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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇道德教育和科學教育，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞中小學教師 道德教育 教師信念
2001年，國務院頒布《公民道德建設實施綱要》，旨在推進我國公民道德建設、提高公民素質。中小學階段是兒童道德觀念形成的重要時期，提高中小學道德教育成效無疑是推進國家公民道德建設的根本舉措。教師作為學校道德教育的主體，其所持有的道德教育信念將在很大程度上決定其對兒童進行道德教育的態度與做法，影響學校道德教育成效。因而，分析中小學教師的道德教育信念狀況，提出有針對性的改善策略具有重要的現實意義。
一、教師的道德教育信念及其構成
教師在能夠高度認同或確信學校道德教育對于社會和個體發展方面具有重要而獨特價值的情況下，才會從內心重視學校道德教育活動，并將德育工作的成效作為檢驗自己教育能力的重要方面，這是教師道德教育信念發展的基礎。為了有效促進學生道德水平發展，教師需要明確不同階段學生道德的發展特點與發展目標，能夠準確判斷學生群體或個體的道德發展水平，并據此制定具體的道德引導措施，這是教師能夠進行有效教育決策的前提；道德教育活動是否能夠取得理想效果，還取決于教師所選擇教育方式和策略的適恰程度。因而教師對于學校道德教育活動方式與策略的認識、選擇和判斷，也是教師道德教育信念的重要組成部分。
依據以上對教師道德教育信念內涵的分析可知，具備完善道德教育信念的教師，應該具備以下三方面的科學認識：教師對學校道德教育活動之社會價值與個體價值的認識與判斷；教師對兒童道德發展規律、所教學生道德發展階段及其成長目標的認識；教師對學校道德教育活動方法與策略的認識、選擇和判斷。前者是后者的基礎，其中一個方面存在不足都會影響教師道德教育行為的針對性、力度與效果。理論上講，所有對中小學生負有道德教育責任的教師，都應當具備包含以上三方面內容的完善而科學的道德教育信念。
二、當前教師道德教育信念存在的問題
1.教師道德教育信念狀況
目前，中小學教師的道德教育信念具有一定的認識基礎，但其信念水平距離當前道德教育實踐需求還存在不小差距，表現為以下幾個方面。
（1）教師普遍認可道德教育的方向與重要性，但對于道德教育之個體功能的認同度明顯低于對其社會功能的認同度；
（2）部分教師特別是初中教師，對于學校及自身在青少年道德教育方面的獨特作用與重要責任認識不足，道德教育方面的自我效能感相對偏低；
（3）大多數教師缺乏對不同發展階段學生道德教育內容及其發展目標的關注與清晰認識；
（4）很多教師對新型公民道德教育之意義與內涵、目標與任務缺乏充分的了解與理解，公民道德教育敏感性與教育意識不足；
（5）教師具備關于學校德育途徑的基本知識，但對兒童道德發展的規律與促進不同年齡階段兒童道德水平發展的具體策略與方法缺乏足夠知識；
（6）教師對提高自身德育水平有一定需求，但缺乏便捷而實用的學習資源。
總體而言，中小學教師在學校道德教育方面具備一定的直覺信念，高度認同國家的學校德育目標并表示愿意承擔對兒童進行道德教育的責任。但因其道德教育實踐缺乏科學完善的理性信念作指導，道德教育成效不高、自我效能感偏低。在面臨復雜的道德教育問題不知如何解決時，教師便不自覺地將道德教育不力的原因完全歸于家庭與社會，產生逃避心理。
2.教師道德教育信念問題成因
一般來講，教師道德教育信念的形成會受到以下幾方面影響：一是所處國家和社會道德教育傳統與個體職業經驗影響，二是自身所受職前教育影響，三是其所接受的職后培訓影響。教師所處國家和社會道德教育傳統與個體從業經驗會影響到教師相關直覺信念的形成，教師所接受的職前與職后教育會作用于其相關理性信念的形成。
（1）我國道德教育傳統的影響。社會文化傳統是影響道德教育活動內容與方式的重要因素。從公民道德教育的內容方面來看，我國傳統道德教育注重以個體德性修養為中心的“修身”教育，對一般公民只要求其能夠“獨善其身”的傳統教育內容，弱化了以公民權責為核心的公民道德內容在包括學校教育者在內的民眾心目中的普及與內化。尤其是五四之后，我國儒家文化傳統經歷了多種文化沖擊，多元價值觀交匯但并未形成能夠對全體社會成員起到道德約束作用的公共良知。這種狀況一方面影響了學校道德教育具體內容與評價標準的形成，另一方面也影響到了道德教育之個體功能的實現。家庭、社會中成人所奉行的道德與學校道德教育中所倡導的道德不完全一致，使得學校道德教育難以看到明顯效果，對教師道德教育方面的自我效能感的獲得造成不利影響。
（2）教師所接受的職前教育影響。職前教育是塑造教師教育教學理性信念的起始階段，對于教師專業信念發展有著奠基性意義。從理論與實踐兩方面入手，幫助教師建立科學完善的道德教育信念，是教師教育不能推脫的責任。目前來看，我國教師職前教育在此方面還存在一定缺陷。
①職前教師教育在公民道德教育方面，未給學生提供足夠豐富的理論知識。發展兒童的道德水平是中小學教育的重要任務，培養能夠勝任道德教育工作的教師是學校教育的首要責任。為學生開設專門的道德教育理論與實踐課程，是教師職前教育不能忽視的重要內容。據研究者了解，到目前為止，很多為培養中小學教師的學校，未將專門的德育原理及其實踐方法開設為必修課。一般只是在《教育學》課程中包含一小部分德育基本知識，除此之外也未開設任何旨在提升學生道德教育能力的相關課程或組織相關活動。研究者在訪談中發現，很多初中教師對道德教育工作表現出相對明顯的消極態度。這些教師將學生道德問題的成因完全歸于家庭教育不力，表現出不同程度的無力感與逃避心理。觀察這些教師的教育過程可以發現，教師對學生的道德教育缺乏明確的道德教育目標與科學規劃，隨機管理中的教育行為缺乏理性思考與科學策略，最終導致教育效果不佳。此類問題的根源，正是在于教師道德教育知識與技能的欠缺。
②職前教師教育在公民道德教育方面未給學生提供充分的實踐與反思指導。在目前學生的教育實踐中，指導教師大都重視學生的課堂教學技能提高，忽視對其道德教育技能的指導，使得職前教育中的道德教育實踐學習無法落實。與此同時，在引導中小學生道德發展方面，很多指導教師的教育示范作用不容樂觀。研究者在訪談中發現，很多學生經歷過實習之后，開始懷疑 “教育是愛的藝術”這一學校德育的重要理念，因為他們看到一些學生“只認能夠對其產生威嚇的老師，自己對其動之以情曉之以理不起作用”。他們不懂得“講道理”只是道德教育過程中的一種方法，真正有效的道德教育策略，是在對教育對象進行系統觀察與分析之后對方法進行慎重選擇的結果。這些學生也沒有對教師運用“恐嚇”手段產生的教育后果進行理性分析與思考。在教學過程中缺乏理論知識指導下的實踐反思，學生道德教育的理性信念不足自然難以避免。
（3）教師職后從業經驗與所受教育影響。
①學校道德教育實踐目標的系統化與具體化程度欠缺。教育內容的系統性與教育目標的具體可測性，是完善成熟的學校道德教育的重要標志。然而，“我國學校德育目標的演變，不是通過建立德育目標系統，經由德育總體目標到課程目標，而是走了一條相反的道路”[1] 。可以看到，我國中小學一直都開設有思想道德類的課程，但卻長期缺乏可以用來測量其教育成效的系統化的具體目標。調查中發現，目前很多中小學的道德教育活動并非自覺自發開展，而往往是為了完成上級管理部門下達的臨時性任務。道德教育是學校教育的份內之事，開展道德教育活動是教師的職責所在，但當其活動內容缺乏系統性與連貫性，并要不時地順應外界要求的話，勢必會使學校和教師形成一種觀念：道德教育活動不是學校課程的有機組成部分，而是政治形勢下的額外任務。此種從業經驗會消弱教師道德教育的責任意識，進而影響到其道德教育信念的正向發展。
②教師職后培訓缺乏以提高教師道德教育知識技能為目標的專門課程。在職教師培訓的有效性，建立在專業培訓機構對教師實踐需求進行全面準確評估的基礎之上。很多教師反映，他們參加過的教師培訓很少有旨在提高教師道德教育技能的專門課程。雖然在有關班級管理或班主任工作的培訓中，有很多優秀班主任的工作經驗推廣與介紹，但一線教師的工作經驗很難具備可以從根本上完善與提升教師道德教育理性信念所需的系統性與普遍適用性。上述狀況一方面會造成教師“道德教育不重要”或者“道德教育不需要科學知識與方法”觀念的形成，另一方面也造成了教師道德教育理性信念缺乏的事實。中小學教師一方面在學校德育方面承擔著重要責任，另一方面卻難以獲得此方面的專業培訓，此一矛盾的存在不容再被忽視。
三、對策與建議
1.重視教師道德素養提升
道德教育從根本上講是人影響人的活動。教師自身道德素養的高度會直接影響其道德教育信念可以到達的高度。因此，建議教師教育機構重新審視道德素養在教師專業素質中的重要地位，重視與加強學生與在職教師的道德素養。
2.開設道德教育理論與實踐課程
教師完善的理性信念建立在其對相關理論學習與實踐反思的基礎之上。職前教師教育階段的理論知識學習與實踐反思能力的培養，可以對其職后相關理性信念發展產生重要影響。建議承擔教師職前教育的學校增加專門的道德教育理論與實踐課程，將其放在與學科教學知識與能力培養同等重要的地位，為“人師”的成長奠定堅實的基礎。
3.制定科學可行的系統化道德教育目標
