時間：2023-09-25 11:30:17
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇道德與教育，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
人們通常認為的道德的一般律令在不同的時間和空間地域條件下表現(xiàn)為具體的道德規(guī)則。只有對“具體”有著清晰的理解，道德及道德教育才是可以認識和把握的。
一、道德主體是具體的
人是道德的主體。人們在談論道德時談的都是人的道德，只有在談論人類道德的來源時才會論及道德是“神”的道德或是“天”的道德。人類道德只有具體時空下，在人與人（包括自身）、人與物之間才存在，放棄了特定的時空，放棄了人，道德沒有了依附，也是不可理解的。對具體時空的考察要求人們不能用過往的道德來要求現(xiàn)在的人，也不能用彼處的道德來要求此處的人。人生活在特定的時空中，當考察不太長的一段時間中的人，空間比時間更有著決定意義。這一點很容易理解，在相同的21世紀初，有的地方人處在高度發(fā)展的生產(chǎn)力帶來的現(xiàn)代生活，有的地方人的生活與幾個世紀前沒有明顯的差別。在單一時間維度上他們是同時的，考慮空間、地域的因素他們的生活又表現(xiàn)為繼時的特點，而繼時的差異表現(xiàn)為不同空間和地域下人的現(xiàn)實生活。在不是太長的時間內(nèi)，空間或地域的差異產(chǎn)生了不同的人。康德認為空間不是一個關(guān)于一般事物的關(guān)系的推理概念，或者如人們所說的是一個普遍概念，而是一個純直觀。在空間中，事物的形狀、大小和相互之間的關(guān)系得到規(guī)定，或者是可規(guī)定的。［1］空間的差異將人被不同的“規(guī)定”著，具體的空間規(guī)定了具體的人，人是具體的。
二、道德內(nèi)容是具體的
“道”指萬物的總原理，“德”是萬物所得的一理。道是規(guī)律，是法則，是總的價值目標。“德”是德行，是品行，是個體成員體道、行道過程中所達到的境界和水平。①規(guī)律法則是恒一的，個體的體道和行道則有境界和水平的差別。時空的差異，尤其是空間的差異使得相同時間內(nèi)的個體“體”相同的“道”而有“德”的差異，也就是一般意義上個體道德的差異。這種個體道德的差異必然的打上了空間差異的烙印。
人類道德是在人與人（包括自身）、物之間才可談及的。人在論及道德，既要論及道德原則本身，又要論及道德原則應用的具體對象。道德法則的恒一因應用于具體對象的不同而產(chǎn)生不同的應用方式與應用形式。宋明理學家提出“理一分殊”這一命題對這一過程加以論述。程頤在提出這一命題時認為“理”指道德原則，“一”與“殊”相對，“一”指同一；“殊”指差別、差異；“分”指本分、等分。程頤的這一命題包含著道德原則表現(xiàn)為不同的具體規(guī)范。不同的具體規(guī)范應該是相對于不同的群體，包括同一空間（地域）的不同群體，不同空間（地域）的不同群體。朱熹說：“理只是這一個，道理則同，其分不同。君臣有群臣之理，父子有父子之理。”［2］道德原則應用的對象不同而使道德內(nèi)容因人、事、物不同產(chǎn)生具體的差異。
眾多思想家提出的道德原則需要具體的內(nèi)容來充實。不論是《論語》中的“己所不欲，勿施于人”，還是康德認為的人類道德行為的最高準則是絕對的，即只依從你同時認為可能成為普遍規(guī)律的準則去行動。［3］還是威爾遜提出的一個原則只要符合普遍性、規(guī)定性和壓倒性三個標準就是一個道德原則。［4］它們的共同特點是這些道德原則都只是形式上的，沒有具體的內(nèi)容為依托。“欲”與“不欲”的內(nèi)容，“我”認可的普遍規(guī)律、準則具有強烈的個體主觀色彩，只有放在具體的時空下，指向具體的應用對象，上述道德原則才有內(nèi)容來充實它，才可以在人的生活中發(fā)揮道德及道德教育的作用。原則只是提供了器具，它并沒有教我們怎么生活。既使那些被認為體現(xiàn)道德規(guī)律或本質(zhì)，跨越時空的一些道德品質(zhì)如公平、正義等，它們主要還是形式的。以公正為例，我國古代君臣、父子、夫妻“三綱”，前者對后者絕對支配被認為是公正的。放在今天則會被認為是最大的不公正，沒有什么比一個人被其之外的他人完全支配更不公正的了。
三、道德主體的生活是具體的，是特定時空下地域內(nèi)的生活
生活的具體首先體現(xiàn)在人不可能生活在過去的歷史中，生活在幻想的未來中，也不可能生活在“他處”。人生活在被具體時空，尤其是空間“規(guī)定”了的人與人、人與物的關(guān)系中。人正在經(jīng)歷、體驗現(xiàn)在的、當下的生活。盡管如此，“當下的生活不是‘天外飛仙’，而是過去的生活結(jié)出的果實。”②生活在時間上的延續(xù)和空間上的重復使得此處的生活有別于彼處的生活。因為不同的過去，特定的地域（空間）使這里的“果實”異于那里的“果實”，不僅“果實”的來源不同，生長的過程也不同。
“生活是指處在主體間際的人與環(huán)境相互作用，滿足需要，創(chuàng)造意義的過程。”③也有論者認為“追求幸福是每一個人的生活動力，如果不去或不能追求幸福，生活就沒有了意義”。④“人之所以成為一種價值性的存在，是由于人的存在方式不滿足于‘是如此’，而要創(chuàng)造‘應如此’。”⑤創(chuàng)造“應如此”的過程也就是人生活的過程。從眾多學者對生活的論述中可知，生活是對生活意義的追尋。追尋意義的過程不是憑空而來的，有其生發(fā)的基礎。個體所處的地域（空間）所供給的條件與關(guān)系無疑是最基本的追尋生活意義的生發(fā)的基礎。這些先于人存在的條件和關(guān)系是不可選擇的，但人的價值的體現(xiàn)和生活意義的獲得不是表現(xiàn)在對原有條件的適應，而是對其“超越”，即在“現(xiàn)實世界”上追尋“可能世界”。這也是追尋生活意義的過程。道德正是在現(xiàn)實基礎上對人所追尋的“可能”的一種把握，所反映的正是生活的“應是”。這種“應是”與現(xiàn)實產(chǎn)生矛盾，矛盾運動推動著個體不斷完善，豐富著人的生活。［5］道德活動這種對“應是”生活的把握是以個體客觀的存在及存在的條件為依據(jù)。從這個角度說道德活動與個體追尋生活的意義是同一個過程，甚至可以說道德活動就是追尋生活意義的活動。這一活動的基礎或生發(fā)點就是個體存在的具體時空，個體的現(xiàn)實。
人的生活是一個整體，不能把生活機械的“切割”為物質(zhì)生活與精神生活。有意義的生活就是道德的生活。道德在生活中可以表現(xiàn)為道德主體的品質(zhì)即德性和道德主體的行為。［6］生活的整體性使道德與生活的各個方面發(fā)生聯(lián)系。道德是生活的因素，道德滲透在每一個生活的部分之中。道德不是生活的組成部分，因為那樣意味著道德可以游離于生活之外。［7］正因為道德滲透在每一個生活的部分當中，個體在生活的所有方面都體現(xiàn)出個體是否有著優(yōu)良的品德以及個體行為是否是道德的行為。個體德性的獲得或擴展，個體道德行為發(fā)生的條件與指向的對象都是生活的內(nèi)容。生活是具體的，個體德性的獲得或擴展，個體道德行為發(fā)生的條件與指向的對象也就是具體的。這個具體包括了個體所處時空的具體，包括了由具體時空而規(guī)定了的事物及事物之間的關(guān)系。只有在個體實實在在的存在中，在個體所處的關(guān)系及環(huán)境中，個體才能有德性及道德的行為。
注釋：
①王澤應.自然與道德――道家倫理道德精粹［M］.長沙：湖南大學出版社，1999，98.
②高德勝.生活德育論［M］.北京：人民出版社，2005，18.
③同上，第1頁.
④趙汀陽.論可能生活［M］.北京：中國人民大學出版社，2004，143.
⑤魯潔.道德教育的當代論域［M］.北京：人民出版社，2005，5.
參考文獻：
［1］康德.李秋零譯.純粹理性批判［M］.北京：中國人民大學出版社，2004.
［2］陳來.朱子哲學研究［M］.上海：華東師范大學出版社，2000.
［3］康德.康德文集［M］.北京：改革出版社，1997.
［4］［英］約翰?威爾遜著.蔣一之譯.道德教育新論［M］.杭州：浙江教育出版社，2003.
［5］魯潔.道德教育的當代論域［M］.北京：人民出版社，2005.
1道德教育的內(nèi)涵
所謂道德教育，就是通過教育的手段將社會中的政治觀點、思想觀念以及道德規(guī)范傳授給受教育者，并且影響受教育者的思想品德以及社會行為。簡單而言，道德教育就是幫助學生形成一定思想品德的教育。道德教育包括了社會道德教育、家庭道德教育以及學校道德教育。道德教育正是借助各種不同的渠道有目的、有組織、有計劃的對人施加影響的系統(tǒng)教育。只有通過道德教育，社會道德才能夠內(nèi)外為受教育者自己的內(nèi)在品格，并且在其社會活動中發(fā)揮出重要的作用。道德教育的含義在今天也發(fā)生了很大的變化，包括了思想、政治，甚至還包括了紀律、心理、法治、審美、理想等多種教育，尤其是體育教育，也成為了道德教育中的重要組成部分。
2道德教育對體育教育所發(fā)揮的作用
首先，道德教育能夠促進體育教育改革。目前，我國社會經(jīng)濟、政治以及文化飛速發(fā)展，全球一體化的進程不斷加快，而我國體育教育在這一背景下也出現(xiàn)了越來越多的問題，阻礙了我國體育事業(yè)的發(fā)展，必須對實施改革的手段。而在體育教育中實施道德教育，能夠為體育教育改革提供嶄新的視角，有助于解決改革中存在的問題，促進我國體育教育改革的有序進行。其次，實施道德教育有助于培養(yǎng)學生的團隊精神。目前我國各行各業(yè)的競爭都日益激烈，而面對激烈的競爭要想取得成功就必須依靠團隊的力量，團隊強則個人強。在體育教育中加強道德教育，有助于培養(yǎng)學生的團隊精神，讓學生更好地融入到團隊中。學生在進行體育鍛煉的同時，也能夠意識到只有通過合作，實現(xiàn)團隊的發(fā)展，才能更好的實現(xiàn)個人的發(fā)展。再者，能夠增強學生的競爭意識。生長在集體環(huán)境下，學生們都具有好勝的心理，如何利用這種心理幫助學生更好的適用社會，實現(xiàn)學生能力的增強也非常關(guān)鍵。在體育教育中開展道德教育能夠讓學生通過身體的鍛煉增強競爭意識，通過個人的努力實現(xiàn)身體素質(zhì)的提升，獲得成就感，認識到任何成就都是必須通過自己的努力獲得。
3體育教育與道德教育是相互滲透的關(guān)系
體育教育與道德教育共存于教育的整體結(jié)構(gòu)當中，統(tǒng)一于教育人的行為當中，緊密聯(lián)系，相互滲透。在體育教學中，技能教學、身體鍛煉、體質(zhì)增強以及道德教育是相互統(tǒng)一，共同發(fā)揮作用的，體育技能的教學以及學生體質(zhì)的增強需要道德教育提供保證，而在體育知識、體育運動技能學習的過程中學生也得到了道德教育。從教學目的角度來看，道德教育與體育教學一個是目的，一個是手段，道德教育需要以體育教育作為手段，而體育教學將道德教育作為最終的目的之一。從教學內(nèi)容角度上看，二者表現(xiàn)出一種載體的關(guān)系，道德教育需要依靠體育教學的內(nèi)容，將它作為載體之一。從教學過程角度來看，體育教學是實現(xiàn)道德教育目標的途徑之一。從這些角度我們能夠看到，體育教學中的各個方面都存在著道德教育。鑒于道德教育對于體育教學的影響如此重要，所以必須將體育教學與道德教育相結(jié)合。首先，應當在體育課堂常規(guī)中融入道德教育。所謂課堂常規(guī)就是通過制度的手段將體育教學中學生必須遵守的規(guī)范以及措施明確下來，通過課堂常規(guī)的制定以及執(zhí)行，能夠幫助學生形成良好的作風，這同時也是針對學生進行紀律教育的重要方法。教師應當根據(jù)時期、年級的不同，結(jié)合具體的情況，將課堂常規(guī)與紀律和規(guī)則相結(jié)合，讓學生形成自覺遵守制度、維護集體利益的品格。其次，要在體育教學的內(nèi)容以及目標中融入道德教育。學生體育基礎知識、運動技能的掌握、健康心理的形成以及身體素質(zhì)的發(fā)展和良好品格的形成是相互依賴、相互促進的。體育教學涉及到的內(nèi)容范圍較廣，而且不同的體育內(nèi)容具有明顯的特點，所以教師必須挖掘體育內(nèi)容的內(nèi)涵，根據(jù)學習內(nèi)容的特點，結(jié)合學生的實際情況，有計劃、有目的的開展道德教育。再者，在體育教學方法中結(jié)合道德教育。科學、嚴密的組織教學具有積極地教育作用，合理的教學方法也是實現(xiàn)道德教育的重要手段。比如在體育教學中采取隊列、隊形的變換，隊形的聯(lián)系，組織學生發(fā)放體育器材，在體育鍛煉過程中讓學生進行相互保護，互相監(jiān)督等，都蘊含著道德教育成分。這些方法能夠促使學生養(yǎng)成遵守紀律、服從于集體的良好道德品質(zhì)。體育教育與道德教育具有相同的特性，比如社會性、實踐性、主體性等，將二者有機結(jié)合，能夠?qū)崿F(xiàn)育人、育體的雙重效果。而且，體育教育同時還具有了其他學科教學所不具備的特性，比如集體性、競爭性等，這也使體育教育成為道德教育中不可或缺的重要手段。
