時間：2023-09-20 16:58:07
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇特殊教育課程方案，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
分類號：G760
隨著我國教育事業的發展，特別是殘疾兒童隨班就讀的發展，特殊教育師資尤其隨班就讀的師資，僅靠為數不多的高校特教系培養已不能解決，師資培養的規格、標準、課程也需要重新審視。
1、普通高師院校開設特殊教育課程的必要性和迫切性
《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2020）》提出我國教育發展的雙重任務，即推進教育公平與提高教育質量。這些年來，我國政府一直致力于推進教育公平，關注弱勢群體，加強老少邊窮地區、西部地區的教育，力求教育資源配置、教育機會公平，取得了舉世矚目的成就。但是教育公平更深層次的意義是教育過程中教育機會的公平、成功機會的公平。不同學生即使在同一班聽同一位老師授課，受教育機會和成功機會也不一定公平，因為學生是有差異的，每個學生在學習和發展中有不同的需求。如果我們的教師不能有效地在班級教學中實施差異教學，因材施教，有些學生雖然和其他同學同居一室，但并沒有享受到真正意義上的教育平等。
教育質量的提高不單是指升學率的提高，也是指全體學生都能在黨的教育方針指引下，全面和諧地發展，得到最大限度的提高。當前我們應特別關注被“應試”冷落的中下程度的學生，開發他們的潛能，促進他們的發展。但是普通學校的老師對這些學生了解不夠，更缺少研究，在班集體教學中往往照顧不到他們，這已經成為當前制約教育質量全面提高的重要因素。教師應承認學生差異，了解這些學生的不同學習特點，在平等基礎上區別對待，最大限度滿足每個學生學習和發展的需要。
隨著融合教育在國際范圍的推進，越來越多有特殊需要的兒童走進普通學校的普通教室，我國也不例外。殘疾兒童少年隨班就讀已成為我國特殊教育發展的一種主體形式，每年有超過60%的殘疾兒童在普通班就讀。如果考慮到在普通班原本存在的學習困難兒童、情緒行為問題兒童、超常兒童等，可以毫不夸張地說，每一個普通班都可以看作一個隨班就讀的班。但殘疾兒童隨班就讀并不意味著已經實現了特殊兒童與普通兒童的融合。融合教育是以公平和平等為倫理哲學基礎的，教育平等包含兩層意思：一是每個人具有相等的機會，接受最基本的教育；二是每個人都具有相等的機會，接受符合其能力發展的教育。真正意義的融合，是學校在課程、內容、教學方法等方面都能適應這種差異比較大的學生群體，讓每一個學生都能平等地參與到學習的活動中，同學合作互助、共同發展。但是現在普通學校的教育工作者對殘疾兒童知之甚少，絕大多數普通學校教師沒有學習過這方面課程，不了解殘疾兒童身心特點、學習特點、學習與交往中的特殊需要，不會實施差異教學為他們提供平等參與的機會，也不能給他們提供必要的支持和幫助，致使這些殘疾學生隨班混讀，影響了他們的發展。研究發現，無論在我國經濟發展水平較高的一類地區，還是在經濟發展水平相對較弱的二、三類地區，教師都缺乏必要的特殊教育知識和技能，在所有影響因素中都居前三位，成為影響隨班就讀質量的最主要因素之一。這也使我國特殊教育事業的發展受到嚴重影響。因此，培養普通教師掌握一定的特殊教育專業知識，發展他們滿足學生特殊需求，實施差異教學與個別化教學的能力顯得十分迫切。
教師的特殊教育知識和能力可以通過多種途徑和方式獲得，但在普通高校開設相關特殊教育課程有其自身優勢。一方面借助普通高等師范院校的師資、設備等條件，往往投入少、見效快，能盡快解決特殊教育教師緊缺的矛盾，同時也有利于教師的特殊教育能力的系統學習和提升，較之在職師資培訓更有保障。另一方面，經過實踐的比較，一些以學科課程為課程主體的盲校、聾校認識到，在從事語文、數學等學科課程教學時，中文、數學等專業的畢業生更加適合。非特殊教育專業畢業生在參加工作后補修特殊教育專業課程比特殊教育專業畢業生補修學科本體性知識要容易。于是，在有更多選擇空間的情況下，缺乏所教學科課程知識與技能的特教專業學生已不像原來那樣被看好。而對予普通學校來說，更是以學科課程教學為主，培養普通學校的隨班就讀師資，普通高校課程方案自有其合理性，如果再增設了特殊教育課程，其課程結構就更有它的優越性了。