相關研究機構依據兒童道德發展階段特點，制定與兒童生活相契合的具體、可測、系統化的道德教育目標，為中小學道德教育工作提供明確的方向指導。教育目標的系統化程度決定了其對教育實踐之連貫性與有效性的支持力度。教育目標越是具體、可測，其對于教育實踐方向的指導就會越有力。與教育發達國家相比，我國中小學生道德教育目標呈籠統與抽象，尤其是缺少可以直接衡量教育效果的可觀測目標，它對于在職教師道德教育的理性信念發展極為不利。依據青少年兒童道德發展規律，制定與其日常生活相契合的具體、可測、系統化的道德教育階段目標，應當成為相關教育研究機構的重要課題。
4.增設教師職后培訓課程
目前，我國大多中小學教師在其接受職前教育期間，都缺乏足夠的道德教育理論知識學習與技能訓練，因而必須在職后培訓中為其補充相關教育。在教育實踐過程當中學習教育理論，是教師職后學習得天獨厚的優勢。因此，道德教育理論學習與實踐能力訓練，應當成為教師職后培訓機構重視開發的重要課程。
5. 增強對學校德育工作進行評估的能力
學生的發展狀況是教師工作成效的最終體現。教育管理部門要對學校德育工作進行督促，必須制定具有可操作性的量化或質性評價標準，依據標準要求，選擇合適方式對相關工作進行成效評估。只有這樣才能以評促教，提高教師的教育信念水平。
關鍵詞：小學；道德教育；隱性道德教育課程
1992年，我國頒布的《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃（試行）》中規定了小學階段道德教育的培養目標。目標認為，小學階段的道德教育對我國精神文明的建設和思想道德的提高具有基礎作用，因為兒童的精神面貌決定了我國未來的民族精神。
一、小學隱性道德教育課程概述
1.道德教育和隱性課程
本文采納的“道德教育”是指向人的德性培養的教育，是教育工作者組織適合道德教育對象品德成長的價值環境，促進他們在道德價值的理解和道德實踐能力等方面不斷建構和提升的教育活動。
2.隱性道德教育課程
隨著隱性課程和道德教育課程概念的提出，人們進一步演化出“隱性道德教育課程”的概念。何謂“隱性道德教育課程”？大多數人認為，隱性道德教育課程是學校為了實現教育目標，以不明確的、內隱的方式，使受教育者獲得的思想道德方面的教育內容和因素的總合。
二、隱性道德教育課程的功能
1.陶冶功能
隱性道德教育課程對學生具有熏陶感染作用。健康向上的集體環境能產生巨大的潛在的熏陶力量，給學生帶來積極心態。通過創設和利用學校中具有教育意義的情景和氛圍，對學生進行潛移默化的影響。
2.規范功能
規范功能就是指學校的校園物質環境、精神環境以及學校的制度環境等等，對學生有一種規范和約束的力量，使學生在無聲無息中調整自己的思想和行為，以適應學校的各種環境。
三、小學隱性道德教育課程發展的幾個問題
1.課程目標問題
小學隱性道德教育課程旨在發展學生健全的人格和良好的個性，因此，小學隱性道德教育課程的目標取向應以表現性目標和生成性目標為主。既強調學生、教師與教育情境的交互作用，又強調學生的個性發展和創造性表現。
2.課程發展原則問題
小學隱性道德教育課程是一種比較特殊的課程，其課程發展也自然是一項十分復雜的系統工作，在課程發展過程中應該遵循一些基本的原則。（1）顯隱結合，即顯性道德教育與隱性道德教育相結合；（2）軟硬結合，物質環境與文化氛圍相互促進，相得益彰，充分發揮隱性道德教育課程的實效。
小學隱性道德教育課程還有廣大的研究空間，值得我們去深入地探求。我將以本研究為起點，對這一問題繼續加以探討，并相信會有更多的教育工作者對小學隱性道德教育課程作廣泛而深入的研究，以促進我國小學隱性道德教育課程的建設，更好地促進小學生道德品質的形成與發展。
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一、高職院校強化職業道德教育的意義
首先，強化職業道德教育有利于培養全面發展的高素質人才。高職教育要為社會和用人單位培養充足的高素質人才，因此，衡量高職教育成功與否的關鍵指標就在于所培養人才的數量和質量。目前來看，國內高職院校眾多，人才培養數量應當不成問題，甚至在某些地區還出現了高職畢業生供大于求的局面。但各所院校的實際狀況不一，教學水平參差不齊，具體到人才培養質量上也是有高有低。而學生自身的職業道德水平是衡量其能力全面與否、與社會需求吻合與否的關鍵因素。在競爭空前激烈的就業形勢下，對高職學生強化職業道德教育不僅有助于提升其自身的道德水平，更能夠幫助他們在就業、創業、擇業中占得先機，贏得優勢。
其次，強化職業道德教育有利于學生積極應對多元價值觀，樹立正確的人生觀和職業觀。隨著經濟持續發展、社會轉型加速和全球化趨勢進一步拓展，越來越多的價值觀念和思想意識充斥社會，并滲透進高職校園，一定程度上影響了學校的正常教學秩序、安定的學習環境和學生的擇業觀。這種情勢下，切實有效的職業道德教育可以讓學生在無助時看到希望，在落寞時保持鎮定，不為外界干擾所動，進而心無旁騖地學習專業知識，強化綜合能力，提升實踐水平，為實現個人價值、滿足社會對人才的需求而不懈努力。
最后，強化職業道德教育有利于重塑學生的社會責任感。受市場經濟思潮的影響，個人薪酬、薪資待遇、未來發展等因素成為很多學生擇業、就業的首選，社會價值往往被拋在腦后。強化職業道德教育對于提升學生的社會責任感，使其在就業、工作過程中綜合考量社會需求和自身實際有著不可或缺的作用。
二、高職院校職業道德教育現狀
目前，很多高職院校從教學設計到課外實踐都強化了職業道德教育的力度，但仍有相當一部分院校的職業道德教育不能令人滿意，主要體現在以下三個方面：
其一，部分高職院校的職業道德教育與自身專業教育不相適應。高職教育的目的是為社會培養充足的技術人才，會根據各行各業的需求強化對學生不同技能的培養，在專業教育方面劃分了細致入微的門類，由此開展授課、教學及相關實踐操作。而目前的職業道德教育存在“一刀切”“大鍋飯”現象，不管哪個專業的學生，所接受的職業道德教育課程均完全一致，缺乏根據專業實際和將來就業環境而量身打造的職業道德教育方案，更沒有相應的考核標準和具體的學時安排。
其二，部分高職院校的職業道德教育與職業內涵相脫節。一些高職院校實施的職業道德教育沒有充分體現職業性在教育過程中的獨特作用，而是沿用了一般的道德教育方式，“職業”二字所涉及的具體內涵更是無從談及。這種簡單、重復地將職業道德教育從基本道德教育中移植而來的做法，將不同崗位、職業、行業對職業道德獨具特色的要求混同或棄之不理，長此以往，終將引發師生不滿，也不可能與社會真正接軌。
其三，部分高職院校的職業道德教育與實踐脫節。由教師在課堂上通過理論講述的方式進行職業道德教育，不僅單調枯燥，而且缺乏針對實踐環節開設的內容，將源于生活的道德情感、意識、信念和行為方式簡單歸結為道德規范、理論體系，脫離社會實際和學生個體的道德生活，造成道德教育程式化、虛無化，成為空洞的說教，很大程度上背離了職業道德教育的初衷，自然不利于從根本上提升學生自身的職業道德水準。
三、改進高職院校職業道德教育的途徑
學生素質全面發展的個人需求以及用人單位的實際訴求是關乎高職院校職業道德教育的重要因素。有鑒于此，可從以下三個層面改進高職院校職業道德教育。
（一）提升職業道德教育的針對性
1.職業道德教育與專業相結合。職業道德是在職業中具體體現出來的，因此，職業道德教育必須與相關專業結合起來。首先，職業道德教育要具有針對性。具體職業指向性不同，職業道德的內涵也不盡相同，高職院校在開展全校統一的職業道德教育以外，必須依靠各二級學院，使專業教師、輔導員形成合力，針對不同專業及所對應職業的特點選擇不同的教育內容，有區別地開展職業道德教育。其次，職業道德教育要與時俱進。每個職業在不同的企業、在企業不同的發展階段，都會呈現出相應的特點，要求高職院校通過讓學生深入企業體驗職業道德規范、邀請企業管理者或崗位能手來校分享職業道德養成經驗、組織學校各類社團開展相關活動等多種形式，培養學生的職業道德素養，使學生能夠根據實際情況不斷調整自己，以適應職業需求。
2.學生主體性與職業道德相融合。職業的差異性對職業道德的要求不盡相同，在職業道德教育過程中堅持具體問題具體分析尤為必要，這就需要高職院校能夠量身定制一系列職業道德教育模式，如通過建立學生檔案充分了解學生個體的境遇和身心特點，有針對性地開展職業道德教育；實行導師制，通過教師與學生深入溝通，幫助學生結合個體情況分析職業道德的現實需求，促進學生將外在教育轉化為自覺追求，完善自己的思想和行為，提升職業道德素養。
（二）以職業道德教育彰顯職業內涵
1.以職業道德教育引領學生規劃職業生涯。職業道德教育不會具體體現在道德教育中，而是體現在職業教育中。首先，高職院校可以結合學生職業生涯規劃，并在教育教學中將職業道德教育內化為學生規劃職業生涯的行為，使職業道德教育呈現出鮮明的職業性；其次，高職院校可以建立完善的職業性考核機制，使職業道德教育最大限度地體現職業內涵，使教師能夠根據職業性要求組織教育教學；最后，高職院校可以將職業道德教育納入學生評價體系，提升學生對職業道德教育的重視程度，改進教學效果。
2.完善道德考評機制。完備成熟的評價機制可以有效推動職業道德教育進程，提高職業道德教育水平。首先，進一步細化職業道德教育課程評價體系，建立包括職業態度、職業素養、專業能力在內的綜合評價系統，使評價體系更加具有可操作性；其次，評價方式多元化，改變以往評價方式單一的狀況，從學生對職業道德知識掌握情況、對職業道德教育課業的態度、 職業行為能力、職業道德評價能力四個方面對職業道德教學效果進行全面評估，將具體的職業與職業道德聯系起來，使學生在今后的職業生涯中不逾越職業道德規范，立足崗位，做出貢獻；再次，引入企業評價，將企業、教師、學生作為評價主體，使學校評價與企業評價相結合，提升評價結果的科學性；最后，建立評價監督體系，保證職業道德教育落到實處。
