時間：2022-09-03 10:56:02
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇課程規劃，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
1．自我探索方面
人-職匹配理論是基于特質因素論而發展的生涯理論，特質因素論的最大成功之處在于開發了一整套用于發現個人特質的測評工具，包括能力傾向測試、興趣量表和價值觀問卷等多個大類。通常在現有的生涯規劃課堂上最常用到的測評包括基于霍蘭德興趣分類理論的自我職業興趣量表、基于舒伯職業價值觀理論的價值觀量表等。為了提高學生的參與感，除了直接在課堂上使用量表之外，根據這些理論設計的如“興趣島幻游”、“價值觀拍賣”等課堂活動也被廣泛采用。然而，這些活動的最大問題在于，無法要求個體超越自身經歷來進行自我判斷。如果問一個現代人：“你喜歡吃大象肉嗎？”答案一定是：“不知道。”原因很簡單，幾乎沒有現代人吃過大象肉，所以當然不知道是否喜歡。“興趣島幻游”中描述的六個度假島嶼和“價值觀拍賣”中羅列的類似“取之不盡的銀行卡”，對于大部分選課學生來說就是所謂的“大象肉”，完全超越他們的實際經驗，也就難以作出類似“好或壞”、“喜歡或不喜歡”、“合適或不合適”的判斷。即使測評或課堂活動最后給出了興趣偏好或價值取向偏好的結果，這個結果對于學生來說也會因為缺乏切身的經驗體會而沒有實際意義。
2．職業探索方面
現有的課程設計中職業探索主要圍繞職業分類理論和職業探索方法展開。這個部分的困境在于：如何在2～4個課時內將浩瀚如海的職業世界完整地展示給學生，即著手點或突破口在何處？以學生所學專業為起點，要求學生在所謂“專業對口”的范圍內探索職業世界，是通常的做法。這個思路確實幫助學生找到了突破口，但問題在于：首先，專業和職業的關系不是一對一或一對多的簡單線性關系，而是縱橫交錯的多重復雜關系，一次活動或幾次課顯然無法有所深入；其次，不容回避的是，許多學生在高考進行專業選擇時經歷的并不是真正意義上的理性決策，因而對于自己的專業缺乏認同，在這種情況下以“專業對口”為著力點很大程度上變成了無用功。
3．自我探索與職業探索的關系
在目前很多高校的課堂上，先講授自我探索，然后再講授職業探索，至于自我探索的結果與職業探索的結果之間有何關聯，課堂教學并不會有所涉及。這種教學安排的結果將自我探索與職業探索割裂開來，不利于學生深入地認識自我和了解職業。自我探索與職業探索在教學中出現“兩張皮”的情況，根本原因依然在于課程的設計脫離了學生的實際經驗。通常來講，課程設計的理論取向包括基于學科知識體系的學術理性主義取向、基于學生興趣與需求的人本主義取向，以及基于社會文化需求的社會重建主義取向等多種。現有生涯規劃課程的設計，在自我探索與職業探索的模塊，遵循的是知識體系的內在邏輯，以特質因素論和職業分類理論為主要的理論基礎，根據這部分理論的內在邏輯來組織課堂材料，而忽視了理論與授課對象的經驗和需求如何有機結合。
4．職業決策方面
現有課程的職業決策部分主要講授一種或多種決策理論，在此基礎上教會學生利用一種或多種決策方法進行職業決策，其中涉及的決策方法包括平衡單法、SWOT分析法等。這個過程遇到的最大困難在于如何幫助學生確定目標。因為任何決策都是針對目標而言的，沒有目標而空談決策，只能使學習停留在理論層面。然而，由于學生在自我探索和職業探索部分沒能通過課程整合自身的經驗，在此時要確定生涯目標就比較困難。大部分學生此時的狀態是：對自身的生涯規劃似乎“知道”了些什么，但到底這些“知道”是否正確，以及有了這些“知道”，生涯目標該如何確定，依然模糊。而要幫助學生確定目標，至少要在課程設計中回答以下幾個重要問題：（1）要確定長遠目標還是短期目標？如果是長遠目標，到底以多長時間為限？（2）是要確定一個目標還是多個目標？如果是確定多個目標，如何厘清多個目標之間的關系？（3）確定的目標如何應對未來的不確定性？如果未來發生改變，是改變目標還是堅持目標？就目前生涯規劃課程的設計和實施來看，以上問題都沒有得到很好的解答。
二、高校生涯規劃課程設計的解決思路
1．堅持課程形式的生涯教育
生涯教育的困難源于生涯規劃具有高度的個性化特征，而課程教育采用的是一對多的基本模式（一個老師面對多個學生），因此必然帶來難以滿足全部個性化需求的問題。然而，在目前國內職業化的輔導人員缺乏，而大學生人數眾多且普遍缺少相關生涯知識的情況下，課程教學無疑在降低成本、解決共性問題方面具有絕對的優勢。同時，從國外經驗來看，以課程的形式促進大學生生涯發展一直為發達國家眾多生涯發展專家所重視。從國外課程實施效果來看，生涯規劃課程可以促進大學生生涯意識的覺醒，有助于生涯探索和生涯管理能力的提高，幫助學生實現從學生到職場人的順利轉變。
2．梳理課程設計的理論基礎
理論基礎難以適應現代生涯發展的需求是現有生涯規劃課程設計問題的最根本原因，因此，在對生涯規劃課程進行重新設計時，首先需要重新梳理生涯規劃理論。如前所述，現有生涯規劃課程設計以學科知識的內在邏輯為理論取向，而人-職匹配理論因其簡單的線性思維而脫離真實生涯發展的現實狀況，所以尋找更適合的理論基礎，綜合學科知識體系、學生興趣與需求以及社會文化需求的多種取向，是解決目前課程設計問題的當務之急。克朗伯茲汲取了班杜拉社會學習理論的精華，提出了生涯決定社會學習理論。這一理論植根于強化理論和古典行為主義，強調個人的學習經驗、社會環境因素及偶然事件在生涯發展中的重要作用。20世紀90年代，在克朗伯茲理論的基礎上，有專家提出了社會認知生涯理論，進一步將生涯決策的動態過程進行整合，系統性地思考了個人的遺傳因素、社會因素、學習經驗（特別是自我效能感）、結果預期和個人目標之間的互動關系。社會學習理論特別強調社會影響因素與學習經驗，對環境因素的不確定性及生涯主體的自主性給予了極大的關注，恰好填補了人-職匹配理論的空白，因而更貼合真實生涯的現實狀況，對生涯規劃課程的設計更具啟發性。
3．擺脫課程設計目標模式的束縛
課程設計模式大致有目標模式、過程模式和實踐模式三種。現有生涯規劃課程設計主要采取目標模式。目標模式課程設計的主要精神在于“目標取向”的理念，一切以課程目標作為選擇活動、組織與時間安排等相關設計活動的指向，并據此進一步形成詳細明確的目標，轉化成學習經驗，最后加以評鑒。目標模式的課程設計是一個單向的過程，單純利用目標模式進行課程設計，會因為缺少反饋而難以及時發現課程實施中的問題。同時，因為課程組織均圍繞目標展開，當課程目標設定有誤或課程組織與課程目標存在脫節時，課程設計的整個環節將陷入無功而返的僵局。從目前高校開設的生涯規劃課程來看，通過協助學生自我探索、生涯探索、擬訂生涯規劃和作出生涯決策以促進學生的生涯成熟和潛能開發，是被一致認可的目標。這與《要求》中設定的目標具有一致性。然而，具體到不同學校、不同專業的學生，“生涯成熟”、“潛能開發”到何程度？“自我探索”、“生涯探索”如何進行？“生涯規劃”、“生涯決策”怎樣操作？這些都是目標設定中需要回答的問題。同時，由問題分析我們可以看到，目前的生涯規劃課程真正達到的目標是向學生傳授了生涯規劃的知識，而與設定的促進學生生涯成熟與潛能開發的目標存在著較為嚴重的脫節情況，即課程內容并沒有到達預設的目標。顯然，要彌補目標模式帶來的課程設計問題，引入新的設計思路尤為必要。過程模式的課程設計強調的不是教育的內容，而是教育的方式和教育的過程，十分重視學習者的主動學習和教師的專業思考。實踐模式的課程設計根源于文化分析，其基本假定是以個別的學校及其教師作為課程發展的焦點，即“學校本位課程發展”，被學者評價為促進學校真正改變的最有效的方式。強調教育方式和過程、開發學校本位甚至院系本位課程，應該成為生涯規劃課程開發的可循之路。
4．強調學生經驗的課程設計取向
學科知識體系的課程設計取向，最大的缺點是忽視學生的經驗與興趣，這在現有生涯規劃課程中顯現出的弊端尤為突出。從課程目標來看，生涯規劃課程應該是一門既有知識的傳授，也有技能的訓練，還有態度、觀念的培養的課程，是集理論、實務和經驗為一體的綜合課程。要真正實現目前課程的既定目標，必須增強課程內容的針對性與實效性，跳出課程內容僅僅局限于學科知識介紹的框框，加強對學生經驗的研究與引導。據此，圍繞生涯規劃的核心，課程的內容組織要使用學生身邊的材料，以貼近他們的生活；關注學生自身的經驗，幫助他們對自身的經驗進行梳理、整合，形成正確的自我認識；為學生創造機會，形成屬于他們的有益于身心發展的新經驗，拓展自我觀察的視角。唯有如此，才能使課程從以教師教授為中心轉變為以學生學習為中心，從而保證課程目標的實現。
5．加強課程評價的研究與實踐
【關鍵詞】城市工程系統規劃、教學思考
城市工程系統規劃課程是城鄉規劃專業的一門專業理論課程，課程教學目的是讓學生在城鄉規劃實踐活動中能運用課程的理論知識確定各項工程系統的規模、容量，科學布局各項設施，制定相應的策略和措施，以先進的理念和有關知識形成影響城鎮發展的重要決策。
隨著城鄉規劃學科的發展和其他相關學科的交叉，城鄉規劃專業的教學一直在改進，教學體系和課程安排也進行了相應的調整，本課程作為是城鄉規劃專業重要的一門課程，隨著城鄉規劃學科整體教學改革的推進，本課程也應作出相應的改革和創新，以逐步形成系統完善的教學體系。
1 城市工程系統規劃課程特點
系統性
各工程系統都是一個獨立而完整的系統，課程內容囊括了從宏觀的資源平衡、總量預測到微觀的管網計算，是一個工程系統從構建到建設使用的所有知識。授課時應系統的介紹各工程系統的組成部分，以及各部分間的相互關系。
專業性
課程主要涉及了城市中除了交通工程以外的其他八項工程系統，每個工程系統在城市的范疇中各自相對獨立各成系統，各自具備自身的特點，有其獨自的技術特點。城鄉規劃要在規劃層面將這些工程系統的進行統一規劃安排時，需要對這些工程系統的建設條件和安全的運行環境有較好的了解，才能將這些工程系統科學合理的統籌在一起，即滿足自身建設和運行的要求，又對其他工程系統不造成影響。
技術性
本課程是在規劃的層面對工程建設進行統一的安排，課程內容是工程系統規劃實用技術的講解，用技術手段將這些工程進行統一規劃，本課程重點強化的就是技術性很強的管線綜合規劃、豎向規劃技術環節的實際操作環節。
實踐性
本課程雖然是理論課，但是卻和實踐環節結合非常緊密，每項工程系統都需要實際的規劃練習，通過具體的規劃設計來綜合考慮不同的層次，不同深度的工程系統的實際問題，針對具體的問題做出相應的規劃安排。
綜合性
本課程的內容不僅僅是各工程系統在規劃層面的布局和安排，還需要對工程系統設施綜合考慮、統一布局，合理安排各工程系統設施及其相關的資源、附屬設施的統一規劃，同時也需要進行管線的綜合規劃、管線的豎向規劃以及綜合防災規劃等的內容。
2 城市工程系統規劃教學環節中存在的問題
2.1 課時少，需要對教學內容進行優化
在教學改革以后，課程理論教學學時是32課時，這個課時課程的教學內容而言遠遠不足，在有限的學時里，不能介紹課程的所有內容，僅僅能系統的介紹工程系統的理論知識，難于展開課堂實踐教學，在教學中只有4個課時的時間用于給水、排水、電力、燃氣的片面的規劃設計，內容多，課堂枯燥，學生學習積極性不高，教學效果不理想，需要對教學內容進行刪減，突出重點。
2.2 教學資料、師資的不足
本課程涉及內容多、系統性強，所需課時數多，講課難度大，內容涵蓋從各項工程總量預測、基礎設施選址、管線布局形式選擇等內容到詳規的管網規劃、管網水力計算和管徑選擇等，既有總規層面的基礎設施建設規劃，又有詳規層面的管線綜合規劃、豎向規劃，還有綜合防災規劃、環境衛生等方面的內容；內容多、難度大、計算復雜，需要很多優秀、完整的設計資料供學生學習、參考，但這類專項的設計資料儲備較少，且內容比較單一，多為給水、排水、電力的工程系統規劃資料，像防災系統規劃資料的儲備非常少。
同時，本課程涉及的各專業工程的內容比較深、廣，規劃專業的老師在專項工程的了解和把握會有所欠缺，需要相關專業的老師和人員共同參與教學，將各專項工程的內容進行補充，本專業并無供電、防災等領域的專業教師，需要跨學院合作來補充師資。
3 城市工程系統規劃課程教學思考
3.1優化教學內容，突出重點
本課程的由于受到教學學時的限制，需要對上課內容進行優化，目前城鄉規劃在工程系統的專業規劃領域涉及的深度主要是指導后續是專項設計，上課內容應突出系統性，系統的介紹工程系統的組成部分，讓學生了解各工程系統的在各層次規劃中的深度。
3.2教學方法和手段的改進
本課程的所涉及的內容非常多，從總規到詳規所包含的內容非常多，如城市電力工程系統，則有用總量預測、城市電源的選擇、電力線路由規劃、變電設施規劃、城市電網結線形式規劃等內容，即有總體規劃層面的內容，又有詳細規劃層面的內容，講課時從規劃層面入手，將各規劃層面所涉及的內容總結以專題的形式進行講授，并結合相關的規劃設計實例介紹，使各規劃層次的深度更清晰明了，規劃方法和程序更直觀，便于學生對知識的理解吸收。
課程中相關管網水力計算，可以利用規劃設計軟件進行復雜的管網水力計算，將各管網計算內容采用上機操作與講課相結合的方式，讓學生掌握管網布置與計算的過程，了解相關軟件在規劃設計中的運用情況，能操作相關軟件進行管網的水力計算。
3.3教學團隊、相關專業教師共同參與