4當前體育教育中道德教育的缺失以及彌補措施
雖然體育教育和道德教育關(guān)系緊密，是統(tǒng)一的整體，體育教育的展開必須緊密結(jié)合道德教育，但是當前我國高校的體育教育中道德教育嚴重缺失，這也嚴重的阻礙了體育教育事業(yè)的發(fā)展。首先，高校的領(lǐng)導者以及體育教師并沒有充分認識體育教學中道德教育的目標，很多高校領(lǐng)導只是將道德教育看作是可有可無的“軟任務”。所以這就造成了體育教學中并沒有對道德教育引起重視，而培養(yǎng)綜合性體育人才的目標也未能實現(xiàn)。其次，沒有明確體育教育中的道德教育目標。我國多數(shù)高校在開展體育教學時，道德教育的目標仍然不夠明確，僅僅是將愛國主義、社會主義以及集體主義等作為道德教育的目標，并沒有關(guān)注到學生個體的道德品質(zhì)，這也致使道德教育目標十分抽象、寬泛、空洞，學校體育教育的內(nèi)容也因此而無法與體育教育的內(nèi)容有效結(jié)合，在具體實施中也很難具體把握。為了能夠完善體育教學中的道德教育，解決道德道德缺失的問題，就必須采取一定的措施，主要包括了三個方面。第一，加強對體育教學中的道德教育關(guān)注。意識決定行動，只有從意識上、思想上重視體育教育中的道德教育，才能從根本上完善體育教育中的道德教育。所以，高校體育管理者以及體育教師應當從自身做起，加強對自我的道德教育，熱衷于體育事業(yè)，關(guān)心學生、通過自己的言行舉止來感染學生，作為學生道德教育的榜樣。第二，在體育教學中融入道德教育時必須緊密結(jié)合體育教育自身的特征。與其他學科的教學相比較而言，體育教學具有開放性、競爭性以及紀律性和實踐性的特點。所以，體育教師在幫助學生形成道德品質(zhì)時，必須把握體育教育的特點，以此為切入點，將道德教育與體育教學相融合。比如教師可以利用競爭作為道德教育的切入點。向?qū)W生講述各種體育比賽規(guī)則，說明體育比賽規(guī)則公平、公正的作用，并且通過奧運會中的公平比賽事例來說明要堅持公平競爭。不僅培養(yǎng)了學生的競爭意識，同時也培養(yǎng)了學生公平競爭的體育道德。另外，還應當結(jié)合學生自身的特點，了解學生的特征，以此將道德教育結(jié)合到體育教學當中，才能夠達到更高的效果。
5結(jié)語
總而言之，體育教育與道德教育是相輔相成、互相滲透的關(guān)系。道德教育能夠推動體育教育改革，培養(yǎng)學生的集體意識、競爭意識。所以，在體育教育中，必須堅持結(jié)合道德教育，結(jié)合體育自身的特點以及學生的個性，講道德教育融入到體育教學中，提高體育教學的效果，實現(xiàn)體育教育與道德教育的共同發(fā)展。
作者:孫彩紅單位:武漢體育學院
一、高校道德與法律教育課程的流于形式與觀念轉(zhuǎn)變
態(tài)度的不重視源于觀念的不重視。因此要改變教育觀念，將道德教育和法律教育結(jié)合起來。教育應該是一個完整的過程，法律教育與道德教育的有機結(jié)合，是對大學生行為規(guī)范的完整的教育，是促進人與社會的全面協(xié)調(diào)發(fā)展的基礎。二者結(jié)合可以優(yōu)勢互補，實現(xiàn)道德教育和法律教育的目標。當然，二者的結(jié)合并不是簡單地疊加，而是正如二者的關(guān)系一樣，相互滲透，相互作用。即將道德教育法律化和法律教育道德化，這樣才能符合育人目標，是社會進步的必然要求。簡單來說，這種結(jié)合的是德與法并重的教育，是促使大學生精神道德和法律意識平衡發(fā)展的教育。思想政治教育，一方面要體現(xiàn)國家、社會對學生在思想政治上的要求；另一方面，要把握學生的興奮點，堅持以學生為中心來選擇教育的內(nèi)容，尋找學生關(guān)心的問題，使得思想政治教育更具有針對性和吸引力。因此，在課程安排上，除了專門的課程外，道德教育和法律教育應該融入大學生的日常生活，可以通過校園文化潛移默化的對大學生進行影響，在實踐活動中實現(xiàn)道德與法律教育的目標。
二、高校道德和法律教育的分離與有機結(jié)合
對大學生進行的道德教育和法律教育出現(xiàn)了分離的現(xiàn)象，出現(xiàn)截然相反的兩種傾向。一方面，由于受到我國一些傳統(tǒng)思想，例如儒家重德輕法思想的影響，致使長期以來我們沒有把法律作為調(diào)控社會主要手段。反映到高校的道德教育和法律教育上，就出現(xiàn)了主張道德教育而輕視法律教育的傾向。在實際教學過程中，片面主張對大學生進行道德教育，致使法律教育的育人功能被削弱。另一方面，受到西方法律思想的影響，過分注重法律教育，而忽視道德教育。例如某些學校為方便管理，制定嚴苛的規(guī)章制度。雖然這是高校學生管理工作的基礎和前提，但如果在高校學生管理中單純依靠這種管理的懲罰效力，極易激化矛盾，造成思想政治工作者和學生之間的隔閡與對立。任何一種方式都不是萬能的，法律教育和道德教育亦是如此，只依靠其中一方面對當代大學生進行教育都不能達到良好的思想政治教育效果。思想道德修養(yǎng)和法律基礎課程是對大學生進行道德教育和法律教育的的課程，它在闡述道德和法律規(guī)范的同時，將道德教育和法制教育有機的融合在一起。增強社會主義法制觀念和提高社會主義道德覺悟，提高思想道德素質(zhì)和法律素質(zhì)。因此，道德教育和法律教育不僅僅局限于有限的課堂之上，可以擴大范圍，將此門課程加以實踐，融入到學生的生活中去，促進大學生思想道德素質(zhì)的全面提高。
三、對高校道德和法律教育的社會沖擊與正確引導
隨著信息時代的到來，大學生可以通過多種途徑接觸到各種信息。其中一些不良的社會現(xiàn)象就對高校道德教育和法律教育產(chǎn)生沖擊。在我們的現(xiàn)實生活中發(fā)生一些不良現(xiàn)象通過新聞報道出現(xiàn)在大學生的生活中，影響其價值判斷，沖擊著高校的道德教育和法律教育。例如社會中存在的一些凌駕于法律之上的權(quán)錢交易，熱心助人反被誣賴的道德滑坡現(xiàn)象等，對于一些處于迷惘階段的大學生造成道德意識和法律認識的誤解。轟動一時的藥家鑫案件就是一個例子，他認為交通事故中撞人不如撞死，擔心受害人會進行糾纏而將其殺死。這不僅僅是對于生命的褻瀆，也是道德評判標準和法律意識的失衡。大量不良信息沖擊著大學生的思想，造成對道德教育和法律教育的沖擊，影響了大學生的認識和行為。因此高校需要增強道德教育和法律教育的作用，這通過教與學兩個方面發(fā)揮效果。教與學是雙主體的教育活動，思想政治教育的過程，實際上是教育者和學生之間交流思想和感情的過程。作為思想政治教育的主導者，教師一定要尊重學生的主體性，發(fā)揮學生的主體作用，這樣才能真正促進學生的全面發(fā)展，達到思想政治教育的目的，從根本上提高思想政治教育的實效性。因此，道德教育和法律教育的主體既包括高校也包括高校學生。對高校來說，要提高思想政治教育教師的思想道德及法律素質(zhì)，建設一支專業(yè)性強素質(zhì)過硬的教學隊伍。教師不僅要關(guān)心學生在學習和生活中的思想和行為動態(tài)，也要注意言傳身教對于學生的教育作用。對于大學生來說，既要自覺學習國家的各項法律法規(guī)，積極做到知法守法，同時，也要努力提高自身思想道德素質(zhì)，將法律精神和道德精神融合到日常行為中，達到知與行相統(tǒng)一。
作者：劉艷蕊 陳欣 單位：河北科技大學研究生學院
一、重組的基本內(nèi)涵
德育教育中“重組”的詞義通常是表示“整體、綜合、滲透、重組、互補、凝聚”的意思，其意義主要體現(xiàn)在：整體協(xié)調(diào)，即將道德教育的各學科視野和中華傳統(tǒng)美德教育的“忠、孝、勤、儉”等個要素組成有結(jié)構(gòu)的整體，協(xié)調(diào)運轉(zhuǎn)，產(chǎn)生最大化的功能；滲透融合，從內(nèi)容到形式密切聯(lián)系，形成不可分割的道德教育整體；過渡銜接，促使個階段的道德教育形成有機的整體，合理銜接，連續(xù)過渡，減少斷層；互補互促，道德教育和中華傳統(tǒng)美德教育的各要素要互相補充，互相促進，共同發(fā)展，實現(xiàn)德育對象的整體素質(zhì)和諧發(fā)展，促進其道德素質(zhì)的可持續(xù)發(fā)展。重組是以多樣化為前提的，正因為如此，它才具有很強的包容性。道德教育的多元重組包括宏觀、中觀和微觀三個層面：宏觀層面的重組指多學科視野的重組，包括道德教育的思想、理論、目的、結(jié)構(gòu)、學科和模式的重組，特別是在道德教育促進人的現(xiàn)代化上認識和中華傳統(tǒng)美德認識的重組。中觀層面的重組主要指教育尤其是學校教育中各種教育力量、教育影響的重組，形成道德教育的整體合力。微觀層面的重組主要是道德教育和中華傳統(tǒng)美德教育要素的重組，包括教育內(nèi)容、教育過程、教育方法、教育手段和形式的重組。
二、重組論道德教育中的中華傳統(tǒng)美德教育：
范式的重構(gòu)與轉(zhuǎn)型重組論道德教育實際上還包含著三個內(nèi)在的要素，即結(jié)構(gòu)、關(guān)系和系統(tǒng)，對這三種要素的理解，或者說對于包含中華傳統(tǒng)美德教育整體結(jié)構(gòu)系統(tǒng)性的理解，注意到實際操作方式的重新構(gòu)建和形式轉(zhuǎn)型，是真正理解重組論道德教育思想的關(guān)鍵。
1.有序的結(jié)構(gòu)是重組論道德教育的基本內(nèi)涵
當我們的德育系統(tǒng)處于有序狀態(tài)時，整體作用明顯大于部分之和；而當系統(tǒng)處于無序或紊亂狀態(tài)時，整體小于部分之和，在這種情形下，整體功能趨于癱瘓。我們學校的德育工作如果能重組學校、家庭和社會，甚至更多教育力量的參與，我們的教育效果就會取得“事半功倍”的效果。而我們的中華傳統(tǒng)美德教育必將與現(xiàn)代道德教育相滲透和結(jié)合，其中的“忠、孝”與我們大力提倡的“愛校、愛家”“、勤、儉”和“艱苦樸素”的宗旨是完全一致的。
2.有機的聯(lián)系是重組論道德教育的本質(zhì)體現(xiàn)
系統(tǒng)整體的性質(zhì)和規(guī)律只存在于各要素的有機聯(lián)系和相互作用中，各要素的孤立活動的特征不能反映系統(tǒng)整體的功能和特征。同樣，道德教育不是凝固不變、孤立存在的，總是在同外部環(huán)境的有機聯(lián)系、相互作用中調(diào)整自己的要素和結(jié)構(gòu)。老師們經(jīng)常采取“聯(lián)系家長”，學校“開辦家長學校”等等方式，就是因為認識到家庭教育和學校教育不可分割，即便遇到再多困難、阻力和不理解，也要堅持兩者的統(tǒng)一性。
3.情境教育”系統(tǒng)是重組論道德教育的意義存在
我們的受教育對象總是生活在一個道德教育環(huán)境之中。這種情景場是某一時刻的情景的總和。他們的行為完全是由當時的情景所決定的，是人與周圍環(huán)境相互作用的結(jié)果，我們可以形象地稱它為“道德教育場”。一個道德教育場就是一種富有動力的整體，或者說是一個動態(tài)的、開放的動力系統(tǒng)，其中的任何一部分都會對其他部分產(chǎn)生影響。需要指出的是，重組論道德教育和道德教育的重組問題是有區(qū)別的。道德教育的重組問題只是一種關(guān)注和討論，它既可以提出德育可以走向重組的結(jié)論，也可以得出德育不可能實現(xiàn)多元重組的結(jié)論。而重組道德教育既是一種教育發(fā)展的目標定向，使目前尚未真正重組的道德教育包括我們的中華傳統(tǒng)美德教育走向創(chuàng)造性的多元重組，也是一種有別于既有研究的新的學術(shù)視野和現(xiàn)代德育理念。
作者：宣峰單位：江蘇省無錫汽車工程中等專業(yè)學校