（三）以實踐教學為主，以課堂教學為輔，踐行職業道德
1.在校企合作與工學結合中踐行職業道德。校企合作、工學結合是高職院校普遍采用的教育模式，也是實施職業道德教育的重要途徑。首先，以課堂教學為開展職業道德教育的重要環節，注重書本知識傳輸和課堂講授對學生的影響，充分發揮課堂教學主陣地作用；其次，在具體實踐中為學生們配備職業道德教育師資隊伍，并輔以有效管理，鼓勵各實踐教學隊伍的組長由職業教師轉變為職業道德教育工作者，以便能夠有充足精力切實了解每個階段學生的心理變化；再次，給學生提供更多的實踐崗位、時間和機會，使學生能夠在工作中深化理論知識，領悟職業道德對職業規范以及自身職業生涯的影響；最后，依托校企合作、工學結合，完善“雙師型”教師培養體系，加強師資隊伍建設，更有針對性地增強學生的職業道德水平。
2.以實踐教學結業活動推進職業道德教育。實踐教學結束之后，應以班級為單位進行職業道德踐行模范教育，以具體工作內容、具體職業踐行為基礎開展職業道德教育。在這一過程中，職業道德教育工作者要起到引領作用，使學生將具體的職業道德內化于心，切實增強職業道德教育理論傳授與實踐的良好結合。
3.開展豐富多彩的校園活動。可以通過各種校園活動加強對學生的職業道德教育。一方面，組織校內或各院校之間的大型活動，如相關辯論賽、沙龍、講座等，為學生提供更多的高層次教育交流機會；另一方面，加強對學生社團的指導，以學生社團為載體開展更具貼近性的活動，使學生在生動活潑的氛圍中深入認識職業道德的重要性，進而提升綜合素質。
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一、學校德育中應幫助家長轉變自身教育觀念
每位父母對孩子都是有所期待的，只是局限于自身的教育觀念，很多時候家長會在家庭道德教育中出現或多或少的問題，因此，教師在平時的家校聯系中可以跟家長更多地探討教育理念。在教育目標上應當注重德才兼備，以幫助孩子“成人”作為核心的教育目標。當前家庭道德教育面臨的最大問題是重智輕德。作為父母，家長應該轉變這種觀念，不能只注重知識教育而忽視道德教育。21世紀是需要人才的，對人才的評價標準不僅僅是學習好，更重要的是品德高尚，只有德才兼備者才是人才。為此，家長在給予孩子生存所必需的物質資料、關注孩子智力發展的同時，必須時刻關注孩子品德的發展，關注孩子的精神世界，積極引導、幫助孩子形成良好的道德品質，教會孩子如何生活、怎樣做人。父母應該轉變對待孩子的態度，不能將孩子當成是自己的附屬品，忽視孩子獨立人格的發展，在孩子犯錯時打罵孩子，不尊重孩子。也不能將孩子看成是家庭的中心，所有事都圍著孩子轉，溺愛孩子。更不能認為教育孩子是學校的責任，自己可以什么都不管不顧。這些觀念都是不正確的，父母應當將孩子看成是有思想、有獨立人格的人，家長要以平等、民主的觀念對待孩子，在尊重、理解孩子的基礎上對其進行道德教育，主動承擔起對孩子進行道德教育的重要責任。
二、學校德育中應幫助家長樹立科學的教育方法和原則
家長在進行道德教育時必須遵循科學的教育方法和教育原則，不能簡單隨性而為。1.以身作則原則在對孩子進行道德教育時，最重要的是言傳身教，要求孩子做到的，自己首先應該做到。道德教育不能僅僅局限依靠口頭的說服教育而忽視言傳身教。家長應當通過自己的一舉一動、言傳身教告訴孩子應當怎樣與他人相處，怎么處理夫妻關系、朋友關系，怎樣做到尊老愛幼。父母以自己的實際行動向孩子展現家庭美德，孩子會自覺以父母為榜樣，向父母學習。言傳身教比口頭教育更具說服力，父母在孩子面前孝順老人，幫助親人，孩子也會學著父母的樣子做到孝順父母、樂于助人。父母的言行一致、表里如一會對孩子品德的發展發揮積極作用。2.以情動人原則和諧的親子關系有助于父母開展道德教育，孩子與父母之間和諧，會使得孩子更加信賴父母，更愿意接受父母的教育。因此，父母應積極開展各種家庭活動，搞好親子關系，做到以情動人，進而對孩子進行道德教育。以感情為基礎的道德教育不會引起孩子的反感，反而會使得父母與子女之間的關系更近，孩子在這種氛圍下會自覺關愛自己的父母，培養孝順心和愛心。3.持續性、及時性、針對性原則孩子的品德是在父母的價值觀、人生觀、道德觀和行為準則的影響下形成的，這種品德一經形成，具備一定的穩定性，貫穿于一個人的一生，具備終身性的特點。對孩子的道德教育應該貫穿于孩子發展的各個階段，不能僅僅局限于對孩子發展的某一個階段進行教育，應遵循持續的原則，隨時關注孩子的發展狀況和心理變化，及時發現孩子思想和行為上的偏差，及時進行針對性的教育，從而糾正孩子的不良行為和偏差思想。總的來說，父母應當遵循道德教育的科學方法和原則，以身作則，以情動人，有針對性地在孩子發展的各個階段進行教育。
三、學校德育工作中應當幫助學生正視家庭道德教育的環境
家長應該努力優化家庭內部環境，為孩子營造優良的家庭道德教育的環境，具體而言，應當給孩子營造和諧、友好的家庭環境。破裂的家庭環境必然在孩子的心中留下傷痕，使得孩子在性格上內向、孤僻或是憂郁，缺少愛的孩子更容易走上極端，和諧溫馨的家庭環境則能使孩子樂觀、自信。教師需要幫助孩子正視自己的家庭環境，讓學生明白營造良好、和諧的家庭環境需要家長和孩子雙方之間共同努力。孩子要處理好與父母的關系，應當多多主動和家長溝通，告訴父母成長和自己的困惑，讓家長慢慢學會傾聽孩子的聲音，平等對待孩子、尊重孩子，最終形成良好的親子關系與和諧的家庭氛圍。
四、借助家長委員會加強家庭與學校的聯合
學校可以建立家長委員會并定期召開家長會，及時向家長展示學校道德教育的內容，使得家長能夠及時了解孩子在學校所接受到的道德教育，在此基礎上家長可以結合學校道德教育的內容和目標開展家庭道德教育，促進家庭道德教育和學校道德教育的一致性，促使道德教育在學校和家庭中保持連貫性，增強道德教育的效果。同時，學校可以通過組織家長委員會活動，教給家長一些進行道德教育的方法。學校也可以通過家長委員會了解孩子的大體情況，便于學校開展針對性教育。家校之間密切聯系，共同關注孩子的道德教育，增強道德教育的一致性、延續性和連貫性，增強道德教育的效果。
五、借助社區平臺，提供實踐場所
家庭道德教育離不開社會大環境的支持，對此，可以借助社區這一平臺，將道德教育滲透到孩子的日常生活中，可以開展諸如社區敬老、社會環境保護、社區幫扶等活動，為孩子道德教育提供實踐平臺，使得孩子在參加社區的活動中，實踐其學到的道德知識，逐步形成諸如愛護環境、尊老愛幼、樂于助人等社會公德，促進其品德的形成和發展。
六、發揮社會民間慈善組織的作用
美國是世界經濟體大國，美國經濟的發展促進了美國高校道德教育的進步，而道德教育在美國教育的發展中占據了至關重要的地位，通過了解和學習美國道德教育的發展和其寶貴經驗，可以為我國高校道德教育的進一步發展提供了有力的理論依據。
關鍵詞:
美國;思想政治教育;道德教育
一、美國高校道德教育的歷史沿革
美國高校道德教育經歷了不同階段的波折，在這當中教育者們積極應對不同形式的問題，解決道德教育帶來的矛盾與沖突，從其基本的走勢來看，美國道德教育從鼎盛到衰落再到復興為主，經歷了一個升華的過程。
(一)十九世紀及以前的美國道德教育
十八世紀末到十九世紀初，當時美國道德方面的教育內容受到了歐洲殖民統治者的影響，歐洲殖民者們把《圣經》作為重要的教育內容加入到道德教育中，而教會就成為了道德教育重要的教育途徑之一。美國在進行道德教育時，已經開始把原有的殖民者留下來的道德教育教育內容，途徑進行了刪減和修改。這一時期美國的道德教育雖然仍由家庭教育為主，但是一些學校，相關結構等也在道德教育中逐漸占據重要的地位了。
(二)十九世紀中后期到二十世紀三十年代的美國道德教育
十九世紀中期以后，由于社會的進步、科技的發展，美國人不再單一的相信神是唯一的信仰，科學也漸漸走進人們的生活當中，從而是這一時期的美國道德教育進入了大滑坡階段。十九世紀中后期到二十世紀三十年代是道德教育充滿碰撞，新舊交替的時代，美國的道德教育在面對一些過時的道德教育內容與教育方式時，把不和適宜的教育內容與方法進行改良，使美國道德教育能夠進一步的發展。
(三)二十世紀四五十年代美國的道德教育
上一個時期的學者們對待道德教育的觀點和態度并不相同，沒有一個統一的、整體的、全面的道德教育理論體系，這使得各個學派的學者們在進行道德教育時，意見不統一，從而發生了激烈的爭論，并且這也是因為在二戰時期，學校學習以愛國為主的道德教育受到空前的重視，但等到二戰結束后，以激發愛國情緒，民族情感的道德教育便顯得不再重要。到了二十世紀五十年代“道德教育”變成了過時的詞語，學校的課程變成了不再受重視的課程。
(四)二十世紀六十年代至今的美國道德教育
到了二十世紀六十年代，美國經歷越戰、女權運動，民權運動等活動后，美國學者們發現在這期間出現了許多民權方面的問題，也就是在這時人們在這個過程中發覺了道德教育的重要性，并開始重視起來。這次的道德復興運動是對二十世紀初新到的教育思想的肯定，“都體現了一種時代的精神———個人主義精神。”
二、美國高校道德教育對中國思想政治教育的啟示
