時間：2023-09-25 18:01:40
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇特殊教育心理學方向，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
特殊教育專業在我國自20世紀80年代開設以來，培養了大批從事殘疾人研究、康復和教育的專業人員，但是隨著特殊教育對象的復雜化，特殊教育對人才的要求越來越高，當前我國特殊教育專業課程設置已經不能滿足社會發展的需求，鑒于普遍反映特殊教育專業本科生不能很好適應特校一線教師工作的客觀現實，各高校不斷調整特殊教育專業培養目標，作為特教學科重要基礎課之一的心理學課程課程設置首當其沖，根據以往資料顯示，很多師范院校在特殊教育專業課程計劃中單獨設置了特殊兒童心理學等相關課程，而且在心理學等其他專業的課程計劃中也設置有特殊兒童心理學課程。[1]綜觀目前特殊教育專業的課程建設在高等師范院校課程體系中的現狀，其課程建設基本上有三種取向：一種是以學生的障礙類型為導向，開始介紹不同障礙類型兒童心理與教育的系列課程;[2]另一種是追求特殊教育學學科體系自身的完整， 開設特殊教育導論、特殊教育哲學等大量的特殊教育理論，課程設置過于偏重教育學科本身，康復學、心理學、醫學等課程的建設比較薄弱。如心理學相關課程只開設了特殊兒童心理學等專業課，忽視了普通心理學、發展心理學、實驗心理學的學習。第三種是以心理學相關課程為主導，比如華東師范大學開設了心理學特殊教育方向，重慶師范大學開設了特殊教育(特殊兒童心理發展與教育)。
除此之外，在職教師也普遍認為心理學對于教學很重要，比如學者甘昭良將特教學校教師的知識技能分為六類，即：普通教育理論知識、特殊教育基礎知識、教師基本技能、弱智兒童教育基礎知識、聾童教育基礎知識、盲童教育基礎知識。在對“普通理論知識”的態度上，兒童發展心理學被大多數被試(76%)認為是重要的，而分別有一半以上被試認為普通教育學(57%)和普通心理學(53%)重要。[3]
H師范大學在多次研討的基礎上，將特教專業培養目標明確定為“了解國內外特殊教育發展趨勢和最新成果，掌握特殊教育基本理論、基礎知識和基本技能，具備較高的特殊教育理論素質和實踐能力，能在各級各類特殊學校、特殊教育科研機構、殘障人士福利機構、特殊教育管理機構從事特殊教育實踐、理論研究、管理工作等方面的應用型人才”。本文根據H師范大學特殊教育專業課程的設置以及結合文獻資料，對 2013級、2014級和2015級本科在校生進行問卷調查與訪談，從學生視角深入探討特殊教育專業心理學課程設置問題，以供全國高師院校特殊教育專業課程改革參考。
二 研究方法和研究對象
本研究以問卷調查和訪談法為主，編制《H師范大學特殊教育本科生對心理學課程設置的調查問卷》，并通過預調查和專家評審，對問卷進行修改和完善，提高了問卷的效度。2015年，向特殊教育專業2013、2014和2015級本科在校生發放問卷96份，回收96份，回收率為100%，其中大一、大二、大三各32份(如表1);原始數據以統一格式錄入，采用SPSS15.0軟件進行統計分析。在問卷法的基礎上，筆者還采用非結構式訪談法，訪談對象為特殊教育專業在校生，2013級7名，2014級7名，2015級7名，以口頭訪談方式完成。
三 結果與分析
1 心理學課程看法數據與分析
從調查數據看(表2)，總體上，在校本科生對專業課程總體設置滿意度處于 “重要”的最多 (占89.5%)， 其次為“一般”(占9.3%)，1.0%認為心理學課程不重要;2013級在校生認為“重要”的最多(占 93.7%)，只有兩人個人認為“一般”，無人認為“不重要”。
通過數據可以得知，隨著年級的升高，越來越多的在校生意識到心理學課程的開設很重要。筆者在問卷調查的基礎上，通過個人訪談以及文獻法來分析這些因素，得出以下原因：大一在校生對心理學課程了解不是很深，認為特殊教育專業就是學好特殊教育專業知識就行了，沒有必要過多地涉及心理學。與之相比的是大二、大三普遍認為心理學課程開設很有必要，這是因為由于他們對特殊教育專業了解的加深，以及去特校實習，讓他們意識到了心理學課程的開設對自己專業發展的重要性。
2 心理學課程開設方式數據與分析
通過調查數據可以發現，總體上56.2%的學生認為心理學類知識雜糅在教育學類課程比較好，43.7%的學生認為單獨開設心理學課程比較好(表3所述示)，其中2013級在校生16人認為心理學單獨開設比較好，16人認為心理學滲透在特殊教育課程中比較好，與之相比的是，2015級在校生只有11人認為心理學課程單獨開設比較好，大三學生在傾向于單獨開設心理學課程方面明顯高于大一學生。
通過訪談分析原因如下：由于H師范大學特殊教育專業本科生都是文科出身，學習普通心理學之類的課程比較吃力，而教育學容易接受，因此傾向于滲透性課程的學習，比如某學生認為《特殊教育導論》中關于心理學的知識能夠很好地和教育學結合起來，有助于消化吸收。而傾向于單獨開設心理學課程的在校生，認為心理學課程單獨開設有助于對心理學進行系統的學習，而滲透性課程關于心理學的知識比較零散。
3 心理學課程需求數據與分析
通過表4數據可以得知，學生喜歡或者想要接觸一下心理學類課程;特殊兒童心理學=兒童發展心理學>特殊兒童診斷與評估>普通心理學>教育心理學>特殊兒童心理咨詢與輔導類課程，2013級、2014級在校生對兒童發展心理學、特殊兒童心理診斷與評估、特殊兒童心理學、教育心理學、特殊兒童心理咨詢與輔導都比較感興趣，而2015級在校生相對來說只對特殊兒童心理學、特殊兒童心理診斷與評估、兒童發展心理學比較感興趣。
筆者在訪談時發現原因如下：由于大一、大二開設課程較多，大三開設課程較少，所以大一、大二對心理學課程的需求程度沒有大三高。而大三學生中一部分學生由于考研的原因希望能夠開設一些諸如普通心理學、實驗心理學等心理學課程，另外一部分在校生認為心理學的學習有助于自己特校教學工作的開展以及從心理學的角度觀察特殊幼兒，因此希望多開設心理學課程。而大一、大二在校生由于課程比較多，學習和考試壓力比較大，所以心理學課程的選擇意愿較小。
通過數據(表5)可知，總體上來說，學校希望開設課程類型為咨詢與治療>應試和考研>基本原理，可見在校生意識到了特教專業技術性比較強，學習技能型知識意向比較強。年級上相比，從大一到大三，應試與考研、咨詢與治療呈現遞增趨勢，原因是因為大三面臨擇業或繼續深造的選擇。
4 心理學與特殊教育學科關系數據與分析
大一新生大多認為是兩個單獨的學科，大二、大三在校生普遍認為對心理學的學習有助于自己的專業發展，心理學課程是特殊教育專業課程的重要組成部分。
通過訪問得知，基本上所有的大一學生都是通過調劑的方式被錄取到特殊教育專業的，對專業學習興趣不高，對特殊教育專業了解程度不深，認為特殊教育學就是學習特殊教育基本理論和技能。而大二、大三在校生在特校實習期間感覺只能用一顆愛心去擁抱特殊孩子，無法將理論知識學以致用，對技能型知識需求比較強烈。另外，很多學生已經通過或者正準備參加心理咨詢師(三級)考試，對于他們來說，學好心理學并且通過心理咨詢師三級考試有利于自己的學業。
除此之外，在與在校生進行訪談時，發現了一些問題：學生認為心理學課程的開設對本專業的發展很有用，但是感覺學期結束好像什么都沒學到。學生在特校實習時對技能型知識需求比較強烈，而學校開設的課程卻滿足不了學生的需求。
四 討論與建議
結合問卷調查數據以及訪談所得資料，發現存在以下問題：大一新生對特教專業了解不深，所以在學習上有一定的盲目性;大多數在校生認為心理學課程很重要，但是在課堂學習中卻又很吃力，部分學生感覺雖然學到了很多知識，往往期末考試結束后，所學的內容也就忘記了;各門課程之間的內容有一定的重復性，沒有整合優化，。基于此，提出了以下建議。
1 讓在校生對特殊教育專業有一個系統的了解
通過訪談以及查閱資料發現，大多數在校生都是通過高考調劑的方式被錄取到特殊教育專業的，結果就是他們不知道特教專業是學什么的，未來可以從事什么工作，甚至有些學生直接排斥這個專業。所以，針對大一新生，有必要讓他們對特殊教育專業有一個系統的了解，不僅僅如此，還要對特殊教育學科有一個了解，讓他們知道特殊教育是一個復合型學科，其中康復學、心理學、教育學都是其中重要基礎學科，缺一不可。
2 加強對任課教師的培訓
2010年以來，開設特殊教育專業的院校超過四十所，呈快速增長趨勢，如何培養一支高水平的教師隊伍是很多學校都在考慮的問題。教師是課程的建設者和實施者，教師的師德、治學態度和教學理念，以及在課程知識領域的認識水平，對課程建設成果和水平起關鍵性作用。因此我們非常強調教師持續的專業成長。“特殊教育心理課程如何實施、是否有成效，在很大程度上取決于實施者——教師的理念與態度，這將直接影響該課程能否真正在教育、教學層面實施，并轉化為行為，縱觀我國新興特殊教育專業院校現狀，大部分特殊教育專業教師都是剛剛畢業的碩士生，他們教學經驗缺乏，不能很好地主導課堂教學。[4]而心理學類課程對教師的要求最高，不僅僅要具備特殊教育專業背景，還要具備心理學背景，但是同時具備特殊教育和心理學背景的教師很少，另外在實踐中，有些教師備課時只備課程而不備學生，不了解學生已掌握哪些知識，他們需要什么，其他課程講授了哪些相關的內容。
3 加強與其他高校合作，制定課程標準
2016年臨海市中小學公開招聘新教師招聘崗位一覽表
招聘崗位
招聘崗位數
學歷要求
專業要求
備注
中學語文
10
全日制本科及以上
語文教育、漢語言文學、漢語言、對外漢語、漢語國際教育、漢語言文字學、中國古代文學、中國現當代文學、漢語言教育
師范類教育學、小學教育、初等教育等專業報考崗位以教師資格證學科為準;碩士研究生的教育學原理、課程教學論、學科教學、比較教育學等專業報考崗位以研究學科方向與本科所學專業結合為準。
中學數學
10
全日制本科及以上
數學教育、數學、數學與應用數學、數理基礎科學、基礎數學、信息與計算科學、計算數學、應用數學、概率論與數理統計
中學英語
6
全日制本科及以上
英語教育、英語、英語翻譯、英語語言文學、應用英語
中學政治
1
全日制本科及以上
思想政治教育、政治學與行政學、國際政治、國際政治經濟學、政治學經濟學與哲學、哲學、政治學理論、政治經濟學、理論
中學歷史
2
全日制本科及以上
歷史教育、歷史學、世界歷史、中國古代史、中國近現代史、史學理論與史學史
中學地理
2
全日制本科及以上
地理教育、地理科學、地理信息系統、地理信息科學、自然地理與資源環境
中學社會
3
全日制本科及以上
人文教育及中學政治、歷史、地理招聘崗位所需專業
中學化學
1
全日制本科及以上
化學教育、化學、應用化學、化學生物學、有機化學、無機化學、分析化學、高級分子化學與物理、物理化學
中學生物
2
全日制本科及以上
生物、生物教育、生物技術、生物科學、生物工程、植物學、動物學、微生物學、生物化學與分子生物學、化學生物學、生物科學與生物技術
中學心理健康
2
全日制本科及以上
心理學、應用心理學、基礎心理學、發展與教育心理學