本課程與“城市總體規劃”、“城市控制性詳細規劃”、“城市設計”等課程設計以及畢業設計有密切的關系，這些課程設計和畢業設計往往涉及各專項工程系統規劃的設計任務，需要大量運用城市工程系統規劃方面的知識，教學時，利用本專業教學團隊的優勢，緊密結合其他課程設計（如城市總體規劃）舉辦相關講座，提高學生理論聯系實際的能力。
同時，在城市總體規劃實習課程和其他城鄉規劃專業實踐性課程中，其現場工作均包含了城市工程系統有關的調查內容。和總規教研室、詳規教研室的老師合作，將每年的實習課程涉及的不同城市與場地，作為設計資料，能夠為本課程提供豐富、多變的實踐教學環境。
（一）有利于推動大學生的生涯發展
每個人都想要成功，但沒想到成長。成長是艱辛的，但是成長又是每一個人一輩子的任務。這種成長任務的不斷累積與變換就構成了生涯發展。大學生生涯規劃的主要內容有四個方面［2］。
第一，學習如何生活。新形勢下，鑒于“90后”大學生社會意識、公民意識淡薄等問題，各高校有必要加強大學生生涯教育，促使其形成社會人，敢于拼搏、敢于擔當，有一定的責任感和危機感。
第二，學習如何學習。大學生是高校學習的主體，其主要任務是學習。大學生生涯規劃的提出與落實對擴大學習內容、改善教學方法、堅持終生學習具有重要意義。一方面，大學生學習的內容既包括理論知識，又包括專業技能，這一定程度上拓寬了大學生學習的范圍；另一方面，大學生的學習需要依賴高效的學習方法，優質的教學方法會發展學生的學習廣度和深度，反之則不然；同時，作為一種重要的學習理念和學習策略，終生學習已經成為大學生必須具備的重要素養。
第三，學習如何生存。生存包括兩個方面的內容，即外部環境的適應能力與職業發展。“90后”大學生正處在發展的關鍵期，父母的過分寵愛、多元文化的雜糅都可能弱化大學生的生存意識［3］。但是生存能力是當今社會衡量大學生的重要標準。大學生應該重視生存能力的發展，注重社會適應能力及職業技能的提高。
第四，學習如何愛。古人云：“愛人者，人恒愛之。”在生涯發展過程中，大學生不僅要學會如何愛他人，還要學會怎么被人愛。愛他人，就是要尊重他人的人格尊嚴，初步具備正確表達愛的情感；被人愛，就是要自尊、自信、不卑不亢、不驕不躁。
（二）有利于完善高校人才培養模式
目前，許多高校對什么是人才、如何培養人才存在較大差異［4］。大部分高校沒有將學生知、情、意、行的發展作為培養的重點，而是將學生的認知能力或行為發展作為唯一的發展目標，以致其培養出來的人才不能適應社會的發展。而大學生生涯規劃觀念加速了學生知、情、意、行的整合，有利于完善高校的人才培養模式。
（三）有利于推動大學課程改革
生涯規劃意識有利于推動大學課程改革［5］。一方面，大學生生涯規劃需要師生共同參與，單純以大學生為主，或單純以教師為主的課程設置與教學已經很難滿足社會對人才的需求；另一方面，大學生生涯規劃的結果是產生一大批與專業課程協同發展的生涯規劃課程，這些課程不僅可以豐富大學生的學習體系，還可以激活高校課程改革，從而健全高校課程體系。
二、大學生生涯規劃課程設計存在的問題
（一）重知識，輕能力
一是高校教師沒有厘清大學生生涯規劃課程的性質與地位，將這一課程等同于其他理論課程［6］。所以，從課程設置到課程教學，大學生生涯規劃課程都沒有得到應有的重視，以致于這一課程成為專業課程之外的調劑品，其作用沒有得到應有發揮。二是許多高校安排非專業教師進行大學生生涯規劃課程教學，以致課程教學的特色不明顯。由于生涯規劃專業知識有限，再加上實踐經驗的缺乏，非專業教師只能照本宣科，講解一些理論知識，這些講解卻不會對大學生的能力發展產生積極影響。
（二）重學習，輕生活
國內高校在大學生生涯規劃課程設計上非常重視學生的學習，而忽視學生的生活。長期以來，高校課程設計還秉承著精英化和專業化原則，突出強調學生在大學期間以專業學習為主，對于生涯規劃課程的重視程度還很不夠。教師在教生涯規劃課程時，也沒有根據學生的個性特點制定合理的教學方案。以致大學生生活規劃與學業發展存在一定的矛盾和沖突［7］。
（三）重職業，輕自我
認識自我是選擇職業、發展職業的先決條件。現有的生涯規劃課程主要是圍繞大學生的職業發展而展開，突出企事業單位招聘技巧的獲得，過分重視個人與外部世界的融合，而忽視大學生的自我發展。另外，生涯規劃課程在職業發展方面又只關注大學生就業，而忽視大學生的創業。
（四）重規劃，輕管控
許多高校重視生涯發展課程的規劃和設計，但是這種規劃缺乏系統性，這使課程在管理和評估方面存在較大缺陷。一方面，課程評價體系尚未健全，課程量化標準尚未確立，這制約了生涯發展課程建設。另一方面，課程質量意識不強，建設力度不足，教學大綱、教學進度、教學考核等隨意性較大。
三、大學生生涯規劃課程設計思考
（一）轉變課程設計理念
一是將高校生涯規劃課程與大學生成長相結合。生涯規劃課程是教育者引導大學生在求學過程中認識自己、認識外部世界、確定職業目標、學會學習的長期過程。所以，高校不僅要做好針對畢業生的短期生涯輔導，還要引導大學生做好大學四年甚至更長時間的規劃和管理［8］。二是在設計生涯規劃課程過程中堅持社會主義核心價值觀。從課程設計的價值導向上看，生涯規劃課程應該體現國家新課程改革的思想，展現時代精神和民族精神，幫助大學生樹立正確的自我意識、就業取向和生活態度［9］。目前，許多高校在設計生涯規劃課程時，沒有充分注意到課程的思想性，有些教師甚至認為價值觀教育和思想政治教育是兩課所要解決的內容，這種思想觀念不利于扭轉大學生高不成低不就、過分看重行業和就業技巧等不良現象。三是轉變功利主義的課程設計理念。大學生生涯規劃課程是教育者引導大學生認識自己，認識社會，在社會中發展自己、提高就業能力的重要課程體系。然而許多高校在課程設計上存在嚴重的功利主義色彩，即只對畢業班集中開設生涯規劃課程，并且在教學過程中傾向于填鴨式教學方法。這種錯誤的理念不僅不利于課程體系建設，還不利于大學生素質的提高和能力的發展。
（二）完善課程設計的方法
隨著教育體制改革的深入，大學生生涯發展的需求不斷增強，大學生生涯規劃課程應運而生，但由于這一課程起步晚、發展時間短，許多高校還未能對其加以全面認識，以致生涯規劃課程設計方法陳舊，不能滿足課程在新時期下的發展需求。所以，高校應該本著規范化、科學化的課程設計思路，不斷完善課程設計方法［10］。一是堅持課程設計的本土化和科學化。一方面，應該重點研究生涯規劃課程的理論基礎，健全課程的理論體系；另一方面，在吸收國內外優秀生涯發展理論時，也要注重結合本校的具體情況，進行合理消化和吸收。因此，高校應該努力建立本土化的生涯發展理論以指導學生認知、生活、就業和學習，推動生涯規劃課程的發展。二是在生涯規劃課程設計中要堅持理論性與實踐性相結合。在課程設計時，應該避免純課程化、純理論化傾向，而應堅持理論性與實踐性相結合。生涯規劃課程是一門理論課程，其課程理論體系應該全面、系統；生涯規劃課程又是一門實踐課程，其最終目標是促進大學生生涯發展。三是在生涯規劃課程設計中要堅持全程性與階段性相結合。大學生生涯規劃課程具有很強的思想性、政策性和實用性，但是許多高校將其定位成應急的、臨時性課程，并將授課對象局限于畢業班級的學生，而課程內容則傾向于宣傳就業創業政策。而大學生生涯規劃課程應該是一門貫穿學生入學到畢業，甚至更長時間的課程，課程的內容、方法也應該根據大學生的發展階段做出適當調整。
（三）完善課程設計的各個要素
第一，準確定位大學生生涯規劃課程。高校教育者應該將生涯規劃作為一個專門的學科進行研究，使其同其他必修課程一樣進學時、進學分、進計劃，及時考核和反思，健全課程建設的機制體制［11］。同時，高校應該培養出一批高素質的課程教學的師資隊伍，使教師在教學時，嚴格按照教學計劃進行教學活動，防止出現講座式、活動式教學形式，以實際行動重新確立生涯規劃課程的主體地位。第二，明確課程目標，更新課程內容，規范課程教學手段和形式，健全課程的評估機制。一方面，我們要深入研究課程的目標體系，將長期目標與短期目標結合起來，將大學生的自身發展、社會認識、職業選擇與發展、終身學習結合起來，使目標具體化；另一方面，從全局考慮，完善課程內容，減少政策講解、單位介紹、面試技巧的攝入，增加職業技能測試、心理素質、交際交往等內容，讓大學生參與實踐，加強與企業的接觸，增強大學生的實踐經驗。同時，高校應該改革課程教學方法，不斷啟發大學生，使其積極參與課程教學。最后，高校應該建立健全課程評價體系，即突出強調大學生的學習結果和學習過程，促進大學生生涯發展。
【中圖分類號】 G630 【文獻標識碼】 A
【文章編號】 1004―0463（2017）12―0022―01
學校要凸顯辦學特色、充實文化內涵、提升辦學品位、強化文化輻射力、充分發揮育人功能，就要牢牢抓住在學校生態中居于核心位置的課程建設環節，特別是校本課程的建設。校本課程建設應基于學校辦學宗旨和發展愿景進行規劃，并按照規劃方案開展各項課程開發活動，這是課程實施的前置條件和首要步驟。本文就校本課程的規劃談幾點認識。
一、校本課程規劃的保障條件
1. 政策保障。課程本身具有很強的政策性，校本課程規劃必須置身于國家制定的課程政策框架內，在地方課程政策的指導下開展。
2. 專業保障。課程建設具有極強的專業性，課程政策的執行者即學校領導團隊和教師隊伍的課程專業水平直接決定了課程規劃的適當性和專業水準，學校在進行校本課程規劃時必須尋求專業支持。
二、校本課程規劃的影響因素
1. 課程意識。主要包括各級教育行政部門的課程意識、學校管理團隊的課程意識和教師的課程意識。
2. 課程能力，特別是教師群體和學校管理者的課程能力。學校管理團隊的課程能力直接決定了學校辦學能力的強弱和辦學水平的高低。教師的課程能力決定了學校課程的開發與實施的水平。
三、校本課程規劃方案的主要內容
1. 闡明校本課程的實施現狀。根據一定程序獲得的研究成果，對校本課程的實施現狀予以分析和闡明。
2. 確定校本課程的指導思想。學校愿景和辦學特色是校本課程指導思想的核心要素。辦學特色是指“學校在辦學過程中沉淀出的區別于其他學校的、較為穩定的傾向性特質”。學校愿景則是“學校對于課程所形成的理想追求和精神向往，它既反映了學校對課程發展的認識程度，又能引領學校課程發展的方向，對學校課程的規劃起著重要作用” 。
3. 擬定校本課程發展目標。學校教育目標是為實現國家規定的教育目的而具體呈現的教育意圖。課程目標可以分為兩個部分，包括一般目標，“就是我們所說的教育目的，它與整個教育系統的哲學或價值觀基礎密切相關”。學校教育目標的落實遵循如下線路：學校教育目標―學校課程編制―年度教學計劃―各學科、各活動的指導。校本課程規劃方案應制定明確的發展目標。
4. 確定校本課程結構。必須對擬設置的課程做出詳細的規定，教師據此從事課程的開發和實施。因此，課程結構的編定與設置是校本課程規劃中最基本的要素，是課程實施的最基本規則。
5. 課程的實施與評價。一是校本課程與國家課程、地方課程的關系問題。二是校本課程的規范管理。校本課程一經設立，就應排進學校總的課程規劃和課程結構，納入學校教學常規管理體系，在課堂規范、評價等方面接受學校教務處等行政部門的督導、檢查等。
三、校本課程規劃的方法步驟
1. 成立組織。進行校本課程規劃，必須有明確的規劃工作責任主體，建立組織的目的就是要確定進行課程規劃的實施者和領導者。該組織是學校中有關課程建設領域的核心組織和權威機構，承擔著學校當中有關課程事物的規劃、決策、協調、建議、服務等職責。
2. 現狀調查。學校課程領導組織建立后的首要工作就是進行現狀調查。現狀調查主要包括需求調查和資源調查兩部分。需求調查包括學生需求、教師專業成長需求、學校發展需求、家長期望、社區對學校功能的要求以及社會對人才多樣化需求等內容。資源調查主要包括學校硬件資源調查、學校軟件資源調查、教師資源現狀調查和社區與環境資源調查等4個維度，可根據不同維度進行分解細化，作出詳實的分析報告，提出學校課程設置的可能性。
3. 綜合評估。在現狀調查完成之后，學校課程領導組織需要對形成的調查報告進行綜合評估。將與研究對象密切相關的各種主要內部優勢因素、弱點因素、機會因素和威脅因素通過調查羅列出來，然后運用系統分析的思想，把各種因素相互匹配起來加以分析，從中得出一系列相應的結論。綜合評估是學校課程領導組織最重要、也是最具專業特征的工作，只有經過科學、嚴謹的綜合評估，才能為校本課程規劃指明方向，為課程的設置提出對策與建議。
4. 制訂方案。校本課程規劃方案是學校課程規劃工作的主要目的和核心工作，是對校本課程的總體思路的描述。校本課程規劃方案的文本應對課程的實施現狀、發展目標、指導思想、組織保障以及課程的實施與評價等進行詳細闡述和規劃，并在課程的討論、實施及反思過程中不斷調整和完善。
5. 方案的討論與調適。校本課程規劃方案需經過規定流程后方可頒布實施。課程領導組織對草稿進行討論修訂，形成校本課程規劃方案初稿，提交校務委員會審議，提交全校教職工大會審議通過，最終形成正式方案。在此流程中，要根據各方反饋意見對方案進行修訂和調整，以滿足各方需要、切合實際情況。
關鍵詞：雨課堂；城鄉規劃；教學改革
1課程設計
選取專業主干課程進行改革，使用“雨課堂”插件，以培養規劃學生應具備的軟能力和硬能力為導向，從課前、課堂、課后三方面進行課程設計，重點關注對學生學習的自我效能的培養和形成個人知識體系的塑造。
1.1課程簡介