從上述論述中可以看出，美國高校道德教育歷史悠久，他從興盛，衰落再到復興經歷了長時間的過程。我們在學習道德理論時，不應故步自封，應當與時俱進的學習他國優秀經驗成果，這才符合當今時代的發展要求。
(一)加強理論學習與指導實踐現結合
如果說學習理論知識是邁向成功道路的指導核心，那么實踐就是佐證理論成功的依據，放棄實踐談只理論學習，學習到的知識也只是“紙”上的知識。切實的改變我國學校道德教育理論知識與實踐經驗不相符，并且不能有機結合的問題，積極落實解決道德教育與學生實際相脫離的矛盾，教學課程缺乏新引力的問題，我們的學校應該把道德理論教育同學生的普通生活聯系在一起，不應該在學習時出現提到“道德高尚的人”就產生一種“神圣”“與我無關”的現象，而應該是每個學生都應樹立一種“我要做道德高尚的人”的認知。學校應多組織學生參加實踐活動，多做義工，幫助困難群體，在實踐中培養高尚的道德品質。
(二)加強我國高校道德教育的教學環境
美國高校道德教育取得了成績斐然的優秀成果，其中道德教育的環境因素在這當中起了至關重要的作用。我國高校要想學生良好的接受我國道德教育的理論思想，其教育的環境不可忽視．道德教育不是虛無縹緲的語言教誨，而是切實落到實處的教育，而就學校一家的教育是遠遠不夠的。要建立一個優良的道德學習環境，那么學生才會受到大方向的引導，知榮辱，知善惡。
(三)與時俱進調整學校道德教育內容與途徑
美國道德教育從衰落走向復興，據其原因，除了認識到自身的問題外，還有一個重要的原因就是與時俱進的學習外來文化。與時俱進把不同種族的人民的優秀品質融合在一起，形成了強大的道德教育體系這是我們需要學習的。我們在立足我國國情的基礎上，面對日新月異的外來文化，應該學習美國那種包容并充分利用他族文化的精神，發展出符合我國的道德教育。極力加強與時俱進精神，科學發展道德教育使其適應當今社會的發展需要。
作者：彭玥 單位：牡丹江師范學院學院
【參考文獻】
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關鍵詞：高校；生態道德；方法途徑
一、生態道德教育的內涵
生態道德又稱環境道德、地球道德，是調整人與自然之間關系的道德行為規范的總和，其核心是人類尊重、愛護和保護自然環境，與自然和諧發展。隨著社會的不斷發展，生態道德已成為思想道德的重要組成部分，是否具有生態道德成為衡量一個人道德水平高低的重要尺度。傳統的道德教育是一種人際教育，強調的是如何處理人與人、人與集體、人與社會之間的關系，而忽略了人與自然以及人與其他生命體的關系的教育內容。隨著資源枯竭、環境惡化、物種滅絕等問題的加劇，具備生態道德已成為人們的共識。大學生是未來社會的建設者，注重大學生的生態道德教育、提高大學生生態道德素質尤為重要。
二、生態道德教育的內容
1.生態道德知識的傳授
生態道德觀認為，不僅要對人類講道德，而且要對自然界的一切生物講道德，把講道德的對象從人類社會擴大到整個自然界。通過近幾年的環保活動和環保宣傳，人們的生態道德意識較以前有所提高，但由于我國整體生態教育氛圍不濃，造成大學生生態道德意識不強。因此，應加強生態道德知識的傳授。
2.生態道德情感的培養
“人與環境同處于一個發展系統，人們只有激活了熱愛生命、熱愛自然、與自然和諧相處的內在情感，才能真正實現人與自然的和諧發展。”在生態道德教育過程中，教師應通過生態體驗等方式，幫助學生感知大自然和各種生態關系，通過不斷體驗和反思逐步積累生態道德知識，培養大學生的生態道德情感。
3.生態道德行為的養成
高等教育培養的學生應學會從社會成員的角度養成為人類社會普遍接受的道德標準，并養成以生態道德的標準去衡量包括自己從事的專業在內的科學技術對生態環境影響的習慣，科學技術可以推動社會進步，給人類帶來幸福，而使用不當則會給人類帶來災難，只有養成以生態道德的標準去分析問題、解決問題的習慣，才能保證當科學技術和生態環境保護發生沖突時，會站在整個生態系統的立場上保護環境，維護生態系統的平衡和人類的可持續發展。
三、生態道德教育的實踐性探索
1.生態道德教育形式多樣化
圖片展示形式。這是一種直觀的、直接的視覺教育形式，可利用反映當前環境污染、生態惡化、物種滅絕等現象的圖片，把客觀事實通過定期或不定期的圖片展覽在各教育場所，以激發學生生態道德意識。
征文研討形式。針對自然環境中某一方面的問題，在學校開展征文或研討活動，提高學生的生態理論認識，加強對自然生態環境的保護意識。
放映專題片形式。該形式即利用播放專題片等手段，將環境演變過程向學生播放，以視覺和聽覺的形式配以教育內容的獨白，提高生態道德教育的效果。
實地考察比較形式。讓學生到大自然中實地考察，在考察中體察自然生態，并感受生態的惡化狀況，通過比較讓學生從深層次去感悟生態道德教育的緊迫性。
2.生態道德教育的途徑
第一，高校教育是生態道德教育的主要途徑。高校作為育人場所，應將生態道德教育納入學校德育教學內容。課堂是實施生態道德教育的主陣地，可以通過各學科教學，一方面向學生系統地傳授生態環境的基礎知識、環境科學與環境衛生方面的知識：另一方面對學生進行正確的生態道德教育，培養學生的生態道德意識，規范學生的生態行為，激發學生的環境憂患意識，樹立和培養學生良好的生態行為。
第二，加強社會生態道德教育和監督。一方面，各級領導要重視，把保護生態環境納入考核體系中，増強在社會實踐中保護生態環境的自覺性；另一方面，政府要充分利用各種新聞媒體大力宣傳保護生態環境的重要性，通過多種形式向社會宣傳，增強生態道德教育的濃厚氛圍。
四、加強大學生生態道德教育應堅持的原則
層次性原則。不同專業的學生學習方式不同，在開展生態道德教育過程中，要有目的地了解受教育對象的特點，根據學生所學專業和不同學生群體的特點，把先進性要求與廣泛性要求結合起來，科學劃分教育對象。
主體性原則。主體性原則就是在發揮學校主導作用的前提下，引導學生自主學習、自我教育、自我發展，既鍛煉學生的能力，也使他們的生態體驗更加客觀，從而使他們最終形成科學的生態道德觀。
滲透性原則。堅持滲透性原則，在開展課程建設的同時，建設好校園自然環境、文化環境，發揮好學生社團的作用，使他們在潛移默化中養成生態道德意識。
參考文獻：
道德教育需要對話，需要教育者與受教育者之間展開對話。道德教育也離不開教育者和受教育者與自我的對話，與自我內心世界的對話。自我對話是對自己之所以不同于他人的合理性的追問，也是一個人通過與環境、與他人的反思性相互作用形成自我感的方式。[1]187“自我對話屬于內部對話，發生在個體的心靈深處。”[1]187道德教育中的自我對話是指在道德教育實踐中，教育者和受教育者自我反思性和批判性的心理活動過程。道德教育中的自我對話是教育者和受教育者目標我與現實我之間的對話，是現實自我的一種反思性的過程。自我的反思性對話意味著必須從事自我監控、自我檢測、自我反饋等活動，對道德教育的過程及內容進行反思，調整自己的言行舉止，來達到綜合素質的提高。道德教育中的自我對話包括教育者的自我對話和受教育者的自我對話。教育者的自我對話，就是教育者在道德教育過程中，面對復雜的教育對象和不斷變化了的具體環境，為了實施好道德教育，而進行的自我調整、自我拷問、自我改變的反思性心理活動過程。是對自身道德教育實踐方式方法的追問和對自身道德教育實踐結果的探索。受教育者的自我對話是指在道德教育中受教育者在教育者的引導下對自身道德意識、道德觀念、道德行為及其道德實踐活動的反思過程。教育者要不斷地有意識地創設環境，引導受教育者積極地自我對話，引導受教育者正確地評價和發展自己，把自己看作為有道德、有責任、有能力的社會人，并按照這樣的標準規范自己的行為。
二、道德教育中自我對話的意義
（一）受教育者自我對話是道德教育目標實現的重要保障
哲學原理明確告訴我們：事物的發展是內外因共同起作用的結果，內因是事物發展的根據，它是第一位的，它決定著事物發展的基本趨向；外因是事物發展的外部條件，它是第二位的，它對事物的發展起著加速或延緩的作用；外因必須通過內因而起作用。道德教育對于社會成員個體而言，只有提升受教育者自身道德素質，才能真正實現道德教育目標。道德教育實施的渠道和辦法多種多樣，不同的人往往要依據各自不同的思維習慣、知識結構等因素提出不同的方案。但是，不管采取什么樣的渠道和方法，道德教育提升道德素養、改良道德環境的目標是一致的。在道德教育中，受教育者自身發展變化的情況無疑地成為衡量道德教育實效的最好的標準，也只有通過受教育者自身的道德素質的提高，才能真正實現道德教育目標。道德教育中，受教育者的自我對話是道德內化的重要途徑。受教育者的自我對話是指在道德教育中受教育者在教育者的引導下對自身道德意識、道德觀念、道德行為及其道德實踐活動的反思過程。自我是對話的自我。自我對話既有自我前后的比較，又有自我與他人的比較。在自我對話中產生一個新我，與過去的我不同的新的“我”。必須充分利用各種道德教育的手段促進受教育者進行自我對話，使受教育者認識和感悟到自身存在的問題和差距，從而發揮自身改變問題、縮短差距的內在動力。沒有受教育者的自我對話，僅僅從外部簡單地將道德原理、道德規范灌輸給受教育者，只能是一種粗糙的教育。不能引起受教育者內心震撼的教育，必然難以取得良好的教育效果。只有通過受教育者自我對話，才能使受教育者徹底通過內心的斗爭，去明辨是非、感知善惡，才能真正觸及靈魂，實現自身認識和行動質的改變，從內心要求、督促自己做一個有道德的人。起到促使受教育者自身走向自覺的道德實踐，從而實現道德教育的目標。