中學科學
7
全日制本科及以上
科學教育、物理教育、物理學、應用物理、核物理、理論物理及中學化學、生物招聘崗位所需專業
小學科學
17
全日制大專及以上
職教旅游
1
全日制本科及以上
旅游管理與服務教育、旅游管理、酒店管理
職教電子商務
1
全日制本科及以上
電子商務、電子商務及法律
中小學體育
20
中學全日制本科及以上
體育教育、體育學、運動訓練、社會體育、民族傳統體育、武術與民族傳統體育
小學全日制大專及以上
中小學音樂
20
中學全日制本科及以上
音樂教育、音樂學、音樂表演、作曲與作曲技術理論、藝術教育（音樂）、舞蹈表演、音樂與舞蹈學、舞蹈學、舞蹈編導、舞蹈教育
小學全日制大專及以上
中小學舞蹈
2
中學全日制本科及以上
舞蹈表演、音樂與舞蹈學、舞蹈學、舞蹈編導、舞蹈教育
小學全日制大專及以上
中小學美術
18
中學全日制本科及以上
美術教育、美術學、繪畫、雕塑、中國畫、書法學、攝影、藝術設計學、藝術設計、環境設計、環境藝術設計、視角傳達設計、工藝美術、動畫
小學全日制大專及以上
小學計算機
2
全日制大專及以上
教育技術學、現代教育技術、計算機科學與技術、軟件工程、網絡工程、數字媒體技術、計算機及應用、計算機應用技術、計算機軟件與理論
小學語文
50
全日制大專及以上
語文教育、漢語言文學、漢語言、對外漢語、漢語國際教育、漢語言文字學、中國古代文學、中國現當代文學、漢語言教育
小學數學
45
全日制大專及以上
數學教育、數學、數學與應用數學、數理基礎科學、基礎數學、信息與計算科學、計算數學、應用數學、概率論與數理統計
小學英語
12
全日制大專及以上
英語教育、英語、英語翻譯、英語語言文學、應用英語
特殊教育
1
全日制大專及以上
特殊教育、特殊教育學
學前教育
21
大專及以上
學前教育、學前教育學、幼兒教育、藝術教育（學前）、音樂與舞蹈學類
說明：1、中小學體育、音樂、舞蹈、美術崗位教育基礎知識筆試統一考小學；2、小學科學與中學科學專業知識筆試試題相同。
上世紀90年代中期開始，我國順應世界教師 教育發展大趨勢，將教師專業化確定為我國教師教育改革與發展的戰略目標和主要任務，自此從實踐 層面不斷推進教師專業化發展的行動。從事特殊教 育的教師，因其教育對象的復雜性，需要有更多的 專業知識和專業技能的訓練，因此其專業化發展的要求更加強烈。已有研究發現00,我國特殊教育教 師專業化水平并不盡如人意，表現為：學歷層次不 高，本科以上學歷的教師占有效樣本的63. 4% ; 學歷專業以非特殊教育為主，學歷專業為特殊教育 的教師占有效樣本的21.8% ;專業素質水平一般， 其中表現最好的是專業態度，其次為專業知識，水 平最差的為專業技能。
教師專業發展應是職前教育、入職教育和在職 教育一體化的終身教育歷程和職業生涯發展進程。 職前培養和職后培訓作為影響教師專業發展的外部 支持條件，是促進教師專業發展的重要途徑。
目前我國約有40多所高校（不包括民辦高校） 開設了本科及大專層次的特殊教育專業。毋庸置 疑，高校特殊教育專業的學生培養，是密切影響特 殊教育教師專業化發展的決定性因素。本文采用文獻法，對北京師范大學等12所高校（見表1)具 有代表性的特殊教育專業培養方案進行文本分析。 通過對我國特殊教育師資培養目標、培養方式及課 程設置的研究，為我國特殊教師教育及特殊教育教 師的專業化發展提供經驗及啟示。
一、高等特殊教育專業的人才培養目標 分析及其啟示
(一）現狀及特點分析培養目標是人們對人才培養的規定和標準的一 種思考及認識。一方面，它反映了社會對特殊教育 人才的一種需求；另一方面，它又規定了各師資培 養機構的人才培養計劃、內容、組織與實施。我國 高校特殊教育專業培養目標基本上都從總體目標、 素質目標和職業目標分別闡述（見表2)。
我國高校特殊教育專業培養目標有以下特點：體培養目標也不同。最主要的差異表現在本科層次1、差異性。差異性在于各高校的定位不同，其總 與大專層次之間。如部屬本科院校中，北京師范大學和華東師范大學的總體目標都是培養創新型的特 殊教育人才，這與院校所定位的研究型大學密切相 關。而大專院校則是以培養應用型人才為主，所培 養的師資除了要有特殊教育專業知識與素質，還需 具備一定的特殊教育教學和康復訓練技能，可以勝 任一線特殊教育學校的教學和康復工作。這是與高 等專科學校的培養目標一致，即“要培養適應社會 主義市場經濟需要的，適應基層和生產一線需要的， 德智體全面發展的高等應用型人才”。2、同一性。 各高校的總體目標不同，但素質目標以及職業目標 非常相似。各校素質目標大致可總結為：掌握特殊 教育理論、基本知識和方法，具有進行特殊教育實 際工作、科研、管理的基本能力。職業目標可大致 總結為：在各級各類特殊教育機構從事特殊兒童教 育、訓練、康復、管理及相關研究工作。這也突出 如今各高校特殊教育專業培養目標的一個指向一 面向基層。3、特殊性與師范性并存。由于特殊教 育培養對象的特殊性和特殊教育活動的復雜性，所 以在特殊教育教師的培養上，既強調普通教師教育 培養的目標，同時在專業的知識和技能方面，還有 更高的標準和更復雜、更特殊的要求。培養目標一 方面提出了教師教育的共性要求，要求教師具有應 有的綜合素質，另一方面還注重專業化的發展及特 殊教育的專業水平。4、對職業道德的忽視。部分 學校強調了特殊教育師資所應具備的知識和技能， 對教師應具備的職業道德卻只字未提。5、普、特 結合。在部分學校的培養方案中，還提出面向普通 教育機構培養普通教師的目標，為普通教育機構輸 送一些具有特殊教育專業知識和專業技能的教師， —方面增大特殊教育專業畢業生的出口，另一方面 也為普教增加特殊教育的元素，利于隨班就讀學生 的培養。6、專業重點傾向性。部分專科院校，在 培養中有專業重點傾向，即按照特殊學生的特殊需 要來劃分專業。這樣培養出來的師資具有能滿足特 殊學生特殊需要的知識技能，能夠在不同類型的特 殊教育學校及普通學校的特殊班中承擔起相應教學 工作。
(二）啟示
通過以上分析，給予我們啟示如下：
首先，培養目標應該多樣化。特殊教育專業不 僅要培養面向特殊教育學校的特殊教育教師，而且 還應該為普通學校培養隨班就讀的師資以及資源教師等。據教育部統計數據顯示，我國義務教育階段 一共有415 992名殘疾兒童在校接受義務教育，其 中，62. 41%的殘疾兒童正在普通班級或普通學校 附設的特教班接受義務教育0。可見，普通學校對 特殊教育教師的需求已經不能被忽視，特殊教育師 資培養必須為此做出調整。全納教育改變的不只是 特殊兒童的學習環境，也改變了特殊教育教師的工 作環境和方式，因此他們所需要的知識和技能也將 隨之發生變化，如需要增強咨詢意識與技巧，具備 與普通教師合作的能力，能有技巧地幫助特殊兒童 融入普通教育環境等。面對目前特殊教育師資培養 的新挑戰，我們應從培養目標入手，與時俱進，培 養出能夠滿足中國特殊教育發展需要的特殊教育 人才。
第二，培養目標應該更加偏向實踐取向。特殊 教育免費師范生這一身份將學生定位在將來的一線 特殊教育學校，因此應更加注重培養他們的實踐能 力，為將來的一線教學打下基礎，這也應該體現在 目前的培養目標中。
第三，培養目標中應體現職業道德元素。特殊 教育是一項即崇高又復雜的育人事業，它不僅要求 特殊教育教師具備教師共有的職業道德，如高度的 責任感，敬業愛崗，為人師表等，還應形成以愛心 為核心、以生命關懷為基本內容、以正確的人生觀 和價值觀為導向的職業操守H。美國特殊教育教師 從教資格標準H，將特殊教育教師職業倫理準則， 作為與教師知識與技能并列的維度，共同構成特殊 教育教師專業化能力，并且自1995年開始制定標 準以來，隨經幾次修訂，其中的倫理準則標準從沒 變過。足可見其對職業道德的重視。因此在特殊教 育師資培養目標上，職業道德應成為不可或缺的 元素。
二、高等特殊教育專業的人才培養模式 分析及其啟示
(一）高等特殊教育專業的人才培養模式分析
本研究中所指的培養模式主要是指高校人才培 養的方式及學制。目前，我國高校特殊教育專業的 培養模式主要有以下幾種情況。
1.本科培養模式
目前，國內特殊教育專業本科生培養模式有四 年1貫制和2 + 2兩種。
四年1貫制，是指特殊教育專業本科四年學 制。目前，多數高校特殊教育本科專業采用的是四 年一貫制，即入學前已經劃分了專業，四年均按照 特殊教育專業人才進行培養。在前半段側重于通識 課以及學科基礎課的學習，后半段側重于專業教育 和實踐能力的培養。
2+2分段培養模式，即前兩學年和后兩學年 分段培養。先以一級學科“教育學”的名義統一 招生，不分專業，前兩年學習通識課和學科基礎 課，是基礎教育階段；后兩年根據學生的成績排名 以及意愿選擇專業，完成專業學習，是專業教育和 實踐能力培養階段。
2.大專培養模式
國內大專院校有高等專科學校和高等職業技術 學院兩種形式，兩者側重不同，無本質差別。目前 國內的特殊教育高等專科學校有十幾所，大部分是 由較早建立的中等特殊師范學校升格而來。現有大 專層次的特殊教育專業有兩種不同學制，一是五年 制大專，招收初中畢業生；另一種是三年制大專， 招收高中畢業生。
五年制大專面向初中畢業生，為特殊教育學校 培養教育教學的教師。在培養過程中一般會有專業 重點傾向。但是隨著特殊教育的發展，五年制大專 也逐漸顯現出其弊端，主要是因為生源質量不高， 培養出來的師資學歷層次低，學生被拒于就業單位 門檻之外，學生就業相對困難。因此現在有些五年 制大專招生計劃在逐步壓縮。
三年制大專面向高中畢業生，一般按照特殊教 育對象的類型來劃分專業方向，培養有專業重點傾 向的特殊教育師資。三年制大專解決了五年制大專 生源質量的問題，培養出來的師資素質相對較高， 且由于有重點學習的專業，因此在就業中有較強的 競爭力。但是由于該模式培養周期相對較短，學生 在三年時間里既要學習基本的理論知識，掌握特殊 教育基本技能，又要進行實踐，進行必要的經驗積 累，因此在培養過程中，不論是對培養機構還是對 學生來說，都有不小的壓力，能否真正實現其培養 目標還有待觀察。另外，同期研究發現5 :目前大 多數用人單位都要求應聘者有本科學歷，因此專科 學生的就業受到了一定的限制。
(二）啟示
首先，應真正形成開放的特殊教師教育體系。 與普通教師的師資培養“師范院校依然是我國基礎 教育師資培養的主要陣地致，我國的特殊教 育師資培養主要是通過專門的師范教育機構進行 的，屬于定向型培養，而由一般綜合性大學培養特 殊教育師資，即非定向型培養的少之又少。封閉 式、定向與開放式、非定向特殊教育師資培養走向 融合是教師教育改革與發展的大趨勢，特殊教師教 育也不例外。
其次，調整培養模式。與多樣化的培養目標相 適應，培養模式也應該多樣化與層次化。各高校定 位不同，培養目標不同，那么培養方式也應有所調 整&]。除了已有的模式之外，還可以有以下模式。