隨著國土空間規劃體系的重構，社會對規劃人才的專業素養和綜合素質有了更高層次的要求。這就意味著，城鄉規劃專業也要將變革目標聚焦于學生，對相應的人才培養方案做出一定的創新與調整。而作為城鄉規劃專業的基礎理論課程之一，“城市規劃原理”幾乎涵蓋了學生整個規劃生涯的方方面面，是專業教學的核心部分，其對培養學生興趣、引導學生了解整個行業發展現狀，從而進行規劃設計的實踐具有重要作用。“城市規劃原理”這門課程包括基礎設施、道路與交通、公共空間等多方面內容，具有理論性強、復雜度高和綜合性強的特點，導致學生理解及運用有一定難度。而目前“城市規劃原理”的教學仍遵從老派的教學框架，整體的課程安排為每周1~2次課程進行概括性的理論講解，學時短、學習模式與方法落后。這不僅難以激發學生的積極性，還使學生難以充分理解城鄉規劃的相關原理以及培養學生結合知識點分析問題、解決問題的能力。從這個角度來說，把“雨課堂”模式引入城市規劃原理的教學，細分龐大的規劃原理體系，將其融入到課前認知、課程理解、課后內化的學習過程中，讓學生更好掌握課程知識點，對培養學生主動學習的能力，增加學生對專業的理解與熱情，達成高水平教學目的與要求，從而全面提升學生的專業素養來說具有重要意義。
1.2課前
“雨課堂”依托于PPT與微信，對教師與學生雙方而言，使用環境都十分簡單。教師將前沿性、綜合性的規劃理念與課本中基礎性、寬泛性的知識點相結合，精心設置課程內容，確定每個教學單元目標，量化學習內容。將每節課程相關的預習資料通過“雨課堂”發送到學生端，便于學生下載查閱。在這個過程中，將問題發給學生，引起學生對課程內容的興趣，做好課前準備，提高課程效率。其中，預習資料的選擇并不局限于需要上課講解的重要內容，還可包含多元化的思想，以供學生全方位感知城市。學生在微信端打開預習資料，根據自身情況，充分利用課下時間，對課程內容進行簡單分析，進行碎片化學習，形成自己獨立的觀點，培養獨立思考的能力。預習資料后，可上傳疑惑點至教師端，等待教師回復或上課講解，增加課下師生之間的互動。
1.3課堂
教師通過點擊PPT進入“雨課堂”，隨機點名提高學生專注力、抬頭率，增強學生的參與感。以學生為中心，針對在課前預習過程中學生端發送的疑惑點以及教學任務中的難點進行深入講解，對于核心知識點引導學生積極討論、表達。根據學生的疑惑點，深化課程目標，適度調整課程進度，強化學生對課程的理解力。學生通過微信的“掃一掃”進入虛擬課堂，考勤簽到，在手機端查看課件，改善聽課體驗；依靠雨課堂的彈幕、“不懂”按鈕等功能與教師有效互動，提高課堂活力，增強學習趣味性；重要知識點可點擊“收藏”按鈕，將繁瑣的筆記整理簡化為一鍵記錄，便于課后復習；在課堂答題環節，學生通過手機端答題，教師可以即時掌握學生答題效果、錯誤率，更高效掌握學生對課程內容的接受程度，對癥下藥，提高學習效率；在“雨課堂”分組匿名討論模式中，學生大膽表達對課程內容的理解，活躍的思想交流更能激發意想不到的靈感與思潮。
1.4課下
教師可以下載課堂數據，了解學生真實的學習效果。依托“雨課堂”平臺，進行多元化的作業布置——單選、多選、主觀題等，從不同維度幫助學生理解知識點，進行有針對性的課程輔導。將整體的課程學習落到平時，準確跟蹤學生在學習過程中遇到的難點，作為平時成績的考核內容之一，改變傳統的臨考學習模式，而不只是一考定終生。學生在經歷了課前認知、課堂理解后，以對課程知識點有了大致理解。將課上學習的知識點與教師的案例進行結合分析，通過多元化習題的練習，完成知識與自身的融合，利用“雨課堂”中留言板等功能學習心得，塑造并形成自己的理論知識體系。
2課程評價
在學生和教師兩方面對課程設置進行審視和反思，開展系統的檢驗和進一步討論。
2.1學生評價
為順應現代化新經濟、新業態的發展，高校教育進入全面改革時期，加強課程效果，發揮學生在課程中的核心作用，培育出創新能力高、應用能力強的復合型人才。在學生方面，“雨課堂”教學模式注重對學生知識內容的吸收、實踐與內化，側重主動性學習的培養，是課程效果評價的重點之一，也是培育人才重要保障之一。
2.2知識理解
不同學生深入理解知識的方式不同，為保證每個同學都能領悟課程內容，教師將教學內容細化，分布在“雨課堂”的不同功能中。如城市規劃原理課中，學生對城市布局形態的特點及優缺點記憶不足，教師在課上明晰城市布局特點，學生課下結合“雨課堂”中的典型城市例子，加深對城市布局形態的理解和記憶，將課外知識不斷擴充進自己的知識系統中，把書讀厚。首先，就課程活動而言，通過課前碎片化的預習、課上深度學習、課下測試與實踐等，不同層次地幫助學習理解。其次，教師將量化課程數據，使學生根據自身情況制定個性化學習，鍛煉扎實的基本功，由此培養學生自主學習、獨立思考的能力，激發學習積極性，掌握學科最新發展動態，高效率完成學習任務，最大限度地釋放教與學的能量。
2.3課內實踐
在學生對城鄉規劃各方面理論知識有一定理解后，課程中教師便可深入引導學生從城市的表象問題入手，利用“雨課堂”進行規劃模擬訓練，溯源其在經濟、社會等方面的深層次原因，將理論與實踐相結合，達到活學活用的境界。培養學生提出問題，針對問題，從宏觀視角對城市綜合分析的能力，從而使學生對城市各子系統之間如何協同發展具有一定判斷，能夠提出完整解決方案，培養學生展望未來的創新思維。“雨課堂”的課程活動將這些可遷移能力的培養融入課程教學中，將現代網絡技術融入到傳統的課程教學中，不受限于時間和地點，注重實踐能力的培養，有效演示和拓展傳統教學模式下“面對面”的課堂教學。這種模式與傳統的模式相比，學生更能積極參與教學，達到預期的教學效果。除更好促進了師生之間、生生之間的交流外，還在解決同一城市問題上，各抒己見，，從而有序推進團隊工作，展示出專業的團隊協作能力。
3課程內化
處在一個知識爆炸的時代，學生如何內化知識為自己所用，形成自己的知識體系，是一個亟待解決的難題。而通過“雨課堂+線下”混合式模式的學習，學生在提出問題、解決問題的實踐過程中，留下最精華的部分，歸納總結，把書讀薄，重構并形成獨屬于自己的知識理論體系。這個過程可能存在一定瑕疵，但經過不斷地深入學習，升級迭代，對學生長遠發展自己的知識內化過程具有重要意義。“雨課堂”教學模式打破教學時間固化，為學生加工內化的知識、輸出知識、傳播知識提供平臺且提高了能效。
3.1教師輔助
“雨課堂模式”對教師在課程內容，課程評價方面的幫助不言而喻。而真正能夠起到決定作用的還最終掌握在教師手中，無論什么樣的科技最終還得依靠人的情感進行輸出，這是機器所不能取代的，所以說，軟件的輔助加之教師的理解才能真正使課程日臻完善，而不是單單地依靠課上的習題搶答，紅包試題，主觀討論。情感的輸出之下有高效輔助工具配合，可縮短課程時間，還能減少課程中那些因課上作業而造成的拖堂、節奏亂、秩序差的情況發生。
3.2課程內容
“雨課堂”模式使教師的課程內容不再局限于教材，反而更專注于與學生的連接，與學生實時互動，以此來增加課程吸引力。除此之外，教師可以進一步歸納總結學生學習過程中遇到的難點，及時更新教學內容，為做好日后教學規劃，課程改革奠定基礎，保障課程效果。課程內容的變革與時代的知識應該接軌，那些書本中難免會有陳舊的知識，而城鄉規劃本身就是一個緊跟時代的前沿型綜合專業，對于知識和時事政治的把握應該有良好的敏銳判斷。所以在課程內容的選擇上，也應該遵循與時俱進的原則。3.3課程轉變以往城市規劃原理課程的成績由30%平時成績和70%期末考試成績構成，可以對學習效果排序，缺少對學生學習過程中重難點的關注，難以使教師及時調整教學計劃。傳統考核中，整個考核過程偏向總結性的評價，評價效能低，而雨課堂恰恰提高了學生的自我效能，課程從被動轉向主動，學生融入課堂，老師融入學生。“雨課堂”學習模式應用新技術，助力評價體系，實現由表面化、單一化向深層次地完成教學目標、客觀化地轉變。值得一提的是，本研究中同樣難度的試卷，運用雨課堂前后的分數上連續有了平均分的提高。這種教學方法的改善，實現了師生之間教學活動全互動，發揮教師在學生學習過程中及時的指導作用，提高教師對教學內容的整體掌控能力，保障學生對隱含知識的理解，提升學生的學習效果以及學習的主觀能動性。
4結語
國土空間規劃的進程正逐步向前，產業結構進一步升級，而城鄉規劃專業教學模式的體系構建尚未形成自身的優勢，唯有培育出多方位發展的復合型人才才能更好滿足社會需要。“雨課堂+線下”的教學模式在課程設置中充分強調學生本身，轉變學生的上課狀態，健全學生考核評價體系，提升學生多元發展的能力。將教師從傳統的教學模式種解放出來，注重教學內容與課程設計，授人以魚不如授之以漁；學生學習也從被動向主動轉變，不再死讀書而見微知著，迸發更多靈感；教師與學生共同學習，教學相長，共同進步。培養適應時展的專業能力，實現師生共同進步是新時展對高校教育提出的內在要求，是教育改革的必然趨勢，仍需不斷探索。
參考文獻：
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關鍵詞：旅游規劃與開發；實踐教學；通化師范學院
一、課題研究的背景
2012年，教育部頒布了最新修訂的《普通高等學校本科專業目錄（2012年）》，其中在管理學學科門類下單獨設立了旅游管理學科大類，該學科大類下又設立了酒店管理、物業管理、文化產業管理、會展經濟與管理四大專業。從此，旅游管理成為與工商管理平級的一級學科。這充分說明旅游業在我國國民產業中的地位日漸重要，同時也表明了教育部加強旅游業相關學科建設、培養旅游專業相關人才的決心。這對于我國普通高等學校旅游管理專業的建設來說既是機遇，又是挑戰。如何培養新形勢下適應旅游管理專業教育和旅游業發展要求的旅游規劃人才是旅游規劃與開發課程必須面對的問題。
旅游規劃與開發是旅游管理專業的核心課程，也是為旅游專業培養規劃人才的重點課程。通化師范學院于2004年成立旅游管理專業，專業成立之初就將旅游規劃與開發課程設立為專業核心課。在課程建設的過程中重理論、輕實踐的現象一直沒有改變，導致學生只懂理論不懂應用，被動接受，本應成為學生就業的一把利器，卻只成為個別學生考研的一份助力。教學與實踐的脫節嚴重阻礙了本課程的健康發展，實踐教學的優化勢在必行。
二、旅游規劃與開發課程實踐教學優化的思路
1.理論為引，實踐為主
本課程的教學分為兩大塊：理論教學和實踐教學。在通化師范學院旅游管理專業的培養方案中，學生在學習旅游規劃與開發課程之前，就已經學習了管理學、旅游經濟學、旅行社管理、旅游人力資源管理、旅游市場營銷學、飯店管理概論、旅游政策與法規和旅游線路設計等課程，這為學習旅游規劃與開發課程打下了堅實的理論基礎。
因此，本課程在進行理論知識的講授時會有選擇地重點講授學生沒有接觸過的內容。總之，理論教學只是個引子，引導學生進入旅游規劃與開發的世界，真正掌握這些知識則要在實踐教學環節中實現。
2.依托地方資源開展實踐教學
實踐教學要求學生必須進入真實的情境中。對于旅游規劃與開發這門課程來說，實踐教學意味著學生必須進入真實的或模擬的規劃環境中，也即依托真實的旅游區域開展教學。考慮到教學的成本、學生和教師的文化環境，依托地方旅游資源進行教學是最佳選擇。
通化市旅游資源類型多樣，價值較高，距離通化師范學院的路程都不是太遠，具備開展實踐教學的條件。
本課程擬選取通化市較著名的幾處旅游景區建立實踐基地，分別為：靖宇陵園、高句麗文物古跡旅游區、龍灣群國家森林公園、羅通山風景區，并依托這幾個“點”進行所在旅游區域的考察工作。
3.課程組負責制
旅游規劃與開發的實踐教學是一個龐大的體系，任務繁重，單純依靠任課教師的能力是遠遠不夠的。因此，必須成立一個課程組，由相關研究的教師組成，每個教師負責一個實踐基地的教學工作，并輪流滾動，以集體的力量去完成教學。
4.爭取學院的支持
實踐基地的建設是一項復雜的工作，涉及到和眾多旅游相關部門的合作。在教學工作開展之初，就要爭取學院相關部門在財務和行政方面的支持，并爭取得到地方旅游管理部門、旅游景區、旅行社、旅游行業專業人員的支持，保證實踐教學的順利進行。
三、旅游規劃與開發課程實踐教學優化的設計
旅游規劃與開發課程的內容體系主要包括以下模塊：基礎知識模塊、旅游資源調查與評價模塊、旅游市場營銷模塊、旅游產品開發模塊、旅游保障體系模塊和圖件制作模塊。
1.考核方式的設計
本課程的考核內容包括三個方面：平時成績的考核、理論教學的考核和實踐教學的考核。其中平時成績以出勤和課堂表現的方式考核，占10%；理論教學以閉卷考試的方式進行，成績占40%；實踐教學依據實踐過程中的表現和規劃文本的制作進行綜合考核，成績占50%。該考核方式突破了傳統以學生單純記憶為主的考核模式，考核學生將知識運用于實踐的能力，激發學生的學習潛能，提高學生處理問題的能力。
2.教學目標的設計
本課程的最終目的是要使學生掌握旅游規劃與開發的內容與程序，培養學生運用創造性思維獨立進行旅游規劃的能力，培育真正的實踐型人才。具體實現以下目標：學生對通化市的旅游資源形成明確而清晰的認知體系；學生對通化市各區域的旅游資源特色有自己獨特的認知；學生能夠相對獨立地完成相關的市場調研工作；學生能夠運用創造性思維進行市場策劃和旅游產品設計；學生能夠學會制作相對完整的旅游規劃文本；培養學生團隊合作的精神和全面思考問題的能力。
3.教學環節的設計
設計安排本課程的總教學時數為64學時，其中理論教學的學時為28學時，具體分配如下：