（二）教育者自我對話是道德教育更好進行的重要因素
教育本身就是雙向的，教育者在教育受教育者的同時，也在教育自己。因此，在道德教育中，教育者也必須隨著道德教育實踐的發展而不斷發展自己，面對變化了的實踐，變化了的教育對象和變化了的道德教育環境，教育者必須不斷地審視自己是否是在變化了的基礎上思考、分析問題。教育者必須不斷思考和審視自己道德教育的行為、方法和內容。要經常性地思考自己的教育行為是否反映了受教育者的需求、是否尊重了受教育者的主體性存在、是否找到合適的方法、是否促進受教育者自身的反思和道德自覺的建立……所以，教育者的自我對話在道德教育中是非常重要的，且在很大程度上決定了教育者能否進行科學的道德教育實踐。教育者必須能夠仔細傾聽內心的聲音，進行自我對話。在道德教育實踐中，教育者只有不斷與自己的內心對話，才能真正深入到受教育者的內心中；只有對自己形成真實而準確的認識，才能真正關注并解決受教育者的需要。積極而真實的教育者自我對話要自然地體現在日常的道德教育實踐中，形成一種習慣性的行為和態度。在道德教育實踐中，教育者經常性地進行深刻的自我對話，這對于提高道德教育的實效是很有幫助的，也必將影響和引導受教育者進行自我對話。作為道德教育的執行者和主導力量，教育者的自我對話、自我反思、自我提升和發展毫無疑問地起著至關重要的作用。
（三）自我道德對話是個人道德成長中的必經階段
自我道德對話是教育者和受教育者目標我與現實我之間的對話，是現實我的一種反思性的過程。在現實生活中，每個人都在不停地進行著不同程度的自我道德對話，我們會在每一行為或觸及某一現象之后，進行內心自我的反思。在現實我中往往還存在一個目標我，現實我和目標我的對話表現在多層次、多狀態下，不同“我”之間的溝通和交流，如傳統的我和開放的我、正義的我和邪惡的我、勇敢的我和懦弱的我、真誠的我和虛偽的我、這種思維傾向的我和那種思維傾向的我等等。自我道德對話就是統一于我的內部的兩個不同的“我”之間的矛盾沖突，最終通過溝通、交流達到統一的過程。自我道德對話中不斷進行著不同傾向、思維、狀態的我之間的反思、對比、篩選、決定和行動。自我道德對話在人的道德成長中具有重要的意義。通過自我道德對話，一個我可以說服、溝通、折中另一個我，從而產生一個全新的具有更強傾向性的我。如果沒有自我道德對話，人的思維就會停滯、僵化，難以產生和接受新的思維，從而使人難以有新的發展。
三、自我對話的實現
（一）教育者自我對話的實現
積極而真實的教育者自我對話要自然地體現在日常的道德教育實踐中，形成一種習慣性的行為和態度。首先，教育者要做到真正的自我對話還要不斷地提升自己的道德教育理論水平，做一個智慧的道德教育者。一個高水平的道德教育者，必定是道德教育理論熟稔于心的。沒有科學的理論作指導，僅僅依靠自己或個別人的狹隘的經驗來支撐道德教育實踐是不科學的。在道德教育中，自我對話作為一個全新的話題，更需要我們強化自己的理論基礎，否則教育者就很難認清道德教育問題和自身的現狀，更談不上自我對話了。其次，每個教育者要樹立自我對話的意識。道德教育本身是一個教育者與受教育者相互學習、共同促進的過程，在這樣的意識、觀念的指導下，道德教育才會取得更好的成效。教育者在道德教育中的自我對話意識，必將決定教育者以什么樣的心態和基調去面對受教育者。教育者在面對每一個道德教育的場景和問題時，要主動地進行自我對話，主動地聯系自身和受教育者的實際進行對話的設計和思考。最后，教育者在道德教育中應當不斷地對自己的道德觀念、道德行為加以批判性的考察，要始終保持拷問自身道德教育方法與思量受教育者道德實際的緊密結合，做到德性與德行的統一。教育者必須經常性地了解受教育者的實際道德需求，而能否真正解決受教育者的實際道德需求就成為檢驗教育者道德教育方法科學與否的唯一標準。總之，在道德教育中，教育者要不斷進行自我對話，不斷地加強自身對話的水平與修養，樂于并善于反思：是否熟練掌握與受教育者持續對話的技巧；能否發掘出切合受教育者實際道德需求而又具有較強教育價值的道德對話源；有無在與受教育者的對話中，達到引導他們形成新的道德體悟；通過對話是否改善了受教育者的德行。
（二）受教育者自我對話的實現
受教育者自我對話是受教育者自身的一種心理活動過程，不一定要通過語言的形式表達出來，更重要的是受教育者自我的反思和思想的焦灼。所以，在道德教育中要積極引導受教育者進行自我對話，通過各種能夠觸及他們心靈、緊密聯系他們生活實際、實踐性的案例或作業引導受教育者自我反思和批判。在積極引導受教育者進行自我對話時，應注意以下幾個問題：一是引導受教育者自我對話的關鍵是培養受教育者自我對話的態度和習慣。培養受教育者的道德自覺是道德教育的目標。要更好實現受教育者的道德自覺就要培養受教育者自我對話的態度和習慣，“對話之心是對話之‘本’”[2]139，通過自身的內在矛盾的不斷化解完成其道德素質的不斷提高。然而，受教育者的自我對話習慣的培養和引導不是一個自然而然的過程，需要教育者認真研究和“安排”，要通過一些實踐性的活動促使受教育者自我對話。二是道德教育的切入點要準。好的切入點，會促進受教育者思考，決不能簡單地尋找一些無關痛癢的話題來開啟道德教育的大門，否則只會增加受教育者的抵觸情緒而影響教育的效果。要深入研究什么樣的事物和現象會引起受教育者的關注和共鳴，在關注和共鳴中，讓受教育者的自我對話“悄然進行”。三是在道德教育中，要不斷創設一定的情境，促進受教育者自我對話。情景式體驗是道德教育中常用且行之有效的一種教育方法。人是有感情的動物，每個人都會觸景生情，受教育者在體驗情境的過程中會自然地進行自我對話，反思自己，對比言行，從而達到教育的效果。需要注意的是，情景式體驗中要發掘真正關涉受教育者生活的事例，創設生活化的情境。只有落實和扎根于受教育者的日常生活、直面受教育者生活中的問題和困境，才能使受教育者能夠積極主動地參與到活動中來，引發受教育者的自我反思，從而產生良好的教育效果。
關鍵詞 大學生 職業道德教育 協同
中圖分類號：G641 文獻標識碼：A
1教育者角色定位
大學生職業道德教育中，教育者擔負著重要的教育職責。教育者主要包括輔導員與任課教師，兩者的角色既相異又互補。輔導員具有教師和干部雙重身份，并非單純行政人員，從崗位職責看，輔導員更加偏重管理服務角色，在思想政治教育方面肩負重要職責；任課教師主要包含專業課教師和思想政治理論課教師，均屬于教身份，專業課教師的崗位職責更加偏重專業課程教學工作、思想政治理論課教師更加偏重思想政治理論課程教學工作，專業課教師和思想政治理論課教師分別在自己的教學過程中融入相關職業道德教育內容，開展具有學科特點的職業道德教育活動。
2教育者協同作用發揮現狀研究
本論文將研究范圍聚焦在職業道德教育領域，查閱了相關研究資料，開展了調研和訪談，圍繞大學生職業道德教育中教育者作用發揮問題展開分析，并得出一系列研究結論。
2.1教育者對職業道德教育認知度不高
通過查閱國內相關研究資料可見，當前關于大學生職業道德教育中如何發揮教育者的作用的問題并未得到應有的重視，參考價值較高的研究資料不多。一是現有研究大多關注點在于強調教育者不但要教書還要育人，不論是輔導員與思政課教師之間的協同作用，還是輔導員與專業課教師之間的協同作用，大多泛泛而談育人理念，強調教師有育人的職責，專門針對職業道德教育展開教育者協作體系研究的更是少之又少；二是具有可操作性的實踐成果少，主要表現在操作方案過于理論化，可操作性不夠強，歸根結底在于教育研究沒有找到有效的教育載體，缺乏有針對性的教學內容和科學的工作機制。
2.2教育者作用發揮未形成合力
通過查閱國內外資料可見，當前教育者之間尚未形成教育合力，職業道德教育體系有待進一步構建和完善，教育者打單獨斗的現象較為嚴重。不論是專業課教師還是思想政治理論課教師，在課堂教學中對職業道德教育重視程度都不高，教育研究缺乏與職業特點的緊密結合，較少涉及職業道德認知、道德理論方面的教育研究。任課教師僅在專業課教學中偶爾涉及職業道德教育內容，主要集中在誠實守信、愛崗敬業、奉獻社會等普遍性的職業道德規范教育，較少通過案例教學等方式開展較為深入的職業道德教育分析；輔導員則更多從職場禮儀、職場文化等角度泛泛而談職業規范。總體而言，當前教育者的職業道德教育活動既缺乏與專業特點的緊密結合，又無法滿足職業道德教育的深層次需求，系統性尚有待完善。
2.3教學手段較為單一
大學生職業道德教育中采用的教學手段較為單一，在關于教育形式、教學手段的調研中得出相關結論可見，絕大多數師生都更加青睞實踐體驗為主、課堂講授為輔的教學形式，更加認可案例教學法、角色扮演法、演講討論法、模擬教學法等教學形式，但這些教學手段和教學形式在職業道德教育中并未得到應有的重視和應用，被調研師生一致認為當前的教育形式較為單一。
3教育者協同機制研究
3.1加強職業道德教育理念培養
樹立協同育人的理念。不論是輔導員還是任課教師，都應該成為職業道德教育體系的重要成員，明確育人角色，樹立協同育人的理念。教書育人是大學教師的天職，教書和育人兩者不可偏廢，要正確處理教學、研究與育人之間的關系，教學和研究的最終目標是為育人服務，不能將三者割裂而行。在構建協同育人機制的過程中，需要更加關注受教育者的內在德性需求和未來職業發展，將職業道德教育融入到育人過程中。
3.2協調發揮教育者在顯性課程與隱性課程之間的作用