1、‘4+2”模式。該模式為特殊教育專業的學生經 過4年本科階段相關專業學習后，選擇某一類障礙 專業進行深入學習，合格后授予碩士學位。該培養 模式培養專業化程度更高的特殊教育工作人員，主 要培養應用型人才，如物理治療師、職業治療等， 可在康復機構從事特殊兒童矯正及康復訓練工作。 2 ‘4+3”模式。這種培養模式是指特殊教育專業 的學生經過四年本科階段的學習后再進行三年研究 生階段的學習。與“4+2”模式相比，這種模式 不僅重視實際應用，更注重理論的高度。這種模式 主要培養更為專門的人才，如特殊教育研究人員， 在相關研究部門從事特殊教育研究工作。3、1”模式。該模式的具體方式是高等師范院校的特 殊教育專業與其他專業合作，非特殊教育專業的學 生大學本科畢業后進行為期一年的特殊教育知識培 訓，使其獲得特殊教育碩士學位，這種模式主要培 養各類特殊教育學校或普通學校的文化課教師。這 也是當下我國特殊教育學校最為需要的教師的專業 背景，即既接受過學科專業的訓練，又接受過特殊 教育專業訓練。
三、高等特殊教育專業人才培養的課程 設置分析及其啟示
(一）課程設置現狀及特點分析
我國高校特殊教育專業設置的課程類型在名稱 上有些差異，但可以從兩個角度進行分類。第1, 所有課程都可以按選修課和必修課進行劃分。第 二，可以將課程分為通識教育課程（公共基礎 課）、學科基礎課程（專業基礎課）和專業教育課 程三大類。此外有的高校還設置了一類教師教育課一程，其目的是提高學生的教育實踐和教育研究技 能，在本研究中將其歸入學科基礎課程中。
1.通識課程
自19世紀初帕卡德提出通識教育的概念至今， 其發展歷程已近兩個世紀。通識教育通過為學生提 供寬廣的教育基礎，促進學生智力、情感、態度和 思維方式的全方位發展，成為一個良好的社會公民 和全面發展的人°8。國內高校特殊教育專業都開設 了大量的通識課程，通過設置這些課程來使未來的 特殊教育教師具有更廣博的人文、社會科學修養。
我國高校特殊教育專業通識課程設置特點如 下：（1)相似性。由于我國教育部對各學校設置 的必修課程有明確規定，包括“兩課”外語、計 算機、體育、軍事類課程，它們是通識課程的主要 組成部分，甚至在某些高校里，這些課程就等同于 通識必修課。并且各高校學時、學分大體接近，一 般必修課程占總學分比例25%左右，選修課程占 總學分6%左右。（2)通識課不“通識”。各校在 培養目標中都提到了要培養“德智體美勞”全面 發展的人才，但是在通識課程設置中，人文科學、 自然科學、藝術修養類的課程非常少，本研究所考 查的所有本科院校均沒有此類的通識必修課。（3) 必修課與選修課比例失調。各本科院校通識課程占 總學分的比例一般在30%左右，但必修課程與選 修課程的差距很大。從通識課程占全部課程的總體 比例來看，我國特殊教育專業的通識課程與發達國 家差距并不大，但是具體來看，通識必修課程占到 通識課程總量的3/4之多，而選修課程占總量的1/ 4甚至還不足，可見必修課程與選修課程的比例懸 殊之大。這就意味著學生根據自己的興趣和未來擇 業方向選擇課程的自由度非常有限。
2.學科基礎課程
學科基礎課程是為使學生獲得有關學科的基本 概念、基本規律的知識和技能的課程，是學生進一 步學習專門知識的基礎。在大多數高校中包括了相 關學科基礎課程、教育基礎課程以及教師教育課 程。此外，某些高校還將實踐教學環節作為了一類 獨立的課程類型，本研究將其歸入教師教育課程 之內 。
各高校特殊教育專業開設的學科基礎課程主要 特點如下：（1)差異性。雖然學科基礎課程都以 心理學、教育學課程為主，但是各學校之間課程的一 32 — 數量、學時、學分及占總學分的比例相差較大。本 科院校的學科基礎課門類、數量、學分比例明顯高 于專科院校，甚至有部分本科院校的學科基礎課程 占到了總學分的一半。這與本科院校大多依托教育 學院的‘‘大教育學”背景有關，有充足的資源開 設各類教育學、心理學課程，使學生奠定了厚實 的、作為未來教師應具備的教育學科及心理學科的 基礎，所培養的師資除了面對特殊教育學校之外， 也可以在普通學校勝任教學工作。而專科院校大多 是獨立的特殊教育學院“大教育學”背景的師資 較少，并且將學生的培養定位在一線特殊教育學校 的教師，因此開設的此類“大教育學”基礎課程 較少。（2)存在分歧。主要表現在學科基礎課程 與專業課程之間的劃分標準上。如個別院校培養方 案將教育心理學、教育科研方法、教育與心理測量 歸為專業必修課程；將盲文、手語等課程歸為學科 基礎課程，而這些課程在其他學校是作為專業必修 課程出現。可見學科基礎課程和專業課程的內部結 構體系還需合理化。
3.專業課程
特殊教育專業的專業課程是實現特殊教育專業 培養目標的主體課程，它決定著本專業的性質和水 平。特殊教育專業的專業課程旨在幫助學生掌握有 關特殊教育的基礎知識、基本理論、基本技能及國 內外在該領域的發展動態，并為學生進一步深造打 下堅實的基礎。
我國各高校特殊教育專業的專業課程特點如 下：（1)廣泛的差異性。各高校特殊教育專業的 專業課程在課程門類、學時、學分，以及所占比例 上都有較大差異。本科院校之間、專科院校之間以 及本專科院校之間這種差異均明顯存在。同時，同 一學校不同專業方向之間專業課程種類也有一定的 差別。因為不同學校、同一學校不同專業的課程側 重有所不同，也發展了適應自己辦學水平以及學校 特色的專業課程。（2)理論性和實踐性并重。過 去的培養方式要求學生掌握扎實的專業基礎知識和 技能，非常注重學生的理論素養，培養過程中強調 學生對理論知識的學習和掌握。目前，幾所部屬師 范院校的特殊教育專業本科生均為免費師范生，他 們都將是未來在中西部從教的一線教師，因此各高 校特殊教育專業的專業課程進行了一系列的調整， 越來越重視特殊教育實踐技能。大多數專業必修課 程都設置了專門的實踐環節，包括課堂練習和實驗 操作，以及去特殊教育學校教學見習等。但是與專 科學校相比，實踐教學的比例仍然偏低。（3)不 完整性。表現在：①部分專科院校的專業必修課設 置不夠完整，難以達到培養目標的要求。②學科類 課程少。③以盲、聾、弱智方向課程為主。④職業 認同教育課程顯見。
4.實踐課程
本研究的實踐課程主要是指教育實習。教育實 習是學生將所學理論與實踐結合的重要手段，是培 養學生從教能力的重要場域。
我國高校特殊教育專業的教育實習安排有以下 特點：（1)時間短。我國高校特殊教育專業的實 習時間一般為10周左右。而歐美等發達國家高等 師范院校學生的見、實習時間約占整個學習時間的 三分之一B]。俄羅斯國立莫斯科師范大學盲教育專 業僅實習時間就為20周&0。實習時間過短可能導 致學生理論和實踐脫節，在實踐中不會靈活運用理 論知識；教育教學技能不熟練，甚至完全沒有掌 握。（2)模式各異。各學校采取的實習模式按地 點可分為分散實習和集體實習。按實習時間分，可 以分為集中教育實習和分段教育實習。
(二）啟示
1.課程設置應與學校培養目標相適應
培養目標反映一所學校的定位，課程設置必須符合培養目標的要求，它是學校的培養目標在學校 課程計劃中的集中表現。不同定位的學校、同一學 校不同專業之間，課程設置應各自有所側重，并根 據其辦學層次及對師資要求的不同而調整其課程結 構。如培養應用型人才的學校應重視技能性、實踐 性課程的開設，而培養學術型人才的學校則應重視 理論性、研究性課程的設置，這樣學校才能走出自 己的辦學特色，并培養出具有一定規格的特殊教育 人才。而不同層次的學校在課程設置上也應有不同 的考慮。
2.優化課程結構
首先，注重各類課程設置的比例。如通識課 程、學科基礎課程和專業課程之間的比例；必修與 選修課之間的比例；理論課與實驗課之間的比例 等。針對目前存在必修課比重偏大，選修課比重偏 小的問題，應適當增加選修課的種類與課時，使課 程更加具有彈性，增加其靈活性與多樣性，也給學 生充足的自由選擇空間。另外，針對課程設置中理 論課偏多，實踐課偏少的問題，應適當壓縮理論課 程，增加實踐課程，以利于培養學生的實踐、應用 技能。
其次，整合課程結構，注重課程間的聯系。課 程計劃設計者應具備一定的認知心理學基礎，使課 程符合學生的認知特點，讓學生能學習到系統的、 完整的知識，并能將各科知識有機聯系，綜合運用 于分析、研究以及實踐中問題的解決。在師資培養 中不能將這些學科機械地照搬給學生，因為學科的 不同內容和教育的關聯程度不同。綜合化的師資培 養課程就是抽取各個學科中與教育關系密切的部 分，以教育的需要為中心將它們組織起來，目的是 讓學習者在學習后能提高運用這些知識的意識和能 力，增強教育活動的科學性。特殊教育教師面對個 體差異很大的特殊兒童，需要考慮特殊兒童的具體 特點，更大程度地調整教學方法，因此教育知識綜 合化程度更高。另外，特殊教育教師的能力要求不 僅僅是單一的學科教學，甚至還需要在全納教育學 校中充當普通教師的助手，工作的重點可能是評估 鑒定、制定個別化教育計劃、咨詢等，因此課程需 要更多學科的綜合。如何以特殊兒童的教育需要為 中心，將各類課程進行綜合組織，體現獨具匠心的 設計，這是很值得深入研究的事情。
3.完善課程內容
首先，通識課程內容應該更加“通識”。應豐 富通識課程類型，增開人文、社會、自然科學、文 化藝術等多種課程；增加選修課程資源，充分尊重 學生個性自由發展的需求，使他們具有更寬廣的視 野和敏銳的思維，成為一名合格的教師。
第二，擴展模塊課程內容。國內的特殊教育專 業課程，主要是針對盲、聾、弱智三類學生開設的 模塊課程，但隨著社會的發展，自閉癥、學習障礙、 言語障礙等多種類型的特殊兒童的問題也逐漸突出。 因此應擴展模塊課程類型，在專業選修課中按障礙 類型形成關于這一類障礙的課程群，在保證廣度的 基礎上兼顧深度，同時滿足了學生多樣化的需求。
第三，專業課程中增設學科教法課程。從特殊 教育學校、機構等用人單位來看，缺少能勝任具體 科目的學科課程的教師，因此特殊教育師資培養機 構也應增加具體學科教學法類的課程，使畢業生能 更好的勝任具體學科的教學，從而真正提高特殊教一育質量、增強就業競爭力。
第四，增加培養學生專業道德、理想的課程。 目前各高校中對學生職業道德與職業認同的教育很 少通過課程來實施，基本上是由教師的日常滲透， 這一教育方式也得到很多研究者的證實。但如 果能增加此類課程設置，采用多樣的課程形式，必 將有助于培養出有較好專業思想的特殊教育師資。
4.調整教育實習
目前歐美發達國家各高校教育的實習時間最少 為18周，與之相比，我國特殊教育專業相差較遠， 因此可以適當的增加實習時間，以培養學生的實踐、 應用能力及創新、合作能力。與此同時，應加強對 教育實習的實踐指導和效果管理。筆者建議特殊教 育專業指定實習帶教老師負責管理學生實習，并且 對學生實習中的有關問題提供幫助和指導，以提高 實習效果；此外，也可以和固定的特殊教育學校長 期合作，并聘任其教師擔任相應學科的實踐導師。
【關鍵詞】 美國 專業碩士 啟示
【中圖分類號】 G643 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1674-4772（2013）07-023-01