從總體上看，當代大學生思想道德素質(zhì)狀況的主流健康、積極向上。但是，隨著改革開放的不斷深入、社會結(jié)構(gòu)不斷加深、變化，各種利益格局不斷的調(diào)整，使得人們的價值取向呈現(xiàn)多元化趨勢，同時伴隨西方一些不良思潮的侵入，使當前大學生思想觀念、道德行為和價值取向等方面都發(fā)生了重大變化。具體表現(xiàn)為人文精神缺乏、禮儀規(guī)范缺位、仁愛精神缺少、誠信道德缺失。在這種狀況下，全社會都開始關(guān)注大學生思想道德建設問題，并采取了許多有效途徑，也取得了一定的效果。但從根本上講，目前我國大學生思想道德建設并沒有達到預期的目標，社會環(huán)境沒有得到很好的凈化，學校德育低效問題一直沒有得到明顯改觀。造成這一現(xiàn)狀的原因是多方面的，其中一個重要的原因是，高校道德教育重說教輕踐行，用道德教科書教育人，脫離現(xiàn)實生活，與學生的成長實踐需要相脫節(jié)。教科書中的案例常常缺乏鮮活的社會依據(jù)，缺少實效性和可操作性，容易造成大學生對所學知識的懷疑。單純的說教只會讓學生產(chǎn)生厭煩心理。加強和改進思想道德教育，應該大力拓展和豐富教育內(nèi)容與途徑，全方位地實施思想道德教育。所以，高校教師可以嘗試通過充分發(fā)揮音樂教育自身所特有的育德功能，以及音樂教育與德育結(jié)合所具有的輔德功能，來改進當代大學生思想道德建設。
音樂教育對當代大學生能起到以美導善的作用。音樂教育通過對人審美能力的培養(yǎng)和啟發(fā)，幫助學生樹立正確的道德觀。任何一部優(yōu)秀的音樂作品，都蘊含著創(chuàng)作者濃重的情感。優(yōu)秀的音樂作品能夠按照時代的要求去熏陶、塑造人的品德。使學生充分體驗蘊藏于音樂音響形式中的美和豐富的情感，從而能在輕松愉快的氛圍中陶冶性情，體驗到音樂所表達的真善美的理想境界。音樂作品能對學生的情感、意識和行為產(chǎn)生深刻影響，并喚起學生追求美好未來的思想感情，從而樹立起正確的道德觀，使學生在學習音樂的過程中養(yǎng)成健康、向上、高尚的審美情趣和積極樂觀的生活態(tài)度，促進學生的全面和諧發(fā)展。
音樂教育對當代大學生能起到以美導學的作用。音樂藝術(shù)是一種情感藝術(shù)，具有特殊的藝術(shù)魅力。在對大學生進行思想道德教育的過程中充分發(fā)揮音樂教育以形感人、以情感人的功能，結(jié)合音樂來自現(xiàn)實和貼近生活的特點，以大學生喜聞樂見并富有時代色彩的音樂旋律，來實現(xiàn)道德教育的目的。通過音樂教育對大學生進行思想道德教育，使思想道德教育工作渠道更通暢，導向功能發(fā)揮更實際。學生能通過感受音樂藝術(shù)的美，在音樂的影響和熏陶下，自然而然的產(chǎn)生一種內(nèi)在的理性力量，從而逐漸樹立正確的道德觀。
音樂教育能推進大學生社會主義核心價值觀教育。開展社會主義核心價值體的理論學習，用社會主義核心價值體來引導社會思潮、凝聚社會共識，是當前大學生思想道德教育極為重要的內(nèi)容，也是推進中國特色社會主義偉大事業(yè)、實現(xiàn)中華民族偉大復興中國夢的戰(zhàn)略任務。由于社會主義核心價值觀的基本內(nèi)容與積淀著中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和人類文明優(yōu)秀成果的音樂藝術(shù)因素有著割不斷的千絲萬縷的聯(lián)系。因此，我們結(jié)合當代大學生的思想特征，通過開展音樂教育，讓大學生接受中外經(jīng)典戲劇，樂器演奏以及交響樂等藝術(shù)形式的熏陶，吸納人類文明發(fā)展的優(yōu)秀成果，提升自身精神境界，促進當代大學生向真、向善、向美，真正得到全面和諧的發(fā)展。這對切實推進大學生社會主義核心價值觀教育，具有不可替代的作用。
音樂作為大學生校園生活中不可或缺的重要元素，也是大學生思想道德教育工作的重要組成部分。音樂教育和思想道德教育并不是兩個彼此獨立的領(lǐng)域，而是相輔相成的。思想政治教育工作中引進音樂教育的內(nèi)容，可以使我們的思想道德教育工作收到潛移默化、潤物無聲的效果。教育者要緊扣音樂來自現(xiàn)實和貼近生活的特點，通過音樂教育確立遠大志向，樹立和培育正確的理想信念，拓寬大學生的視野，使思想道德教育更富成效。教育者在對大學生進行思想道德教育時，如果能夠遵循音樂教育的發(fā)展規(guī)律，關(guān)注音樂的發(fā)展動向，在教學中將它與大學生的思想道德教育、文化素質(zhì)教育、信念理想教育、形勢政策教育以及和諧的校園文化建設融為一體，使學生成為有知識、有良知、且品格高尚的一代新人。當《美麗的草原我的家》的悠揚歌聲響起，就會將我們帶入那牛羊滿坡、綠草幽幽、溪流廣闊的美好世界，使演唱者和聽眾的心靈與情感世界產(chǎn)生共鳴。世界各國的人都可以在施特勞斯美妙的圓舞曲聲中翩翩起舞。又如，不管誰加入《歡樂頌》的合唱，都能進入一個神圣的境界。在音樂的熏陶下，我們的思想、情感得到升華，我們都會在那崇高而神圣的氣氛中感受到天下一家的平等、博愛的精神。每當我們聽到《畢業(yè)歌》這首慷慨激昂的勵志歌曲，一定會激發(fā)莘莘學子的愛國熱情。概而言之，音樂作品的教學就是對人的良知與美德的培養(yǎng)，就是一種寬泛意義上的德育，在“寓教于樂”的氛圍當中，讓大學生產(chǎn)生更加強烈的情感和思想共鳴，從而獲得思想道德教育更加理想的效果。
教育者要通過音樂教育規(guī)范學生的行為習慣，在美育的熏陶下培養(yǎng)良好的道德品質(zhì)和行為習慣。這樣，通過音樂教育不僅提高了學生的藝術(shù)審美修養(yǎng)，也能促進當代大學生的全面發(fā)展。因為音樂能使人在輕松愉快中體驗到人類豐富多彩的情感，改善品性。在我國周代，就將“禮樂制度”在國家制度層面普世化，制度化。同時音樂“盡善矣，又盡美也”(《論語•八佾》);“移風易俗，莫善于樂”(《孝經(jīng)》)的思想已經(jīng)深入人心。教育者可以通過音樂教育幫助學生樹立正確的道德價值取向、建立高尚的人格、促進學生的全面發(fā)展。
作者:張敏敏單位:湖南藝術(shù)職業(yè)學院
高中生道德問題的出現(xiàn)，絕非偶然，產(chǎn)生原因有四個方面。
（一）家庭教育的缺失。許多父母對子女只要求成績好，缺乏科學的教育方式，成績成為他們衡量好孩子和壞孩子的唯一尺度，從而忽視了對孩子“做人”方面的道德品質(zhì)教育。
（二）社會環(huán)境的影響。思想道德領(lǐng)域存在理論和現(xiàn)實的雙重標準，比如：誠實守信、見義勇為、愛護環(huán)境等是最基本的社會公德。而現(xiàn)實生活中，欺騙失言、見義不為、破壞環(huán)境的現(xiàn)象屢見不鮮，容易引發(fā)高中生的行為失范。
（三）學校德育的弱化。學校頂不住上級部門升學指揮棒的壓力，校長頂不住家長對學生升學要求的壓力，教師頂不住升學評估考核的壓力，使得學校的德育呈現(xiàn)弱化的特點。
（四）教師言行的不當。有些教師只重教書，不重育人；有的不注意自身修養(yǎng)，在學生面前表現(xiàn)出十足的世故和俗氣；有的不注意為人師表，只“言傳”不“身教”。
二、高中生道德建設的思考與實施策略
加強對高中生的道德教育，必須構(gòu)建學校、家庭、社會三位一體的立體教育網(wǎng)絡，加強和提升高中生的道德現(xiàn)狀。
（一）切實加強學校教育。學校是高中生道德教育的主陣地，要把塑造學生優(yōu)良的道德品質(zhì)貫穿教育教學的各個環(huán)節(jié)。（1）依托課題研究，實施仁愛教育。2011年底，我校的《普通高中實施仁愛教育的策略研究》獲準立項為省級重點課題。幾年來，我校的仁愛教育已成為我校的一大辦學特色，取得了較好的成效。下階段，我校將繼續(xù)在全體學生中實施仁愛教育，努力培養(yǎng)、拓展學生的愛心，構(gòu)筑學生良好道德行為的堅實基礎。（2）拓寬德育渠道，加強德育滲透。學校要積極拓寬德育渠道，加強對學生進行潛移默化的德育滲透，尤其要在學科教學中注重滲透德育，同時積極引導教師在德育活動和教育教學過程中把愛國激情、做人準則、社會公德、遵章守紀等知識傳授給學生。（3）開設心理課程，推進心理教育。學校要有針對性地開設相關(guān)心理課程，并適時地進行心理咨詢、心理疏導和心理干預，幫助學生樹立心理健康意識，提高承受和應對挫折的能力。
（二）努力抓好家庭教育。家庭教育是社會教育和學校教育的基礎，必須高度重視。（1）營造教育孩子的良好氛圍。長期處于寬松和諧氣氛中的孩子，心情愉快，智力提高快；而處于壓抑緊張氣氛中的孩子，孤僻內(nèi)向，脆弱憂郁。因此父母要在育兒方面多加學習，努力營造家庭教育良好氛圍。（2）搭建了解孩子的暢通渠道。大部分父母常常把自己的希望和愛好強加給孩子，導致孩子消極對抗，從而影響孩子優(yōu)良道德品質(zhì)的形成。所以，父母一定要搭建一條與孩子良好溝通的渠道，更好地了解孩子成長中的需求，使他們能更好地認真學習。（3）構(gòu)筑賞識孩子的成功階梯。欣賞引導成功，抱怨導致失敗。在日常生活中，做父母的應該學會賞識自己的孩子，要努力發(fā)現(xiàn)孩子的優(yōu)點，重視孩子的點滴進步，讓賞識成為孩子邁向成功的階梯。
從詞源上看,古今中外對“閑暇”有不同的解釋。《辭海》中是指空閑、時、悠閑自得貌。在西方,“學校”一詞源于希臘語Skholk,其意即閑暇和教育活動。英語中“閑暇”一詞leisure,源于古法語leisir,是指人們擺脫勞動后的自由時間和活動,該法語又源于拉丁語licere,意指“被允許”或“自由”。
古希臘的柏拉圖把閑暇分為四層含義:空閑;從活動中獲得自由;一種自我控制的自由狀態(tài);休閑的狀態(tài)。一般說來,閑暇包含三個層面的含義:時間空閑、活動自由、精神悠閑的存在方式。通常,社會學家把閑暇作為時間概念,個人時間分為個人必需時間、工作時間和閑暇三部分。個人必需時間通常包括:睡眠、用餐、衛(wèi)生、健康等時間。閑暇是除了工作時間和個人必需時間之外的個人自由的可支配的時間。
本文中閑暇有三個含義:一是時間層面的,指閑暇的自由的時間;二是活動層面的,指閑暇的實踐活動;三是精神層面的,指隨心所欲不逾矩的自由的心理狀態(tài)。閑暇有三個特征:第一,閑暇是一種精神態(tài)度,是人所保持的平和與寧靜的心理狀態(tài);第二,閑暇是一種為了使自己沉浸在自己所從事的活動中的機會和能力;第三,閑暇是一種自由自在的存在方式,這種方式是在社會規(guī)范內(nèi)的自由。從時間上說,自由時間、可以支配的時間本身就是財富;從活動上說,閑暇活動具有相對性或結(jié)構(gòu)性,也就是一定程度上的不公平性;從精神層面說,閑暇是人存在的意義和價值的體現(xiàn)。
不管是從時間層面、活動層面還是精神層面來看閑暇,閑暇之所以為閑暇的根據(jù)就是自由。從時間層面看,閑暇是除了滿足生理需求和工作以外,個人可以支配的自由的時間,自由的時間才使得個體得到充分的自由的發(fā)展。從活動層面說,閑暇是在自由時間內(nèi),由個人自主選擇從事的活動,自由是閑暇活動的必需條件。從精神層面說,閑暇是一種自由的心理狀態(tài),是一種自由的存在方式。所以,閑暇的本質(zhì)是自由。
但是,自由是有限度的,個體生活在社會中,個體是社會中的個體,個體在不斷追求自己福祉的過程中,不能侵害他人的利益。為此,社會建立起一套制度體系,來保護生活在其中的大多數(shù)人的利益不受侵害。任何個體侵害了他人的利益,社會都有權(quán)利制裁。這并不是說要限制個體自由,而是說在不對他人造成有害的影響的前提下,個體可以充分發(fā)揮自己的專長。如果個體的發(fā)展對他人的發(fā)展造成了潛在的危害或者現(xiàn)實的危害,但沒有觸犯法律,那么冒犯者應該被正當?shù)膽土P和受到道德上的譴責。因此,閑暇的本質(zhì)是有限度的自由。
二、閑暇自生命誕生之日
就與道德教育相識
勞動創(chuàng)造了人,但是并不完整。史前人類在滿足生存需要的時候,同時也在游戲、玩耍。托馬斯•古德爾認為,游戲是文化的基礎,并必然先于文化而存在。事實上,游戲先于人類而存在。這說明,在人類的歷史發(fā)展中,游戲比文明更古老。如果說勞動滿足了人類生存需要的話,那游戲就是群體內(nèi)部建立親密關(guān)系的粘合劑。游戲與勞動一樣,對古人類同樣不可缺少,因此,與其說勞動創(chuàng)造了人類,還不如說游戲閑暇與勞動共同創(chuàng)造了人類。
游戲還孕育了人類文化。這不是說文化從游戲中產(chǎn)生,而是說在文化的最早階段里蘊含著游戲的特質(zhì)。道德同樣蘊含著游戲閑暇的特質(zhì)。在中國傳統(tǒng)文化中,道德一般有兩個解釋維度,一個是外在的,一個是內(nèi)在的。所謂“道者,認知所共由;德者,人之所自得也”。前者體現(xiàn)的是道德的外部規(guī)定性,是指個人在社會中生存所遵守的各種規(guī)約;后者體現(xiàn)的是道德的內(nèi)部規(guī)定性,是指個體道德內(nèi)化的內(nèi)在規(guī)定性。