構建顯性課程與隱性課程的協同配合機制。顯性課程，諸如專業課、思想政治理論課程等都包含著職業道德教育的元素，不論是輔導員還是任課教師，都應該結合自身所承擔的課程，在課堂教學中開展職業道德教育。顯性課程的教育活動中也包含著隱性教育的元素，教師在課程教學準備、研究、授課過程中，潛移默化的影響學生，提升大學生的職業道德素養。隱性課程，諸如校園文化、職業道德典型案例等都滲透著職業道德的元素，同樣需要教育者們形成合力開展職業道德教育活動。以校園文化為例，不論是輔導員還是任課教師，在文化育人環節肩負了重要使命。校園文化滲透在校園的每一個細節，同時也是一種價值觀的反映，輔導員和任課教師都應當熟悉和認同本校的校園文化，通過個人的行為表現潛移默化的感染學生，達到育人效果。為師者應當具有嚴謹的治學態度、高尚的道德品格、科學的管理水平、健康的人格修養等等。
3.3加強教育主體之間的職責分工
一、品格教育與德育的關系
要闡明“品格教育”與“道德教育”之間的關系，必須考察什么是品格教育，什么是德育。品格教育，顧名思義就是培養品格的教育形式，是一種培養人們形成社會需要的具有普遍性的核心價值的道德教育。品格教育是一種與理性主義道德教育相對照的、緣自古希臘亞里士多德的教育傳統，它以培養學生的道德習慣和美德為目的。正如丁錦宏認為“具有人類共同性、普遍性的價值獲得，進而形成具有個體主體性的德性品格。”新品格教育雖然是美國傳統的品格教育的復興，即以亞里士多德為代表的強調品格訓練的傳統道德教育途徑。但今天的美國品格教育不僅僅是對傳統品格教育的簡單繼承，更重要的是對其進行了現代化的創新和發展。
“德育”即道德教育的簡稱。德育概念的界定是我國大陸德育學界長期以來存在爭論的一大“有中國特色”的問題。爭論主要體現在對德育范疇的不同理解，研究德育概念的學者主要有兩種觀點：一種觀點將德育視為無所不包的范疇；另一種觀點認為德育指的就是道德教育，即提升人的素質、促進人全面發展的教育。筆者比較認同后者，這也與世界上大多數國家和地區均認為德育就是指道德教育（moral education）相一致的，英語中也只有“moral education”與之相對。只有研究狹義的德育才是有意義的，如果德育無所不包，那將是沒有任何研究價值的。
品格教育的目的、落腳點與歸屬點都在受教育者的個體品格形成與發展上。德育指的就是道德教育，即提升人的素質、促進人全面發展的教育。品格教育與德育歸根結底都是“對人”和“培養人”的教育。品格教育實際上是道德教育的一種形式，從某種意義上說，品格教育就是道德教育。從相關的文獻來看，許多時候品格教育與道德教育是混合使用的。在許多研究美國品格教育的專著和文獻中，人們在探討傳統品格教育時，把傳統品格教育和傳統道德教育等同的情況很多。
二、美國品格教育復興的緣由
1.陷入嚴重道德危機
自20世紀四、五十年代以來，美國社會一直處于道德危機之中，并且正在經歷道德衰退。危機主要表現在三個方面：第一，青少年糟糕的道德狀況。利考納將其主要概括為十個方面。第二，美國社會的道德問題。社會道德危機給了兒童一個惡劣的道德成長環境，青少年出現了許多道德問題。“自二戰后，對公共利益的關注日益下降而只關心特殊的和個人的利益，熱心于追求名譽、財富和權利而缺少羞恥感，公眾人物的不道德行為以及社會輿論和媒體對邪惡鬼魅的迷戀。另外就是沒有共同接受的一套標準。”第三，道德共識困境。美國社會處于道德共識崩潰時期，社會風氣日益惡化。
2.重視科技教育忽視道德教育
忽略品格教育讓美國付出了沉重的代價，這也是美國傳統品格教育走上復興的關鍵因素。第二次世界大戰爆發以及后來的美蘇冷戰動搖了全世界人的道德信念，也徹底改變了美國道德教育的方向，從根本上轉變了學校教育的職能和方向，1957年蘇聯第一顆人造地球衛星的發射成功對美國產生了強烈刺激。學校的道德教育逐漸讓位于科學技術教育，教育的天平出現了嚴重傾斜。此時，道德教育已形同虛設，正如一位美國教師所說的：“在人造衛星和計算機中間，品德被遺失了。”學校道德教育步入荒涼時代也就不足為奇了。對道德教育的忽視，很快就讓人們嘗到了苦果。1964年美國紐約街頭出現的38個人目睹一歹徒追殺一婦人卻無一人出來搭救或主動報警的悲劇，這件事引起了美國社會的震動。美國朝野上下紛紛反思，我們的教育到底怎么了？到底哪個環節出現問題了？很顯然在這一時期美國教育導向科學技術教育，嚴重忽視了道德教育。
三、我國德育的核心問題：“忘掉了自己的根”
美國品格教育的經驗和價值到底給我們帶來什么，我們必須首先弄清楚我們的道德教育主要存在什么樣的問題。在改革開放和市場經濟體制初步建立后，我國出現了非常嚴重的“道德滑坡”，甚至嚴重的道德缺失問題。特別是隨著市場經濟的發展，中國文化呈現出多元化趨勢，也出現了與美國同樣的在價值選擇和究竟信仰什么樣的道德價值觀念方面陷入迷茫和困惑的嚴重問題。這是我們要抓住的重點問題。從美國品格教育復興的過程當中，筆者認為核心問題即“我們忘掉了自己的根”，盲目地對待我國傳統道德教育。在對待我國傳統道德教育和西方道德教育的態度方面有失偏頗，主要有兩種觀點：一種觀點是認為只要把傳統道德教育發揚光大，就能解決時代道德教育面臨的一切困難和問題；另一種觀點是“道德重建論”，認為中國傳統文化一無是處，應全盤否定。在大多數人對我國傳統道德教育只是簡單否定的今天，特別是針對我國青少年當中存在著對傳統文化包括傳統道德教育遺棄、甚至簡單排斥的狀況，充分說明盲目對待我國傳統道德教育的可悲狀況，即“忘掉了自己的根”。
四、美國品格教育復興對我國德育的啟示
1.美國傳統品格教育的回歸與復興
美國品格教育復興的一個很重要的特點就是對傳統品格教育的繼承、創新和發展。品格教育作為西方的一種傳統道德教育形式，它的復興與回歸反映了美國教育界對傳統道德教育因素的重視。近年來，不僅僅是美國，世界各國都非常關心傳統美德和傳統道德教育。凡是進入現代社會的國家和地區，無論其發展程度高低，都繞不開傳統與現代的問題，體現在道德教育上，就是如何處理傳統道德教育與現代道德教育的連續性和非連續性的問題。尋求現代社會道德問題的解決之道也促使人們逐漸在傳統文化別是傳統道德教育中尋求幫助，使人們認識到現代道德教育的局限性，認識到道德教育應該關注德性的教育。而我們都知道關注德性的培育正是傳統道德教育所追求的，反映了人們對傳統道德教育的重視。總之，面對現代社會的各種社會道德問題，人們在不斷探索道德教育新途徑的同時，也不斷地在自己的傳統文化中追尋失落的美德和傳統的道德教育智慧。美國品格教育的回歸和復興就說明了這點。因此，美國品格教育的復興告訴我們再不能像以往那樣對傳統道德教育統統拋棄，持批判和否定的態度，我們應重新正確和全面地理解傳統道德教育的本質特征，特別是其現代價值。
2.理性審視我國傳統道德教育
究竟我們應該如何繼承傳統道德？歷史唯物主義告訴我們，對待人類歷史上的文化遺產（傳統道德教育也是一種文化遺產），既要看到它的落后性，也要吸取其合理的內核。傳統道德教育有合理的內核留待我們去挖掘。今天對待傳統道德教育，我們需要更多的是理性的分析，而不是激烈的批判。不同時代、不同社會的道德教育并不隨著一定的社會政治經濟結構被打破而消失，必定存在一些共同的東西。這些共同的東西就可以相互繼承、相互借鑒和相互吸收。我們華夏文明幾千年，中華民族有著優良的道德教育傳統，這是發展只有幾百年歷史的美國所無法比擬的。發展只有短短的二百年歷史的美國非常重視挖掘其傳統道德文化教育，而這恰恰是我們缺少的。當我們很多人遺棄甚至排斥我們民族優秀的道德傳統時，美國等西方國家則把學習的目光轉向我們中國，而他們學習的重點就是我們中華民族優良的道德傳統。更為重要的是美國發展歷史僅幾百年時間，但美國人民卻非常重視從其傳統道德教育中挖掘，更何況我們擁有幾千年歷史的華夏文明。美國品格教育復興給我們的啟示就是理性審視并深入挖掘我國優秀的傳統道德教育文化。
參考文獻
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高等師范院校的學生在走向社會后將身為人師，其對他們開展職業道德教育即教師的職業道德教育。教師的職業道德教育簡稱“師德”，是指教師及其他一切教育工作者在從事教育活動中必須遵守的道德規范和行為準則，以及與此相適應的道德觀念、情操和品質。本文通過分析師資建設的熱點話題，探討如何加強高等師范院校學生職業道德教育的論題。
【關鍵詞】
師范院校學生；職業道德教育；師資建設
保障一個國家一個民族興旺發達的百年大計在于教育，教育事業發展的決定因素在于師資隊伍建設，師資隊伍建設的關鍵性因素是培養師德，師德培養的基礎在于師范院校的學校教育。但是，在我國目前師范院校的學校教育中，學生的職業道德教育尚沒有引起足夠的重視，教育方法比較僵化，教育效果還差強人意。因而，探索當前我國高等師范院校學生職業道德教育的內涵和方法是一個重要論題。
一、高等師范院校學生職業道德教育的內涵與現狀
1.教師職業道德的內涵。