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實踐教學的時數設計為36學時，具體分配如下：
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4.各知識模塊的實踐教學設計
每個模塊所考查的知識點不同，需要開展實踐教學的要求也不同。具體安排如下：
（1）基礎知識模塊采用理論教學。除了要向學生講授常規的基礎知識之外，還要結合旅游業的最新發展態勢不斷擴充新的知識。
（2）旅游資源調查與評價模塊。教學重點：在理論講授階段要求學生重點掌握《旅游資源分類、調查與評價（GB/T 18972-2003）》關于旅游資源認定的國家標準，學會填寫旅游資源單體調查樣表，掌握旅游資源評價的幾種方法并學會運用國家標準進行旅游資源評價。實踐要求：每個小組的學生將自己搜集和整理的實踐基地的材料向其他學生進行介紹，展示自己所填寫的旅游資源單體調查表。課堂討論，進行旅游資源評價。
（3）旅游市場營銷模塊。教學重點：在理論講授階段要求學生掌握市場調研的程序和方法、學會進行目標市場的定位、學會采用不同的營銷渠道進行營銷策劃。實踐要求：每個小組針對自己所考察的旅游地進行市場調查，了解該旅游地目前的市場現狀和存在的問題；完成一定量的市場調查問卷；對相關專業人員進行訪談并完成訪談記錄。
（4）旅游產品開發模塊。教學重點：在理論講授階段要求學生掌握旅游主題形象定位的體系和方法；了解旅游功能分區的模式、意義和方法；掌握旅游項目和線路設計的理念。實踐要求：首先進行全班大討論，使學生對通化市旅游資源的整體形象形成統一認知；然后分組討論，針對每個小組所考察的旅游地進行分區旅游形象的定位，并針對各個旅游區的特點進行具體的功能分區、項目設計和線路設計。充分發揮學生的創造性思維，引入頭腦風暴法，其中教師的引導和提示作用至關重要。
（5）旅游保障體系模塊。教學重點：在理論講授階段要求學生了解旅游保障體系的構成，掌握各保障構成的意義和規劃內容。由于這一部分涉及到很多城市規劃學、地理學和建筑工程學等的專業知識，規劃起來難度較大，因此，只需要學生掌握相關規劃的思路即可。實踐要求：要求各小組的學生針對所考察的旅游區的特征寫出簡單的規劃文本。
（6）圖件制作。旅游規劃與開發的成果包括規劃文本和規劃圖件兩大類。規劃圖件的制作涉及到Auto、CAD、Photoshop、CorelDraw等計算機專業畫圖軟件，對于旅游管理專業的學生來說較有難度。本模塊的教學目標在于使學生了解所需要的制圖技術、向學生展示規劃圖件的成果，請專業教師向學生展示制圖技術的過程，把學生引入到圖件制作中去，至于學生今后能不能學成這些技術則取決于學生的自學能力。
當然，在教學的最后會要求學生將每個模塊的成果綜合成一個完整的旅游規劃文本。
5.需要注意的幾點問題
（1）學生的安全問題。實踐教學的對象是學生，由于學生的社會經驗不足、好奇心較重、個性較強，給管理工作帶來了很多不便。因此，在組織過程中要非常重視學生的安全問題，實踐之前做好各方面工作，盡量為學生的身心提供較好的環境。
（2）教師的能力問題。旅游規劃與開發是一門應用性較強的學科，要求專業教師有深厚的理論基礎和較強的規劃能力。因此，在實踐教學開展之前需要對專業教師進行培訓，如請行業專家進行講學、安排教師到旅游區進行實地考察或者參加專業的規劃團隊等，增強教師教學的能力。
（3）教學環節的不斷優化。旅游業是一個發展變化非常快的行業，今天發展很好的旅游區可能明天就會被其他旅游區趕超，五年、十年以后通化市的旅游業發展也已經是另一番模樣。這就要求本課程在實踐教學基地的選擇、實踐環節的設計上不斷進行創新，以適應旅游業發展的要求。
2013《旅游法》的出臺將把我國的旅游業帶入更加正規和有序的發展軌道，未來的旅游規劃已不再是可有可無的工作，而是各個旅游區必然的選擇。這對規劃人員既有量的要求更有質的要求。依托通化市旅游資源開展旅游規劃與開發課程的實踐教學，不僅為培養優質的旅游規劃專業人員提供了便利，也為通化市培養了更多優秀的本土化規劃人才，從而促進通化市旅游業的快速發展。
參考文獻：
[1]旅游管理升格為一級學科[N].中國旅游報（數字報），2012-12
關鍵詞：職業生涯規劃；課程設計
近年來，各級學校開始關注學生的職業指導教育，為此大部分學校開設了相應的課程——就業指導或職業指導。但課程內容偏重于就業形勢的分析、職業素質的養成、面試的技巧、心理的調適與相關技能的訓練，很少涉及職業指導的核心內容——個體職業生涯規劃。而職業生涯規劃教育對于學生認識自我、了解人職匹配的意義、樹立正確的人生目標、規避職業風險等素質的培養具有重要意義，這種教育對于技工學校的學生來說顯得尤為重要。鑒于此，筆者在本校開設了一門選修課《職業生涯規劃》，現將課程設計與思路形成文字，與同行們商榷。
課程定位與教學方式
本課程是校內公共選修課，面向所有專業的學生。本課程的基本任務是培養學生職業生涯規劃的理念，傳授制定職業生涯規劃的方法，幫助學生樹立正確的擇業觀，建立規避未來職業風險的主動意識，從而使學生在進入社會后，能夠順利開始和發展職業生涯。本課程的具體目標是引導學生做出自己初步的、具有實踐意義的職業生涯設計。
本課程的教學方式主要有教師講授、問卷測試、案例分析、小組討論、社會調查與課后作業，課程的核心特征有四個：（1）以職業生涯規劃理論界的研究成果為指導；（2）以各種職業生涯規劃相關的測試工具為載體；（3）以個人職業生涯規劃報告的設計為主線，所有教學活動都是為學生獨立完成職業生涯規劃報告做積累和打基礎。（4）以學生為主體，教師充當學生完成任務時的指導者。
課程內容與操作過程
在市場經濟環境下，人職匹配越來越成為勞動力市場雙向選擇的重要指導思想，美國職業指導創始人帕森斯建立了人格特征—職業因素匹配理論，該理論認為：每個人都有自己獨特的人格特性與能力模式，這種特性和模式與社會某種職業的實際工作內容及其對人的要求之間有較大的相關度。若能在適于自己從事的職業中工作，個體一般能在工作中體會到樂趣，并能調動自己的潛能。
因此，筆者認為進行職業生涯規劃的前提是了解“生涯”、了解自己和了解職業，只有在充分認識“生涯”、職業和自我的基礎上，才能對自己的職業生涯進行較切實可行的規劃。所以我將課程內容分為四個單元：第一單元，提出“生涯”問題，喚起任務意識；第二單元，幫助學生了解自己；第三單元，認識職業；第四單元，要求學生完成個人職業生涯規劃報告。按照這個順序，筆者對每個單元的具體操作過程作如下分析。
第一單元：喚起生涯意識。
這一單元的內容以教師講授為引導，以學生的討論和分析為主要活動。例如，學習薩帕的職業生涯整體發展論時，在認識了什么是職業生涯整體發展之后，安排了如下活動：要求學生針對自己的成才過程分析自己已經過的發展階段、現在所處的階段、將來要經過哪些階段，在已經過的階段中，自己是否具備薩帕的理論中提到的特征，若自己的某個階段沒有得到充分發展，以后的階段是否可以彌補以及如何彌補，在此基礎上寫出分析材料。
第二單元：科學認識自己。
本單元以學生測試為主，以教師指導分析為輔。對自己的了解，大多是借助心理測試工具和與專業指導師交談完成的。西方發達國家如美國、德國和英國等國家的研究人員開發了許多相關的心理測量問卷，經過幾十年的實踐，這些測試已經被證實為有效工具。在本課程中被選用的測試工具有：價值觀因素表、Myers-Brigs Types（MBTI）人格特征測試表（英文版）、能力測試表以及霍蘭德人職匹配測試量表。
之所以選用上述四個測試表，主要基于以下兩點考慮：（1）美國學者薩帕認為：一個人工作的滿意程度，視個人的才能、興趣、人格特征和價值觀能否找到相應的歸宿而定。因此，在學生認識自我的過程中，教師首先需要關注的是學生的價值觀、興趣、能力傾向和人格特征；（2）讓學生做的測試，教師必須事先做過。一來可以衡量其可信度；二來可以更好地回答學生的問題，幫助學生準確地理解測試，高質量地完成測試。
測試按照由難到易、由小到大的原則進行安排。首先進行價值觀因素表和MBTI人格特征測試，其次進行能力測試，最后是綜合性的霍蘭德人職匹配測試。每個測試開始前，教師詳細地說明測試要求和步驟，測試完成后，教師提供評分方法和標準，由學生自行評分并按照評分說明將自己的得分歸入某一種類型，再將自己屬于哪種類型告訴教師，教師做好記錄，以便課后分別給學生出具測試結果報告，在報告準備好之后，分發給學生。教師在這個單元中須注意以下幾點：（1）事先說明測試的目的和要求；（2）在測試過程中課堂要保持安靜，教師要巡視，發現學生做得不對的地方應及時糾正；（3）為避免學生不恰當地使用這些測試，在測試評分結束后，教師要回收測試卷；（4）要求學生注意保留每次的測試報告。所有測試結束后，教師要求學生分兩欄，即人格特征與職業傾向，對后三次測試報告進行匯總。
第三單元：認識職業。
這部分內容以社會調查、學生練習、小組討論、情境案例分析與教師講授相結合的方法進行學習。此單元分為三部分：第一部分，由學生進行必要的社會調查；第二部分，師生共同分析職業信息；第三部分，根據學生的個性特點搜集與分析職業信息，幫助學生樹立正確的擇業觀，提升職業素質。
第一部分內容的具體操作如下：第一步，由學生個人進行必要的職業調查；第二步，教師提供一定的數據資料；第三步，讓學生提煉出有用信息。
第二部分內容的具體操作如下：第一步，檢查學生對測試報告的匯總情況；第二步，選擇一種常用的職業分類方法并介紹給學生，讓學生依據此分類方法對匯總的職業進行歸類；第三步，歸類后，要求學生上相關求職網站（如51job、招聘等）查找自己的職業類別，并查找此類別職業的素質與崗位要求；第四步，將相關要求匯總，并分析自己所欠缺的條件。轉貼于
第三部分內容在于了解和認識職業與職業觀的科學含義、職業與用人單位的分類、市場就業體制、社會就業制度、就業資格制度、失業保險制度與新職業、熱門職業等等，在這一過程中，可以組織學生開展系列主題討論和案例分析，比如職業知識問答，職業人應該具備的素質有哪些，選擇職業是選高薪還是選前景、要學歷還是要經驗，是堅守還是讓位等。通過這些討論和分析，使學生能夠更深入地了解職業知識并對第一部分的內容和第二部分的結果有更具體的認識，促使學生樹立正確的擇業觀。
第四單元：完成個人職業生涯規劃報告。
完成個人職業生涯規劃報告是最終目標。這份報告要求學生自行完成，內容其實是前三部分學習成果的總結并具體轉化為行動的方案。為保證這份作業達到教師設想的效果和便于學生完成，教師必須事先規定報告的結構，并在課程結束前一個月將作業要求和報告的結構形式告知學生，使他們有更多的時間思考報告中涉及的問題。
職業生涯規劃報告包括七部分內容：第一部分，選擇并匯總三次測試的結果，列出一系列具有傾向性的職業。第二部分，分析一個理想職業應該具備哪些元素（在此列出一系列影響工作滿意度的元素供學生選擇）。第三部分，個人信息分析。（1）個人特征：對婚姻、子女和父母的態度；對自我人格特征的描述；朋友對你的描述；對立面對你的描述；健康狀況。（2）受教育程度。（3）目前的工作經歷。（4）家庭經濟狀況。（5）自己的夢想。第四部分，自我SWOTs分析。認識自我的部分完成后，測試結果呈現的不是一個或兩個合適的職業，而是一系列職業，學生可以利用SWOTs分析法對個人的優勢（S）、劣勢(W)以及機會(O)與威脅(T)進行分析，這種分析主要針對學生的外在環境和因素，如受教育的程度、知識與技能的結構、家庭狀況、社會狀況、意志品質以及是否有人可以在事業發展中給予幫助等，從而在諸多合適的職業中選擇出最可能實現的職業。第五部分，剖析目前的生活目標和價值觀。學生需要將這些職業傾向與自己的生活目標、價值觀和工作滿意元素進行比較，以相關度大小為順序對自己前面做出的職業選擇再次做出排列。第六部分，利用職業選擇表（見下表）從第五部分篩選出的職業中選擇最適合的職業。第七部分，學生明確了自己的職業目標之后，需制定一個如何實現職業目標的五年行動計劃，這個行動計劃應以如何為實現職業目標做好知識與能力的準備為著眼點。這一部分同樣重要，實際上是學生在教師引導下進行自我分析的最后落腳點，所有的思考最終需要轉化為實際行動，以此行動計劃來指導自己的日常學習和生活。
資料來源：姚裕群的《職業生涯規劃與發展》
課程考核
為了保證學生能夠按照教師的設計較高質量地完成學習任務，本課程使用的是過程考核而非終結性考核。本課程考核共有三項指標：（1）平時表現（出勤、課堂討論），占10%；（2）平時作業，占20%；（3）職業生涯規劃報告，占70%。
以上是職業生涯規劃這門選修課的整個設計，由于是第一次講授這門課程，上述教學設計難免存在不足之處，還有待在今后的教學實踐中逐步完善，通過這門課的開設，筆者探索出了一條對學生進行職業生涯規劃指導的途徑，在筆者的指導下，全班40名學生全部完成了職業生涯規劃報告，取得了可喜的教學效果。對于學校而言，職業生涯規劃指導的師資非常有限，如果開展一對一的咨詢，學生受益面較窄，而采用開設課程的方式，可以使更多的學生從中受益。職業學校的學生最缺乏的是學習動機與學習目標，因此，《職業生涯規劃》課程的開設可以給學生指明努力的方向，為學生確立生活的目標。
參考文獻：
[1]姚裕群.職業生涯規劃與發展[M].北京：首都經濟貿易大學出版社，2003.