2009年3月， 教育部決定將增招的碩士研究生指標，全部用于招收應屆本科畢業生全日制攻讀專業碩士學位， 并且規定， 自2010年始， 經國務院學位委員會審批通過的專業碩士學位類別， 全部納入全國碩士研究生統一招生安排，并審議通過了以上19種新增碩士專業學位設置方案。因此我國的專業碩士的人數也將不斷的增多，隨之而來的將會出現專業學位社會承認度低，專業學位和學術學位趨同性，專業學位質量難保證，專業學位畢業出路困難等一系列的問題。而在美國專業發展歷史上也曾出現過相似的問題，但通過長時間的努力發展，美國很好解決了這一問題。現在美國專業學位已經成為了碩士學位的重要組成部分，為培養專業性、高層次性的應用性人才做出了突出貢獻。
一、美國專業學位的歷史發展
（一）專業學位萌芽階段（大約18世紀中期至19世紀）。 1765年美國的賓夕法尼亞大學成立了醫學院，并授予了美國歷史上第一個醫學學士學位，這標志著美國專業學位的形成。
（二）專業學位大發展階段（約19世紀末至第二次世界大戰前）。美國的專業學位大大發展。由于生產力的飛速發展，生產科學化的程度不斷提高，對勞動力的質量要求也相應的提高了，在加上杜威的實用主義的廣泛影響，因此出現了各個專業學科并且廣泛設置專業學位。
（三）專業學位改革穩定期（從第二次世界大戰到70年代）。美國的專業學位不斷改革。第二次世界大戰的爆發大大促進了對美國研究生教育發展。由于戰爭的需要，美國國防、科技、教育大力發展，研究生教育的發展更為迅速。
二、美國專業學位現狀
（一）培養目標。由于美國研究生培養模式經歷了研究型培養模式、專業化培養模式和協同式培養模式三個類型，研究生分為學術型和專業型兩類，不同的類型有著不同的培養目標，體現了美國研究生培養目標的多樣性。
（二）嚴格的招生制度。美國教育碩士生的招生入學由各招生院校自主進行，入學條件靈活。 招生對象來自于各級學院，教育咨詢、管理、部門，中等學校和小學的教育工作人員。但是依然有著嚴格的入學標準：（1）學士學位。專業碩士學位的錄取通常不限制專業，招生對象一般為獲得學士學位者或獲得第一專業學位的人員。（2）推薦信。所有的高校都需要有2―3封的專家推薦信。（3）相應的外語考試。專業碩士的學生也要參與研究生入學考試（Graduate Records Examination，GRE）。
（三）有效的培養過程。課程是實現專業學位培養高級應用性人才的手段，同時也是實現專業學位研究生教育人才的培養的主要載體。美國學科專業分類目錄（CIP）也把“有獨立的特色課程或實踐，并且所有課程或實踐構成一個有機的整體”作為收錄學科專業的核心條件之一，這充分說明特色的有機整體課程是美國各學科專業的基礎和實質所在。
（1） 課程設置的專業方向。通過對哈佛大學，賓夕法尼亞大學和華盛頓大學等高校網站的查閱和對相關資料的整理，各個高校的學位設置如下：哈佛大學有關教育學的專業方向設置為教育管理和監督25%、 學生輔導及個人服務25%、 課程與教學6%、 教育評估，研究和統計5%、 教育政策2%、 教育技術學23%、 高等教育管理6%、 中學教師教育8%、 其他5%，上一年度學院有73個學生獲得了美國教師資格證書。賓夕法尼亞大學有關教育學的設置方向為教育管理和監督5%、 學生輔導及個人服務5%、 課程與教學10%、 教育評估，研究和統計33%、 社會和哲學基礎教育2%、 教育政策4%、 教育技術學5%、 教育心理學1%、 小學教師教育3%、 高等教育管理9%、 中學教師教育8%。華盛頓大學有關教育學專業方向設置為教育管理和監督18%、 學生輔導及個人服務18%、 課程與教學3%、 教育評估，研究和統計19%、 社會和哲學基礎教育2%、 教育政策8%、 教育技術學25%、 教育心理學1%、 小學教師教育12%、 高等教育管理11%、 中學教師教育9%、 特殊教育11%，上一年度學院有73個學生獲得了美國教師資格證書。
（2） 課程教學。專業型學位研究生教育主要培養職業領域的高級專業人才，多數學校對專業碩士生除了提交課程論文、報告，沒有畢業論文要求，但是卻注重課程學習與課程訓練，這是專業學位研究生教育的特色所在。
（3） 師資力量。美國的專業學位發展到現在，受到社會的廣泛認可，師資隊伍起到了至關重要的作用。師資隊伍水平的高低直接影響著教學效果，從而也關系到了美國專業學位的研究生教育的人才培養質量。
三、美國專業碩士對中國專業碩士發展的啟示
（一）明確培養目標，注重培養實踐性和應用性人才。隨著世界經濟的發展，專業碩士研究生構成逐漸呈現出多樣化趨勢， 從而才可以不斷滿足社會對高層次應用型人才需求和從業者終身學習的需要。
（二）改革招生制度，實行多種靈活的招生機制。目前我國現行的碩士研究生招生制度大部分都通過考試招生，過分強調考生的應試能力， 不能全面反映考生的綜合素質， 特別是考生的實踐能力。
關鍵詞：聽障學生；綜合性學習；質量評價；體系
中圖分類號：G6 文獻標識碼：A文章編號：1673-9795（2013）06（b）-0000-00
1引言
所謂綜合性學習質量評價是指系統地收集有關學生學習行為的資料加以分析處理，根據預定的學習目標給予價值判斷的歷程。與普通學生相比，聽障學生具有如下特征：一是聽障學生的感知覺特征；二是聽障學生的記憶特點。針對聽障綜合性學習，教師應利用質量評價的方法，有系統且有效的了解聽障學生的特性和能力表現，根據質量評價的結果提供學生良好的學習環境和符合聽障學生特色的教學設計。現有學習質量評價難以全面、真實的掌握特殊教育教學質量現狀，不利于有針對性地推進特殊教育的發展。本研究從理論上構建了一套適用于聽障學生的綜合性學習質量評價體系，有利于科學地全面地把握當今特殊教育學校學生的學習質量實際狀況。從實踐方面，使用定量研究和定性研究相結合的方法實地開展聽障學生學習質量調查，初步掌握聽障學生學習質量的現狀，并且能為進一步掌握視障、智障等其他特殊學生學習質量的現狀提供借鑒。
2聽障學生綜合性學習質量評價體系概述
質量評價在適應綜合性學習的應用上，和普通學習并無太大差異，因此一般的測量和質量評價技巧上，可以使用在適應綜合性學習上。適應聽障學生綜合性學習的質量評價，主要是為了篩選、構建相應課程，以及為對聽障學生進行評價、診斷、教學計劃等目的而實施（鐘毅平，譚千保，方柳，2006）。質量評價主要是由測驗專家、教育心理學者等執行，質量評價時選用和課程目標相符合的測驗，來探討聽障學生經歷了某一課程學習后的成績。近年來，我國特殊教育工作者提出了“醫教結合”的理念，其有機地融合和運用現代醫學康復的手段和方法，科學有效地對殘疾孩子進行缺陷補償和潛能開發，能夠有效促進殘疾學生的身心健康。目前特教學生學習質量方面的研究幾乎沒有，相關文獻大多都是從特校聽障學生單一學科教學角度研究，很少關注他們的學習狀態和過程，而且當前還沒有衡量特校聽障學生學習質量的標準體系，因此，在新課程理念的實施背景下，很難從宏觀角度把握當今特殊教育學校學生的學習質量狀況。
基礎教育新課程改革對學習質量評價提出了新的更高要求，要適應新課改的教育理念從知識本位向學生發展本位的轉變，適應教學模式從教師傳授知識到學生主動探索的轉變，適應從學問性知識的學習向真實生活訓練、實踐能力培養的轉變，學習質量評價應該朝著多元化、動態化、情境化、質化和互動協作的方向發展。因此，應當對聽障學生綜合性學習質量的評價體系進行重構。
3聽障學生綜合性學習質量評價體系構建
3.1評價體系的構成
除成績之外，綜合性學習質量評價體系還應包括情感培養、民族融合、身心發展等多項內容。一般而言，針對聽障學生綜合性學習質量評價體系的構建應當包括如下幾部分內容。第一，必須要有明確的質量評價目的（李啟隆，李明，將雪峰，2007）。由于聽障學生的特性差異很大，所以在對聽障學生進行質量評價時，必須了解到質量評價的主要目的是要了解學生能夠做什么？第二，評價應根據教學目標。因為通過質量評價可以了解到聽障學生在學習上的特別需求，而一切教學活動均以教學目標為依據，因此質量評價也應以教學目標為根據來擬定質量評價計劃與內容，確保使目標、教材與質量評價互為連貫。第三，應考慮學生身心成熟度與個別差異。不同的學生在身心成熟度、能力水準、認知及各種經驗上都有所不同。對聽障學生而言，個別差異尤其明顯，更應了解到聽障學生的主要缺陷。第四，制定可達成的目標。質量評價的內容及其標準的設定，必須依據聽障學生的實際能力水平來制定，所以通過適當的質量評價可以了解到聽障學生的學習情況，以此來制定可達成的長、短期目標，并可作為教學決策規劃與設計時的重要依據（周朝坤，張盼盼，2012）。第五，注意其適當性。對于質量評價的內容、時間與過程的安排，必須具備個別化的特色，按照聽障學生的能力水準及狀況來調整，指導的方式也應力求簡單。
3.2評價體系應用的保障因素
綜合性學習質量評價是經過某種特定程序，選擇適當的測驗方法，運用具體化標準，作為教學效果的判斷，以決定下一步該如何進行的過程。在這一過程中最基礎的就是該如何選擇適當的測驗方法和經過測驗后所取得的原始資料該如何處理，并加以解釋和應用。測量方法的選擇和編制既然是綜合性學習質量評價中不可或缺的一環，教師必須要能夠判斷測驗質量的好壞，即判定測驗的信度、效度、臨界值和實用性。所謂信度，就是指一個測驗所測得成績的可靠性或穩定性，也即指同一群受試者，在同一測驗上，數次測量結果的一致性。一般檢驗信度的方法有：再測法、折半法、復本法、變異數分析法等（黨建強，劉建平，鞠晨，2005）。效度是指一個測驗能夠達到預期的程度。效度的種類一般而言可分為外在效度、內在效度、關聯效度及建構效度。臨界值是代表一個特定群體的數值，可比較測驗成績的一個標準依據。其作用可讓教師了解學生能力的高低；可讓教師比較兩種不同測驗成績的好壞；可讓教師知道學習或培訓的效果。選取及編制測驗時，固然要考慮到信度、效度、客觀性及臨界值等標準，施測時也應考慮時間、教室、器材設備、人員、經費及可行性等實際的因素。
3.3評價方案實踐
首先是選擇評價對象。被試對象應為進行綜合性學習聽障學生，參照組為未進行綜合性學習的聽障學生。由于這一生理缺陷，致使聽障學生在心理上、語言表達上有很多不同之處。在語言方面，由于聽力障礙，聽障學生無法和正常學生一樣達到良好的語言表達能力，其語言表達水平和閱讀能力與年齡不同步。這兩點在選擇評價對象時應給予關注，盡量能夠得到聽障學生的認同。其次是在上述體系的指導下進行問卷設計。在問卷的編制時，主要考慮了以下幾個方面：每題只包含一個觀點，避免兩個或兩個以上的觀點出現在同一個題目中，造成題目似是而非；題目數量適中，題目過多，作答者容易產生厭倦情緒，導致敷衍塞責或不予回答，題目過少則無法保證收集到足夠的信息，以至影響研究結論，問卷預計20分鐘左右能夠完成作答，避免詢問有關禁忌、愛好和個人隱私之類的問題。最后是數據處理，有效問卷所得數據可運用excel和SPSS統計軟件包進行處理。數據差異檢驗主要采用t檢驗。在進行數據處理的基礎上，得到相應的結論。
參考文獻：
[1]鐘毅平，譚千保，方柳.聽障學生與正常學生社會認知能力的比較研究[J].心理科學，2006年第1期.
[2]李啟隆，李明，將雪峰.聽障學生課堂教學模式的新走向[J].中國特殊教育，2007年第6期.