閑暇是為了生命的存在而存在的,因此要站在生命的高度理解閑暇。生命生長的過程是艱難的,面臨著各種各樣的挑戰(zhàn),在這一過程中,為了生命的延續(xù),就要為自己創(chuàng)造一個堅硬的保護殼,這就不可避免地把生命的真實掩藏起來了。而閑暇是生命在物質(zhì)環(huán)境和文化環(huán)境的壓力下釋放出來的一種相對自由的生活狀態(tài),是在內(nèi)心自由的驅(qū)動下的行動方式,它使個體能夠本能地選擇自己喜歡的生命存在方式。
閑暇使得生命的真實不再遮掩,真正彰顯了生命的本色。首先,在閑暇狀態(tài)下,開放的生命卸妝了,不再戴著面具生存,在一定程度上回歸了生命的本真。我們可以做真正的自己,傾聽內(nèi)心深處的呼喚,感受自己真實的存在。其次,閑暇的生命是與自己協(xié)調(diào)一致的生命。只有在閑暇時,生命中真實的自己才真正展現(xiàn),生命才返璞歸真。但是,閑暇不同于懶惰與工作狂。懶惰是不想做自己,放縱自己,放棄自己的尊嚴與責任。而工作狂是另一種意義上的懶惰:不愿意反思自己,以工作為由來逃避自己真實的想法,逃避現(xiàn)實。最后,生命的有限性阻礙了生命的無限發(fā)展,而閑暇則是擺脫了人自身的目的性,超越了人的內(nèi)在限度。因此,“閑暇的能力和沉浸在存在之中默想的天賦以及在慶典中提升自己的精神能力一樣,能夠超越工作世界的束縛,進而觸及超人的、賦予生命的力量”[1]。
道德自人類誕生之日起,就以一種隱性的、尚未規(guī)范化、制度化的形式存在。閑暇是生命的內(nèi)在需要,而道德是生命得以升華的催化劑。道德提升了人內(nèi)在的修養(yǎng)與情操,是人之所以為人、人與動物的內(nèi)在差別的標志。從某種意義上講,生命的提升需要道德,而生命的進化發(fā)展同樣需要閑暇來捍衛(wèi)生命的真實。因此,閑暇與道德在生命的內(nèi)在需要上真正相識。
三、閑暇教育在生態(tài)意義上
與道德教育相逢
21世紀是個日新月異的時代,也是一個危機四伏的時代。生態(tài)問題日益嚴重,需要人類改善自己的行為,提升生態(tài)道德。“生態(tài)道德不僅是指個人在自然界中生存所應遵守的生態(tài)規(guī)律及由此制定的生態(tài)規(guī)范的總和,更指個人根據(jù)自然的承受能力,以最優(yōu)的方式解決人類與自然關(guān)系方面的生態(tài)情感和生態(tài)自覺性。”[2]而生態(tài)道德教育就是要通過傳授生態(tài)知識、生態(tài)規(guī)律和相應的生態(tài)規(guī)范,提高受教育者的生態(tài)道德覺悟和生態(tài)水平,培養(yǎng)出既能協(xié)調(diào)處理人與人之間的關(guān)系,又能協(xié)調(diào)處理人與自然的關(guān)系的理性生態(tài)人。
這種理性生態(tài)人是生態(tài)道德的踐行者,范圍涵蓋了個人、企業(yè)、政府和各種社團組織。這種理性生態(tài)人既是理性的也是生態(tài)的。理性是指生態(tài)理性――不僅要實現(xiàn)對有限的生態(tài)事實和問題的正確認識,而且能夠把握生態(tài)事實和問題背后的規(guī)律,以此來擺脫表層的生態(tài)現(xiàn)象的迷惑。生態(tài)是指理性生態(tài)――符合生態(tài)系統(tǒng)的基本規(guī)律,能挖掘生態(tài)現(xiàn)象背后的本質(zhì),而不是任憑表面的生態(tài)現(xiàn)象擺布。
生態(tài)道德教育培養(yǎng)目標――理性生態(tài)人要秉持“敬畏生命”的思想信念。面對大自然中的一切生命,理性生態(tài)人不僅僅要懷有尊重生命的情感,還要懷有幾分敬意,培養(yǎng)一種對生命負責的理念和關(guān)愛一切生命的精神。敬畏生命承諾的是一種無限的責任和義務,充分發(fā)揮理性生態(tài)人的內(nèi)在同情心,對生命保持高度敏感的感受性,敬畏所有的生命,避免隨意地、粗心大意地、麻木不仁地直接或間接傷害和毀滅其他生命。這樣,人與自然的關(guān)系提升為一種有教養(yǎng)的精神關(guān)系,賦予自己內(nèi)在的道德約束,過上真正意義上的生態(tài)道德生活。
閑暇教育同樣需要生態(tài)化。生態(tài)閑暇教育是指通過傳授閑暇知識、相關(guān)閑暇技能,培養(yǎng)受教育者在遵循自然生態(tài)規(guī)律的前提下合理支配自由時間,達到自由自在的存在方式的精神境界。只有這樣,閑暇才能夠成為真正的閑暇,不損害他人的自由的閑暇。閑暇與道德教育在生態(tài)理念上達到了和諧統(tǒng)一。
四、閑暇教育在本質(zhì)上與道德教育契合
從共性論的角度來看,現(xiàn)代德育實踐的本質(zhì)是一種以追求人生的價值、意義為內(nèi)容的精神性實踐活動。現(xiàn)代社會提倡民主、釋放個性,德育為弘揚人生價值,探究人生意義,為人的全面發(fā)展提供了陣地。而閑暇道德也是為了探求人生的意義和價值而進行的實踐活動。
從屬性論的角度來看,現(xiàn)代德育的本質(zhì)體現(xiàn)在它對學生價值觀的建構(gòu)上。道德教育可以幫助學生提升道德情操,形成有意義、有價值的道德生活,形成處理道德問題的基本標準,從而超越現(xiàn)實平庸的生活的制約,實現(xiàn)人生的意義和價值。也正是如此,德育的手段不是思維改造、情感感化、行為規(guī)范,而是重塑價值觀。現(xiàn)代德育的本質(zhì)是引導學生價值觀的建構(gòu)和道德理想的形成。
從特殊矛盾論的角度來看,教師與學生的矛盾、學生的現(xiàn)實道德生活與理想道德生活的矛盾是德育過程的特殊矛盾。前一矛盾決定了學生道德生活的建構(gòu)與價值觀的形成不能離開德育工作者的價值引導,而后一矛盾決定了德育工作者對學生價值觀的引導要立足于學生自主建構(gòu)價值觀的主觀能動性上。道德是個體選擇的結(jié)果。道德教育要充分尊重學生的主動性、主體性,讓學生自己選擇。現(xiàn)代道德教育的本質(zhì)是德育活動的教育性與學生道德的發(fā)展性之間的矛盾,同時考慮學生道德的最近發(fā)展區(qū)。閑暇道德教育的矛盾依然是教師的教育性和學生的發(fā)展性之間的矛盾。
總之,現(xiàn)代德育的本質(zhì)在于它是一種建構(gòu)人生意義的精神實踐活動,是一項教師與學生共同建構(gòu)學生價值觀的活動,是以教師的教育性與學生的發(fā)展性為主要矛盾的。而閑暇的本質(zhì)是自由,有限度的自由,是學生在可自由選擇的活動中學會有意義地利用時間,達到人生的自由自在的一種精神境界。閑暇教育的本質(zhì)就是讓學生在自由的實踐中探求人生的價值,是以教師的教育性和學生的發(fā)展性為特殊矛盾,在師生的共同努力下重塑學生的道德價值觀的活動。閑暇教育在本質(zhì)上與道德教育達到了契合。
參考文獻:
[1] 約瑟夫•皮玻.閑暇文化的基礎[M]. 劉森堯,譯.北京:新星出版社,2005:4.
關(guān)鍵詞：自我關(guān)懷；福柯；自我認知；女性主義
中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）28-0069-03
現(xiàn)今“關(guān)懷”概念處于雙重地位，在解決道德問題方面，關(guān)懷重要性日益受到世人的關(guān)注，可“自我關(guān)懷”則被誤解為尋求自身利益，得不到社會重視。恰恰福柯也指出，“我們逐漸傾向于把自我關(guān)懷定位為不道德的行為，作為一種逃避規(guī)范的途徑”[1]。這種關(guān)懷雙重性取決于關(guān)懷的對象，即在于關(guān)懷的對象是“自我”還是“他人”，這時評價道德行為還包括不道德行為的標準，關(guān)懷聯(lián)系道德的思維方式，使自我關(guān)懷相對于自我犧牲，闡釋為自我中心或自私行為，所以構(gòu)建美德應減少自我關(guān)懷，擴大他人關(guān)懷[2]。如關(guān)懷概念應用在母親身份，面對兒女的媽媽應減少對自我的關(guān)心，照顧好孩子，為家庭的和睦犧牲自己的興趣愛好與需求，這往往被崇尚為美德。兒女情況大同小異，首先習得“首孝悌、次見聞”，應遵從父母意見“學學這個學學那個”，那種為了自己夢想而放棄學業(yè)的，則被看作是不道德的行為。從這個角度來考慮，關(guān)懷具有雙重意義，為了美德關(guān)懷是必要因素，因此為了美德自我關(guān)懷需排斥。
刨根問底，排斥自我關(guān)懷的根源在于人對自我關(guān)懷出于本能意志無需教導的單一認識。看現(xiàn)今社會道德問題，如三鹿奶粉、瘦肉精等食品安全問題，更多的體現(xiàn)在牟利害人，不考慮他人健康，因而應強調(diào)關(guān)懷他人的德育。可現(xiàn)實中害人害己的情況屢屢發(fā)生，如、吸毒等行為，可見有必要重新認識自我關(guān)懷的本能意義。
道德的主要對象是他人的思維方式，迫使我們在道德教育中放棄自我。雖然現(xiàn)今社會在道德問題上不重視自我，可古希臘時代道德教育主要對象為自我[3]。
作為道德主體的人失去了自我，必會傷害他人。美國女性主義教育家內(nèi)爾?諾丁斯也強調(diào)了此觀點，“只有學會了關(guān)懷他人的規(guī)律，才能更好地掌握關(guān)懷他人”[4]。人通過關(guān)心自我學會關(guān)心他人，同樣關(guān)心他人也不斷提高關(guān)心自我。面對一個心灰意冷、不關(guān)心自己、不照顧自己的人，他人也很難關(guān)懷此人，關(guān)懷研究理論有必要借鑒福柯與女性主義研究成果。福柯以古希臘時代“關(guān)心自己”的命題，進行了自我關(guān)懷與主體性的研究，女性主義學者如卡羅爾?吉利根、諾丁斯開展了道德教育中關(guān)懷理論的研究。雖然福柯對女性主義展開了自我關(guān)懷的研究，但是兩者緯度不同，前者以男性為主要研究對象，后者則關(guān)心女性。在關(guān)懷研究上，因焦點的差異，兩者得出的結(jié)果不盡相同。下面以福柯與女性主義理論為根據(jù)，探討自我關(guān)懷的意義。
一、福柯與女性主義學者對自我關(guān)懷的理解
自我關(guān)懷詞義為自我關(guān)心自我，本質(zhì)上指向自我對自我的關(guān)系。自我關(guān)懷可以理解為專注、投入關(guān)心自我[5]。自我關(guān)懷根據(jù)“自我”與“關(guān)懷”詞匯的理解的側(cè)重點不同，得出相異的主張。福柯的主張自我關(guān)懷是去中心化、豐富多彩以致富有矛盾的自我身份認同、存在方式[6]。他曾指出自我主體化是一種構(gòu)成，不是天生自在的東西，而是被制作出來、被賦予形式的東西[7]，所以不存在固定的本質(zhì)的自我，與其說發(fā)現(xiàn)真我，不如說自我對自我的關(guān)系中構(gòu)建自我。福柯通過分析古希臘哲學來探求自我關(guān)懷的意義，并指出自我關(guān)懷曾是一項哲學思想的發(fā)明創(chuàng)造，并勝過所特有的格言，是古希臘被廣泛推崇的生活格言[8]。即使變成一項哲學原則，自我關(guān)懷仍是一種實踐形式，不僅僅是一種意識狀態(tài)或是人們對自身的關(guān)注形式，還是一種規(guī)律性的活動、一項工作及其方法和目標。
有意思的是，自我認識對自我關(guān)懷定位轉(zhuǎn)換，即自我關(guān)懷隸屬于自我認知，犧牲自我關(guān)注提高自我認識，產(chǎn)生了自我認識與自我關(guān)懷的定位顛覆。福柯注意到此問題，舉兩方面來揭示這種現(xiàn)象：一是西方社會倫理道德造成的，以傳統(tǒng)宗教觀念為基礎，附加笛卡爾的思維主體的自我認識論，導致了自我關(guān)懷在道德倫理中喪失了地位。福柯看來自我關(guān)懷的歷史就是主體性的歷史，對他來說自我關(guān)懷是自我實存的問題，自我對自我的關(guān)系中構(gòu)成自我，要形成倫理主體，借著古希臘的生存經(jīng)驗提出“生存藝術(shù)”，藝術(shù)即生活、生活即藝術(shù)的觀念。福柯的生存美學認為，藝術(shù)不是什么特殊的文化類別，是一種人存在的方式，福柯讓藝術(shù)成為生活本身，成為能直接發(fā)出生命之花的現(xiàn)實樣式。