關鍵詞：以學生為中心；主題教學；大學生職業生涯教育
作者簡介：張寧輝（1988-），女，山東泰安人，廣東省德慶縣香山中學教師，研究方向為高校就業指導；劉寧芳（1961-），男，江西南昌人，江西科技師范大學教授，研究方向為教學與管理。
基金項目：江西省高等學校教學改革研究省級課題“校本課程‘以問題為中心’教學模式的探究”（編號：JXJG-14-10-18），主持人：劉寧芳。
中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）26-0067-05
“我是誰？我來自哪里？我將要去何方？”這是西方精神分析學家埃里克森在心理學中青少年的自我同一性的形象闡述。自我同一性是青少年個體對自己內在的主觀感覺與外部環境的自我整合，具有一致性和連續性，這種同一性在大學階段就表現為對“我是誰？我喜歡做什么？我適合做什么？我能將什么做好？”的困惑，而在這一困惑與整合的過程中，大學生需要對自己有一個全面正確的認識，對外部環境也要有一個全面的了解，從而可以對自己有正確定位，充分了解自己的興趣愛好、性格特長及潛在優勢，了解自己的職業興趣、職業能力，合理地進行職業規劃，而怎樣才能化解這一同一性危機，這就需要完善大學階段的職業生涯規劃教育。職業生涯教育在高等院校受到廣泛重視，各級各類高校也將《大學生職業生涯規劃》這一課程作為必修課，而如何完善這一課程建設，提高課程教學的有效性，已經成為所有職業指導人所必須面對的一個現實課題。《大學生職業生涯規劃課》作為一門實用性、操作性和參與性極強的課程，對教育教學方法和模式具有很高的要求，而傳統的教學方法多采用“填鴨式”的教授法，老師教，學生聽，說的少，做的少，教學形式也比較單一，只是教師一味地在講臺上教授理論知識，師生之間的互動交流幾乎為零，完全的“以教師為中心”的教學模式，這種教學模式下，課堂氣氛不高，無法調動學生的積極性[1]，這就要求大學生職業生涯教育教學要改變這種傳統的“以教師為中心”的模式，轉變成“以學生為中心”的模式，但職業生涯規劃課又是一門系統性和連續性以及操作性極強的應用型課程，所以還要充分發揮教師的指導作用，由教師制定課堂主題，保證課程的連貫性和課堂秩序，充分調動學生主體地位，激發學生自主探索自我，了解自己的職業優勢、職業興趣和職業能力，并能充分發掘自身潛能，科學合理地設計自己的職業生涯，使自己在未來職業生涯中可以達到“人職匹配”，最大發揮自己的價值。我國一些高校也逐漸認識到改革教學模式的緊迫性，在職業生涯指導課上引入這種模式，并對我國高校職業生涯教育起到促進作用，本文就“以學生為中心”的主題教學模式在J校大學生職業生涯規劃課中的應用試做探討，旨在提高大學生職業生涯規劃課的效果，對其問題提出自己的見解。
一、“以學生為中心”的主題教學模式在大學生職業生涯規劃課中的實施
（一）理論基礎
“以學生為中心”的教學方法最早萌芽于西方蘇格拉底的“產婆術”，這一理論將老師比作助產師，對學生進行啟發引導，使學生通過自己的思考得出結論，將學生視為學習的主體，而這一思想在我國古代教育家孔子的思想中也能體現即“不憤不啟，不悱不發”。美國教育家杜威的“以兒童為中心”的觀念提倡教師要充分發揮學生的主觀能動性，在“做中學”。“以學生為中心”的主題教學模式不僅強調學生的主體地位，還強調了教師的主導地位，由教師引導課程按照一個個主題由淺入深，由理論到實踐，以保證課堂的有序進行，是教學內容和教學形式的合理組合，保證了和課程的計劃和系統性[2]。
（二）設計原則
1.教學內容要緊扣主題。職業生涯規劃課包含很多內容，教師要制定每一節課的主題，打破教材的束縛，重新解構職業生涯規劃的課程體系，整理出相應主題的教學目標和教學任務，充分發揮組織者和管理者的職責，使課程內容由淺入深，循序漸進。
2.教學內容上要理論聯系實際。大學生職業生涯規劃課是一門應用性很強的課程，教師不能一味地教授理論知識，還要將理論與實際生活結合起來，真正從“做中學”。
3.教學形式要多樣化。要采用靈活多變的手段，輔之以各種測評工具和游戲，使之主題鮮明、內容豐富，最大限度地調動學生對自我探索的興趣，提高大學生職業生涯規劃課的實效性。
（三）具體實施
1.課堂設計。高等院校一般都會把大學生職業生涯規劃課作為公共課程開設，所以人數較多，這就會導致“以學生為中心”的教學模式流于形式，學生的參與性不高，師生之間的互動較少，教師不能對學生進行個性化指導，課程缺乏針對性和持久性。J校的職業生涯規劃課都是小班授課，人數在20-30人，一學期共20個課時，每周安排一次課，時間是三節課連上，以便有大塊時間進行情景測評和游戲、小組互動等來教學。
教師在第一節課前將大學生職業生涯規劃課分為不同主題，包括對自我的探索、對職業的探索、形成自己的職業生涯初步規劃、了解職業目標對自我的素質要求、培養職業道德和職業精神、了解創業的基本知識、了解國家的就業政策及就業流程、認清國家的就業形勢幾個部分[3]，再根據學生專業分成不同小組，由小組成員根據自己的興趣愛好選擇自己感興趣的主題，根據內容順序依次進行小組演示。在小組演示前教師會在分析教學內容和任務的基礎上對成員提出問題和要求，讓學生自己去查閱資料解決問題，以激發學生的學生積極性，在小組演示后，教師會根據表現及課堂反應情況進行反饋和講解，已達到主題目標。
2.課程流程。課前準備首先是在學生選課結束后，指導教師的第一個準備工作就是熟悉所有學生的情況，包括年級、專業、性別等，因為是面向全校開設的選修課，所以學生的年級和專業構成較為分散，指導教師要提前通過查閱資料等方式了解學生所學專業的職業傾向和就業形勢以及學生較為關注的熱點問題，全面分析如何讓課程主題與學生的現狀和需求有效結合。然后是確定主題。在了解學生的基本情況之后，教師要精心設計每一堂課的教學主題，這是特別關鍵的一步，主題設置要突破教材限制，整合各種渠道的資源，并依托學生的專業特點設置主題目標、目標問題銜接起來，主題的設置還要能夠引發學生的思考，具有趣味性、邏輯性等，還要具有可操作性，不能讓學生不明所以，無從下手，設計難度不宜過大，使得學生通過探索可以完成，又要兼顧學生的最近發展區。第三是巧妙分組。職業生涯規劃課程的學生參與性越高，其影響和效果也就越好，所以為了吸引學生積極主動參與到課堂，教師在首次課上進行巧妙分組，使得原本跨專業跨年級的學生能夠真正相互協作，J校的職業生涯規劃課都是不同年級、不同專業的學生通過選修組成的班級，巧妙的分組可以使得相互之間不熟悉甚至陌生的學生分到一起，確保在后期的學習和討論游戲環節既可以交到志同道合的新朋友，又可以提高自己的交流能力，但要注意的是，分組后，不能隨意調動，組內成員要討論選出負責人，并明確分工，相互協調，充分發揮分組的作用[4]。第四是課堂實訓。課堂實訓是一種集備課、上課、討論、總結于一體的綜合性實踐教學方式，由于J校是一所師范類學校，所以培養目標具有“師范性”，采用這種教學方式主要是培養學生的實踐教學技能，讓學生在自己備課、搜索資料、組織語言、查找問題的過程中培養其獨立思考、解決問題的能力。首先是教師布置教學主題，小組在接到教學任務后分派職責，分別負責搜索資料，整理成課堂報告，制作PPT，推選一人上臺演示講解，教師適時對學生的講解進行課堂調控，并保證學生不能脫離主題，引導臺下學生與講解小組進行互動，最后由教師總結。這種學生體驗式的教學模式強調知行合一，在教師的精心設計指導下，充分調動每一個學生的主動性和參與性，讓學生在整個過程中逐漸對自我有一個清晰的認識，提高自信心，鍛煉自己的能力。最后是課堂總結。在小組展示結束后，教師要及時進行評價及總結，首先對學生的課堂主動性給予鼓勵和表揚，由于學生的知識面和思維能力有限，所以在對課堂主題的疑點和難點問題上，要由指導老師進行補充教授和解答，將整堂課的知識進行梳理概括，引導學生進行自我評價和小組間評價，幫助學生正確認識自我和社會，并對教學效果進行評價，及時調整教學手段。
3.多種教學手段。這種以學生為主體的主題教學模式，不僅改變了以往的“教師講，學生聽”的上課方式，還穿插了各種靈活多樣的教學手段，例如：情景演練法、小組討論法、案例教學法、寓教于樂法、角色轉換法等。
4.課程考核。J校的“大學生職業生涯規劃課”的考核方式與以往的傳統考試的方式不同，分為兩部分，出勤率及課堂表現情況占30%，另外70%則是完成兩份表（《大學期間的生涯規劃表》和《畢業后的職業生涯與發展規劃表》），因為職業生涯規劃課并不是要求學生掌握多少理論知識，而是考察學生是否真正的對自己的性格愛好和職業興趣職業能力有了客觀清晰的認識，是否對職業環境和職業要求有了新的認識，有沒有形成正確的職業道德和職業價值觀，是否對未來有了科學合理的職業生涯規劃。
5.課程評估。為檢驗“以學生為中心”的主題教學模式在大學生職業生涯規劃課中的應用效果，通過問卷調查的方式對學生進行了課后反饋，第一份問卷主要針對學生是否接受和喜歡這種課程模式進行調查，主要包括學生對這種教學模式的喜歡程度和對這種教學模式的感受和建議，93%的學生表示這種教學模式可以激發自己的興趣和積極性，并對教學內容有更深的理解，記憶時間也更長，不再是一味的想要拿學分來上這堂課；第二份問卷則是檢驗學生的角色轉換能力的自檢表，有86%的學生角色轉換能力為優秀，“以學生為中心”的主題教學模式在高校大學生職業生涯規劃課中的應用取得良好的效果。
二、在實施“以學生為中心”的主題教學模式的過程中出現的問題
（一）學生主體性不強，重視不足
一方面由于職業生涯規劃課在高校是作為公共課供學生選擇，所以并不能引起所有學生的足夠重視，甚至有些學生純粹是為了拿到學分來上課，這就導致部分學生學習態度不端正，課堂參與性和積極性低，更有甚者直接逃課，他們認為職業生涯規劃課與其大學生活聯系不大，并沒有意識到職業生涯規劃課對自己未來發展的影響。另一方面由于我國學校教育一直以來沿襲的都是夸美紐斯的班級授課制，學生習慣了“老師講，學生聽”的課堂模式，對這種主體性的轉換一時難以適應，學生的獨立思維能力和解決問題的能力以及口頭表達能力都不足，學生的主體意識很差，缺乏主動性，也不愿主動思考，積極發言，課堂參與性不高[5]。
（二）學生的職業價值標準過于務實化，道路選擇過于單一
在對學生的職業生涯發展規劃的初步調查顯示，學生的職業價值偏向務實主義，在對自己的擇業標準上，更加趨向于職業的經濟價值，而忽視了自身的職業興趣和職業能力，對未來職業的期許不是從自身的理想出發而是受制于家庭希望或父母的期望，在對未來道路的選擇上也過于單一，盲目追求大城市大企業高收入或機關單位，嚴重限制了自身的職業發展潛力，企圖通過一次職業規劃就能終身受益[6]，并沒有認識到職業生涯規劃是一個受外部環境及自身能力的變化而不斷調整改進的動態過程。
（三）年級分布不一，課程無系統性
職業生涯規劃課是一個由淺入深，由懵懂到清晰，由自身到社會的解決問題的過程，所以不同年級有不同的需求和問題，對學生的要求也不同，職業生涯規劃課對學生指導的側重點也不同，所以課程教學應該按不同年級分階段指導，但是高校的職業生涯規劃課是作為全校公共課供選擇，班里學生年級分布不一，學生的認知水平和知識準備情況差異較大，這就導致教學內容沒有系統性和連續性，在設置主題上沒有考慮到各個年級的差異性，割裂了職業生涯規劃課程的動態過程。
（四）對教師的要求較高
“以學生為中心”的主題教學模式并不意味著由過去課堂上教師的“獨角戲”完全轉變成學生的“獨角戲”，并不是把課堂完全交給學生，教師就輕松無事了，相反，對教師的豐富的課堂調控能力和指導能力有了更高的要求，如課堂主題的設計、時間的分配、課堂氣氛的調節、教學內容的展示方式等，在學生自學展示階段，容易出現偏離課堂主題和教學目標，這時候就需要教師及時干預和指導，在與學生的互動中將抽象的理論知識具體化，激發學生主動思考，教師還要全面分析學生的基本信息和現狀，在教學中與學生建立互相信任的師生關系，與學生增加交流，尊重學生的差異性，鼓勵每一個學生勇于展現自己，客觀剖析自己，做學生職業生涯發展道路上的“同行者”。
（五）教學模式局限于課堂，實踐性不強
俗語講“紙上得來終覺淺”，因為職業生涯規劃課本身就是一門實踐性較強的課程，如果“以學生為中心”的教學模式只是停留在課堂實訓上，對學生的生涯指導的意義也不大，目前，J校的職業生涯規劃教育尚未形成系統化的體系，對學生的指導只能依靠課堂實訓，學校并沒有其他部門或社團來監管或配合，社會實踐或就職體驗少，不能將理論知識轉化為實踐經驗，所以對自身的認識和職業的認識也只是一種表面的模糊的狀態。
三、建議與思考
（一）分年級進行職業生涯規劃指導
職業生涯規劃是一個循序漸進的連續的過程，也是一個從自我認識到職業認識再到職業生涯路線選擇的逐漸清晰的過程，在這個過程中，不同年級的學生所面臨的學習問題不同，所以為了提高教學的針對性，要分年級進行職業生涯規劃指導。
1.一年級是職業生涯規劃的探索期，大學生初入校園對一切都比較懵懂，應該通過職業生涯規劃課程引導他們正確認識自我，并結合專業及興趣培養職業意識，初步制定未來的職業發展方向，樹立正確的職業觀。