[關鍵詞]學前教育 課程內容 職業化
[作者簡介]段偉紅（1982- ），女，山西平遙人，咸陽師范學院教育科學學院，講師，碩士，研究方向為學前教育學。（陜西 咸陽 712000）
[基金項目]本文系2009年度咸陽師范學院專項科研基金資助引進人才項目“幼兒家庭玩具調查研究”的研究成果。（項目編號：09XSYK323）
[中圖分類號]G642.3 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）26-0140-02
目前，我國學前教育專業的人才培養模式主要有四種：三年制初中起點中專學前教育、三年制高中起點大專學前教育、四年制本科學前教育和五年制初中起點大專學前教育。在這四種模式中，五年制初中起點大專學前教育專業以其就業形勢好，進入領域早而吸引著廣大中考學生。隨著社會的發展，嚴峻就業壓力形勢下暴露出來種種問題，有必要對五年制專科學校學前教育專業的課程內容職業化問題進行研究。
一、五年制學前教育專科課程內容職業化的必要性
自1978年恢復高考以來，我國的高等教育由“精英教育”向“大眾教育”發展。在此背景下，師范院校對學生的培養逐漸被學歷教育所替代，其特點是重理論輕實踐，重知識輕能力，教學方法單一，管理方法僵化，課程設置死板。這種單一的、封閉的、僵化的培養模式下設置的相關課程顯然不能適應教學工作的需要。
筆者在調查中發現，畢業生就業困難的原因固然很多，但從用人單位角度考慮，大多數單位希望雇傭“招之即用”的學生。調研數據顯示，企業最希望招聘的學生具備學術性、職業性和事業心，這也正是柯林的“三張通行證理論”。對五年制學前教育專科課程來講，需要從培養學生職業化角度入手。職業化也可以理解為職業化能力。日本著名學者、企業家大前研一在其專著《職業化》中提出，職業化包括職業形象、職業態度、職業道德和職業技能四個部分。職業態度和職業道德，就是培養學生的職業素養和意識，是立其“德”，職業形象和職業技能就是強其“技”。只有德技合一，才能培養出更好的人才。
二、五年制學前教育專科課程內容職業化中存在的問題
筆者對西北地區5所涉及五年制學前教育專科的院校教師、學生分批進行了問卷調查，總共發放問卷300份，回收283份，其中有效問卷271份，有效回收率為90.3%。根據問卷調查結果，以上學院有4所主要采用學科型課程模式，其課程內容的設置不能滿足社會的職業需求，突出表現在以下三個方面：
（一）課程設置脫離社會需求，忽視職業道德建設
就五年制學前教育專業現有課程內容來看，主要包含了文化課和專業課兩大類。文化課主要有語文、數學、政治、英語等，專業課又分為專業理論課（幼兒園活動設計、學前心理學、學前衛生學、學前教育學、教學法等）和專業技能課（樂理、鋼琴、聲樂、舞蹈、美術、手工、體操等）。從專業的角度來看，這樣的課程內容安排似乎很合理，但是從社會對職業需求的角度來看就大有問題，主要體現在兩方面：一方面，缺乏職業道德類課程的設置。近年來，有關媒體相繼報道了幼兒教師的各種虐童現象，這些令人發指的行為背后都突出地反映了一個問題，就是幼兒教師缺乏最基本的職業道德。然而現有的課程中并未涉及有關培養和提高學生職業道德的內容。但職業道德本身的內隱性和自律性又決定了用人單位無法及時發現員工在職業道德方面存在的問題并給予糾正。另一方面，課程內容相對狹窄，不能滿足其職業的需求。學前教育包含的范圍很廣，從教育對象來看，包括了胎兒、嬰兒、幼兒；從教育內容來看，包括身體健康和心理健康兩方面；從發展狀況來看，包括了正常兒童和特殊兒童。由此看來，與學前教育有關的職業不僅僅是幼兒教師，還有胎教中心、早教機構、特殊兒童訓練與康復中心、兒童讀物出版社、學前教育行政管理部門等。從問卷調查情況來看，87.5%的學生認為現有的五年制專科學校課程內容主要是針對幼兒教師這個職業設置的。這樣的課程內容培養出來的學生只具備從事幼兒教師職業的能力，而無法從事相關職業。如只能講課但當不了管理人員，只知道怎樣教3～6歲幼兒但不知道如何進行0～3歲的早教，只會教正常兒童卻不知如何面對特殊兒童……
（二）課程設置統一呆板，忽視學生的個體差異
據問卷調查顯示，92%的學生和87%的教師認為現有的課程內容基本上是固定的統一模式，包括文化課和專業課（即理論課和技能課）。但事實上，學生之間是有個體差異的，不同的學生興趣愛好不同、性格特點不同、能力水平不同，在社會上適合從事的職業也不盡相同。可見，針對幼兒教師一種職業設置的統一課程內容遠遠不能滿足學生對學前教育各種相關職業的需求。針對這一問題，部分學校也開設了相關的選修課，例如，早期教育指導與培訓、特殊兒童心理與教育、幼兒園管理等，但由于是選修課，并未引起學生的普遍重視，僅僅是為了修滿學分而已，還是不具備從事有關職業的能力。
（三）課程設置與實際脫節，忽視實踐能力的培養
現代教育理念認為，學生是學習的主體，要改變學生在學習中的被動性，就必須加強實踐，學前教育的特殊性也要求其必須加強實踐性課程的設置。但五年制學前教育專科學校有關培養學生實踐能力的課程內容非常少，主要表現為教育實習和見習。實習在即將畢業的時候才進行，而實踐能力的培養和提高不是短短幾個月的實習就能完成的。問卷調查顯示，82%的學生認為學校給予實踐的機會比較少，需要提供一定的平臺。長此以往，培養的學生往往缺乏一定的動手能力，并不能很快地適應幼師及其他相關崗位。
三、五年制學前教育專科課程內容職業化的對策
在對調查結果進行綜合分析的基礎上，筆者以為，應該加強五年制學前教育專業專科課程內容職業化的研究。重點從培養模式、課程內容的選擇、校企合作實踐等方面進行構建探索。
（一）改進以實踐為導向的培養模式
五年制學前教育專科是在初中基礎上的五年制，這一層次的學生，文化基礎薄弱、理論功底欠缺，但專業功底較好。因此，五年制學前教育專科專業培養應以“2+2+1”模式和“梯次實習”方式為基礎，在學習理論的基礎上，重點加強實踐鍛煉。“2+2+1”模式，即在五年學習的時間分配上，第一、二年主要學習文化基礎課和專業基本技能；第三、四年主要學習專業知識，通過開設實踐課，培養學生的專業能力；第五年主要進行崗位見習和實習支教，重點培養其專業能力和其對從事職業的認識。“梯次實習”方式，即在五年學習時間里，把實踐內容穿插融合進每一學年，從第一學年的每學期一周教育見習，逐漸遞增到最后一學年的全年實習和支教。而且在見習與實習內容的安排上，每學期應有所不同。通過改進培養模式，使理論學習和實踐操作相結合，引導學生積極參與教育實踐，主動建構教育知識，發展創新意識和實踐能力。
（二）設置以多樣性與選擇性結合為標志的課程體系
社會的發展導致了各種職業所需要的技能也在不斷更新。以幼兒教師為例，過去更多需要從業者具備看護孩子的保育技能，而如今則不僅需要保育技能還需要教育技能。不僅如此，在今天這樣一個開放和自由的時代，更換工作、多部門兼職、從事第二職業的現象也變得極為普遍。這就要求學生拓寬知識面，具備從事一類或幾類工作的能力，追求職業綜合化的目標。因此，學校應加強課程內容的多樣性，在確保學生能夠掌握該專業所需基礎知識和基本技能的基礎上，針對近年來新發展起來的一些職業增設能夠滿足其需求的課程內容。如“學前兒童早期教育”“育嬰師”“兒童營養與保健”“特殊兒童心理與教育”“兒童讀物編輯”“兒童玩教具設計與制作”等。為了達到以上目的，在課程設置上要依據培養目標的需求來設置不同的課程模塊，立足學科特點，構建“六大模塊”。模塊一：公共基礎課程。主要解決理論功底薄弱的問題，夯實學生基礎。課程主要包括語文、數學、英語、政治、歷史、地理等基礎課程。模塊二：職業道德課程。包括思想品德修養、職業道德、社會倫理道德等。模塊三：專業理論課程。包括學前心理學、學前教育學、學前衛生學、人體解剖生理學、心理學概論、早期兒童發展、幼兒教育心理學、學前教育研究方法等。模塊四：專業技能課程。主要是以操作性為主的基本技能類課程，涵蓋了彈、唱、跳、說、寫、畫、玩等組織教育活動的專業教育技能，包括美術、舞蹈、音樂、英語口語、玩具制作、計算機技能、健康教育與活動設計、社會教育與活動設計等課程。模塊五：教育實踐課程。包括軍訓、教育見習、實習支教、畢業設計等。模塊六：素質拓展課程。主要是體現學生特長的實踐課程，可包括保育技能、特殊教育、兒童藝術教育等，這部分主要是選修課。當然，在課程設置過程中，還要盡量避免范圍過廣、過寬，實現課程的精細化、微型化，增強課程方案的靈活性。
（三）改變以理論為重點的傳統考核方式
在考核方式上，對理論性較強的共同課目和基礎課目的考核上，采取“統一聯考制”，即集中考試，教考分離，流水閱卷；在對專業技能的考核上，采取“目標牽引，分級實施”的方法，即將基本技能按照教學目標分為若干級別，具體化到每個學期達到什么等級。這樣可大大提高學生唱、彈、說、跳、畫的基本技能。還要鼓勵學生考取資格證，如英語四級證、國家計算機等級證書、普通話等級證書、國家教師資格證書、心理咨詢師證書、育嬰師等。對于教育實踐課程，在學生畢業成績的分值分配中實行“一票否決制”，即實踐不合格，就不能畢業。實踐課的成績由其實習單位依據學生的表現進行判定。實習成績獲“優秀”者，學校可登記在就業推薦表中，從而給用人單位提供一定的參考。
（四）促進以校企合作為模式的教學形式
企業是最終的用人單位，也是學生未來的歸宿，沒有任何人任何單位比他們自己更了解自己的需求。所以，學校在設置課程內容時應與用人單位合作，共同開發課程，必要時請用人單位的有關人員來校討論，這樣設置出來的課程內容才能更有針對性。不僅如此，學校還應拓寬合作單位的類型，不能把目光僅局限于幼兒園，還可以與托兒所、早教機構、教育局、出版社、電視臺等相關部門合作，了解他們的需求，進而制定出相應的方向課程，滿足不同學生的就業需要。在校企合作模式下，學校要本著“走出去、引進來”的思路，就近與幼兒機構及其他單位加強聯系，積極協商建設多種形式的實習基地，開展各種形式的合作，不斷培養提高學生的實踐能力、創新能力和適應社會的能力。
[參考文獻]
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關鍵詞：城鄉差距；青少年；心理；教育
中圖分類號：G444
文獻標志碼：A
文章編號：1002-0845(2006)07－097－02
一、農村青少年教育和成長過程中存在的問題
1.神經緊張與壓力過大的障礙
由于農村經濟較落后，使得不少農村青少年堅定了一個信念：唯有考上大學才能跳出農門。因此，在他們的生活中，刻苦學習成了一切，雖然這種學習精神是值得稱贊的，但在一定程度上來說，使他們原本應該豐富多彩的少年時代黯然失色。沒有任何業余活動、過度學習使他們的興趣培養、社會實踐能力方面都受到了壓抑，他們在學習重壓下迷失了自我，成了學習的機器。
2.生活環境與情緒惡劣障礙
我國大部分農村生活條件較差，長期艱苦的生活致使農村青少年缺乏自、過度受限制。生活被惡劣情緒所控制，不能正視失敗與挫折。尤其是當他們與城市同齡人比較時，產生了很多因出身于農村和家庭貧困所帶來的心理問題。一部分農村青少年在考取大學或進入城市后，目睹了繁華的城市和優越的物質生活，自卑心理更加嚴重，使得他們一改往日的艱苦樸素，想盡一切辦法，甚至是用助學貸款來購買手機、電腦等用品與他人攀比。
3.人際交往和社會適應障礙
農村青少年與社會接觸的機會和對象過少，使他們產生了孤僻、離群、不善交際等弱點，一旦離開原來的生活圈子，便無所適從。他們當中大部分人沒有接觸過電腦，無法想象網絡的便捷，無法理解城市同齡人的品牌消費與盲目追星等。記得央視曾做過一次心理訪談，訪談對象是在京某高校就讀的邊區女學生，她在高分考入學校之后，卻無法融入集體生活當中，造成了很大的心理障礙。因為每天只花兩塊錢生活費的她想象不出同學為什么會花幾百元錢購買一條牛仔褲；宿舍里的同學聊天她也從不參加，因為她不知道她們成天說的F4是什么；班集體活動她也不聞不問，因為她不會唱卡拉OK，從來就沒聽過那些流行歌曲；以致同學在用手機發短消息時她會想別人是不是在說自己的壞話，所以她一直生活在自己狹小的空間里面，與同學、與外界保持著明顯的距離。
4.學習障礙
大學教育在一定程度上是比較靈活的，學校與老師更注重學生動手能力、綜合素質的培養。而不少農村青少年在以前的學習中養成了死記硬背的習慣，一旦學習方法改變或不能適應新課程的學習，便產生了學習障礙，進而由原來的想學、愛學到厭學、棄學，無法適應新的競爭與挑戰。