福柯的自我關(guān)懷主要關(guān)注女性的生活。從歷史上看，男性一貫被處在自我關(guān)懷的地位。相反，女性的關(guān)懷更多的要求關(guān)心他人，減少對自我的關(guān)注、需求、愿望，更多的關(guān)注他人是女性關(guān)懷的主要方向。關(guān)懷他人成為女性的基本道德原則，往往忽視自我對自我的關(guān)注，最終導致自我虐待、自我傷害。女性主義學者奧格雷迪認為，女性只關(guān)注他人不關(guān)注自我，會導致女性自虐，因而關(guān)懷倫理中防止失去自我抹殺[9]。在女性自我關(guān)懷中應去掉過分強調(diào)自我犧牲，關(guān)注自我需求、自我權(quán)利，因而在女性方面需要更多的關(guān)懷理論研究。
二、作為道德教育的自我關(guān)懷
自我關(guān)懷指的是通過自我對自我形成的關(guān)系，進行專注、關(guān)心、照顧自己行為。自我關(guān)懷教育指的是通過學習習得關(guān)注自我、形成自我。在關(guān)懷教育中福柯指出為自我關(guān)懷是生存實踐，為此應注重關(guān)懷教育，生存技術(shù)應理解為自身對親身的訓練，接受教育，進行訓練，達到充分自由的自我[10]。教育目的，首先要回歸自我形成道德的主體自我。自我回歸轉(zhuǎn)向是福柯在自我關(guān)懷中指出的觀點，是指經(jīng)過關(guān)注視線、集中精神等方式，對自己回歸的態(tài)度。轉(zhuǎn)向自我，他人應處于什么位置？他人可否蔑視？如蔑視了他人，意味著自我轉(zhuǎn)向為失敗。盡心盡力、全神貫注關(guān)注的是自我，可這自我已跟他人骨肉相連，可否轉(zhuǎn)向自我？依福柯理論來看，人與自身關(guān)系決定了人與他者的關(guān)系[11]，我們關(guān)注自我，不是停止所有的活動，而是進行日常活動，在活動中尋求自我的關(guān)系，焦點與目的指向自我。
自我回歸是關(guān)注倫理主體自我，關(guān)懷自我對自我關(guān)系，形成關(guān)懷與被關(guān)懷的態(tài)度。自我關(guān)懷教育不以自暴自棄、自我犧牲以及自私自利為基礎，通過自我回歸學習倫理主體的自我。在構(gòu)建道德主體自我過程中，如女性主義指出，在自我關(guān)系、自我與他人關(guān)系中作為一個人必以自我尊重、自我價值為基礎。聆聽自己需求追求自己福利，構(gòu)成自我存在，從中不斷構(gòu)建倫理主體。自我關(guān)懷道德教育是認知自我與他人相互依存，接受自我現(xiàn)存在，如同創(chuàng)作藝術(shù)品塑造美好人生。福柯指出，自我關(guān)懷之前有必要認識自我。認識自我就是認清自己是誰，關(guān)懷自己而正確的認識自己，不否定自我也不犧牲自我，接受現(xiàn)今位置上真實的自我。這體現(xiàn)在幾個方面：一是自我認識與實踐之間的關(guān)系；二是主體與主體之間的關(guān)心正確理解自己構(gòu)建自己；三是改造自我，不斷學習創(chuàng)造自我；四是作為人，以自我價值、自我尊重為前提，最后重視自我形成中的情緒經(jīng)驗。其中自我認知中情緒經(jīng)驗是道德教育中不可忽視的方面，羅伯特主張一個人如果不能體會情感，就不可能認識自我[12]，感知自己情感、認識自我是核心內(nèi)容。
萊克立夫認為，實存感覺是我們在世界關(guān)系中體會到的知覺，是世界中發(fā)現(xiàn)我們的方式，從中包括多彩的存在感覺，如無價值、空虛、孤獨、被愛、完美等[13]。實存感覺說明我們現(xiàn)在感知的某種狀態(tài)，幫助我們認識自我存在，從身體、精神、思想、情感、欲望等方面認知自我并希望關(guān)懷自我。
三、自我關(guān)懷的教育方案
針對關(guān)懷的教育方案諾丁斯曾提出，談話、實踐、確認等觀點，可這些方案的主要教育對象為關(guān)懷他人，面對自我關(guān)懷教育可否采用上述內(nèi)容呢？諾丁斯同時指出，“如學習關(guān)懷自我，同步可習得關(guān)懷他人”[4]。基于此觀點，結(jié)合關(guān)懷理論前期成果，探索關(guān)懷自我的教育方案。關(guān)懷理論中有寫作、談話、聆聽、冥想、閱讀、坦白等教育方案，這些方案通過自我反省、自我化、自我尊重，促進形成道德主體。自我反省是通過檢討自我對自己的關(guān)系、自己與他人關(guān)系來反省批判的思維方式。自我化是經(jīng)過修煉精神與身體服從真理，自我在真理中自由的方式。自我尊重是指正確對待自我存在價值取向的方式。自我關(guān)懷教育進行說、讀、寫，堅持持續(xù)思考、感知并行事。運用上述方法下文將探索自我寫作、自我敘事、自我對話等關(guān)懷自我的教育方案。
對自我關(guān)懷的寫作，福柯指出修煉自我方面，寫作是非常重要的方面，自我實踐可作寫作實踐，作為記憶實踐可撰寫自我的實踐。羅馬帝國時期，教育年輕人怎樣提出自己的問題，之后教授給他們?nèi)绾伟l(fā)表自己的見解[8]。自我關(guān)懷式寫作的對象是自己，寫作的人也是自己，采用方法有撰寫日常生活中的細節(jié)、情緒、自身健康等自己想到的、感知的內(nèi)容。寫作方式上可為日后自我閱讀式筆記、幫助朋友式的寫信、自我提高修養(yǎng)記錄等。福柯看來通過寫作可以體驗自我，因自我寫作積極參與自我建構(gòu)[14]，可以把寫作活動看作自我關(guān)懷的重要實踐環(huán)節(jié)。寫作作為自我關(guān)懷的重要方式，通過寫作可以反省自我，另一方面寫作促進自我存在發(fā)生變化。撰寫活動過程，說明掌握了活動中自己存在的意義。在敘述自我故事過程中，起到檢討自我的效果。自我寫作內(nèi)容除了自己還包括他人，撰寫中重新考慮我與他人的關(guān)系。
敘事是時間與因果關(guān)系中展開事件與經(jīng)驗的講故事方式，關(guān)于自我關(guān)懷中引用敘事理論方面，科爾比指出，自我很難從敘事與講述生活中分離出來[15]，在他看來敘事是產(chǎn)生自我意義的場地。自我敘事是指講述自我故事，一旦開始講述自我故事，說話者一邊敘事事件與自我經(jīng)驗，一邊重新構(gòu)成或重新組合并賦予自身人生意義，從中包括解釋與反省。自我敘事作為自我關(guān)懷教育的一環(huán)，有必要進一步提高敘事能力，因為自我關(guān)懷主體需要在持續(xù)性講故事中塑造自我的能力。敘事可以把自我人生編織為美好的一幅畫，用未來視覺來觀望現(xiàn)實，用一個故事來貫通豐富多彩的一生，并創(chuàng)造出某種意義，并且編制自我敘事中除了中心人物“我”以外，還有無數(shù)配角，講述中考慮到“我”與他人的關(guān)系如何？我的需求與關(guān)注點是什么？我是怎么做的？為什么？我有什么想法？怎么感知的？不管寫作還是講述，通過敘事可以明白自我道德的構(gòu)成。
自我對話相對于他人對話來說，可進行自我對話來與自我構(gòu)建關(guān)系。古希臘蘇格拉底對話是一種屬靈訓練，主張關(guān)注自我、認識自己、介于自我對話、希望求得崇高真理，這是一種省察、檢討式的教育方式。從女性主義觀點來看，對話自身沒有倫理道德性質(zhì)。自我對話可使自己成為道德內(nèi)涵的自我。迪勒認為利用自我對話可知自己怎么對待自我，如以自尊、同情、理解為底蘊，進行自我對話可深化自我關(guān)懷[16]。自我對話中的重要步驟是聆聽，靜下心來聽聽自我的表白、訴求以及期望，這種聆聽自我之間保持一定距離客觀聽取心聲，逐漸進行變化成長自我，最終達到自我關(guān)懷的教育目的。
四、結(jié)論
上述文中查看了福柯與女性主義觀點中自我關(guān)懷的意義，并以此為主要背景，探索了關(guān)懷的道德教育方案，發(fā)現(xiàn)道德理論中重視他人的傾向。在女性主義研究中，曾提出關(guān)懷可能會抹殺犧牲女性的危險性，這自我關(guān)懷是形成自我與自我的關(guān)系，變化自己，建構(gòu)有生存技術(shù)的自我，這是道德教育研究中未能深入展開關(guān)懷研究的原因。
自我關(guān)懷是實存的問題，主要核心點不在于發(fā)現(xiàn)自我，而在于怎樣創(chuàng)造自我，形成道德主體的自我。為此，文中提出了自我寫作、自我敘事與自我對話等教育方案，目的為創(chuàng)造自尊自愛的自我，經(jīng)過自我塑造、自我關(guān)懷后，實踐藝術(shù)化存在的倫理主體。
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在青少年的素質(zhì)教育中，“道德教育”是一個基點。感恩則是我們中華民族的傳統(tǒng)美德，也是一個人的起碼品德。當然感恩并不是生而知之、與生俱來的，這就需要教育的引導和環(huán)境的影響。只有讓學生形成了一種感恩的心態(tài)、品質(zhì)和責任，才能外顯為感恩的行動。人生成功的第一步就是先存有一顆感激之心感恩教育，每個人不僅應該孝敬父母、尊敬師長，而且對于曾經(jīng)幫助過自己的人，也應該報之以發(fā)自內(nèi)心的感激，不會感恩或者不愿意感恩，既是缺乏修養(yǎng)的表現(xiàn)，又是缺乏人文關(guān)懷、情感冷漠、缺少人情味的反映。
目前，只有讓學生對社會對環(huán)境及周圍的人心存感激，他才能幸福愉快，才能主動幫助需要幫助的人，才能在遇到困難時得到更多的幫助，從而走出大寫的人生。現(xiàn)在有不少學校忽視對學生的傳統(tǒng)道德教育，只重視文化知識和“升學教育”，使青少年成為“唯分數(shù)”論的踐行者，同時也成為感恩的缺失者。孩子缺乏感恩意識是由綜合因素共同作用的結(jié)果。首先與父母的寵愛、溺愛有一定關(guān)系。現(xiàn)在的孩子，自幼嬌生慣養(yǎng)，不知道一粥一飯來之不易，過慣了“飯來張口、衣來伸手”的日子，很少體諒父母謀生的艱辛。在應試教育環(huán)境中，考試成績“一俊遮百丑”，只要學習成績好，其他事情父母都可以代勞，造成個別孩子由嬌而橫，唯我獨尊，由愛生恨，甚至有的還恩將仇報。學校也要對學生加強感恩教育。要教育孩子如何做人，要讓他們懂得祖國和人民對他們的幸福，，懂得父母養(yǎng)育他們的辛勞，懂得大自然對他們的恩澤，懂得老師對他們的教育所付出的辛勞，這樣他們就會從心靈深處產(chǎn)生震撼，產(chǎn)生感恩之心。在現(xiàn)實生活中，有不少“小皇帝”心安理得地大把揮霍父母的血汗錢，享受父母為其提供的細致周到的照顧，偶有一點不如意，就給父母以臉色，甚至以出走、自殺相威脅。這類現(xiàn)象的出現(xiàn)，在一定程度上說，家長難辭其咎。因此，家長在為提高子女智商而努力的同時，千萬別忘了注意培養(yǎng)孩子的情商，讓孩子學會感動，學會感恩，學會愛與被愛，使他們心更善、情更真。
就學校教育而言，現(xiàn)在很多中小學在升學、應試教育的壓力下，往往忽視了對孩子的品德、修養(yǎng)等的引導和教育。在評價學生時，往往只注重所謂的“主課”成績，學生的思想品德教育缺乏科學有效的衡量標準。有的孩子即使家境平平甚至頗為艱難，依然盲目攀比，生活消費追求高檔、奢華。
教育的本質(zhì)是育人，人文的基本要求是平等，平等首先體現(xiàn)在受教育者與被教育者之間的對等關(guān)系。“責任教育”強調(diào)尊重和認同個體價值，重視獨立人格的培養(yǎng)，教育人們驕傲、自豪、慷慨地承擔起自己的責任。例如社會熱心人資助貧困生，是出于社會良知和人的善良天性，積極承擔對家國天下的責任的同時也充分表達了對自我的認定和尊重。總而言之，我國大多數(shù)父母教育孩子時太愛包辦，正是由于他們毫無原則的溺愛，才“造就”了一批以自我為中心且獨立意識很差的孩子。其次，中小學教育沒能跟上，由于中小學教師在高考指揮棒的魔力下成為唯分數(shù)論的忠實執(zhí)行者，對孩子的道德教育不重視，使得孩子們在情感教育上的漏洞更大；高校以科研成果和的數(shù)量作為衡量尺度，道德教育教師不但數(shù)量少，而且得不到應有的重視。在這種價值取向的影響下，情感教育變得微不足道，以致學生幾乎進入情感的荒漠。
感恩意識絕不是簡單的回報，它更是一種責任意識、自立意識、自尊意識和追求一種人生成就的精神境界。不懂得感恩，就失去了愛父母的感情基礎。連自己的父母都不愛，又怎么能愛家庭、愛事業(yè)、愛國家，沒有一顆感恩的心，就永遠不能真正懂得關(guān)心他人。因此，不能小看培養(yǎng)感恩意識這一課，“感恩教育”必須從青少年抓起。
1.道德的主體性