2.二年級是職業生涯的發展期，這個年級的學生已經適應了大學生活，對所學專業也有了一定的了解，這個階段的任務主要是將他們的專業知識運用到實踐中，進行職業興趣及職業能力的測評，引導他們有意識地加強自身素質，增強職業技能。
3.三年級是職業生涯的穩定期，這個階段的大學生已經有了一定的專業基礎與技能，生涯規劃課主要任務就是讓他們充分學習所學專業的就業方向及形勢，了解今后從事職業的特點及所需職業技能，幫助他們樹立發展目標，確定未來發展方向，通過開展各種講座及實踐活動，如考研交流會、創業經驗會等，讓學生不斷調整目標，對未來有個清晰的規劃。
四年級是職業生涯規劃的形成期，對于此階段的學生，職業生涯規劃課程的主要任務是通過開展講座等對他們提供各種信息咨詢并對各種道路進行指導，培養學生求職技巧，組織招聘會收集各個單位的信息，與外部企業聯系為學生提供實習機會，促進他們的角色轉換，為未來積累經驗。
（二）創建精品課程，集合網絡資源豐富課堂
職業生涯規劃課程不應局限在課堂教學資源上，還應向學生提供網絡課程資源，本著“以學生為中心”的原則，建成一門體系完整、指導有效、資源豐富的精品課程，該精品課程首先要符合學校的性質和學生特點，主要分為職業生涯規劃教育的精品內容建設和網絡共享平臺建設，精品內容建設應包括理論部分和實踐部分，理論部分主要是幫助學生掌握各種對自我認知的測評方法及檢測工具，了解各類職業的要素，確定自己的職業類型；實踐部分應包括組織學生進行校外企業基地參觀、各種模擬校園招聘等，引導學生將理論知識運用到實踐中去。網絡共享平臺建設主要包括基本資源和拓展資源，基本資源是對課堂教學的補充，主要包括教學大綱，課堂作業、各種教學素材，還要有教師與學生交流討論板塊，而拓展資源則是對基本資源的補充，包括各種案例庫、在線試題庫等輔助軟件，精品課程旨在提高學生的自學能力，增強教師與學生的交流，提高教學效果[7]。
（三）“引進來”與“走出去”相結合
職業生涯規劃教育不同于就業指導中心是一個獨立的部門，應全面貫徹“引進來”與“走出去”的原則，所謂“引進來”就是指職業生涯規劃指導課應該與學校的有關部門合作，充分整合學校的資源，最大化實現資源共享，加強與各個院系的溝通，促進學生交叉學科的學習，增加與學校各個社團或招生就業處的聯系，組織各種形式的職業主題活動，可以讓學生在活動中獲得職業體驗和自信，為學生提供崗位實踐機會，提前進入角色轉換。所謂“走出去”就是學校應建立就業實習基地，帶學生走出校園，與企業進行零距離對接，參觀企業和人才市場，把職業指導課程從課堂搬到校外企業，為未來的職業生涯規劃打基礎。
大學生職業生涯規劃課是一門操作性和實踐性極強的系統工程，它的實效性受到多種因素的影響，所以，不論是教學模式還是教學手段都不應該只是固定在一個程序，筆者認為，盡管J校的“以學生為中心的”主題教學模式不論是在教學模式還是教學手段上都對其他高校有較高的借鑒意義，也取得了良好的教學效果，但是要想真正改變大學生職業生涯規劃課的現狀，就應該集國家、學校、教師和學生的力量，相互配合，最大化的優化職業規劃課的作用，從根本上提高大學生的擇業競爭力從而真正達到“人職匹配”的和諧職業環境。
參考文獻：
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[3]李瑞，董鵬中，郭鳳臣.職業院校職業生涯教育精品資源共享體系探索[J].教育與職業，2014（12）：111-112.
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關鍵詞： 研究生職業規劃課程實施 必要性 思路 實施途徑
自20世紀90年代以來，我國高等教育大眾化進程取得了很大程度的發展，原本作為高學歷象征的研究生教育規模亦不斷擴大，逐步由高學歷、稀缺性的“市場寵兒”，轉而不得不接受殘酷的市場競爭，就業形勢不容樂觀。①這種現狀的形成原因包括，研究生就業心態與現實狀況之間存在沖突，研究生培養的專業設置、招生人數與市場需求之間存在脫節，研究生個人能力單一與復合型人才的需求之間存在矛盾。針對這一情況，我們應積極推行研究生職業規劃，并使其向課程化方向發展。
一、研究生職業規劃課程實施的必要性
在當前形勢下，雖然研究生就業已經出現了很大困難，但與之相對應的完善的研究生職業生涯規劃教育體系還沒有形成。“目前高校對畢業生就業指導大多停留在政策指導、簡歷制作、面試技巧、心理調適等統一化、標準化的指導上”。②不僅研究生導師、研究生管理人員對研究生就業問題沒有形成正確的認識，研究生群體本身也存在職業規劃意識淡薄、積極主動性不足等問題。因此，促進研究生職業規劃的課程化有著非常重要的時代意義。
高校學生工作的基本職能包括教育、管理和服務三個方面，隨著時代背景和歷史條件的變化，目前已日益強調促進學生全面發展的重要性。就業服務作為高校學生工作的重要組成部分，關乎學生長遠發展目標的設計和途徑的選擇，需要在充分研究學生特征的前提下，由傳統的單項信息傳遞轉向提供系統、全面的職業生涯規劃教育，并將其納入正式大課程體系，提出必需的學分要求，又不限于僅在課堂內的將作報告形式完成教學，以促進學生明確未來的發展方向，提高學習和實踐動力，在就業競爭中掌握主動權。
二、研究生職業規劃課程實施的主要思路
以促進學生全面發展為導向，構建適合研究生的職業規劃的課程，需要密切結合研究生群體的特征來開展工作。主要思路包括以下幾點。
（一）充分理解研究生就業心態的同時，引導他們客觀認識當前就業市場形勢和需求。
如前所述，絕大多數的研究生有較高的心理期望，學習成本的增加必然使他們在心理上對就業單位、崗位較為挑剔，這表現在他們對工作穩定性、工作崗位層次、薪水待遇等方面的較高要求。而這種要求的本質是精英身份確證和認同的需要，如果單純否定這種意識就很難令他們接受。因此，在充分尊重研究生渴望得到認同的心理欲求的同時，應通過逐步引導他們認識到當前就業市場的客觀形勢，使他們自覺降低心理預期。同時，使他們意識到這種相對降低的就業愿望一旦實現，便是其精英身份的體現。另一方面，通過展示市場需求的多層次性和復雜性，引導學生從思想上消除傳統就業思路的局限性，培養“海闊憑魚躍”的胸襟，拓寬視野，多角度、多渠道地謀求價值實現途徑。
（二）充分肯定研究生理論研究特長，引導他們積極投身社會實踐，提高綜合能力。
相對于本科生而言，研究生的理論研究水平更高，他們在這一方面付出的努力應該受到充分肯定。如果因此忽視綜合能力的鍛造和培養，在就業競爭中就會成為劣勢。據不完全調查，不少單位尤其是大型企業、外企招聘時特別青睞本科生。在他們看來，研究生理論素養有余、動手能力不足，再加上思維已近成熟，因此后天改造的可能性非常小。根本原因是研究生實踐經驗的缺乏和綜合能力的薄弱。結合研究生的專業性特征，應努力促進他們從專業領域出發尋求專業理論與實踐創新的結合點，并圍繞此職業方向鍛煉相關能力，提高研究生人才在市場上的適配度。
（三）充分尊重研究生導師在研究生培養中的重要地位，并致力于動員他們共同促進研究生就業。
研究生導師制度是研究生與本科生的重要區別之一。本科階段，學生的日常生活、學習指導、就業服務等諸多環節主要由學生工作者引導完成，學生對輔導員的依賴程度相當高，就業指導與服務也主要由學生工作者來完成。而研究生階段，研究生導師承擔了研究生專業學習、課題研究等方面的指導任務，由于他們的學術影響力，研究生普遍非常尊重和信賴自己的導師。導師對研究生的指導相對于輔導員而言更具針對性，研究生與導師的接觸最多，導師很大程度上成為研究生的人生導師。因此，導師對研究生的影響力不容忽視，不僅與學生能否正常畢業關系密切，而且對研究生的價值判斷和職業選擇有著重要影響。在這種情況下，學生工作致力于引導研究生樹立正確的職業理想，并據此開展適合研究生發展的職業生涯規劃指導，必須贏得導師的認同和支持。事實表明，研究生一旦從導師那里獲取激勵，就會在很大程度上直接轉化成為戰勝困難、積極就業的信心和動力。從某種意義上來說，如何調動導師參與研究生職業生涯規劃指導的熱情，吸引導師積極將研究生職業規劃教育落到實處，③是幫助研究生走出學業負擔和就業壓力雙重困境的重要推動力。
三、研究生職業規劃課程實施的途徑
目前針對研究生的就業指導與服務缺乏統一規劃，研究生個體對職業規劃缺乏正確的認識。從促進學生全面發展的視角出發，立足于研究生專業性、學術性的優勢。由輔導員承擔的研究生職業課程可從以下幾個方面來實施。
（一）全程指導，與研究生培養相統一，促進專業學習與職業規劃教育相溝通。
對研究生而言，專業性的學習和研究是他們的首要任務。為了幫助他們明確學習方向，合理安排學習生活，有必要幫助研究生盡早樹立職業規劃意識，引導他們分階段、有步驟地開展職業規劃，將職業教育滲透于研究生學習生活的全過程。輔導員可從研究生不同階段的特征出發，設計一套職業規劃教育模式。1.在研究生新生初進校時，采用心理學工作方法，引導學生了解自己，并設計今后三年的發展規劃。2.在一學期時，開設職業規劃專題講座，要求學生以標準格式撰寫職業規劃書，初步形成明確的職業方向，制定初步的行動方案。并邀請專家幫助學生對自己準確定位，鼓勵他們以自己適合的角色為出發點，分類走上適合自己的發展路徑。3.二年級時，指導學生根據不同發展路徑制訂詳細的行動方案，指導他們如何制作和包裝簡歷、開展模擬面試提高展示度等。4.在研三上學期，明確就業工作時間表、分析就業政策和當年就業狀況，引導學生笑對職場、輕松應戰。
（二）搭建平臺，促進理論研究與社會實踐相融合，全面提高研究生的綜合素質能力。
理論聯系實際是科學研究獲得不竭動力的源泉，但不少學生卻樂于躲進書齋。應充分尊重研究生的專業研究興趣，鼓勵他們在此基礎上挖掘自身潛力，提高鍛造實踐技能。事實表明，研究生愿意選擇與專業研究課題相關的實踐項目，或能將專業知識與實踐結合起來一展所長。例如大氣專業研究生組織的氣象服務團、醫學專業研究生組織的醫療衛生服務團、環境學專業研究生組織的環境整治服務團等。而在非應用性的基礎學科中，更需要強調專業理論與社會實踐的結合，確保他們的專業研究價值。
（三）以人為本，促進群體性引導與個性化輔導相統一，幫助個體確立職業發展路徑。
在開展群體性職業規劃教育的同時，還應密切關注個體的身心特征，并給予必要的針對性輔導和心理疏導。首先，通過研讀學生職業規劃書全面把握學生的職業理想，對那些職業方向不明確、行動方案不實際的學生，要進行個別輔導，幫助他們進一步深刻認識自身的優勢和劣勢，通過必要的心理學工作方法和他們一起深入挖掘自身潛力。其次，通過多種渠道深入了解學生的性格、家庭背景等特征，特別關注那些性格內向、家庭貧困的學生，根據他們的興趣愛好，幫助他們尋找就業信息，鼓勵他們應對挑戰。對這些學生，尤其要追蹤他們的就業心理狀態，竭力避免他們因害怕失敗而封閉自己，或因缺乏社會資本而怨天尤人，引導他們從自身實際出發，通過改變和提高自身能力以適應社會需求。
（四）全員育人，凸顯研究生導師的指導作用，將其納入職業規劃課程的育人隊伍。
研究生導師在研究生培養中居于重要地位，對研究生具有不可替代的重要影響，也擁有相對較為豐富的社會資本。除運用績效考核等行政手段促使研究生導師關心和促進學生就業之外，更重要的是探索一套有利于導師發揮作用的就業指導體系。輔導員積極主動加強與導師的聯系，與其分享學生管理中的心得，通過溝通打破導師關于研究生培養與學生管理各司其職的觀念。可在學生進行初步的職業規劃之后，將他們的職業理想與導師分享，使導師較為準確地把握學生的真實想法，有利于導師根據學生的職業理想制訂教學科研計劃，特別是對于有志于學術研究的學生可盡早引導其進入課題研究。而在學生進行較為明確的職業定位后，導師可為學生制訂更為詳細周全的行動方案，并根據需要推薦學生開展相應的教學實習和科研訓練。在學生就業周期中，導師則可幫助學生協調就業壓力與論文答辯的關系，促使學生合理安排時間。
（五）改變心態，促進被動應對向自我服務的轉化，引導學生全方位獲取就業信息獲取。
在動員和利用各方資源的同時，充分調動學生的主動性和積極性更為重要。職業輔導須致力于改變學生“等、靠、要”的心態，緩解學生過于沉重的精神負擔。通過實施研究生職業規劃課程，引導學生熟悉市場；在信息化時代的今天，首先需要培養他們搜索和掌握信息的能力。鼓勵和引導低年級學生在非就業周期參與就業信息搜索和，既為高年級同學增加就業機會，促進學生之間自我服務，又使他們較早地熟悉本學科、本專業就業信息渠道，對就業市場狀況形成初步認識，為其之后的職業選擇增添砝碼。
盡管高校并不是以解決就業問題為首要任務，但人才培養的質量必須與社會需求相適應。研究生作為高層次人才，其培養的社會成本更大，因此提高研究生的綜合素質，培養實踐創新能力，不僅是解決當前研究生就業的關鍵，而且是研究生培養應盡的社會責任。
注釋：
①根據北京大學“高等教育規模擴展與勞動力市場”課題組2007年對全國高校畢業生開展的就業狀況問卷調查顯示：2007年，我國畢業研究生就業率首次低于80%。
②戴雪飛.研究生就業指導與服務模式的發展和完善.教育探索，2009，（9）：138.
