換能力，力求實現一種更高層次的課程理解。
二是學校和國家層面務必要利用各種形式和載體，對教師開展豐富多彩的課程理解培訓活動，搭建各種平臺，以此促進教師課程理解能力和素質的不斷提高。
總之，教師課程理解是一個非常特殊復雜的長期性和系統性過程，是課程研究和實施范式的轉換，需要各層面的資源供給形成助推合力，方能邁上可持續發展的軌道。當然，課程是個理論性和實踐操作性強、歷久彌新的話題，有著很多值得研討的地方等待教師們在今后教育實踐當中解決。 參考文獻：
[1]程亮宏.教師的課程理解及其向教學行為轉化.全球教育展望，2013，（1）.
[2]孫寬寧.課程理解的理想與現實――一種教師自我關懷的視角.山東人民出版社，2010，7.
[3]楊道字.課程理解的三種范式.教育理論與實踐，2012，（12）.
【關鍵詞】課程設計 課程目標 課程內容
【中圖分類號】G423 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）16-0025-01
近些年，隨著高校的擴招，大學生人數不斷增加，大學的辦學規模也逐步擴大，高等教育從精英教育逐漸轉變為大眾教育，從專業教育向通識教育過渡，一些專業型大學轉變為綜合型大學，這些情況使大學課程在設置上產生變化，出現新的問題，隨之衍生出新理論。
課程設計是指對課程未進入實施階段前的課程存在形態和運行模式的設計，具體包括課程目標的確立，課程內容的價值判斷和選擇，課程內容的具體組織形式或組織結構的選擇和安排等。①
現代課程設計理論由美國課程理論專家拉爾夫?泰勒提出，他同時提出涉及任何課程與教學計劃時都必須回答的四個問題：（1）學校應該達到哪些教育目標？（2）提供哪些教育經驗才能實現這些目標？（3）怎樣才能有效地組織這些教育經驗？（4）怎樣才能確定這些目標還在得到實現？上述四個問題概括了課程設計過程的四個步驟或階段：（1）確定目標；（2）選擇經驗；（3）組織經驗；（4）評價結果。②
一 課程目標的新變化
課程設計主要包括：課程目標的確立和課程內容的選擇與組織，其中，課程目標就產生了新變化。
第一，隨著中國推行社會主義市場經濟，人才市場的需求也在不斷變化。市場經濟不同于計劃經濟，它更加多樣、靈活，充滿活力。因此，對于大學畢業生來說，能否適應社會全面發展是畢業生立足社會的關鍵。反映在課程設計上，就是對通識教育的要求。目前，中國大多數高校逐步推行教育教學改革，旨在提高學生的綜合素質，增強學生的適應能力。這在某種意義上表現為課程目標的通識化取向。
第二，現在社會各行各業對人才需求量有差異，高校專業有熱門與冷門之分，高校為了能夠提高畢業生的就業率，就參照社會需求，開設社會熱門專業。同時，各類專業的分化越來越細，相應的課程目標的確沒有跟上這一變化，依然秉持著原有思維，教材與課程PPT陳舊，教師在授課時并沒有因為專業不同而將學生區別對待，沒有體現出專業差異與各個專業的特殊性。
第三，為了滿足某些職業崗位的人才需求，部分高校將理論型的培養模式轉化為應用型和職業型的培養模式。他們將教學內容與社會和生產實踐緊密結合，從而適應社會發展對不同職業的需求。
同時，隨著終身教育的提出，人們認識到高等教育并不是教育的終極，因此有人發出將高等教育定義為高等基礎教育的呼聲。在課程目標的確立上更加重視高等教育的基礎作用，為日后在這一專業的深入研究打下基礎。
第四，高等教育課程目標的設定也日趨復雜化和個性化。高等教育是以學生為主導，課程圍繞學生而展開，大學教育強調學生個性與復雜性，每個學生都是一個復雜的個體，因此在授課時，應避免課程內容單一化，使課程內容吸引同學，這就要求課程目標的設定要達到復合型、全面型，盡量兼顧到每個學生的特長、愛好等，重視培養學生的創新精神和創造能力。
二 高校課程內容中存在的主要問題
1.課程內容陳舊
專業前沿水平的知識占課程內容的比例較低，而陳舊內容所占的比例較高。這些現象在具體的授課過程中表現為課程內容的繁、難、偏、舊，教材與學生學習脫節，固化的舊知識阻礙新知識的誕生并進入課程。概念和原理知識是相對穩定的，但隨著社會發展，課程內容要從新的角度去理解，做到推陳出新。
2.課程內容文理分化嚴重
目前，文科專業基本不學習理科知識，而理科專業也杜絕了文科知識。雖然有選修課來強化學生的文理知識，但在現實中，選修課流于形式，沒有發揮應有的作用。從根本上說，造成這一現象的根本原因就在于課程內容表面化，缺乏實質精神，缺乏對內核的挖掘與指引。
3.通識教育與專業教育分化
一方面，接受專業教育的畢業生在社會上學無所用，專業知識與社會脫節。另一方面，接受通識教育的畢業生，步入社會后愈加迷茫，廣泛的涉獵知識卻缺乏對外界事物的準確判斷，掌握了謀生的手段卻沒有掌握人生的真諦。根本原因在于對專業知識的理解過于狹隘，對通識教育的理解過于寬泛，這種觀念上的誤解在實踐操作中不斷升級強化。