我國現行特殊教育相關政策法規中均要求普通師范院校開設特殊教育必修或選修課程，《關于發展特殊教育的若干意見》（1989年）中提出：“各地普通中等師范學校、幼兒師范學校的有關專業課，可根據當地需要適當增加特殊教育內容，高等師范院校應有計劃地增設特殊教育選修課程。”《殘疾人保障法》（1990年）規定：“普通師范院校開設特殊教育課程或者講授有關內容，使普通教師掌握必要的特殊教育知識。”《殘疾人教育條例》（1994年）要求：“普通師范院校應當有計劃地設置殘疾人特殊教育必修課程或者選修課程，使學生掌握必要的殘疾人特殊教育的基本知識和技能，以適應對隨班就讀的殘疾學生的教育需要。”《關于“十·五”期間進一步推進特殊教育改革和發展的意見》中提到：“普通師范院校要有計劃地開設特殊教育課程或講座，逐步在學生中普及特殊教育知識。”從這些文件看，普通高校開設特殊教育課程是為了使普通教師掌握必要的特殊教育知識以適應對隨班就讀的殘疾學生的教育需要。這同高校特殊教育學院或系培養特殊學校師資的規格、標準是不完全一樣的。
但是由于這些政策法規都冠之以“特殊教育”的政策法規，而以往我國教育體制是普通教育、特殊教育師資培養與管理兩條線，普通師范院校并不關心特殊教育師資培養，我國普通教育的師資培養與特殊教育的師資培養各行其是，缺乏融合。現在普通教育要實現讓每個學生包括殘障學生接受高質量教育，教師如果不具備一定的特殊需要兒童的心理與教育知識是不可能實現的，每一個普通教師都應具備一定的特殊教育能力，而這樣的教師僅靠幾所特殊教育專業院校培養顯然是不現實的。隨著素質教育的深入，教育要面向全體學生，開設特殊教育課程將有利于提高師范院校學生在未來教育工作中照顧學生差異的能力，提高他們的專業水平。
2、普通高師院校開設特殊教育課程的國際比較研究
目前，美國、英國等發達國家（地區）在特殊教育教師培養模式上主要采用疊加法。以英國為例，英國并沒有專門的師范院校，他們主要依靠普通大學和院校來培養師資。特殊教育教師大多需要在取得某個專業學士學位的基礎上，再學習特殊教育專業知識。融合教育相關內容成為教師職前培養的重要內容，職前培養是教師專業發展的重要階段。馮雅靜等的研究表明，國外融合教育師資培養與培訓項目中，有一半以上針對的是職前教師，在英、美、丹麥、奧地利、德國、芬蘭、葡萄牙、瑞典、比利時、法國、西班牙等國，一定學時的特殊教育課程以必修或選修的形式納入到普通中小學教師的職前培養之中。
許多國家在教師的培養培訓中都十分關注特殊需要兒童的心理與教育的知識內容和教師在教學中因材施教能力的培養。例如美國本科水平的師資培養方案及課程內容中，專業發展序列一的核心主題是課堂管理、學生差異和教學技術，專業發展序列二強調“承認和尊重兒童多元文化和語言的差異性”，專業發展序列三有“異常兒童的心理與教育”的課程。現在美國的高校又開始以全納教育為背景改革教師職前培養機制，通過教師教育課程調整、職前全納教育實踐等方式來為全納教育的推進培養合格師資。在課程設置方面，很多大學的教育學院開始為普通教師教育專業開設全納教育或特殊教育課程，如霍普金斯大學教育學院在早期兒童教育、小學教育專業開設“差異教學與全納”（Differentiated Instruction and Inclusion）課程，中學教育專業開設“多樣化普通教育課程：輕中度障礙中學生教學法”（Diversifying the General Education Curriculum：Metho&f10r Secondary Students with Mild t0 Moderate Dis-abilities）。同時，特殊教育教師教育專業也開始修習普通兒童的相關教學方法與課程，使職前教師對全納環境內的普通兒童和特殊兒童都有深入的認識。在教育實習方面，美國的大學注重學生的全納教育實踐，課程學習與實習同時進行。這些教師教育職前培養政策與舉措的施行，極大地增強了美國教師未來面向全納環境的能力。
英國的師范教育課程主要由三個內在相互聯系的部分組成：“學科研究、專業研究和教學實踐，其中專業研究課題有：學習中的個別差異、具有特殊教育需求的學生、兒童如何學習、兒童發展……等。英國的經驗向我們揭示了普通院校培養特殊師資的可行性和優越性。“特殊需要兒童的心理與教育”是英國培養教師的五門核心課程之一。英國教育與科學部規定：要獲得教師資格證書，學生必須學習一定的特殊教育課程，高校的教育學院必須有能力為學生提供最基礎的特殊教育課程；全納學校教師，必須是大學畢業并獲得教師資格證者。這表明，英國在培養全納教師時，既重視其普通教育能力的培養，也強調特殊教育能力的培養，并把二者有機地結合起來。