5.教育障礙
我國目前的教育體制有不少缺陷，只重視升學率和課堂教學而忽視了心理教育，沒有對學生加以正確的引導。同時，還有學校管理方面的問題，負責學生工作的教師工作欠主動、欠及時、欠普遍，甚至很多問題發生了，老師、同學都不知道，如：馬加爵事件就是一個典型的例子。
造成以上種種現象的原因主要有四個方面：
一是家庭的原因。家庭是孩子生長發育的溫床，是塑造情感、性格、意志，形成健康心理的重要場所。正常的家庭結構、和睦的家庭氣氛、民主的管教方式，對青少年的心理健康發展最為適宜；而農村家庭由于多方面的原因，例如父母離異或外出打工這種不正常的家庭結構，以及緊張的家庭氣氛、粗暴型或完全放任型的管教方式，都不利于青少年的心理健康發展。
二是學校的原因。學生入學后，學校對其心理健康的影響占了主導地位，學校對學生心理影響主要有：(1)教師的管教方式及期望效應。民主的管教方式以及積極的期望態度對學生最為有利，反之，專制、放任的管教方式以及消極的失望態度，則會影響學生心理健康的發展。(2)學習壓力的影響。如果學習壓力過重，會使學生經常處于緊張狀態，導致心理的畸形發展。(3)學生團體的影響。一個生機勃勃、團結向上的集體，有利于學生心理健康的發展；反之，則不利于學生的心理健康。
三是社會環境的影響。青少年學生自身的某些因素，如外貌、能力、習慣等對其心理健康也會產生重要的影響。好的個人條件，將會促使其心理朝健康的方向發展；差的個人條件，有可能會使其滋生自卑情緒，不利于心理健康發展。
世界衛生組織對健康的定義是：“不但沒有身體的缺陷和疾病，還要有生理、心理和社會適應都完滿的狀態。”可見，健康除了身體無病外，還要具備心理的穩定及良好的社會適應。個體健康的生理和健康的心理結合在一起，對社會有良好的適應，才會呈出現完滿的健康狀態。參照世界衛生組織所提出的心理健康標準，筆者認為大學生心理健康標準應確定以下幾個方面：認知能力發展正常；情緒穩定、樂觀；意志健全，有較強的行動自覺性、頑強性、果斷性和自制力；和諧的人際關系。2005年據杭州某部門的一次調查，有16.79%的青少年學生存在著嚴重的心理障礙問題，且隨著年齡的增長，心理障礙問題有較大的上升趨勢。其中，少年為13.76%，青年初期的學生為18.7%，青年為25.39%。女性青少年重于男性青少年；農村青少年重于城市青少年。
事實表明，我國青少年中的心理健康問題是嚴峻的，這些問題的存在對青少年成長的負面影響是不容忽視的，它嚴重地阻礙著青少年智力潛能的充分發揮，阻礙著他們學業的進步、優良道德品質的形成、人際之間的正常交往，甚至會導致少部分青少年心理扭曲、道德淪喪，危害社會的穩定和安定。而上述問題在經濟和文化落后的農村更為普遍。
二、農村心理教育現狀
1.大部分農村中小學的領導忽視心理健康教育
他們不知道心理健康教育就是有目的地培養受教育者良好的心理品質，充分發揮其心理潛能，進而促進其整體素質的提高和個性發展；更有甚者，他們錯誤地把心理健康教育與心理健康知識割裂開來，認為搞心理健康教育，就是搞“自信心的培養”、“青春期的教育”、“良好人際關系的教育”等等，忽略了心理教育中學習心理的指導、能力的培養與創新精神的培育。
2.大多數學生對何謂“心理健康教育”不了解
對于個人軀體上的疾患，例如傷風感冒、頭疼咳嗽等，廣大學生并不陌生，幾乎人人都體驗過，但對精神、心理上的疾患，例如焦慮煩惱、孤獨空虛、抑郁冷漠等，即使有所感覺，也未必深有體悟，多半忽視或輕視，甚至不愿承認自己有心理方面的障礙。實際上在當今社會，單調枯燥的學習、激烈緊張的考試、觀念不當的家庭、節奏快速的生活、不好協調的人際關系等，都會成為農村青少年心理障礙的根源。
3.課程設置不當，缺乏合適的心理教育教材和合格的心理教育師資
在農村可以說絕大多數學校沒有正式開設心理健康教育課程，在應試教育的指揮棒下，多數學校平時只是一味地重視文化知識的教學，時間抓得緊而又緊，給學生心理上造成了極大的壓力。同時，不論是有關心理教育課堂用的教材，還是學生課外讀物，都難見蹤影。擔任心理教育課程的多為政治教師，而他們未經專門學習和培訓，沒能掌握心理教育的特殊教育方法，習慣于用搞德育的工作思路進行心理教育，常常居高臨下地說教，過大過空，沒注意學生的情感和體驗。
三、對策和措施
1.學校、家庭攜手配合，共同教育學生
學校要為家長提供各種交流、互動、溝通的機會，讓家長通過學習掌握正確的教育方法，使家長能用健康的思想、良好的品質和適當的方法去教育和影響未成年人，真正承擔起做父母的責任。
在學校，應努力營造一個溫暖、文明、和睦、有序的學習環境，讓學生在良好的氛圍中學會學習、學會生活、學會做人。
首先，可以選派責任心強、樂于做心理輔導的教師外出進修心理教育的有關知識，通過自學和進修相結合，讓教師掌握心理專業知識和心理教育方法。
其次，制定心理教育目標。人的心理健康是一個動態的發展過程，在整個教育體系中處于基礎地位，起著舉足輕重的作用，針對農村青少年不同的心理、生理特點，積極研究心理健康教育的特征，制定心理教育的短期、中期和長期發展目標。
第三，有的放矢，立足實際，側重不同的心理教育內容，有針對性地編寫簡易可操作的教材，以深入淺出的方法，用啟發性的事例，讓學生討論、選擇、思考、分析，逐漸增強其心理適應能力。
最后，建立心理檔案，注重歸納總結學生的心理偏差，推行個案研究分析法，實行個別輔導和群體輔導相結合。
2.對學生的心理問題及早發現，及早干預
定期對學生進行培訓，經常舉行諸如問卷調查、個別訪談、信箱聯系的方法，及時搞清楚問題，做好學生心理障礙的預防工作，避免一味地指責與訓斥，避免傷及他們的自尊心，當發現他們的錯誤行為是由于幼稚、易沖動的心理和自我約束的意志薄弱心理造成時，運用和風細雨的心理疏導法解決他們的心理問題。
3.設立心理咨詢室、心理健康熱線電話或熱線信箱
心理咨詢可以幫助青少年學生排除在學習、生活或成長歷程中遇到的煩惱和心理障礙，提高他們的心理健康水平。心理咨詢室通過心理矯治與推動青少年學生個體發展相結合，培養他們良好的心理素質，減少由于心理矛盾或心理沖突引發的不良反應，改善其社會適應能力，發掘個人潛能，促進學生人格成長。此外，心理咨詢室還要重視對學生心理素質的科學測試和綜合分析，收集整理數據、資料，建立學生心理檔案。設立熱線電話或熱線信箱可以方便青少年學生把一些礙于面子、不敢輕易說出的心里話說出來，使老師能夠有針對性地幫助他們解決心理問題。
4.爭取社會力量對青少年學生心理健康教育的支持
學校和家庭要積極與社區及司法部門溝通信息，相互配合，防止青少年有違法亂紀現象發生；學校要充分利用心理研究機構、醫療機構、衛生部門等各種社會資源，積極開展多形式、多渠道的心理輔導活動，有計劃地對學生的生活、學習、技能和認知能力進行訓練，以培養學生的生存能力。讓學生真實感受社會中的壓力和競爭，感受未來所面對的各種挫折和壓力，以增強他們的心理適應能力，使農村青少年學生的身心獲得健康發展。
參考文獻：
［1］皮連生.教育心理學［M］.上海：上海教育出版社，1998.
關鍵詞：基礎教育；改革；啟示
中圖分類號：G512.3 文獻標志碼：A文章編號：1673－291X（2011）02－0234－02
一、日本教育改革的具體措施
日本的教育改革是一個全方位、全面改革的過程，從幼兒園到高中，涉及到教育內容、教學方法、道德教育、職業教育、特殊教育、教師素質、學校管理等多個方面。
（一）改革教育內容
改革教育內容的指導思想是，培養心靈豐富的人。也就是所有的教育活動，都要適應兒童的年齡發展階段和各門學科的特點，來培養具有強健精神的人；重視基礎、基本和推進個性教育；培養自我教育的能力；尊重文化、傳統、推進國際理解。
這次教育內容的改革首先表現在，在小學設立生活科，目標是讓兒童通過具體的活動和體驗，形成對自己和身邊社會以及自然的理解，掌握生活必要的技能和習慣，培養兒童走向自立的基礎。其次，擴大初中的選修課幅度，目的在于使學校更好地加強個性教育，給學生發展自己個人興趣愛好的必要空間。最后，加強國旗、國歌教育，強調要培養下一代對本國本民族文化及其傳統的敬畏之心，形成對本國國旗和國歌的正確認識，培養起尊重的態度。
（二）加強道德教育
日本文部省要求小學和初中階段的道德教育，應以生活中的行為規范教育為核心，形成基本的行為習慣和德行，并且讓學生學會“關心”，關心自己的自立，關心自然，關心身邊的社會。特別要注意培養起學生對生活的基本態度，并且通過各種道德體驗培育起根植于思想深處的道德性，強化同家庭和社區的聯系。學校的道德教育必須讓學生產生自覺意識，形成自主自立，自我約束，而不能由外部強加。道德教育應當讓學生在理解上下工夫。
（三）加強高中階段的教育
日本高中教育以前過于追求統一和標準化，課程單一，學校缺乏個性化。在這種情況下，為了適應學生多樣化需求，搞活高中教育，改革便應運而生。首先，高中課程標準的多樣化和彈性化，學生選擇的自由度更大，而且各學年的課程更加靈活和富有彈性。其次，高中學校制度的多樣化和彈性化。創設可學分制高中，無論何人無論何時都能基于自己的需要接受高中階段的教育，主要針對未接受高中教育或未接受完高中教育的青年。創設高中生國外留學制度，允許高中生休學但不退學而到國外學習，在國外學校獲得的學分可以在國內得到認可。高中教育從量的擴大轉向質的提高，從形式上的平等轉向實質上的平等，從偏重分數之差轉向尊重個性和人性。
在對高中教育內容和大方向進行改革的同時，還對高中入學選拔方法進行了改革。日本的教育業存在嚴重的應試教育問題，以分數取人的現象十分突出，對此，為了適應高中教育的多樣化，就將選拔方法多樣化和選拔尺度多元化。根據各校、各學科、各門課程的特色進行多樣化的選擇，設立多種評價尺度、多種選拔方法；積極研究實行考試機會多次化，實行多階段的入學選拔；在對合格與否進行判定的時候，不采取簡單劃一的方法，重要的是要廣開無學力檢查的選拔等方法之途。
日本高中職業教育的改革，重視讓學生掌握各產業知識、技能，重視實驗和實習。新設立了一批現代職業教育學科等帶有綜合性和跨學科性的學科。針對信息化的發展，加強了信息科學的教育。為了培養職業學科的學生具有解決實際問題的能力和他們的創造性，各專業還新設了“課題研究”。為了振興職業教育，文部省加強了基礎設施的建設，規定了設施設備的標準，撥出一定的經費給予資助。
二、對當前我國基礎教育改革的啟示
鑒古可以知今，照人可以思己。不是說別人的教育改革都是成功的，只是為了讓自己少走彎路，它山之石，可以攻玉。自己的缺點自己總是不容易也不愿意揭出，只有在對比的基礎上才可看出優劣。面對日本的教育改革，我們當然不能全盤吸收，但我們能采取揚棄態度的“拿來主義”。
中國的教育在當今被冠之為“應試教育”，其弊端日益顯現。它忽視學生實踐能力、創新能力的培養，只重視知識的灌輸。其中程序性知識更顯匱乏。在教育自身沒有足夠的能力來破壞它時，就只能依靠外力了。在改革前，我國確實與日本教育改革前存在相似的問題，教育的劃一與僵化，阻礙了學生個性的發展。但我們不能把問題看的簡單化，日本是在教育發展到一定的高度自然而然產生的“瓶頸”，而我國的教育沒有均衡發展，地區差異比較明顯，可以說我們的教育在跟著社會跑，還沒有發展到那樣的高度。但是他們的經驗我們還是可以借鑒的。
我國的教育改革自一開始就顯得指導思想模糊，沒有一個統一的指導思想，有人說是全面發展學說，但到底怎么實施卻沒有一個具體的方案。日本的教育改革是在政府的指導下確立的，以“終身學習”的構思來設計、改革和實施。日本將這種教育思想積極地轉化為教育實踐。圍繞終身學習，日本進行了一系列改革。他們建立了一系列的新學校，向放送大學、學分制高中、專修學校等，這些措施都圍繞終身學習的目標。其中，還加強了有關法律的建設。我國的教育改革要進一步明確指導思想，以文件或法規的形式加以確定，做到明了易懂。在改革的過程中，政府要擔負起自己的責任，為改革開辟道路。這里不是說我們也應該像日本那樣做，只是說我們在改革的過程中要有個明確的指導思想。
日本的教育改革是全方位的，從幼兒園到大學，涉及到教師、學校、家庭和社會。但在這個全方位改革中也沒有顯得混亂。這種改革可以說是比較徹底的。但我國在改革中有時候顯得很忙亂，它不是一個徹底的換血，而是在原有的基礎上“縫縫補補”，在解決一個問題之后，另一個問題又出來了，這樣循環往復，雖有實效，但從長遠看是一個短視行為。