4.過分強調課程內容的權威性
由于過分強調課程內容的系統與嚴謹，使學生產生課程內容就是權威的真理假象，導致學生對課程內容全盤接受，僵化思維，與實踐脫節，無法審視課程內容。
通過對課程目標與課程內容的探討，簡述了目前中國大學課程設計的現狀和問題。由于大學課程學術性和人文性，課程設計與中小學課程設計存在本質區別。中國大學課程設計隨著高教改革，不斷暴露問題，但隨著改革的深入，這些問題將會得到妥善處理。
注 釋
①楊德廣、謝安邦.高等教育學[M].北京：高等教育出版社，2009：298～311
②〔美〕拉爾夫?泰勒.課程與教學的基本原理（施良方譯、瞿葆奎校）[M].北京：人民教育出版社，1994：2
一、高中歷史課程設計存在的問題
1.高中歷史課程設置內容較為混亂
高中歷史課程的開發與實施主要采取的是較為籠統的處理方式，不能夠對課程教學理念進行說明，教師不能夠對高中歷史內容進行系統性把握與充分的理解，因此無法領會到高中歷史改革的精髓。片面化的理解高中歷史課程設計，在教學實踐的過程中以教科書為中心，對學生進行高中歷史知識講解，造成教師在教學實踐過程中具有一定的盲目性，沒有切實對的指導作用。
2.教學課程零散，無法形成有效的統一
現行的高中歷史課程在設計上不能夠對課程內容進行有效的整合，對歷史事件之間的關系缺乏必要的聯系。課程內容的設計過于老化，深層次的問題無法體現出來。中國史與全球史之間缺乏相對的認知，在歷史學習的過程中使學生無法形成有效的鏈接，思路的構建上不夠清晰，課程設計整體性缺失無法體現教學內容的重點，專業性較差。
3.封閉程序化高中歷史教學
高中歷史教學要充分的體現現代性，封閉程序化式教學只會使學生感到疲勞，無法對知識點進行把握，效率較低不能夠適應現代化發展需求。經濟水平的不斷提升使社會結構發展發生了變化，思想意識也正面臨著多樣化發展，傳統的教學觀念在新時期受到挑戰。學生受先進思想的影響會對歷史內容產生批判性看法，無法對歷史內容在尊重的基礎上進行理解。教師對這種現象不能夠進行有效的理解認識，很容易出現主觀判斷，影響教學工作的開展效率。使學生對歷史內容進行死記硬背，產生的影響較差。
二、高中歷史課程設計改進建議
教師要轉變教學觀念，并且高中課程設計要簡單化發展這樣才能夠使教師更加明確教學理念，達到教學課程目標。針對高中歷史課程設計教學改革要能夠更加方便教師進行整體性把握，對歷史課程的設計要依據教學改革總體思想為指導。將公民教育與素質教育放在突出位置，這才是高中歷史課程設計的重點內容。高中歷史課程設計構建相應的模塊，吸收多元化的知識構建體系，對人文精神進行充分的闡釋，引導學生簡歷正確的價值取向。高中歷史必修2中第一課發達的古代農業中由最早的農業生產出現開始講起，對農業發展過程，使用的農業工具等古代農業經濟基本特點進行說明，使學生能夠明確教學內容。教師可以根據教學內容展示相應的古代農業圖片。刀耕火種到鐵犁牛耕，原始粗放型轉變為現代精耕細作，農業的發展反應了中國社會的整體變化情況。學生對知識的理解程度是高中歷史教學開展狀況的集中反映。
高中歷史課程內容設計較多，知識點連接方式多種多樣。因此要保證設計環節上的相互連接，這樣才能夠促進學生歷史知識的理解，構建學生的歷史系統。高中歷史必修2第六課文藝復興和宗教改革中，在十四五世紀的意大利佛羅倫薩出現的工商業發展促進了文化事業的發展，在新興資產階級思想的影響下，人們開始對傳統文化、宗教進行反思，并且在自己的藝術作品中對這種思想進行描述說明，這就導致了對世界文化影響深遠的文藝復興與宗教改革。在同一時期的中國出現了鄭和下西洋。鄭和奉明成祖朱棣的命令率領二百四十多艘海船、二萬七千四百名船員組成龐大的船隊對西太平洋和印度洋國家進行交流訪問。只有將世界歷史與中國歷史進行連接，明確同一時期發生的歷史事件，使學生能夠形成有效的歷史系統，才能夠更好的進行高中歷史學習。
高中歷史課程的設計要具有一定的開放性特征，這樣才能夠更好的適應學生的需求，內容的選擇更加的具有彈性，充分的體現現代高中歷史課程價值。高中歷史課程多元化發展將會出現重復性內容，根據這種具體情況要實現高中歷史現代化設計。在整體上對歷史發展進行多層次闡釋，使學生更加理解社會發展趨勢，關注精神自由社會的公平。在此基礎上闡釋的民族精神將更符合新時期高中學生的發展特點。高中歷史必修1第十三課中教師應該對的歷史意義進行講解，擴展教學內容使學生能夠真正明確南北雙方對革命的意見，使民主共和思想深入人心，結合《》的內容進行民主精神的講解，同時還可以收集革命成功之后封建勢力進行的復辟資料，并且對兩種活動進行比較分析，這樣才能夠更好的說明中民主共和思想深入到人心的歷史作用。學生對歷史課程內容的理解將有助于教學工作的順利進行。