道德與法律、倫理不同。道德是倫理的個人化,倫理是道德的社會化。美國著名道德哲學家弗蘭克納(WilliamkFrankena)指出,“從道德上講,任何道德原則都要求社會本身尊重個人的自律和自由,一般地說,道德要求社會公正地對待個人;并且不要忘記,道德的產(chǎn)生是有助于個人好的生活,但不是說人是為了體現(xiàn)道德而存在”[3](p.247)。相反,道德是為人而存在的。道德是人的道德,人是道德的主體。道德沒有主體的參與,就不是道德,即便有了主體,但如果主體不敬仰和服膺道德,也同樣沒有道德。
人是道德的主體,道德為人的需要而產(chǎn)生。道德對個人來說,它就是人自身的創(chuàng)造物。人類發(fā)生史的考察表明,道德最初并不是一部分人發(fā)明出來控制另一部分人的工具。道德產(chǎn)生于人們共同的特殊的人類需要并滿足這種特殊的需要——即調(diào)節(jié)和確定人們之間各種關(guān)系的需要以及個人自我確證、自我肯定和自我發(fā)展的需要。道德包含著人的追求活動,而且道德規(guī)范本身也是反映和體現(xiàn)人的發(fā)展需要和意向的東西。人創(chuàng)造了道德并不僅僅是為了約束自己,而是為了確證、肯定和發(fā)展自己。道德有約束性,但道德對于人不僅僅是約束,而更重要的是激勵。道德不是社會對付個人的工具,而是在個人與社會之間造成一種特殊的關(guān)系,這種關(guān)系不是壓制人的,相反,它保證個人獲得肯定和發(fā)展自身的條件。所以,道德在本質(zhì)上是一個高度自主的人的領(lǐng)域。
2.人作為道德主體的主體性
人是道德的主體,人的主體性是一切道德活動的內(nèi)在依據(jù),人的主體性在道德活動中的展開和具體化,構(gòu)成人作為道德主體的主體性。這包括:
(1)為“我”性。道德活動不同于物質(zhì)生產(chǎn)中的對象化活動,對象化活動反映的是主體對客體的改造,道德反映人與人之間的一種協(xié)調(diào)關(guān)系,源于主體間的交往。利益是人們交往的根本動因,馬克思說,“正確理解的利益是整個道德的基礎”[4](p.167)。因為“在任何情況下,個人總是從自己出發(fā)的”[5](p.514),在人與人的關(guān)系中表現(xiàn)為一種“為我關(guān)系”。但在交往中雙方的“個人中心”或“為我性”,只能表現(xiàn)為“互利”。互利是人們相互交往的真正動因。互利的前提是保持利益的個人性。利己或自利,可以說是人的本性和本能,也是個人參與交往的動機所在。利己只是一個客觀事實,它本身沒有道德不道德之分,關(guān)鍵是看如何達到利己的手段。如果是損人利己,當然是不道德的;但如果是互利中的合理利己,談不上不道德。道德歸根到底是發(fā)端于個人利益的,它是個人在交往中為了自身利益而與他人形成的一種“默契”。
(2)求善性。道德活動是人類特有的活動,但并非人的所有活動都是道德的活動,惟有求善的活動才是真正的道德活動。求善性是人的道德活動的重要特征,是人與動物利己行為相區(qū)別、道德與不道德行為相區(qū)別的根本表現(xiàn)。我們認為,利己是人的本性,也是人行為的動力,但人的利己與動物的弱肉強食不同,人的利己具有社會規(guī)范的限制。這種規(guī)范在現(xiàn)代社會就是公平與公正,它不允許個人無度地自利,不允許個人不擇手段地自利。所以,道德行為中的利己與自私自利不同,就在于這種利己行為的“善性”——是通過利他而合理利己,而不是損人利己。
(3)內(nèi)在超越性。道德活動的超越性來自道德的內(nèi)在本性。道德作為人類的一種精神活動,它反映的不是實是,而是應是。它不是人們現(xiàn)實行為的寫照,而是把這種現(xiàn)實行為放到可能的、應是的、理想的世界中加以審視,用應是、理想的標準對它做出善惡的評價,以此來引導人的行為。這種應是與實是、理想與現(xiàn)實的矛盾運動,構(gòu)成了人類的道德活動,也反映了人的精神世界應然超越實然的內(nèi)在超越性。正是人的內(nèi)在超越性,不斷推動著人類向至善方向發(fā)展,也使每個個體不斷地自我完善,自我升華。[6](p.190)這種升華和超越,正是道德活動的內(nèi)在本質(zhì)要求。所以,道德的活動和道德教育,不是道德知識的學習、掌握,也不是道德行為的訓練、養(yǎng)成,而是深深觸及、扎根人的心靈的活動。道德活動是人對應是的一種理想性選擇,是人在發(fā)展中的主體性的表現(xiàn),不同的選擇反映出道德主體的不同道德境界和旨趣。
(4)自由意志性。道德作為一種實踐理性,其核心便是自由。道德自由作為一種意志自由,與其他領(lǐng)域的自由相比,更受內(nèi)心的約束,是自主自律的自由。黑格爾就認為,道德是“主觀意志的法”,法是自由意志的體現(xiàn)。康德也認為,人的善良意志就是道德,換句話說,道德就是意志自律,就是保持善良意志。道德自由是通過道德主體運用意志而使道德意識訴諸道德行為而實現(xiàn)的,道德意志對于實現(xiàn)道德行為,履行道德義務非常重要。道德法則必須通過自由意志才能內(nèi)化為人性的善,才能使道德認識轉(zhuǎn)化為道德現(xiàn)實,才能使道德法則得以真正地履行。所以,意志自由是道德活動啟發(fā)人的德性,把德性變成道德行為的中介。
(5)自我約束性。道德活動作為一種意志自由,要受到兩方面的限制,一是自然的因果性,二是人的理性。人作為主體,同時擁有自由和自然因果性,從而也決定了人一方面具有超越的、高出必然性的意志自由,另一方面又要受到因果的限制。只有合目的性和合規(guī)律性統(tǒng)一的行為,才是人的自由的行為。人作為理性的動物,就要憑借著理性,引導自由意志使之符合自然的因果性,而不為感性的生物的自然本性所決定。理性對人在道德活動中的意志自由,具有重要的約束作用。亞里士多德認為,人的特殊功能是根據(jù)理性原則而生活,而不是隨人的本能的釋放過動物的生活。柏拉圖也認為,一個有道德的人,就是一個理性控制了情感和的人。弗洛伊德把個體的人格分為自我、本我和超我三個層次,他認為,本我是人的無意識的本能,它“不知道價值判斷,是不好的、邪惡的和不道德的”;自我是按照現(xiàn)實生活原則對本我的篩選、過濾,它代表著理性。自我在現(xiàn)實中分成兩部分,一種是執(zhí)行著的自我,另一種是監(jiān)督著的自我。監(jiān)督著的自我,即超我,表現(xiàn)為人的道德律,它按照至善原則活動,是對本我、自我的控制和監(jiān)督。人的這種德性或美德就是自我控制。理性對本能、欲望、情感的控制,構(gòu)成了道德約束的基礎。道德主體必然能自覺地用理性意志約束本能沖動,從而實現(xiàn)意志自由。
從道德主體特點可以看出,道德活動最能體現(xiàn)自由自覺的本質(zhì)和特征。人是道德活動的主體,人的主體性是一切道德活動的內(nèi)在依據(jù)。從本質(zhì)上說,道德是人自我肯定、自我實現(xiàn)和自我發(fā)展的一種特殊現(xiàn)實,它既有發(fā)展人自由的一面,又有約束人的一面,它反映了主觀和客觀、應然與實然的統(tǒng)一。人既是道德的執(zhí)行者、體現(xiàn)者,又是道德的創(chuàng)造者。人的需要產(chǎn)生了道德,道德是滿足人的至善需要的獨特形式。
二
教育是教育者和受教育者通過以教育資料中介的有目的的交往而實現(xiàn)的受教育者的自我建構(gòu)的一種實踐活動。[7](p.28)這是一種以人為主體,培養(yǎng)人的主體性的教育。主體道德教育作為一種教育活動,具有主體教育同樣的結(jié)構(gòu)。它包括受教育者對道德規(guī)范(道德文化)的對象化活動,和教育者、受教育者之間的交往活動。其中,受教育者的對象化活動是在交往關(guān)系中進行的,教育者和受教育者的交往關(guān)系,又是通過他們與教育資料的對象化活動結(jié)成的,教育活動是兩個環(huán)節(jié)的統(tǒng)一,構(gòu)成了“主體——客體——主體”的過程模式。
1.主體道德教育是受教育者與道德文化的雙向?qū)ο蠡顒?/p>
教育中的對象化活動有兩種:一是受教育者對教育資料(主要是教育內(nèi)容)的改造活動,二是受教育者對自身發(fā)展的改造。教育促進人的發(fā)展,從根本上說是后一種活動,但它必須以前一種活動為基礎。任何對象化活動的發(fā)生,都是客體的主體化和主體的客體化的能動而現(xiàn)實的統(tǒng)一過程。所謂客體的主體化,是指實踐客體通過各種途徑和形式對實踐主體所產(chǎn)生的一種反向性的作用和影響,使客體的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為主體性的要求的過程,是客體在主體身上映現(xiàn)自身、確證自身和實現(xiàn)自身的過程。所謂主體的客體化是實踐主體通過各種積極的形式,對客體的作用、影響和改造,以及將主體自身的本質(zhì)力量和要求滲透、融合到客體中去,使客體成為一種屬人的存在,成為主體的“化身”和“投影”,主體對客體的改造,使客體確證和體現(xiàn)著主體的本質(zhì),成為主體結(jié)構(gòu)的有機組成部分。主體道德教育首先表現(xiàn)為受教育者與道德規(guī)范、道德文化信息的雙向?qū)ο蠡顒?實現(xiàn)著受教育者和道德要求的雙向轉(zhuǎn)化。在教育活動中,這種雙向轉(zhuǎn)化就是受教育者對道德規(guī)范的選擇和接受的過程,即道德主體出自道德需要對道德文化信息反映與選取、理解與解釋、整合與內(nèi)化以及外化踐行的求善過程。[8](p.58)客體的主體化表現(xiàn)為道德規(guī)范改造著人的需要,使之成為道德的需要;主體的客體化表現(xiàn)為人對道德規(guī)范的選擇,把冷冰冰的規(guī)范賦予人性的魅力。
道德教育活動中的這一雙向轉(zhuǎn)化,目的在于把代表社會要求的道德規(guī)范轉(zhuǎn)化為人的道德需要。由社會規(guī)范轉(zhuǎn)化而來的道德需要,成為人的發(fā)展的主要動力。人的發(fā)展過程就是人的需要與人的現(xiàn)有發(fā)展水平的矛盾統(tǒng)一。來自于道德要求的道德需要,代表著人的發(fā)展的一種應然的水平,是人的道德發(fā)展的可能的境界,在活動中,它不斷地否定著實然,引導和推動著人的道德水平的提升,體現(xiàn)了道德發(fā)展中的內(nèi)在超越性。道德教育中人與道德文化信息和自身發(fā)展水平所構(gòu)成的兩種對象化活動,是同時發(fā)生的,正是受教育者通過對道德文化信息的改造,而達到了改造自我、發(fā)展自我、實現(xiàn)自我的目的。
2.主體道德教育是通過教育者和受教育者之間的平等交往而實現(xiàn)的活動
教育作為人之自我建構(gòu)的實踐活動,在本質(zhì)上表現(xiàn)為人與文化的雙向建構(gòu)過程。但這種建構(gòu)與日常生活中的文化對人的濡化不同,它是通過教育者和受教育者之間的交往而實現(xiàn)的。在主體道德教育中,教育者和受教育者彼此之間是一種主體和主體間的關(guān)系,他們都是主體,都是彼此之間相互關(guān)系的創(chuàng)造者,并且都把與自己相關(guān)的其他交往者的自主性、主動性作為交往的前提,在一定的規(guī)范、習俗和文化傳統(tǒng)的共同承諾的遵循下進行交流、對話、溝通、理解、體驗等活動,進而達到意義的共享和建構(gòu)。
主體道德教育中的交往,不是教師單向的灌輸,它是兩個以上平等主體的語言交流活動。“真正決定一種交談是否是對話的,是一種民主的意見,是一種致力于相互理解、相互合作、共生和共存,致力于和睦相處和共同創(chuàng)造的精神的意識,這是一種對話意識。”[9](p.177)今日教師中心主義的盛行,要形成對話意識,關(guān)鍵在于教育者觀念的轉(zhuǎn)變。教師不能總以師者的姿態(tài),對學生耳提面命,在對話中,學生是平等的伙伴,而不是灌輸?shù)膶ο蟆＝處熓瞧降戎械氖紫?教師在交往過程中要有一定的預見性和引導性,教師的作用表現(xiàn)在對教育資料的選擇加工以及對所選擇的教育內(nèi)容進行“激活”,使它為學生所喜聞樂見,誘導學生參與其中,共同塑造一個“教育文本”,學生通過對這一文本的內(nèi)化,而促進自我的建構(gòu)和自主發(fā)展。道德教育過程中的對話,與知識學習過程中的對話不同。知識學習過程中,教育者通過與受教育者的對話,目的在于弄清“知識是什么”,最終達到對客觀現(xiàn)實世界的把握。而道德教育過程中的對話,在于把握一種意義世界,它關(guān)注的是人生的意義、價值、人與人的意義關(guān)聯(lián)等精神存在,對這些問題,只有靠理解才能把握。所以,魯潔教授把人對人的理解看作道德教育的基礎。[10](p.226)