路徑：學校課程建設的三種思路
由于人們對三級課程的理解不同，學校的社會背景及課程資源相差懸殊，所以課程建設的路徑和操作方法差異也很大，目前比較有代表性的主要有三種思路。
一種思路是當前全國絕大多數學校課程建設的主流的思想，其理論支點是“校本課程是對國家課程、地方課程的補充”，課程設置是國家課程+地方課程+校本課程。國家課程就是依據教科書開足開全各門課程；地方課程就是地方教材里的東西；校本課程是在國家課程和地方課程以外開設的學校特色課程和學生特長課程。
第二種思路是國際化，從理論到課程實踐基本是依照美國來設計的，其理論支點是學校課程滿足學生個性化需要，課程設置的方式基本上也是國家課程+學生個性化課程，除了學校開設國家規定的學科課程之外，學校又根據學生的興趣愛好開設千百門選修課程，學生實行走班制。
我們提倡第三種思路，理論支點是羅納德的課程觀，課程是教育，而不是教學；課程包括內容和過程兩個方面；內容和過程又有正式和非正式之分；課程的主體是學生，不是老師。因此，樂陵市實驗小學的課程建設遵循教育規律，關注學生精神成長和社會化問題，從課程標準的要求和學校教師學生的實際情況出發，將國家課程和地方課程進行內化與整合，形成既體現國家課程意志，又符合本土實際的切實可行的學校課程體系。
原則：學校課程建設的“三化”
學校課程建設應該是理論指導下的教育實踐，必須做好頂層設計。國家課程代表的是國家意志，它只是一個總體目標，各個地域或學校的課程設置應該是對國家課程的細化、活化、深化。這些課程都是從國家課程標準里長出來的，而不是在國家課程標準之外拼接上去的。
國家課程校本化
通過解讀國家課程標準，依據標準涉及到的知識、能力、方法、習慣、道德品質等要求，結合學校和師生實際情況構建學校學科課程體系，根據課程體系編制校本教材，并把相應課程劃分成周目標，同時創建與之相適應的課堂教學模式和教學流程。教師根據學科特點和班級情況制定出學期教學規劃，把各類課程細化分解到每一周，從而確保國家課程標準的有效落實。
學科課程綜合化
信息化時代知識呈爆炸式增長，知識技術的迅速更新必然導致職業的不斷變化，傳統教育是工業化生產的產物，特別強調人才的專業性，未來社會專業性越強反而失業的可能性越大。因此，課程設置要打破學科界限，對課程內容進行有效拓展，實現各類課程之間的相互聯系和滲透，使學科課程、活動課程與生命課程相互關聯與補充，做到學校教育、社會教育與家庭教育的和諧統一。
實踐活動課程化
課程在學校里的價值不僅僅是以文本的形式出現的，它是學校教育目標與追求得以實現的載體，課程引領教育實踐。因此，學校開設的實踐活動不是孤立于教育教學之外的附加，而是每一項活動都和課程相融合，讓學生站到課程的中心，通過各種資源的整合，形成更大的教育優勢。如果缺少了這些，活動也只能停留在活動層面，達不到育人的目的。
體系：學校課程的三維構建
依照課程建設的原則，我們把學校課程大致分為：學科課程、生命課程和文化課程。學科課程主要是國家課程標準規定的語文、數學、英語、音樂、體育、美術、品社、科學、綜合實踐等內容。生命課程主要涉及學生身體基本素質、心理健康、生理健康、生命安全、食品衛生、生活習慣等。文化課程包括個人修養、道德品質、理想追求、精神信仰、文化認同、歷史認知等等。
學科課程體系
學科課程是學校課程的核心課程，因此必須在理解課程標準的基礎上，設置便于老師操作的學科課程體系。我們的課程體系是“國家課程―校本課程―師本課程―生本課程”，同時把語文、數學、英語、音體美等學科都分別劃分為基礎性課程、閱讀性課程和實踐性課程三大類。
語文基礎性課程包括漢字課、寫字課、朗讀課、成語課、詩文課、經典課；語文閱讀性課程包括閱讀課、文學課、影視課、名曲課、名畫課、歷史課、戲曲課；實踐性課程分為觀察課、時政課、地理課、棋藝課、體能課、規劃課、游學課、禮儀課、民俗課、家政課等。數學基礎類課程設置了養成課、書寫課、學法課、合作課、建模課、練習課等；數學閱讀類課程有數理閱讀、數字閱讀、圖表閱讀、圖形閱讀、經典閱讀、習題閱讀等；實踐類課程涉及到社會實踐課、數學家政課、數學時政課等。英語也是如此，有基礎類課程：字母課、書寫課、詞句課、音標課、綜合課；有閱讀類課程：誦讀課、閱讀課、影視課、寫作課；有實踐類課程：情景課、民俗課、時政課、地理課等。
生命課程體系
教書育人是教育第一要義，教育的對象是有血有肉有感情的鮮活生命，所以，教育必須圍繞提高生命質量而展開。如何保證學生的身心健康、人身安全，如何提高學生的安全防范意識和應對能力，如何提高學生的生活質量，如何讓學生擁有良好人際關系，如何提高自身的生命價值，怎樣獲得生命尊嚴等等，都是教育必不可少的。
因此，把學生整個生命成長的需要都納入到學校課程之中。習慣課嚴格規范學生的坐、立、行、臥；健康課增強學生的健康意識，豐富學生的健康知識，使學生擁有健康的心理；體能課把學校生活與家庭生活聯系在一起，通過親子鍛煉、學校體能吉尼斯等活動，把體育鍛煉延伸到校外；安全課通過各種安全演練、社會調查、專家講座等形式，覆蓋交通安全、居家安全、食品安全、人身安全等多個方面；勞動課包括家務勞動、學校勞動、社會勞動體驗等形式，讓學生的勞動意識、態度、方法、技能等都得到落實和發展；規劃課讓學生的成長更加科學、理性，理解生命意義、確立人生目標、分析成長路徑、正視困難問題，讓人生的道路更加平坦，減少發展的盲目性。
文化課程體系
一、學校課程開發選題存在的問題
1．選題程序的“缺”
學校課程開發選題由于缺少必要的“程序文明”，缺失必備的質量把關口，致使課程選題成為“自選動作”而非“規范動作”，因此造成不同程度上的失當與失誤。
自由式。學校課程選題的審議存在“三無”現象。一無課程選題審議小組；二無課程選題的申請表；三無課程選題的評議規則。對教師所選的課程主題的審議采取大放羊式態度，腳踩西瓜皮滑到哪里算哪里，抓入籃子的即是菜，只要葫蘆不要葉的報題情節嚴重。
指令式。一些課程選題存在上級自上而下的硬給現象，任務式意味濃重，主題直接“空投”到學校，無須程序甄別和二次開發，一步到位。有的主題內容拓展空間小，常識性特征明顯，致使課程選題缺少課程應有的拓展腹地，以“預防學生吸煙”一類主題為典型。有的主題內容尚處醞釀生成中，成熟度不夠，致使課程選題先天不足，且做且退，以一些為加碼辦學特色的“強植”主題為代表。有的主題內容以歌功頌德為目標，致使課程選題儼然成為“第二門德育”，以一些刻意宣揚校史的主題為代表。
2．選題內容的“偏”
內容設計是課程選題的根。內容選擇發生偏差，課程主題的生長勢必營養不良，畸形發展。
重學科化。不少教師學科情結偏重，靠著學科這根拐杖走慣了，在選題內容上常不自覺地向學科看齊，附屬品的傾向嚴重，存在兩類情況。一類是再版。將選題內容圈定在所任教學科的藩籬上，表現出“照著說”的再版特征，穿新鞋走老路。另一類是擴版。把選題內容對準學科的相關結合部，發散開來拓展，表現出“接著說”的特質，依葫蘆畫瓢。其結果是，課程選題在內容上，呈現出“你有，我有，大家有”，清一色的“第二套學科教材”的老面孔。在課程開設上，“擠破頭”現象，屢見不鮮。
去校本化。課程選題在內容上一味追求放之四海而皆準的傾向突出，呈現出“三不粘”現象。一不粘住本土鄉土特色，二不粘實學校辦學現實，三不粘牢學生特定的生活經歷，出現“高、大、全”的無現場、無現事、無現實的去校本化病癥。高：內容太專深，未量力而行，沒把握好課程內容開發的分寸。大：學不完，涉及面過廣，大而無當，顧此失彼，往往是按下葫蘆浮起瓢。全：泛泛而談，未作“二度開發”，內容特色缺席。
偏教師化。由于課程開發一般是實行教師“包干到戶”，加之評審程序的缺失，教師內容選擇權重過大，致使在課程選題上，跟著感覺走、憑個人愛好上的傾向突出，出現“奇、雜、亂”的選題問題。奇：內容選擇聞所未聞，花里胡哨，極富個人之能事。比如，××速成法，××成功術，結果是，速成法速而不成，成功術并不成功。雜：內容設計五花八門，調號不一，各行其道，課程主題群呈現水油分離。亂：選題口徑不合，無法拼合和支撐起有機的課程版圖。
3．選題指導的“空”
課程選題指導的掛空擋，直接導致了選題成活率的低，開課率的少，課程生成力的弱。
空白。管理者對課程選題采取敲“空格鍵”的辦法，放棄對選題指導的宏觀調控，一盤棋觀念淡漠。其表現有二：一個是“不來指導”。認為課程選題是小兒科，芝麻綠豆似的小事，不必太在意，關鍵是抓緊課程的內容設計和體例編排、教學、評價等部塊，忽視對課程選題的質量把關。另一個是“指導不來”。管理者對此是門外漢，面對如此眾多課程選題群，不是門門精，門門通，而是門門空，不知從何入手，“滿身是勁使不出”“滿身是嘴講不清”。
空泛。一些管理者采取以布置任務代替選題指導的方法，俗稱“會議指導”。會上以說代做，將會議當成既是課程選題的開始也是完結，力求一勞永逸，奉行“只播種，不耕種”“先開槍后瞄準”，先選了再說的策略。對于上報上來的課程主題無合理整檔和理性分析，有的是“散裝式”，有的是“混裝式”，無法洞見課程選題脈絡和整體的課程版圖，缺少及時有效的糾偏和導航，教師也是一頭霧水，只能摸著石頭過河，各自為政。因而選題指導常“返工”。
4．選題資源的“弱”
選題前沒有進行資源的評估，選題中未進行資源開發的策劃，選題后也無相關資源的開發利用，失去資源支撐的課程選題，孤力難支。
選題資源意識弱。長期以來，課程選題有限定的學科，上課有編好的教材，備課有現成的教參，考試有統考的試卷，可以說，教師對一門課程從選題、開發到實施所需的資源，不必親自“下水”，“免費的課程午餐”造成了教師課程資源開發意識的缺乏。在選題資源開發上，教師普遍重現成性資源而輕生成性資源，偏顯性資源而輕隱性資源，抓文本化資源而放非紙質性資源，多靜態性資源而缺動態性資源，這些原因直接導致了選題資源視域的狹隘，教師在課程選題上出現“盲人摸象”的現象。
選題資源利用率低。表現有二。其一，教室化。不少教師將課程開發選題的資源禁錮在以教室為中心的圍墻內，凡不能搬入或剪貼進教室的外界資源，都拒之門外，選題開發的“黑板式種田”傾向明顯。其結果是，經教室這個籮筐的篩選，原本豐富、多樣、活性的可利用資源，被剪除得所剩無幾，導致選題的窄化。其二，文本化。學校課程資源開發的“本本主義”盛行，評價一門校內課程開發成敗與否，往往以文本論英雄，而且本子越厚，意味著“成果”越斐然。由此，資源開發的片面文本化，愈演愈烈。資源利用的文本化有兩個突出表現。一是，資源文本的數字化。資源的數字羅列如“韓信點兵”，一味貪多求全。有的資源離題萬里也摻和其中，有的資源同質重復嚴重也湊數其間，有的資源開發成本過高也在所不惜。其結果是，可供課程開發選題的資源，大而無當，有名無實，所謂可利用資源的“數字大廈”，只不過是“水中月、鏡中花”，導致課程選題實踐淪落為畫餅充饑。二是，資源文本的靜態化。將周邊的資源一味進行文本化定格，會帶來固化的負面影響。針對硬性資源、現成性資源、顯性資源進行文本登記與整理是必要的。但對于眾多看不見摸不著而處于動態發展的軟類資源進行“文本格式化”，苛求一勞永逸，明顯過于機械、刻板，容易造成課程選題自身內在價值和張力的缺失。
二、改善課程選題規劃的建議
針對學校課程選題改善的建議，既要腳踏實地，切中當前問題，又要仰望星空，著眼于課程特殊價值的顯發。
1．明確課程開發的選題方向