教師應具有怎樣的職業道德？對于教師的職業道德建設我國有著明確的規范性文件中所作出的具體規定，如對于高等學校教師職業道德規范頒布于2011年12月30日，由國家教育部、中國教科文衛體工會全國委員會印發的《高等學校教師職業道德規范》，這一《規范》教高等學校教師的師德界定為：愛國守法、敬業愛生、教書育人、嚴謹治學、服務社會、為人師表等6個方面；中小學教師職業道德規范有國家教育部2008年修訂，亦包含6個方面的內容：愛國守法、愛崗敬業、關愛學生、教書育人、為人師表。無論從對師德的概述和分類闡述的內容看，雖然高等教育和基礎教育的師德內涵有所區別，但本質性的內涵是共通的，那么可以師德的共通性內涵來探討高等師范院校學生職業道德教育的內涵，以特殊性內涵來探討具體到某一層級學校教師的職業道德教育內涵。從師德的共通性來講，教書育人是核心內容，教書育人需要“教師有一桶水，才能給與學生一瓢水”。教師的學識修養和師德修養共同構成教師的職業素養，教師既需要在學識上成為能夠以廣博的修為來滿足教給學生和教會學生的需要；亦需要在德行上能夠以良好的修為。若教師在學識修養和德行修養上處于“一瓶子不滿半瓶子晃蕩”的狀態，又怎么能培養教育出品德高尚學識厚成的學生呢？“正人必須正己”，“上梁不正下梁歪”的俗語都可用來說明教師加強職業道德的重要性，教師的職業道德不僅代表個人的德行狀況，黑必將與他們的學生的德行養成質量聯系在一起。
2.高等師范院校學生職業道德教育的不足。
其一，弱化于“無形”。“形”指什么，指形成教育模式或規范。從高等師范院校開展職業道德教育與專業課程的對比看，職業道德教育屬于潛在的“無形”教育，專業課教育屬于明顯的“有形”教育。所謂“無形”是與“有形”相對比而言的。專業課教育的“有形”可見學校有明顯的教育渠道和教育方法，有課程、實習、設備等作保證，而職業道德教育則缺乏這樣的保證，處于說起來重要，體驗到實際的教育形式和方法上匱乏，處于缺乏“抓手”的運行狀態。其二，僵化于“作業流程”。高市學校普遍對學生的職業道德教育處于“例行公事”的層面，沒有做到積極地探索和實踐，缺乏內容、方法、載體方面的創新，沒能結合高師院校的培養目標，沒有結合高師學生應具備的職業素質要求，摸索出適合高師院校的方法或方式，形式主義、課程主義思想嚴重，教育內容你改體現不出時代性，教育方法單一僵化，不符合學生身心發展的規律，使得職業道德教育缺乏吸引力和說服力，僵化于完成一種作業流程。
二、高等師范院校學生職業道德教育的改善
其一，科學性與研究性兼容。高等學校學生的職業道德教育應貫徹崇尚科學、嚴謹求實的理念。以科學理論作為指導，探索符合高師學生職業道德建設的客觀規律，在教學內容和教學計劃的設計上體現科學性與研究性并重，保證學生職業道德教育符合學生修養師德的實際需要。且注意在開展教育的過程中研究新情況，分析新問題，拿出新方法。其二，激勵性與自律性結合。從學校教育的角度要在加強師德建設課程建設基礎上，積極開展“三熱愛、三提倡、三增強”等主題式職業道德建設活動。“三熱愛、三提倡、三增強”的主題即熱愛教育，提倡忠誠黨的教育事業，增強教書育人的責任感；熱愛學校，提倡愛校如家，增強為教育事業建功立業的事業心。學校有計劃、定時間組織學生看師表風范、禮儀教育系列錄像。通過觀看，讓學生進行自我對照，尋找自己的不足之。不斷強化學生的現代教育理念，講求理論與實踐的結合，時時處處能夠自覺地以教師的職業道德規范來約束自己。其三，正面性與反面性示范相結合。榜樣的力量是無窮的。對于學生的職業道德教育需要正反面電箱的示范作用。正面典型無疑是教師職業道德修養好的學生，可以是學生身邊的同學，也可以是從同學身份已經轉變到教師工作崗位上的學長們，樹立在教師職業道德修養好的陷進典型為標桿，讓學生的職業道德修養有身邊的榜樣作用可效仿。反面典型也能發揮示范作用，但這種師范的性質式來自反方向的，是反面的例子。在教師崗位上，也總有一些師德表現的反面例子，可以將這些反面的人和事拿來予以剖析，讓學生在活生生的案例面前受到師德反面教員的警示和警醒。
【摘要】高等師范院校的學生在走向社會后將身為人師，其對他們開展職業道德教育即教師的職業道德教育。教師的職業道德教育簡稱“師德”，是指教師及其他一切教育工作者在從事教育活動中必須遵守的道德規范和行為準則，以及與此相適應的道德觀念、情操和品質。本文通過分析師資建設的熱點話題，探討如何加強高等師范院校學生職業道德教育的論題。
【關鍵詞】師范院校學生職業道德教育師資建設
保障一個國家一個民族興旺發達的百年大計在于教育，教育事業發展的決定因素在于師資隊伍建設，師資隊伍建設的關鍵性因素是培養師德，師德培養的基礎在于師范院校的學校教育。但是，在我國目前師范院校的學校教育中，學生的職業道德教育尚沒有引起足夠的重視，教育方法比較僵化，教育效果還差強人意。因而，探索當前我國高等師范院校學生職業道德教育的內涵和方法是一個重要論題。
一、高等師范院校學生職業道德教育的內涵與現狀
1.教師職業道德的內涵。
教師應具有怎樣的職業道德？對于教師的職業道德建設我國有著明確的規范性文件中所作出的具體規定，如對于高等學校教師職業道德規范頒布于2011年12月30日，由國家教育部、中國教科文衛體工會全國委員會印發的《高等學校教師職業道德規范》，這一《規范》教高等學校教師的師德界定為：愛國守法、敬業愛生、教書育人、嚴謹治學、服務社會、為人師表等6個方面；中小學教師職業道德規范有國家教育部2008年修訂，亦包含6個方面的內容：愛國守法、愛崗敬業、關愛學生、教書育人、為人師表。無論從對師德的概述和分類闡述的內容看，雖然高等教育和基礎教育的師德內涵有所區別，但本質性的內涵是共通的，那么可以師德的共通性內涵來探討高等師范院校學生職業道德教育的內涵，以特殊性內涵來探討具體到某一層級學校教師的職業道德教育內涵。從師德的共通性來講，教書育人是核心內容，教書育人需要“教師有一桶水，才能給與學生一瓢水”。教師的學識修養和師德修養共同構成教師的職業素養，教師既需要在學識上成為能夠以廣博的修為來滿足教給學生和教會學生的需要；亦需要在德行上能夠以良好的修為。若教師在學識修養和德行修養上處于“一瓶子不滿半瓶子晃蕩”的狀態，又怎么能培養教育出品德高尚學識厚成的學生呢？“正人必須正己”，“上梁不正下梁歪”的俗語都可用來說明教師加強職業道德的重要性，教師的職業道德不僅代表個人的德行狀況，黑必將與他們的學生的德行養成質量聯系在一起。
2.高等師范院校學生職業道德教育的不足。
其一，弱化于“無形”。“形”指什么，指形成教育模式或規范。從高等師范院校開展職業道德教育與專業課程的對比看，職業道德教育屬于潛在的“無形”教育，專業課教育屬于明顯的“有形”教育。所謂“無形”是與“有形”相對比而言的。專業課教育的“有形”可見學校有明顯的教育渠道和教育方法，有課程、實習、設備等作保證，而職業道德教育則缺乏這樣的保證，處于說起來重要，體驗到實際的教育形式和方法上匱乏，處于缺乏“抓手”的運行狀態。其二，僵化于“作業流程”。高市學校普遍對學生的職業道德教育處于“例行公事”的層面，沒有做到積極地探索和實踐，缺乏內容、方法、載體方面的創新，沒能結合高師院校的培養目標，沒有結合高師學生應具備的職業素質要求，摸索出適合高師院校的方法或方式，形式主義、課程主義思想嚴重，教育內容你改體現不出時代性，教育方法單一僵化，不符合學生身心發展的規律，使得職業道德教育缺乏吸引力和說服力，僵化于完成一種作業流程。
二、高等師范院校學生職業道德教育的改善
其一，科學性與研究性兼容。高等學校學生的職業道德教育應貫徹崇尚科學、嚴謹求實的理念。以科學理論作為指導，探索符合高師學生職業道德建設的客觀規律，在教學內容和教學計劃的設計上體現科學性與研究性并重，保證學生職業道德教育符合學生修養師德的實際需要。且注意在開展教育的過程中研究新情況，分析新問題，拿出新方法。其二，激勵性與自律性結合。從學校教育的角度要在加強師德建設課程建設基礎上，積極開展“三熱愛、三提倡、三增強”等主題式職業道德建設活動。“三熱愛、三提倡、三增強”的主題即熱愛教育，提倡忠誠黨的教育事業，增強教書育人的責任感；熱愛學校，提倡愛校如家，增強為教育事業建功立業的事業心。學校有計劃、定時間組織學生看師表風范、禮儀教育系列錄像。通過觀看，讓學生進行自我對照，尋找自己的不足之。不斷強化學生的現代教育理念，講求理論與實踐的結合，時時處處能夠自覺地以教師的職業道德規范來約束自己。其三，正面性與反面性示范相結合。榜樣的力量是無窮的。對于學生的職業道德教育需要正反面電箱的示范作用。正面典型無疑是教師職業道德修養好的學生，可以是學生身邊的同學，也可以是從同學身份已經轉變到教師工作崗位上的學長們，樹立在教師職業道德修養好的陷進典型為標桿，讓學生的職業道德修養有身邊的榜樣作用可效仿。反面典型也能發揮示范作用，但這種師范的性質式來自反方向的，是反面的例子。在教師崗位上，也總有一些師德表現的反面例子，可以將這些反面的人和事拿來予以剖析，讓學生在活生生的案例面前受到師德反面教員的警示和警醒。總之，師范院校學生職業道德教育事關我國教師隊伍的職業道德修養的狀況，事關人才培養質量，需要高等師范院校的重視與進一步地抓好、抓實。
作者：高洪霞 單位：北華大學師范分院
關鍵詞：涂爾干；道德教育；德育實效性
中圖分類號：G410 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289（2013）02-0060-03
所謂德育的實效性，是指教育者通過德育過程對受教育者施加道德影響所產生的實際效果，也就是接受道德教育的學生將所學知識應用于實際生活中的效果。可以說，德育實效性是德育工作具有生命力的重要指標。他山之石可以攻玉，我們試圖從西方教育家的思想中找尋理論資源以提高我國德育的實效性。愛彌兒·涂爾干（Emile Durkheim）從社會學的角度研究道德教育問題，在當代獨樹一幟。他的許多德育思想對提高我國德育的實效性富于重要啟示。
一、涂爾干道德教育的思想精髓
（一）道德教育的融合性