理解的過程是一個移情和接納的過程。德國哲學家施萊馬赫說,理解是再體驗的同質(zhì)性,是理解者在心理上重新體驗他人心理、精神的一種復制和重構(gòu)的過程。理解的雙方全身心地感受對方,這種感受訴諸于移情,理解的雙方站在對方的角度上“將心比心,以心換心”,設身處地地以自己的人性去體會他人,同時用他人的期望來規(guī)范自己,通過移情的體驗,而達到視界的融合。這種融合不是教師對學生的“同化”,也不是學生適應教師的要求而限制自己,而是在理解接納中承認并保持獨立性和完整性。理解的過程體現(xiàn)了道德主體的意志自由。
在道德教育的過程中,人與人之間經(jīng)歷了一個由己推人和由人及己的移情式思索,達到一種共識,從而萌生出一個共同的心理需求,期望他人與自己交往和自己與他人交往時,互相遵循的規(guī)則,這就是通過教育形成的道德,是立于己的道德。因此,道德是交往中自我實現(xiàn)的一種形式,是一種主體間性,它一方面追求個人的自我發(fā)展和卓越化,同時又追求人際關(guān)系的圓滿。因此,正如古代先哲所說,道德是“己所不欲,勿施于人。己欲立而立人,己欲達而達人”。總之,在主體道德教育中,學生的主體地位體現(xiàn)在兩個方面:一是與道德文化的作用中,一是在人與人的作用中。前者學生的主體性表現(xiàn)為主動地接受和選擇,后者表現(xiàn)為理解和體驗。前者是接受主體的求真活動,指向理性的認知層面,旨在生成人的道德認知;后者是體驗主體的求善活動,指向態(tài)度情感層面,以生成人的道德人格為歸宿。主體道德教育是兩個維度的有機統(tǒng)一,若只看到前者,道德教育就混同于道德知識的學習;若只強調(diào)后者,道德教育脫離認知基礎和理性的約束,人的主體性將停留在幼低的段位,混同于人的本能。所以,片面強調(diào)主體的一個維度都意味著對道德主體性的遮蔽和異化。我們強調(diào)的道德教育的主體性是建立在受教育者道德主體性的完整內(nèi)涵上的,道德接受是基礎,道德體驗是升華;接受是合規(guī)律性的,體驗是合目的性的;合規(guī)律的接受性和合目的性的體驗性在道德人格的形成過程中統(tǒng)一為一體,形成道德認知和道德情意結(jié)合的完滿人格。
三
由以上論述可以看出,主體道德教育是教育者和受教育者通過以道德文化為中介的交往而實現(xiàn)的受教育者的德性的自我建構(gòu)的實踐活動。主體道德教育,作為對傳統(tǒng)灌輸式道德教育的揚棄,它繼承了傳統(tǒng)教育對道德認知的重視,但它變革了受教育者在道德教育中的被動性,而倡導參與和體驗;變革傳統(tǒng)道德教育的社會本位傾向,從追尋道德的人性意蘊入手,重構(gòu)道德的生命性和道德教育的生活價值。與傳統(tǒng)道德教育相比,主體道德教育是一種新的形態(tài),體現(xiàn)了以人為本的現(xiàn)代教育理念。它具有以下幾個鮮明的特征:
1.主體道德教育體現(xiàn)了時代的要求
20世紀80年代以來的改革開放,使傳統(tǒng)社會的封閉性被打破,開放性日益彰顯,一元化色彩逐漸消解,取而代之的是多元化的凸現(xiàn)。在這種急劇的社會變革中,人們的生活領(lǐng)域和生活方式日益多樣,整個社會在不斷地變換、重組。社會利益的代表,也突破了公有制的唯一性,開始承認個人利益的合法性。社會生存方式的多元化和利益的個人化,使社會的價值差異和價值沖突也日漸頻繁,并向更大的范圍和更深的層次擴展。加之信息化社會的到來,使大眾傳媒迅猛發(fā)展,社會價值取向的傳播日趨“多源”和“多歧”,這又對“價值沖突的頻起、凸顯、泛布與強化,繼而對多元價值的共存乃至價值多元社會的形成起著推波助瀾的作用”[11](p.96)。這迫使社會的控制方式從僵化逐步走向開放和寬容,對社會成員的價值傾向,再也不能用“一”來統(tǒng)天下,對個人的價值取向采用一棍子打死的辦法,一概予以否定,相反,社會要允許其存在,適時而適當?shù)丶右砸龑?并吸取其合理成分,補充、反思和改造主流價值取向。這必然帶來道德生活方式的根本改變:道德標準由嚴厲轉(zhuǎn)向?qū)捜?道德評價由絕對轉(zhuǎn)向相對(對不同的對象和情景有不同的評價),道德主體和道德價值取向由一元變?yōu)槎嘣?/p>
2.主體道德教育以教育者和受教育者主體性的發(fā)揮為前提
主體道德教育的過程表明,活動是人的道德形成的基礎和動力。受教育者道德的發(fā)展,是受教育者的自我建構(gòu),是他人無法代替的,所以,受教育者在教育過程中必須表現(xiàn)出人作為主體的自主性、能動性,主動地選擇和接受道德文化信息,構(gòu)建自己的道德的理想和目標。但人的主體性的發(fā)展,在這種情況下,可能會出現(xiàn)兩種情況,一種是異化的主體性,表現(xiàn)為非理性的盲從,是人的本能的沖動。另一種是非異化的主體性,它是根植于理性思考的自我選擇、自我決定的能力,具有自律性。主體道德教育要培養(yǎng)受教育者非異化的主體性,就必須由教師來激發(fā)和引導,正如德國教育家洪堡所說,“教育必須培養(yǎng)人的自我決定能力,不是培養(yǎng)人去適應傳統(tǒng)世界,不是首先要去傳播知識和技能,而是去‘喚醒’學生的力量,培養(yǎng)他們自我學習的主動性、抽象的歸納力和理解力,以便使他們在目前無法預料的種種未來局勢中自我做出有意義的選擇”。道德教育也是如此。教育者要創(chuàng)造條件,運用各種形式,喚醒受教育者的道德意識,把社會的道德要求轉(zhuǎn)化為受教育者的內(nèi)在道德需要,培養(yǎng)他們面對道德情境、道德問題時的自我選擇、自我判斷的能力,以及積極踐行道德并對自己的道德行為負責的態(tài)度和精神。“個人人格尊嚴的確立和對個人自主選擇的尊重,這既是(主體)道德教育的目標,也是道德教育得以有效進行的前提”。[12](p.400)主體道德教育是通過充分發(fā)揮教育者和受教育者的主體能動性而完成的,其中教育者的主體性表現(xiàn)為對受教育者主體性的引發(fā),受教育者在活動中主的體性,是其發(fā)展道德主體性的關(guān)鍵。受教育者道德主體性的發(fā)展只能通過他自身的道德活動來實現(xiàn)。所以主體道德教育反對教育者的權(quán)威、壓制和灌輸,強調(diào)受教育者在教育活動中的自主和自由。
3.主體道德教育以民主、平等的教育關(guān)系為保證
受教育者與道德文化的對象化活動,是作為一個環(huán)節(jié)而寓以交往活動之中的,主體道德教育總體上表現(xiàn)為教育者和受教育者之間的交往。正確認識和處理這種交往關(guān)系,是主體道德教育進行的關(guān)鍵。道德教育過程中的交往關(guān)系,不是教學過程中的知識傳遞關(guān)系,也不是簡單意義上強調(diào)教育者和受教育者都成為主體,而更強調(diào)“你”、“我”作為完整的精神實體而相遇。德國著名宗教哲學家馬丁·布伯(MartinBuber)說:“教育的目的非是告之后人存在什么或必會存在什么,而是曉喻他們?nèi)绾巫尵癯溆松?如何與你相遇。”[13](p.60)只有作為完整的人之間的對話、理解、溝通,那么這種交往對人的精神生長才具有“教育意義”。在抽離了人格精神的這種師生間的交往中,雖然也可能結(jié)成主體間的師生關(guān)系,但它是一種片面的師生關(guān)系,是師生關(guān)系的一種異化。教育中的交往關(guān)系不只是師生交往,還有生生間的交往,后者對道德的形成和發(fā)展也有著重要的作用。
在道德教育中,無論是師生交往,還是生生交往,他們之間的交往關(guān)系都是“我”與“你”的關(guān)系,強調(diào)雙方真正平等地溝通和理解,他們不是把對方看作可改變的對象,而是看作與“我”討論共同話題的對話中的“你”,溝通交流中的“你”。“我”“你”以對話、理解、包容、共享的關(guān)系相處,相互尊重,互相信任,相互理解,相互接納,交往的雙方都把對方當作與自己相同的“人”來看待。這種民主教育關(guān)系的塑造,就必然需要一種寬容的氛圍,使整個教育活動在活潑、生動、和諧、融洽的氣氛中進行。
4.主體道德教育關(guān)注人的現(xiàn)實需要,培養(yǎng)生活中的道德主體
1各科課堂教學對學生道德的影響
道德教育應該成為各學科課堂教學的重要教學目標。赫爾巴特曾經(jīng)說過“我不承認有任何無教育的教學”，“教學如果沒有進行道德教育，只是一種沒目的的手段”。①美國當代教育學家托馬斯里考納認為各學科教學對道德教育來說是一個“沉睡的巨人”，潛力極大。如果不能充分利用各學科教學進行道德教育就是一個重大的損失。②前蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基也認為，各門學科的基礎知識，是形成學生觀點、信念、科學世界觀，進行思想道德教育的主要途徑。對于學生來講，培養(yǎng)智力進行文化科學知識是必需的，但是思想道德教育也是必需的。課堂教學除了重視學生掌握書本知識的同時，還要進行心靈信念和情感思想的培養(yǎng)，教書不僅是教書本知識，更重要的是“教人”。正如某些教育工作者提出的那樣，學校“生產(chǎn)”出沒有知識的人是“廢品”，而如果培養(yǎng)出缺乏道德的人卻是“危險品”，由此可以看出在一定程度上學校“道德教育比知識教育更加重要”。③學科課堂教學擁有“載道作用”和“滲透作用”。學生通過對學科課程的學習，在獲得大量社會文化科學知識的同時，還能從中吸收蘊含在其中的道德知識和道德認識、受到道德熏陶、逐步培養(yǎng)和提高自身的道德判斷能力和道德行為的自覺性。比如：在人文社會科學課堂教學中，教師如果大力宣揚古今中外杰出人士追求正義、真理，為祖國、為人民、為科學、為真理獻身的大無畏精神，對學生健康完整人格的發(fā)展和激發(fā)愛國、愛全人類的博愛精神有積極作用。同時數(shù)學課和自然科學課又可以培養(yǎng)學生崇尚科學、熱愛科學、實事求是、一絲不茍的學習態(tài)度和人生態(tài)度，除此之外，科學家的生平經(jīng)歷也可以以榜樣的形式激勵學生效仿。因此學校課程本身所擁有的重要的、有價值的道德教育因素不能忽視，重視課堂教學的道德教育性，是近年來一些西方學校課堂道德教育富有成效的重要原因之一。
2課堂教學中教師人格對學生道德的影響
我國古代就已經(jīng)提出“親其師，則信其道”、“善教者繼其志”的教學觀點。教學中教師的人格、道德、人生觀、價值觀、世界觀都會對學生產(chǎn)生重要影響。優(yōu)秀的學科教師要有這樣的認識，即對學生進行道德教育不僅僅是專職德育老師的職責，各科教學老師都有責任和義務對學生進行道德教育，教師的職責不僅僅是傳統(tǒng)意義上的傳道授業(yè)解惑，更要“教人”“育人”。一個教師在課堂上說得再好、夸夸其談，如果實際行為卻于所言背道而馳，那么他對學生的道德要求在學生心中激不起漣漪，不可能內(nèi)化為學生的道德自律，甚至教師這種負面的行為會給學生造成消極影響。此外，教師的工作作風和行為習慣也會對學生的心理品德產(chǎn)生影響，教師在教學過程中美的心靈、美的言語、美的行為、美的儀容都會引導學生對鑒賞美、創(chuàng)造美、追求美持積極的態(tài)度。總之教師無時無刻無處不為學生提供可供學習和借鑒的榜樣。這就對教師的素質(zhì)和教師發(fā)展提出了挑戰(zhàn)和要求，要求現(xiàn)代教師應該是“經(jīng)師”和“人師”的統(tǒng)一，他應該具有良好的道德情操和優(yōu)秀的道德品格，用自己的實際行動去影響學生。
3課堂教學氛圍對學生道德的影響
課堂氛圍作為一種隱性道德教育，歷來被教育界所忽視。只有在一個積極向上的課堂教學氛圍下道德教育才可能真正得以實現(xiàn)，良好的課堂文化、紀律、制度和措施能創(chuàng)造有利的德育環(huán)境，它通過“氛圍”、陶冶的方式，對群體中的每一成員產(chǎn)生潛移默化的作用，達到“潤物細無聲”的境界。可以說，課堂氣氛在各個方面滲透道德價值、熏陶學生的人格精神、引導學生的道德成長、形成師生相互尊重和關(guān)懷的道德環(huán)境。這就要求我們從封閉的課堂講授轉(zhuǎn)向師生之間共同營造一個良好的、積極的、團結(jié)的、競爭的、公平的、民主的課堂氣氛。積極、團結(jié)、公正的課堂環(huán)境可以使學生在學習生活中體驗這些價值與態(tài)度，把公正原則作為奠基性原則，創(chuàng)造尊重每個孩子的發(fā)展權(quán)利的課堂生活。具體要求是：在各個方面尊重每學生的自由、自主和平等的選擇權(quán)和發(fā)展機會，把每個學生的健康成長作為課堂教育的最終目的；以學生為中心，促進學生身心健康發(fā)展，把班級建設成為一個友愛的、公正的和積極交往的共同體。只有在這樣的環(huán)境中，學生才能感受尊重，感受到關(guān)懷，感受到平等，感受到人與人之間的和諧，他才能學會以平等、尊重、關(guān)懷的態(tài)度對待他人。此外，課堂還要體現(xiàn)人文性的特點。營造寬松、和諧的民主氣氛，只有在寬松和諧課堂氛圍中，師生之間才能形成互動、交流的對話平臺，也只有教師的作風民主，學生才會在輕松愉快的氛圍中培養(yǎng)良好的品德。總之道德教育是指向人的德性培養(yǎng)的教育，學校道德教育從根本上說是著眼于人的發(fā)展，著眼于學生的發(fā)展，著眼于學生的整體發(fā)展。教師要在課堂教學、課堂文化建設以及師德建設中突出強調(diào)道德教育，努力增強道德工作的實效性、吸引力、感染力，靈活調(diào)度教育時空，營造道德文化環(huán)境，加強與直接道德教育的雙向配合，形成促進學校道德教育實效的合力。