其一，明確課程性質。中小學課程開發本質上是全體教師的課程職責而不是個別教師的才藝表演，是面向全體學生的服務而不是給部分學生的優待，它是以學生自主選擇、直接體驗、研究探索為基本學習方式，以貼近學生現實的生活、社會、科學實踐為基本主題內容，以滿足學生個性發展為基本任務的非學科性課程。選題規劃必須以此特性為自身的課程“憲法”。其二，把握選題準則。其準則有四：（1）彰顯辦學特色。選題要以“特”為先，特色的厘定要確切、具體，明確主攻方向。要以“實”字為要，特色的切入口要選準、選實、選深，力求操作簡明，方法得當，力所能及，不貪多求大，不冒進求快。（2）切合學生發展需求。一是，選題要有服務面。為某幾個學生開課，不切合多數學校實情，其選題應達到學生需求面的四分之一以上。二是，選題要有滿足度。促進學生發展，達成個性需求，要有度。一味超越學生學齡段，成本太高，學生滿足面狹窄；一味滯后學生能力需求，則選題活力不足，課程收益不高，應立足于切中全體學生的“最近發展區”。（3）打造學校精品課程。選題要立足精品課程群的經營和打造，樹立精品課程意識。（4）孕育教師課程能力。選題開發要凸顯發展本義，切實為教師課程開發搭建試驗平臺，推升教師專業成長水平。
2．做實課程開發的選題審議
課程審議是保障學校有效課程開發的長效機制，對選題的審議是其要務之首。課程選題審議包括四個主要環節。其一，組織審議小組。審議小組主負責人為教研室和教務處主任各1人，成員由年級（段）長、各學科組長、教師代表構成，人數限定為20人，原則上未經審議小組審議的選題，一律不準開設。教研室專責課程選題開發的教研，而教務處專注理順課程安排和開設，二者聯手足可擔當，以突出課程開發的“教”與“研”的主線。其二，嚴格審議程序。審議程序由四個流程構成，一般分為先審閱選題申請表，再進行教師選題自述，后實行選題對話詢問，最后進行無記名民主投票，原則上通過選題審議需要獲得半數或半數以上的票數。其三，明確審議標準。審議標準是選題審議的中樞神經，直接關系著選題的效度。其標準有四：（1）選題意義的說明。這主要考查選題目的是否明確與選題意義的深度。（2）選題所面向的對象。這主要考查選題對學生選修范圍界定的清晰度是面向年段，是跨年段，還是全校性質。（3）選題所需資源的設計。主要考查兩個部分。一是，對現有資源的利用率；二是，對潛在資源的設計程度。（4）選題可行性的論證。這是選題審議的核心部塊，包括兩部分。一是選題內容的界定，包括考查內容選擇的明確與否以及范圍界定的適切程度。二是選題價值的評估。評估一個選題價值的大小，應從整個學校課程全景加以考量，主要關切：教育性，立足于過濾非教育性成分的選題，這是確保選題具有教育意義的前提；獨特性，選題必須凸顯辦學特色和區域文化，強調課程對學生發展的獨特價值，以區別于各學科課程；延展性，選題必須同各學科普及知識和常識認知區別開來，具有課程深挖和展開的空間，不是一次性產物；互補性，選題必須同學校現有課程相匹配，相融合，以形成完整的課程版圖。其四，公布審議結果。一是，結果公示，聽取反饋，進行民主監督；二是，以書面形式通知入選教師，正式啟動課程開發。
3．探索課程開發的選題策略
選題策略是課程主題開發的有力把手，主要有五種方法。
選題推薦法。學校可依據辦學目標、地方特色、師資特點、資源狀況等實際情況，開列一份課程選題菜單，分列相關選題類型，向學生推薦，供學生選擇，將反饋上來的選題進行分析和篩選、從而確定課程選題。其優點是，操作簡便，預設充分，便利構建清晰、有序、搭配得當的課程版圖，很大程度上能夠反映學生發展的需求。
學科整合法。其特點是依托各學科課程進行選題，路徑有二。一是，同學科間整合，跨年度選題，找出學科年段間的課程結合部，將其串聯尋找課程開發的主題。二是，不同學科間整合選題，可在年段內亦可跨年段找出學科群間的“中間地帶”進行選題思考。其優點是，選題相對集中，師資配置方便，課程編排簡易。
實踐衍生法。課程選題在課程具體開發與實施過程中創生而來，往往切中學生發展的當務之急，極具課程開發的生命力。它的一個基本特征是由關鍵性的課程實踐事件催生而出，也就是說，親歷的現場性課程問題往往是師生課程選題的母體。其優點是，課程選題“生于斯、長于斯”，生命力旺盛，孕育教師課程力，直指學校課程開發的本義。
問卷調查法。先設計選題問卷調查，掌握學生課程學習的實際需求，然后通過對選題需求的數據統計和發展意向的分析，來確定課程開發主題。其優點是，獲得學生課程需求的第一手材料，對課程需求面掌握深廣，能為選題決策提供有力的向導。
條件商榷法。以條件資源作為“篩子”，對選題進行優勝劣汰，重點選用條件成熟，資源豐富的課程主題的方法。其優點是，選題理性，成活率較高，素材條件基礎好。
在實踐中，這五種方法可貫通起來使用，可以問卷調查，摸底學生的課程需求，通過學科整合和師生自主設計提供選題清單，在此基礎上進行條件商榷分析選定成熟主題，在實踐中派生出一系列優質“主題群”。
4．深化課程資源的開發利用
無視資源條件的選題，缺少選題實踐的資源，都將失去自身存在的價值，二者必須聯動。
深化課程資源開發管理。資源管理必須服務服從于課程選題，力求動靜結合，以用為管。其一，靜態管理：登記存檔。以活頁方式編制《學校課程資源登記表》，來強化課程資源管理。登記冊主要包括：資源的類型、所有者、獲取方式、開發動態、使用事項和入冊時間等。其二，動態管理：整合利用。將登記造冊的課程資源“儲蓄”拿來“投資”，實現增值。其方式有二：一是整合同類資源，立足優中選優，求精務實，突出實效。二是整合異質資源，著眼于優化配置，取長補短，實現高效益。異質資源的統整須把握好三性。首先，互補性要強，所選的異質資源要有交互、融合的空間和合作使用的內需。其次，協調性要好，資源間要有聯系點和結合部，克服“風馬牛不相及”的強拉硬扯現象。資源的整合操作要簡便，力避“千里迢迢”的遠水難解近渴的弊端。最后，成效性要高，資源整合后的“新產品”要有“高增值”，能用上、用好、用活、用久。
《城市工程系統規劃》是城市規劃專業本科培養方案中重要的專業骨干課程之一，以各類城市市政工程設施或構筑物的規劃為研究對象，主要任務是通過課程學習，使城市規劃專業學生掌握市政工程系統規劃的基本技能，初步具備市政工程系統規劃設計和管理的工程實踐能力。為城市規劃專業其他專業課的學習奠定重要基礎，同時也進一步鞏固相關課程的掌握情況。
由于該課程理論性較強、內容也比較抽象抽象，學生對知識的理解理解以及教師講授課程過程中都存在一定的困難，在方案評析與課堂針對性討論的問題上更是難以把握。學生普遍反應對該門課程的興趣無法激發，內容掌握不了，實踐過程難度較大。對此，教學改革迫在眉睫。鑒于此，本文試圖通過對教學體系、教學方法與教學手段和教學評價三個方面進行教學創新探討，使《城市工程系統規劃》課程教學體系與過程日趨完善。
1 教學體系創新
1.1 理論教學
在課程的教學過程中，充分利用多媒體、圖書館等學校硬件設施，結合建設部城市規劃專業指導委員會對主干課程的要求及其指導性大綱，對教學內容和教材等進行全面研究和探討，以提高課程的教學質量。
（1）教學內容。正確把握“三基”（即基礎知識、基本理論、基本技能），合理確定教學內容和教學重點，在深入研究教學大綱的基礎上，進一步把握以下兩點：①根據專業特色、課程性質以及學生的具體情況，正確地擬定教學內容及教學重點，而不拘泥于教材及教學大綱。②將教學內容和教學重點與專業的其他課程設置緊密結合，把這門課與前期課程和后續課程有機地結合起來，以便于連貫教學內容，突出教學重點。
（2）教材選擇。選用建設部推薦優秀教材《城市工程系統規劃》，根據學生畢業后工作情況的反饋，以及學生的知識掌握情況選用不同形式的輔助教學素材，建立以文字教材為基本教學素材，以多媒體課件為輔助電子資源，以網絡課程為后續教育和自學的網絡資源，構建高質量、立體化的教材體系。
1.2 實踐教學
針對學生的學習情況及對理論知識的掌握情況制定可實施性強的實踐教學計劃，輔助完成教學要求。旨在加強學生實際進行方案設計的能力，更好地適應設計院的工作。
在教學過程中注意引用學生身邊或比較熟悉的實例剖析，結合城市總體規劃和詳細規劃案例，理論聯系實際，啟發學生思考，增強學生理論聯系實踐的能力。同時，積極開展規劃案例的課堂討論，調動學生的學習興趣，通過教學互動取得更好的教學效果。
2 教學方法與教學手段創新
采用理論講授、實例評析、現場參觀、課堂討論等多種教學方法與手段，以練促學，培養學生提出問題、分析問題、解決問題的能力。
2.1 教學方法
（1）講練結合。講——應注重“精講”，即集中精力對基本概念、基礎知識、基本原理和重點內容精心組織、重點講授，并著力引導學生建立系統的知識結構。練——以能力培養為目標，通過“學——用——學”的逐步循環深入的學練過程，加強課程學習引導，培養學生自學以及提出問題、分析問題、解決問題的能力。
（2）案例教學的介入。城市工程規劃的理論較為抽象，綜合性強，知識跨度大，教師教與學生學都比較困難。因此，緊扣教學環節，選取具有說服力，有現實性、代表性、生動性的案例，自然地引起學生認識問題、分析思考問題的熱情和興趣。通過分析身邊的城市工程案例，從規劃背景、指導思想到方案構思的形成，進而到方案實施中的可行性以及建設完成后的合理性進行分析，把抽象的理論與原則進行分解與滲透，引導學生體會方案形成的過程，加深對理論內涵以及應用方法的理解。
（3）結合現場參觀，解決學習中的難點問題。充分利用身邊的資源，帶領學生深入到城市，現場教學，由理論和圖紙到真實的現場案例，迅速有效地加深學生對知識的理解，也為學生評價自己的方案創造了條件。
2.2 教學手段
針對城市工程系統規劃枯燥、抽象的特點，教學過程中可以充分利用計算機和網絡等現代化信息技術手段（多媒體演示教程、交互式教學等）為學生提供極為豐富的資料，并與當前的社會時尚話題（如垃圾危機、低碳城市、能源危機、水資源危機等）相結合，不斷拓展學生的知識面，激發學生學習的主動性。為便于學生學習以及師生交流，還可將教學大綱、電子教案、設計任務、多媒體課件、應各種電子參考資料等上網運行，逐漸豐富網絡教學資源。
3 教學評價創新
在分析傳統教學評價方法弊端的基礎上，結合分級評價標準，注重形成性評價、發展性評價和評價方式多元化等現代教育評價理念，利用督導組開展督導性聽課評價、教考分離和學生參與的教學評價等評價方法，旨在探討科學量化教學評價指標，從而全面、客觀地評價教師教學。
3.1 形成性評價
形成性評價指的是在活動運行的過程中，為使活動效果更好而修正其本身軌道所進行的評價。形成性評價的主要目的是為了明確活動運行中存在的問題和改進的方向，及時修改或調整活動計劃，以期獲得更加理想的效果。
3.2 發展性評價
發展性評價是20世紀80年代以后發展起來的一種關于教育評價的最新的教育理念。通過系統地搜集評價信息，進行分析，并對評價者和評價對象雙方的教育活動進行價值判斷，實現評價者和評價對象共同商定發展目標的過程。
4 結語
《城市工程系統規劃》課程理論性較強，內容相對較抽象，傳統的“教師講解灌輸，學生呆讀死記” 的模式讓老師教的枯燥、學生學的無趣，知識掌握度不高。通過教學體系、教學方法與手段以及教學評價三個方面的創新，變革了教學結構，使學生能夠明確學習目的，熟知自身學習過程中存在的問題，激發學生的學習興趣，同時有助于提高師生的教育理論素養和教育實踐能力。
參考文獻
[1]陳秉釗.談城市規劃專業教育培養方案的修訂[J].規劃師，2004(4):10-11.