在教育內容和加強道德教育方面，我國和日本的教育內容都逐步走向多樣化，注重培養學生的興趣愛好，重視學生的實踐能力的培養；都加強學生的道德教育，培養有健全人格的人。雖然在道德教育的方法上有所差異，但都看到道德教育的重要性，認識到一個有健康心理與思想的人才是一個完整的人。不說具體實施得如何，單就在教改的政策引導方面無疑是個巨大的進步。但是兩者都存在一個問題，那就是在教學過程中，忽視了家庭教育與學校教育的銜接，學校教育承擔了本該屬于家庭教育的很大部分。教育改革的主體不僅僅是教育工作者，還應有父母和社會群體，其中父母的作用是不能忽視的。家長要改變傳統的觀念，比如：成績好就代表什么都好，這就無形地給了學校一個潛意識，只要我讓學生考試分數高，家長就滿意。所以，作為父母要掌握一定教育心理學的常識，不能盲目信從。學校教育更不能越俎代庖，把父母的責任搶過來。特別在道德教育方面，家庭是起到舉足輕重的作用的。做好家庭教育與學校教育的銜接是我們應該認真思考的地方。
日本在加強職業教育方面比我們要做得好。不管是過去和現在，我們的職業教育發展還是很緩慢的。加強職業教育是促進教育公平的重要手段，也是發展學生個性的有效方法。過去的教育被我們稱為“精英教育”，只為了讓少數成績好的學生得到發展，忽視了大多數的學生。現在的素質教育雖設置了很多的實踐課，但很多都很粗糙，也沒有真正的落實。如今有一小部分教師還存在跨課教學，這種做法是違反教學規律的。在加強這方面的教育的時候，要考慮學生的具體情況和學校的實際，并不是只在高中之后才開展。首先，要加強學生的理想教育。現在我們都忽視了學生的個人理想，以至于學生都不知道自己還有什么理想，他們的理想都變成父母、教師的理想。應該讓學生自己定好位。其次，學生可以根據自己的理想選擇自己的課程，不能都是為了升大學，在為大學輸送合格的人才的同時，也要為社會創造人才。
日本的教育敏感性要比我們強，他們對教育的問題，比較早的就清醒地意識到了，而我們卻常常在教育拖了“后腿”的時候才意識到教育改革的迫切性，這樣就有點晚了。
三、總結
綜上可見，教育改革勢在必行。我們要在吸取他國教育改革的經驗和教訓的基礎上，遵循教育規律，明確改革的方向，大刀闊斧地向前推進。在對比日本的教育改革中，我們也看到了我國改革的國際性方向，以及我們自己的特色。但必須牢記于心的是：改革的目的是一切為了學生的發展，為了一切學生的發展。
參考文獻：
一、多元整合課程資源，形成感恩活動“系列化”
生活是綜合實踐活動的活水之源，真情是綜合實踐活動的生命所在，對學生而言，只有經過生活的體驗，才能有感而發、有為而作。因此，教師要切實關注學生的成長，把他們的精彩生活融入到綜合實踐活動中去，讓學生自由、自主、自發地用自己的心靈去經歷綜合實踐活動，以積極的心態去參與活動。
同樣，感恩教育不能只停留在口頭說教、熏陶感染上，還需要通過開展豐富多彩的活動有效推進。教給學生感恩的方法，激發學生活動的興趣，提高他們的實踐能力。通過實踐，我們開發了以下感恩實踐活動的內容。
1.“感恩親人 情暖萬家”系列活動
一個人只有愛父母、愛家人，才會愛他人、愛祖國，所以對父母、親人的感恩是最基礎的。如我們舉行“一日護蛋” 的體驗活動，讓學生用一天時間呵護一只雞蛋，以體會父母養育自己的辛苦;婦女節、父親節、重陽節等節假日，我們給學生布置“我讓親人露笑臉”的感恩作業，讓學生以“做一天小管家”“為父母洗一次腳”“陪爺爺奶奶散步”等行動回報親人。學生通過參與這些活動，感恩意識、責任意識得到增強，也使家庭親情的氛圍變得更加濃厚。
2.“感恩學校 情滿校園” 系列活動
學校是學生的第二個家，也是他們學習感恩的重要場所。我們利用“教師節”，開展了“我當小老師”的體驗活動，使學生了解教師一天的工作，體會教師的辛苦。讓學生在開展“感謝同學幫助我”“在愛的海洋中奉獻愛”的演講活動中懂得感恩同學，讓學生在濟困送溫暖行動中感受同伴友情，學會關愛同學。校大隊部發起的愛校衛生活動“彎彎腰我把垃圾送回家”，大家一起行動起來，看到垃圾就主動撿起送進垃圾筒，很快治愈了校園衛生保持不好的頑癥。校園環境好了，大家生活舒暢了，這就是對學校的最好感恩。
3.“感恩他人 感謝挫折” 系列活動
在愛校、愛家活動基礎上，我們拓寬感恩領域，開展了“感恩他人”的系列活動，適時將學生的感恩由身邊人延伸到所有幫助過自己的人，如醫生、交警、清潔工等，從小培養他們的仁愛之心。指導學生采訪這些行業的人，邀請他們中間的代表來校作報告，了解他們工作的艱辛;組織學生到消防隊、水廠參觀慰問，以實際行動向他們感恩。另外，針對學生在學習生活中遇到的困難，我們開展了“感謝挫折”活動，讓學生講述自己的“慘痛”經歷，談談自己從中明白的道理，引導學生換個思考的角度，感激挫折的磨礪，培養樂觀的心態和健康的“行走”能力。
4.“感恩自然 保護環境”系列活動
隨著感恩教育的深入開展，我們對感恩的內涵也有了新的理解。心存感恩的人應該珍愛生命，與自然和諧相處，這是未來世界公民應該具備的優良品質，也是時代的呼喚。為此，學校以“植樹節”“世界水日”為契機，開展了“我為地球添綠色”“保護母親河”等系列環保活動。各班通過中隊活動明白地球母親的偉大和無私，從而產生感恩自然的情懷。護綠小組在苗木專家的指導下種植“紅葉石楠”“日本冬青”等小樹苗。在對小樹苗一天天的呵護中，學生體驗到了從未有過的快樂，為自己親手給地球增添一分綠色感到無比自豪。保護母親河的同學以實際行動關愛生命、感恩自然，他們定期對衢江和靈山江沿江生態環境進行調查，“母親河水質監測報告”，向社會發出“讓我們的家園再現碧水藍天”的倡議，使靈山江水域亂扔亂倒垃圾的現象減少，污染物、懸浮物指數大大降低，水質得到明顯改善。
四大系列活動體現了綜合實踐活動在“課程目標”上設置的“認識自我、尊重自然、關注社會、探究世界”四個維度。感恩活動形成系列化后，使實踐活動有了一條清晰的主線，感恩教育是學校德育的品牌，對已有的資源加以優選和整合，并結合學生的成長需求，進行整體、有序的開發和享用，使綜合實踐活動體現了學校特色。
二、利用社會教育資源，實現感恩教育“基地化”
綜合實踐基地是與學校教育相互聯系、相互補充、組織學生開展實踐探索活動、培養學生獨立思考能力和創新精神的新型載體;是集教育性、實踐性、綜合性、開放性、創新性、科研性于一體的特殊教育資源;是凝聚學生體驗生活、感悟文化、開闊視野、培養意志、提高素養、溝通理論教學與客觀實踐的重要平臺。綜合實踐基地是開展實踐活動的重要場所和載體。
學校是感恩教育的主陣地，但更大的課堂在社會。在社會各界的支持下，學校充分利用社會教育資源，與縣少兒圖書館、敬老院、環衛所、龍洲街道等機構共同建立了一批感恩教育實踐基地。實踐基地與學校教育相互銜接，成為了學校教育的延伸和補充。有了這些平臺，學生走出校園進行感恩實踐，在圖書館做小小導讀員，去敬老院慰問老人，跟環衛所的清潔工人一起打掃街道，為龍洲公園美化出謀劃策，從感恩于心到感恩于行，實現感恩教育的知行合一。
另外，我們策劃實施了“成長路上手拉手”系列活動，把那些在家備受溺愛的學生帶到大力山等鄉村小學去，與農村孩子同學習同生活，讓他們體驗到山村貧困的生活后才懂得了自己生活的美好，才懂得了要感恩自己的父母。
感恩是中華民族的傳統美德，也是一種精神境界，一種社會態度。我們以豐富多彩的活動引導學生感恩家鄉回報社會，將感恩延伸到更廣闊的天地。如：到龍洲公園春游和秋游，感受龍游的龍文化;參觀龍游民居苑，體驗龍游商幫曾經的輝煌;探究龍游石窟之謎，了解龍游悠久的歷史，到余紹宋和華崗紀念館尋找家鄉名人等。
實踐基地與學校教育互為補充，通過健康向上、怡情益智的實踐活動，成為德育教育的嶄新載體。教育心理學認為，兒童品德的形成和發展必須以兒童的社會認知為前提，這就是說，兒童必須經歷一個社會化的過程。通過讓學生到感恩教育基地參加一系列的感恩教育活動后，學生深刻理解了感恩的意義所在，明白了感恩的重要性，并在實踐中學會一定的感恩方式，養成感恩習慣。
三、學生自主實踐，遵循綜合活動“主題化”
學生的綜合實踐活動總是以主題為線索組織教學內容、展開實踐和探究活動的，在相當程度上活動主題規定了活動內容，也影響活動方案的制定。選擇什么主題，直接決定了活動的實施者（學生和指導教師）的興趣和投入程度，也直接影響了活動的實施效果。因此，選好活動的主題是綜合實踐活動成功與否的關鍵。 活動主題的選擇，堅持“近”“趣”“行”的原則。即一要貼近學生的生活。要從學生已有的生活經驗出發，把學生平時的所見所聞所思作為選題的方向。二要學生感興趣。活動和平時的學習一樣，其積極性來自于興趣，要使活動獲得成功，所選主題必須是能吸引學生去研究的。如“廢棄電池對環境污染的研究”。三是主題所確定的活動內容是可行的。小學生的實踐活動受其年齡、生活經驗、研究問題的方法、分析問題的能力、時間、經費等因素的制約，因此，活動所選的主題必須是恰當的、適合學生去做的。
學生是活動的主人，是設計者、實踐者、體驗者、發展對象和評價者，要充分發揮他們的主觀能動性、創造性，讓他們自主實踐，主動探究。我們積極引導學生面向生活，從日常生活中選取要探究的問題或課題，設計研究方案，實施研究過程。引領學生通過參觀、考察、訪問、探究等活動，讓他們有更多的獲得親身參與實踐的機會，形成對自然、對社會和對自我的責任感。培養學生收集、分析、整理信息、解決問題的能力，養成合作、分享、積極進取等良好品質。如在對家鄉環境進行調查分析的基礎上，圍繞“我是環保小衛士”“我為環保獻一計”等主題，通過查閱資料、上網搜索、請教專家等形式，積極開展綜合實踐活動，增長環保知識，增強環保意識。認真撰寫環保小課題研究報告，征集環保金點子，向班級同學發放環保小袋，用影像記錄身邊的環保文明行為。開展“家庭節水途徑的研究”“龍游城區洗車浪費水資源的調查”“靈山江母親河水質受污染成因的調查研究”等綜合實踐活動，以實際行動為家鄉添上一點綠色，用實際行動帶動全體學生共同關注環境保護，共同關注家鄉建設。
【關鍵詞】網絡教育;印第安納大學;美國公立研究型大學
【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097(2009)10―0090―04
我國目前進行現代遠程教育試點的高校,大都屬于優秀的研究型大學,且網絡教育的組織模式比較單一。而美國涉足網絡教育的院校眾多,包括研究型大學、本科教育型大學、社區學院、職業技術學院等多種類型;不同院校的網絡教育組織模式也不盡相同,具有多樣性。本文選取一所公立大學―印第安納大學作為案例,試圖窺視美國公立研究型大學網絡教育開展的一斑,以期為我國研究型大學發展網絡教育提供啟示和借鑒。
印第安納大學布盧明頓分校是印第安納大學系統的旗艦校區,在教育、商學、音樂等專業領域有較強實力。在卡內基高等教育機構分類中,布盧明頓校區屬于“研究活躍度非常高”的研究型大學。國內提到印第安納大學一般指的就是該校區,方便起見,下文中的印第安納大學也主要指布盧明頓校區。文中所述相關信息,基于對印第安納大學網站內容的分析及對教育學院、商學院、繼續教育學院、圖書館等部門相關項目負責人的訪談得到。
一 網絡教育層次
1 碩士學歷項目
開展碩士學歷層次網絡教育的有教育學院、體育與保健學院、商學院等。其中教育學院提供“教學技術系統”和“語言教育”兩個專業,體育與保健學院提供“運動休閑治療”專業,商學院提供MBA項目及其它三個碩士學歷項目。
2 副學士和學士學歷項目
繼續教育學院開展有副學士和學士層次的“通識”教育(General Studies)項目,為學習者提供靈活的學習方式,目前可以通過網絡形式完成項目中所有課程的學習。
3 網絡學分課程
網絡教育項目中的網絡課程除了面向本項目的遠程學生,也允許校內外各類學生選修。有些沒有提供網絡學歷教育的院系或項目也開設有部分網絡學分課程,如沒有提供網絡學歷教育的教育心理學、特殊教育學等專業都有網絡學分課程可供選修。
4 非學歷項目與無學分課程
開展網絡學歷教育項目的院系有時也提供非學歷教育項目。以商學院為例,除提供MBA和三個碩士學歷項目外,還提供兩個證書項目(Certificate Program),以及兩個無學分(Non-credit)證書項目。前者中的課程為學分課程,可獲得與校園課程同樣的學分,而選修后者中的課程不獲得任何學分。這兩種證書教育項目都不以獲得碩士學歷為目的。
5 網絡輔助課程