作者：尚科單位：許昌衛(wèi)校
一、當代西方道德教育理論創(chuàng)建的時代背景和發(fā)展階段
在20世紀初，西方社會面對的依然是歷史上延續(xù)下來的極權(quán)主義的道德教育，“這種道德教育的主要目的是按照淸教徒嚴格的倫理規(guī)范形成兒童孝敬、忠誠、勤勉、節(jié)制等習慣，道德教育起著一種狹溢的社會化作用”。—學校道德教育是向?qū)W生灌輸對宗教的情感和對權(quán)威的服從。其后，西方道德教育理論經(jīng)歷了創(chuàng)建期、停滯期和繁盛期三個階段。
1.當代西方道德教育理論的創(chuàng)建期
20世紀20年代，隨著科學技術(shù)的飛速發(fā)展，經(jīng)濟的迅猛增長，人口流動的增多，價值觀念的多元化，西方社會傳統(tǒng)的道德和道德教育的社會基礎開始動搖，原有的道德教育的內(nèi)容和方式已經(jīng)不能適應社會的發(fā)展變化,一批教育家開始反思傳統(tǒng)的道德和道德教育，一批新的道德教育理論應運而生。美國教育家杜威就是這一時期的代表人物之一,他創(chuàng)立了實用主義道德教育理論。這一理論認為，任何道德準則都隨社會的發(fā)展變化而變化,道德教育的核心是培養(yǎng)批評性探究的能力，道德教育是在兒童參與實際生活過程中，在兒童與人交往過程中進行的。他反對強制的灌輸，尊重兒童的各種能力和興趣，尊重其自主權(quán)利，以兒童為中心，強調(diào)兒童自主活動的重要性，反對道德說教。杜威的實用主義道德教育理論，開辟了西方道徳教育的新視野，“幾乎構(gòu)成了當代西方道德教育理論的全部內(nèi)容”,w在當代西方道德理論的發(fā)展進程中具有不可替代的地位。
2當代西方道德教育理論研究的停滯期
20世紀40年代前后，人類社會發(fā)生著劇烈的動蕩，第二次世界大戰(zhàn)給全世界帶來巨大的傷痛。痛定思痛，人們表現(xiàn)出對技術(shù)領(lǐng)先和軍事強盛的渴求，學校教育強調(diào)對國家發(fā)展的責任和對國家需要的滿足，教育的目的傾向于國家的經(jīng)濟強盛和技術(shù)的發(fā)展。在這期間，科技和經(jīng)濟教育占據(jù)了學校教育的所有空間，道德教育被遺忘在角落，道德教育理論研究也失去了成長的土壤。因此，這一時期出現(xiàn)學校道德教育弱化和道德教育理論研究停滯，“是由于整個國家教育的重點此時發(fā)生了變化
3當代西方道德教育理論研究的繁盛期
到20世紀60年代，在西方主要資本主義國家，自40年代以來開展的以重視科學技術(shù)培養(yǎng)的學校教育出現(xiàn)了嚴重的社會問題.社會道德混亂,青少年道德取向茫然，青少年犯罪日益增多。西方教育家指出，資本主義國家的經(jīng)濟繁榮和社會道德淪喪矛盾尖銳，他們認為道德教育和培養(yǎng)青少年社會責任感比科學技術(shù)的發(fā)展及經(jīng)濟的增長更顯重要，學校教育應該擔負起對青少年道德教育的責任”。M在這種社會背景和認識下，西方教育家重新燃起了對道德教育的熱情，也帶來了道德教育理論的繁榮，創(chuàng)立了一批道德教育理論成果。有代表意義的理論有“價值觀澄清理論”，代表人物有拉斯思(L.Raths)、西蒙(S.Simon);“認知發(fā)展道德教育理論”，代表人物有美國心理學家、教育學家柯爾伯格(L.Kohlberg)、瑞士心理學家皮亞杰(J.Pi-aget)等;“體諒關(guān)心道德教育理論”，代表人物有英國道德教育家麥克菲爾、美國教育家諾丁斯等。
20世紀60年代到70年代，是西方國家道德教育理論創(chuàng)建的繁盛期，有較大影響并應用于學校道德教育實際的理論達十余種>在這期間還創(chuàng)立出版了大量的道德教育的書刊、雜志，如:《道德教育雜志》、《道德教育論壇》等;一些用于指導學校道德教育實踐的專著或手冊發(fā)行數(shù)十萬冊，如:《價值澄淸：師生實踐策略手冊》。
二、當代西方道德教育理論的特點
20世紀60年代以來，西方國家道德教育理論流派層出不窮，五花八門，繁盛期道德教育理論呈現(xiàn)以下幾個特
一是傳承和創(chuàng)新相結(jié)合。雖然道德教育理論各流派的切人點不同，道德教育實踐的途徑不一，但就其核心論點而言都是強調(diào)尊重學生的個性自由，堅持道德教育的主體性,培養(yǎng)學生的道德判斷、推理和選擇能力，反對灌輸和權(quán)威主義道德教育，重視道德教育過程，幫助學生去發(fā)現(xiàn)、去創(chuàng)造，突出道德教育的生活性、實踐性和操作性.在相當程度上表現(xiàn)出對20世紀30年代實用主義道德教育理論的繼承和深化。
二是多學科整合研究日漸深人。道德教育是一個十分復雜的過程,道德教育理論的建構(gòu)涉及到教育學、心理學、哲學、社會學等，正如有的學者指出：“道德教育是一個需要多學科共同研究的領(lǐng)域，僅僅通過一門學科來探討這—領(lǐng)域既是有限的、也是危險的”。w當代西方道德教育理論的創(chuàng)建無一例外都是多學科整合研究的成果，如柯爾伯格的認知發(fā)展道德教育理論,就是道德哲學和道德心理學整合研究的結(jié)晶。
三是注重微觀研究。面對西方社會當時出現(xiàn)的各種社會問題，西方道德教育研究者一改注重宏觀研究的傳統(tǒng)，將研究視野轉(zhuǎn)向微觀，期望其理論研究能夠用來指導學校道德教育實踐，從而產(chǎn)生了一批可直接用于道德教育實踐、操作性很強的理論。如體諒關(guān)心道德教育理論的創(chuàng)建者麥克菲爾、諾丁斯在理論創(chuàng)建過程中分別進行了大量的調(diào)査分析和實證研究，在此基礎上他們推出了學校道德教育課程教材《起跑線》，出版了道德教育叢書《生命線》和專著《中學的道德教育》。
三、西方道徳教育理論發(fā)展對我國道德教育的啟不縱觀西方道德教育和道德教育理論的發(fā)展歷史，我們不難發(fā)現(xiàn)，其道德教育的內(nèi)容總是和一定的社會現(xiàn)實相關(guān)。道德教育不可能游離在現(xiàn)實社會之外而存在，認為，“在階級社會中，道德始終是階級的道德”。[2]而在人類文明發(fā)展的進程中，不論什么社會制度的國家，道德教育與當時的科技和經(jīng)濟發(fā)展都有著千絲萬縷的聯(lián)系，都有著相同或相近的發(fā)展經(jīng)歷。特別是在當今世界，在經(jīng)濟和科技領(lǐng)域呈現(xiàn)出全球化趨勢，在全球化的進程中，各國文化和道德價值已經(jīng)滲透在各個領(lǐng)域。所以，對在西方社會科技和經(jīng)濟發(fā)展過程中或背景下進行的道德教育和建立的道德教育理論進行研究，對于構(gòu)建我國的道德教育理論和實踐具有重要的借鑒意義。
1.重新認識學校道德教育的核心內(nèi)涵
目前，我國的學校道德教育依然以灌輸為主要形式，以社會即時需要為指向，帶有強烈的功利化傾向，而忽視了道德教育的本體價值，即育人、育德價值，所以不可避免的帶有濃厚的政治化傾向，將道德教育窄化為政治教育;道德教育內(nèi)容停留在知識化層面，而忽視學生的情感體驗和判斷、選擇能力的培養(yǎng)(道德教育過程呈現(xiàn)簡單化和形式化。
借鑒西方國家學校道德教育的理論和實踐，我們認為.改進我國的學校道德教育，首先應該從認識學校道德教育的核心內(nèi)涵人手，明確道德教育是人類自我超越和自我升華的過程，這一過程并不是把一種規(guī)則強加于人，而是人自我發(fā)展、自我肯定、自我欣賞和享用的內(nèi)在需要。所以，學校道德教育的意義不是將社會現(xiàn)行的道德規(guī)范和行為準則灌輸給學生，而在于啟發(fā)和喚醒學生對生命意義的理解，增強其對道德自覺和道德良心的判斷，培養(yǎng)其對道德理想的追求，啟迪其對如何做人的感悟。
2.準確把握學校道德教育的功能定位
長期以來，我國的學校道德教育一直在所謂的“萬能”和“無能”中徘徊，一方面把社會的即時需要作為學校道德教育的全部內(nèi)容，幻想道德教育“立竿見影”的萬能功效，另一方面又認為學校道德教育可有可無，道德教育邊緣化，導致道德教育實效甚微，從而判定道德教育無能。當前，在以經(jīng)濟建設為中心，發(fā)展社會主義市場經(jīng)濟的社會大背景下，學校教育傾向于教育的經(jīng)濟功能和人才的科技素質(zhì)培養(yǎng)，更應強調(diào)學校和全社會關(guān)注青少年的道德教育。20世紀40年代西方國家由于學校道德教育方面的輕視和弱化而導致的嚴重的社會問題，應該引起我國教育工作者和德育工作者高度的警覺。如何準確把握學校道德教育的功能定位,應強調(diào)以下兩個方面.一是注重道德教育的適應性與超越性的統(tǒng)一。每一時期的學校道德教育與現(xiàn)實的社會背景都是密切相關(guān)的，道德教育作為一種教育活動，其內(nèi)容、形式和方法必然受到現(xiàn)實社會的影響.道德教育者的思想認識的深度，必然受到現(xiàn)實社會認可度的制約，這是道德教育的適應性。然而，道德教育又有其自身的特質(zhì)和內(nèi)容，它表現(xiàn)在對人全面發(fā)展的引導和對人生命意義的尊重，對現(xiàn)實社會的反思和改造，這就是道德教育的超越性。因此，道德教育是社會適應性和社會超越性的統(tǒng)一，沒有適應，超越將是虛無，沒有超越，適應就會變?yōu)槭浪谆６亲⒅氐赖陆逃墓ぞ咝耘c主體性的統(tǒng)一。道德教育就其適@性而言，必然與一定的社會政治、經(jīng)濟、文化相聯(lián)系，從而道德教育的過程和目標，就會以滿足一定社會的需求和價值取向為目的，道德教育具有明顯的工具性。而道德教育的育人、育德的核心內(nèi)涵又要求其關(guān)注道德教育主體的發(fā)展和需求.要遵循學生身心發(fā)展的規(guī)律，關(guān)注學生的主體地位。因此，道德教育應是社會工具性和學生主體性的統(tǒng)一。
3進一步拓展我國道德教育理論的獨創(chuàng)性和實踐性
剖析我國的學校道德教育，普遍存在著將其當作是政治思想工作的同義詞，上級文件的解說詞，缺乏對道德教育核心與內(nèi)涵的認識，缺乏實踐指導性和操作性，道德教育停留在道德知識的單向灌輸或傳遞上，在德育實踐中不能理直氣壯地解釋或解決實際問題，道德教育理論知識的學習和道德教育實踐操作存在著嚴重的脫節(jié)。這些現(xiàn)象的出現(xiàn)與我國道德教育理論研究貧乏和道德教育實踐途徑單一是分不開的。反觀西方道德教育埵論，其派別眾多，思想開放，見解各一，甚至互不相容，各派別不僅提出
了其道德教育理論體系，而且都提供了道德教育實踐的可操作性途徑。這也啟示我們在強調(diào)我國學校道德教育理論的多樣性、創(chuàng)新性的同時*迫切需要加強對其實踐性和可操作性的指導，進而開拓我國道德教育實踐的新思路和新途徑。
自上世紀80年代以來，在改革開放、解放思想的社會背景下，我國道德教育理論研究出現(xiàn)了令人可喜的局面，形成了引進、學習、反思、批判和創(chuàng)新實踐相結(jié)合的良好氛圍。一批理論研究成果脫穎而出，先后翻譯出版了皮亞杰的《兒童的道德判斷》、哈什的《道德教育模式》等一批西方國家學者的道德教育專著;在借鑒和反思的過程中，我國學者完成了一批對學校道德教育具有較大影響力的學術(shù)專著，如馮增俊的《當代西方學校道德教育》、魏賢超的《現(xiàn)代德育原理》、戚萬學的《沖擊與整合一20世紀西方道德教育理論》;在為繁榮我國新時期學校道德教育理論建設的強烈欲望和責任感的驅(qū)使下，立足于建設有中國特色的學校道德教育理論和實踐，編著了一批適用于學校道德教育實踐的專著和教材，如班華的《現(xiàn)代德育論》、朱小蔓的《情感教育論綱》、魯潔、王逢賢的《德育新論》、杜時忠的《德育十論》等。