涂爾干認為學校教育的根本目的是要使學生成為有道德的人。因此他呼吁要在學科教學、知識學習的過程中進行道德教育。“我們不能如此僵硬地把道德教育的范圍局限于教室中的課時，它不是某時某刻的事情，而是每時每刻的事情。我們必須把道德教育融合在整個學校生活之中，就像道德本身卷入集體生活的整張網中一樣。”[1]在涂爾干看來，人類所有的知識都是可能成為“道德的知識”的，“通過科學知識的教學進行道德教育是在片面的人文教育和科學知識教學之間尋找一條新的道德教育的出路”[2]。
（二）道德教育的適當環境
從社會化的角度來看，學校是重要的社會化機構。涂爾干指出，在兒童離開家庭時的道德狀態和他將來必須努力形成的道德狀態之間有很大距離，而且這一距離不可能直接達到，必須有一中介物，“對于兒童來說，自身所擁有的道德水平與社會要求其做到的道德水平之間的發展是需要通過中介完成的，而這一中介最適合的就是學校”[3]。學校能夠幫助受教育者脫離家庭后更好地融入社會，提供緩沖的中介。在學校，道德教育能夠發揮出其無可替代的影響。
（三）道德教育的三要素
涂爾干揭開宗教這層神秘的面紗，發現道德作為一個社會事實具有三大基本要素：紀律精神、犧牲精神和自律精神。紀律精神的實質就在于使人們的行為符合規范，使人們在相同的條件下重復同樣的行為；犧牲精神在于個體為集體利益或社會利益而行動，不是為個體自身的利益或除個體之外的某個他人、某些他人的利益而行動，只有這樣的行動才是道德的，才是體現犧牲精神的；自律精神則是指我們能夠在理性地認識道德規范的基礎上，自覺地服從、遵守道德規范。
二、當前德育實效性的問題表征
（一）道德教育形式單一
當前，我國的學校德育主要是通過專門的德育課程教學來實施的。這種德育形式過于單一和死板，德育課程的教學也多像其他知識類學科一樣，是一種死記硬背的知識化傳授，“以傳授道德知識為特征的品德教育舍本逐末，將道德符號而不是這些符號所代表的道德意義看成教育的目標，在教學過程中遠離這些道德知識符號得以產生運行的、現實的生活，虛構一個虛幻的道德知識世界，熱衷于對這些道德符號的記誦和邏輯演繹。在這種品德教育過程中，學生學到的不是沉甸甸的生活與道德智慧，而是枯萎的道德語言符號和知識氣泡”[4]。
這種道德教育僅停留在書本上，缺乏實踐性，學生無法形成情感體驗及道德共鳴，使學生誤以為只要掌握了德育要求就能夠“完成任務”。事實上，單純接受這種形式的道德教育的學生在遇到真實的德育情境時往往無法在頭腦中迅速調動出所學習過的道德知識，將其轉化為正確的德育行為。可見這種單一形式的道德教育實效性不佳。
（二）道德教育中“人的缺失”
所謂道德教育中“人的缺失”，是指當前的道德教育并不是從人的存在出發，按照人性的方式，以人的發展和完善為目的的活動。學生在學校中所接受的道德教育多是由學校單方面宣布一整套班規、校規等，體現在這些班規、校規中的道德規范往往是一種外在的命令，脫離學生實際，未充分考慮學生的心理特征和情感需求，只憑教師的宣傳、講解，是很難得到學生們的認可，以取得預期的效果。這些空洞乏味，類似于傳統“美德袋”式的道德理論、教條，對社會道德生活的描述缺乏真實性，很少考慮到學生人格成長的需要。“在這種道德教育中，學生只有遵守道德規范的義務，并不具有道德自由選擇的權利。灌輸和誘騙盛行，道德教育明顯缺乏道德性，學生很少被當作自由自覺的道德主體來看待”[5]。學生主體缺位，德育目標偏離，“人之為人”教育匱乏以及德育內容空疏。即使制定了包羅萬象的道德規范，其效果仍然甚微。
（三）道德教育體系不完善
道德規范是在一個群體內所共同同意的一致協議，是群體內的所有成員都需要遵守的“游戲規則”。只有在一個本來已經存在規范協議的群體內，相互作用的各方面才有可能達到相互理解，形成共同同意的一致協議。當前，我國道德教育缺乏行之有效的道德規范和道德制度，道德教育往往以應付、分散的形式出現，沒有形成被普遍認同且有約束力的系統化體系。沒有科學的德育體系，學生無法自覺參與德育活動、主動接受正確價值觀、道德觀的洗禮，情感和秩序就無法內化為自己的德育行為，走向人格的成熟和完善。這會使學生缺乏內心的、以規則為自己行動準繩的意識，比如遵守校規、社會公德、游戲規則等，導致德育實效性不高。
（四）道德教育要求不一致
目前，我國道德教育中學校、家庭、社會三方面的德育力量缺少溝通聯系及組織配合。一方面，家庭與學校的道德教育存在兩重性現象。在品德及行為習慣的培養方面，有的家庭過于溺愛和包辦代替，這與學校教育強調學生自我管理、培養獨立生活能力的思想、要求相矛盾，減弱了道德教育力量。有的家庭只關心孩子的學業成績，對孩子的心理成長及品德培養放任自流、任其發展……這些“德育要求的不一致”，甚至互相矛盾沖突，往往使學生陷入一種無所適從的境地，造成教育上的分力和反作用，最終導致德育的低效和失敗。另一方面，教師內部與家長之間德育要求不一致。在學校德育中，有時不同的教師對學生會有不同的要求，家庭內部父母雙方對孩子的德育要求及社會中不同群體的德育要求也不盡相同，如果各方道德教育力量不能彼此溝通、整合起來，只考慮各自的想法和得失，導致德育要求不一致，道德教育的實效性就會陷入兩難境地。
三、德育實效性問題的解決路徑
（一）構建隱性與顯性互補的德育課程體系
學校德育主要是通過專門的德育課程實施的，即顯性德育課程，如思想品德課，它是正式列入教學計劃的學科，能夠在較短的時間內比較集中地對學生施以德育影響，但因其方法單一，效果并不十分明顯。
學校對學生進行道德教育，不能僅采用顯性的德育課程。“當一個人按照課程規定把整個道德壓縮成幾節道德課，并在一周之內用比較短的間隔來不斷重復這幾節課的時候，他很難滿懷激情地完成這項工作，因為這種間歇性的課程特點幾乎不足以給兒童留下任何深刻或持久的印記，而沒有這些印記，兒童就不能從道德文化中獲得任何東西。”[6]因此，除運用顯性的德育課程對學生進行道德教育以外，隱性課程也是不可忽略的一種重要教育元素。隱性課程又稱“隱蔽課程”或“潛在課程”，是指學生在學校情景中無意識地獲得經驗、價值觀、理想等意識形態內容和文化影響，也可以說是學校情境中以間接的、內隱的方式呈現的課程。隱性課程作為學校隱形文化要素的集合體，具有極強的廣泛性，“隱性德育課程設置的直接目標之一，就是形成‘處處是教育之處，時時是教育之時，人人是教育之人’的主體性道德教育格局”[7]。
（二）建立“回歸生活世界”的德育理論
涂爾干認為，在兒童脫離家庭進入學校的時候，就應當對其實行道德教育，將集體的概念灌輸到兒童的意識中，培養兒童在不同的群體中表達出自己的思想的習慣，因為習慣能夠從教育提供的深厚土壤中茁壯成長，最終生根發芽。從這個角度上說，學校教育的社會意義是非常重大的……學校是我們能夠實現對兒童進行道德教育的最好場所，因此，道德教育應將學校的整體生活納入到自身結構之中，起到一種對學校生活的反思與整理的作用，而且還應融通與兒童現實生活的關系，使道德教育走進生活的方方面面。“在實踐意義上，道德教育向生活世界的回歸，即是在共識價值和社會主導價值指引下，把握現實生活與可能生活之間的不一致性、矛盾性，從兒童發展需要和（源于個體或社會的）生活問題出發，基于兒童的心智特點和道德發展水平，從知、情、行多個側面著眼，努力促進兒童的道德圖式的建構和道德理性的發展，以真正實現道德主體的自由生長。”[8]
（三）建設完善的道德規范和制度倫理體系
同“個人和社會”的關系問題一樣，他律和自律問題也是貫穿涂爾干道德教育思想始終的問題，涂爾干認為，道德是各種明確規范的總體，它說明了在某種既定的情境中人們怎樣去行動。規范的功能在于確定行為，消除個人的隨意性，使行為具有一致性。在當今社會，建立適應時展需要的道德規范體系也是十分必要的。良好的道德不僅需要道德個體的自律，同時也需要一定制度性的規范作為保障。在現代國家中，越來越多的道德規范被納入社會法律規范體系之中，越是文明發達、法制健全的國家，其法律所體現的道德規范越有效。因此，當前我國尤其要重視加強制度倫理的建設，構建適應社會市場經濟發展的道德規范體系。“生活于制度環境中的個體，其價值觀念、行為方式無不受制度所內含的價值觀、行為要求的影響。在這一意義上，制度性決定性地影響著個體道德價值觀的生成和道德行為的發生”[9]。此外，還應促成制度德育與生活德育的融通，讓制度充滿道德性與教化性，使德育在生活中進行，生活在德育中提升。
（四）保持道德教育的一致性
涂爾干提出一條重要的德育原則，即統一學校的教育力量，他認為，“學生在學校接受眾多教師的影響，教師的影響不能互相矛盾，必須協調一致，才能保障道德教育的一貫性”。這一思想和我們的德育理論提出的“教育影響的一致性和連貫性原則”的基本精神與要求是相符的。依照終身教育的理論，教育不僅在縱向的時間維度上要貫穿人的一生，更重要的是在橫向空間維度上強調家庭、學校、社會共同肩負起教育的責任。這種教育的一致性不僅包括學校中各種教育力量的一致性，也包含學校教育與家庭教育、社會教育的一致性。因此學校應向家長、社會宣傳正確的德育知識及德育方法，使學校、家庭、社會的德育達成共識，使三者的教育保持嚴格的一致性，充分利用各自的資源，發揮各自的優勢，相互溝通與合作；使三方面的德育思想相互統一，德育安排相互銜接，德育內容相互貫通，德育渠道相互補充，形成整體的教育合力，充分發揮教育的一體化功能，使德育的實效性達到最大化。
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