網絡技術在課程教學中的應用有不同的形式和程度,除以網絡教學為主要形式的網絡課程外,印第安納大學還有許多以課堂面授教學為主、網絡教學為輔的網絡輔助課程,或網絡教學和面授教學兩種形式相結合的混合模式課程。
二 主要院系網絡教育的開展狀況與模式
1 教育學院
基于學生和教師對網絡教育形式的需求,以及教學、科研和人才培養的需要,教育學院積極開展網絡教育實踐,主要提供碩士學歷教育項目和網絡學分課程。兩個碩士學歷項目開始采用網絡教育形式的時間都較早,其中教學系統技術專業從2000年開始提供網絡教育項目。在整個項目網絡化之前,該專業先開發了兩個示范性的、基于因特網的網絡課程,面向校園學生開設,為網絡項目的開展積累經驗。網絡教育并不獨立運行,而是與校園教育有一定整合。在教學方面,網絡課程的模式不盡相同,但以異步教學為主;一般采取教師引導式教學,參照校園教學日歷安排教學進度,對學生與教師及同學之間的網絡交流有一定的要求。不同課程還設定有不同的人數上限,之所以設定上限與課程采取的教學模式有關,很多課程基于小組學習、團隊作業的模式進行;另一方面,設定上限是為了保證研究型大學的教學品質,確保師生之間有足夠的互動和信息反饋。在教師配置方面,網絡課程教師的組成也是多樣化的,包括全職教員、兼職教員和研究生助教。如果兼職人員或研究生進行網絡課程教學,則在全職教員建設的課程基礎上進行教學,并接受全職教師的指導和監管;如果要對課程有大的改動,需與全職教員商量后進行。在學生支持服務方面,學院配置了專門的工作人員,主要負責各類學生注冊網絡課程和申請網絡教育項目的信息咨詢和支持。
2 體育與保健學院
體育與保健學院開展遠程教育已有超過20年的歷史,在教學模式上經歷了:基于衛星電視系統的同步教學模式、雙向視頻同步教學模式和同步教學與異步教學相結合的模式等三個階段。在同步教學部分,教師和校園學生在布盧明頓校區的教學現場通過視頻系統同步傳播到鄰近的印第安納波利斯等學習點,并將課堂進行實況錄制,即時地制作成DVD寄送到其他遠程學習者或者轉為流媒體在網上。每次課堂錄像分別寄送或,而不是一次把一門課程所有的錄像都事先錄制好。在異步教學部分,主要采用學校的Oncourse網絡教學系統。每門課程的學生數量約為12~20名,遠程學生和校園學生共享同一名任課教師,完成相同的學習任務,且有明確的任務完成期限。該學院也沒有設置專門的遠程教育部門,網絡教育與校園教育整合在一起運行。
3 商學院
商學院在布盧明頓校區和印第安納波利斯校區實行合并式管理,由同一院長負責。與其他學院不同的是,商學院設立了專門的機構來相對獨立地運行網絡教育。這一專門的機構也是跨兩個校區的,分別安置有一些管理人員、技術人員和支持服務人員,招生工作通過印第安納波利斯校區進行。在08~0年大約有1500名網絡學生,其中約600名是從社會分散錄取來的MBA學生,另有約600名為來自合作企業的MBA學生。商學院提供網絡教育的主要動機在于解決“夜校”項目中產生的問題。以往夜校項目中的學生往往需要靈活的遷徙,因此無法在同一地點完成歷時3年的項目。為了解決這種因學員遷徙產生的問題,商學院開始提供部分網絡課程,繼而擴展為提供整個項目,并推廣至州內外和國際。雖然設立有專門的網絡教育機構,但網絡課程的教師大部分來自兩個校區的校園項目。課程以異步教學模式為主,教師對網絡學生采取與校園學生相同的評價標準,對網絡學生有相同的“期望”。
4 繼續教育學院
印第安納大學的繼續教育學院是一個跨所有校區的、相對獨立運行的機構。繼續教育學院提供有副學士和學士層次的通識教育項目和大量的非學歷項目和無學分課程。其中,通識教育項目與一般的專業教育項目有很大不同。該項目制定的是一個跨學科的培養方案,要求學生必須從人文藝術、社會與行為科學和數學與自然科學三大領域分別選修一定數量的課程。在必修的課程外,學生可根據自己的需要選修一些特定專業方向的課程。該項目約從2005年開始提供網絡課程,最初以學生獨立學習模式為主,后來交互式網絡課程越來越多,教師通過網絡對學習進行更多的引導。除了自己提供課程外,該項目還承認學習者從其他地方通過多種方式獲取的學分,包括校園課程、函授、通過考試獲取等,具有很強的靈活性和開放性。大部分學生分散在各地的學習中心學習,接受面授、網絡等多種形式的課程。項目中的課程一般由繼續教育學院自己聘請兼職人員承擔,所提供的課程接受普通院系的“審查和批準”,但普通院系的參與并不多。
三 網絡教育管理、服務及支持機構的參與
1 分布式教育分委員會
教授參與學校治理是印第安納大學的重要傳統之一,教授委員會就是體現這一點的重要機構。教授委員會下設多個分委員會,其中就包括“分布式教育”分委員會,專門關注網絡教育技術在校園教育和遠程教育中應用的相關問題。印第安納大學在學校層面并沒有專門的網絡教育管理機構,網絡教育主要由院系自主開展,方式也具有多樣性。分布式教育分委員會主要就一些具有共性的、影響全校的問題進行決策和監管,其中涉及最多的就是網絡教育的收費問題。作為州立的公立大學,分布式教育分委員會認為遠程教育的收費不能損害公共利益,或者間接造成將公共的投資用來補助州外學生的情況。但如果學費收取過高,勢必降低網絡教育的吸引力。因此該分委員會建議由各院系自主決定學費,但州外和國際學生的網絡教育學費不能低于州內校園教育標準,且需經學校批準;而非學分課程的學費標準則完全由各院系確定。
2 技術服務部門
印第安納大學十分重視校園的信息化建設。信息技術中心為全校提供信息技術服務,負責網絡教學平臺Oncourse的運行和維護,以及平臺使用方面的咨詢和培訓。基于網絡教學平臺可以開展網絡課程和網絡輔助教學,普通院系不需要自己搭建網絡技術平臺就可以直接開展網絡教育,不需要自己解決技術上的問題。教育學院、體育與保健學院等院系都將這種以異步教學模式為主的教學平臺納入了自己的網絡教育項目中。信息技術中心還提供基于H.323技術的視頻會議系統,可實現同步教學。此外,學校的廣播電視服務部門提供基于衛星通信技術的視頻會議技術方面的支持和服務,體育與保健學院就與該部門合作面向一些遠程學習點同步授課。
3 教學咨詢與服務部門
印第安納大學里的教學咨詢和服務部門并不唯一,他們提供與教學、課程和教師發展相關的咨詢和服務,一般均涉及網絡技術的課堂應用。其中,“教與學的技術中心”尤其針對信息技術在各類課程中的應用提供咨詢和開發服務,服務的方式包括:展示、培訓、一對一的支持等。一些大的學院,如教育學院、商學院、體育與保健學院均有教學服務機構,以服務所在學院的教師為主,但同時也面向其它院系的教師。這些教學服務機構都由學校財政資助設立。可見,印第安納大學教學咨詢和服務的提供十分多樣化和分散化,而且同時面向校園課程和網絡課程。
4 圖書館遠程教育服務
圖書館也提供有遠程教育服務,面向遠程學生、在外地訪問或學習的師生、選修印第安納大學課程的外校學生,以及做論文的博士研究生等。該服務由專人負責,通過協調圖書館的各部門來實現。學生只需選修有印第安納大學的某門課程就可以申請該服務。圖書館為學生申請和辦理遠程教育服務提供了詳細的引導頁面,學生可以通過該服務申請借閱可出借的任何材料,或獲得電子資源使用的幫助,圖書館員們也往往會建議申請者先通過當地就近的圖書館或機構獲取資料。總體上,目前申請這種服務的師生并不多,一方面與很多師生并不知道這項服務有關,另一方面也與圖書館提供有較方便的電子資料服務有關。
四 網絡教育發展的總體特征
1 以碩士層次的網絡教育為主
從教育層次來看,網絡教育的開展以碩士層次為主。雖然繼續教育學院等部門提供有副學士和學士層次的學歷項目和學分課程,但并不是方向明確的專業教育,而是普通教學院系沒有的通識教育項目。教育學院、體育與保健學院等都僅提供碩士層次網絡學歷教育,文理學院明確不允許本科學生通過網絡課程獲取學分。總體而言,印第安納大學更多在碩士層次采納網絡教育,普通院系則在學士教育階段保持傳統的校園教育形式。
2 分散的網絡教育開展格局
對于網絡教育的發展,印第安納大學在學校層面并沒有統一的規劃,而是形成不同院系“各自為政”的局面。作為大型的綜合性大學,要想統一各部門、各院系對網絡教育的認識十分困難。分散式的管理模式,使得那些比較適合,且有能力、有興趣開展網絡教育的院系能夠自主決策,以便在網絡教育“市場”中搶得先機。這些院系根據自己的學科特點和優勢,選取適合自己的網絡教育組織模式和教學模式,充分發揮自主性和創新性,而不被固定的模式所局限。學校的分布式教育委員會僅對某些關乎整體利益的問題進行政策引導,并不過多干涉具體的運行。
3 網絡教育與校園教育的整合
盡管開展網絡教育的出發點和具體組織方式不盡相同,但普通院系大都十分重視在網絡教育開展中與校園教育進行不同程度的整合,具體體現在師資、課程、教學等方面。承擔網絡教育的老師大部分來自校園教育項目,他們同時承擔校園課程和網絡課程,對兩種教育形式的學生有基本一致的要求,希望他們有基本相同的學習體驗。有些教師還在課程教學中將網絡學生和校園學生混合分組,讓他們參與共同的團隊作業,進行合作交流。校園學生也可以選修部分網絡課程來獲取學分,或者轉為網絡學生繼續完成自己的學業。校園教育中網絡輔助教學和混合模式課堂也在不斷增多,淡化著網絡教育與校園教育的界線。
4 完善的技術支持和教學咨詢服務
雖然在網絡教育開展方面沒有統一的規劃和機構設置,但學校提供有充分的技術支持和教師、教學服務,且同時面向校園課堂和網絡課堂,不做形式區分。信息技術部門負責網絡教學平臺的運行和維護,為網絡輔助教學和網絡課程的開設提供支持。學校還有多樣化的教學咨詢和服務體系,為網絡和信息技術的教學應用提供支持。
5 面向國際的網絡教育發展
印第安納大學的網絡教育不僅已經推廣至州外,而且還不斷向國外拓展,呈現出國際化特征。憑借高水平的師資、聲譽和口碑,教育學院、體育與保健學院的網絡教育吸引了很多國際學生。商學院通過與企業建立合作,已將網絡教育項目推廣到印度、泰國等國家,在2008年還招收了十幾名來自中國企業的學生。在這些企業合作項目開展中,還吸納國外大學的優秀師資進行合作教學。
五 對我國研究型大學發展網絡教育的啟示
1 支持研究型大學普通院系開展碩士層次的網絡教育
目前我國碩士層次的網絡教育還沒有發展起來,個別院校提供有網絡教育形式的研究生課程班。現代遠程教育試點院校基本上都屬于國內優秀的大學,完全有實力開展碩士層次的網絡教育項目,為學生提供更為靈活的學習方式,更好地培養高層次專業人員。試點高校均通過網絡教育學院開展網絡教育,這些學院大部分基于原有的成人教育或繼續教育學院組建而來,以本專科層次教育為主,沒有提供研究生層次教育的經驗和基礎。碩士層次網絡教育可由研究生院來協調各教學院系來組織運行,以專業碩士教育為主,在提供更多、更靈活教育機會的同時,有效地保障研究生教育的質量。
2 鼓勵碩士層次網絡學分課程的開設
網絡課程的建設在網絡教育發展中十分重要。從印第安納大學的實踐來看,許多院系網絡教育的開展從部分網絡課程的開設開始,然后才實現整個項目的網絡化。對于一些沒有任何遠程教育經驗的院系,可以沿著網絡輔助教學、網絡課程、網絡學歷項目的路徑,在積累經驗的基礎上不斷推進,逐步發展網絡教育。一些課程和培養環節并不適合以網絡教育的形式開展,因此有些專業無法在整體上實施網絡教育。僅提供部分網絡學分課程也很有意義:網絡課程在時間和地點上具有很大的靈活性,為學生和教師均帶來很多便利;網絡學分課程還可面向校外學生,實現教育資源的共享,擴大院校之間的合作與交流;此外,隨著網絡時代和終身教育時代的到來,對學生網絡學習能力的要求越來越高,提供部分網絡學分課程也是培養學生學習能力的一個重要途徑。
3 構建完善的信息化教學支持和服務體系
美國許多大學即使不開展網絡學歷教育或網絡學分課程,也構建有專業性的網絡教學平臺。通過平臺開展網絡輔助教學或者混合模式課程,對校園教學起到促進作用,也給師生帶來很多便利。各個院系可以借助這些平臺開展網絡教育,而不需要再進行大量的資金投入。除了技術方面的支持,印第安納大學的教學咨詢服務也為網絡和信息技術的教學應用提供了有力支持,利于保障網絡教學的質量。我國高校的信息化建設也取得了很大的成績,但主要體現在圖書館系統和教育教學管理系統等方面,在網絡教學平臺的建設以及信息化教學服務支持方面還有待進一步發展。
4 協調好繼續教育部門與普通院系發展網絡教育的關系