進入新世紀，日本《21世紀教育新生計劃》（2001年1月25日）中指出“……過度地強調尊重個人而輕視‘公’的勢頭擴大，正在出現青少年陷于‘孤獨世界’的傾向；第二，由于過分的平等主義教育劃一化和過度的知識灌輸，適應青少年個性和能力的教育被忽視……。根據這一計劃實行改革，并相應加強教師培養。
印度作為一個發展中國家，為了適應特殊教育的發展，培養大批特殊教育的師資，他們采用一、二級課程的做法。所謂一級課程是特殊教育內容插入相應的普通教育的內容中，而不單獨開設，二級課程以選修課方式開設，具體安排如下。
一級課程不增加學生額外負擔，主要是讓學生了解特殊教育的基本知識，消除學生對特教的神秘感，課程時間為一周。
二級課程：（1）各種殘疾兒童日常生活技能（①視覺障礙；②聽力障礙；③低功能兒童；④學習障礙；⑤肢體殘疾）；（2）定向與行走；（3）音樂、體育；（4）語言與言語訓練，特殊器具與設備（①使用；②簡單維修）；（5）特殊服務組織（①教師互助；②為兒童提供課外技能訓練；③爭取政府和非政府組織的支持）。
這些國家都在普通師資的培養中安排了特殊教育的課程，其做法和經驗是值得我們借鑒的。3我國高師院校開設特殊教育課程的現狀調查分析
鑒于我國高等教育的現狀，我們短時間內還不可能按融合教育的要求，對高等師范院校的學制課程等重新構建，而是希望在普通高校的課程中加開一門特殊教育的課程，將融合教育內容納入課程中，在職前培養階段使學生具備一定的融合教育素質，畢業后能適應隨班就讀師資的需要。華東師范大學汪海萍等同志2006年曾對我國137所師范院校進行問卷調查，其結果是，在被調查院校中知道師范院校應開設特殊教育課程規定的僅43所，占調查對象的31.4%。137所師范院校中已開設特殊教育必修或選修課程的僅19所，占調查對象總數的13.9%。未開設特殊教育課程的原因有五個方面：其中認為該課程應是特殊教育專業的課程，而所在學校沒有特殊教育專業，當然不會開設該課程的4l所，占未開設調查對象的34.7%；因為領導從未要求，所以未開設的26所，占未開設對象的21。2%，由于缺乏專業師資未開設的lO所，占未開設對象的8.5%；由于沒有教學計劃，故而未開設的8所，占未開設對象的6.8%；其它原因的8所，占未開設對象的6.8%。由此可見，多數高師院校沒有開設特殊教育課程主要是認識問題。
現在高校課程改革已有很大的自主性、選擇性，但當學校領導尚未認識開設特殊教育課程以適應融合教育發展的要求，以及開設該課程對推進教育公平、提高教育質量的深遠意義時，該課程便不會被重視。
由上可見，要解決高師院校開設特殊教育課程的問題，首要是加大學習與宣傳力度。普通高校開設特殊教育課程，這不僅是我國隨班就讀事業發展對師資的迫切需求，也體現了后現代課程的多元性、開放性，課程內容的包容性、適切性。我們應從執法高度認識開設特殊教育課程的必要性，不僅在特殊教育的政策法規中，而且要在普通教育的相關政策法規中或教育部下達的教育計劃中指令性要求開設此課程。如以“必修課或必選課”方式開設，“必選課”指利用選修課時，但必須開設，并對未按文件要求開設的師范院校予以問責。
4、普通高校開設特殊教育課程的國內研究與實踐
中央教科所特教室和一些高師院校專家都對開設特殊教育課程，培養特殊教育師資進行過一些研究。“九五”期間根據教育部師范司要求，全國教育科學規劃重點課題“普通師范特殊教育師資培養問題研究”，歷時三年半，進行了大量的城鄉隨班就讀試驗，對隨班就讀的成功經驗提煉概括，探討對隨班就讀教師的要求，研究特殊教育師資培養目標和普通師范學校培養目標的關系、特殊教育課程在普通師范學校的地位和作用以及它和其它課程的關系。在此基礎上，設計了一門課程《隨班就讀教學》，制訂課程目標，并對課程目標進行分解，編制教學大綱和教材。該教材將對特殊兒童和隨班就讀的態度和信念融入隨班就讀教師培養的各個環節，通過教學和實踐活動使教師充分認可和接納隨班就讀。考慮到當時中等師范學校課時比較緊張，該教材重點介紹了智障、視障、聽障三類殘疾兒童與學習困難兒童的身心特點、學習特點。介紹了隨班就讀安置的五種基本形式即“完全的正常班級形式”、“正常班級加巡回服務的形式”、“正常班級加部分特殊班的形式”、“正常班級加資源教室的形式”、“正常班級加特殊專業服務形式”。還介紹了隨班就讀的教學原則、教學方法、語言訓練與行為矯正等內容。該教材超越了僅診斷個體障礙的傳統醫學模式，而是從教育的角度進一步測查評估學生的不同教育需要，從社會學的角度強調了對他們的幫助與支持。該教材被教育部師范司指定為“國家教育部規劃教材”，普通師范學校有的以必選課形式開設此課程，有的則“化整為零、交叉滲透”分解到相關學科教學。
隨著我國教育事業的發展，中等師范學校逐步消亡，培養中小學教師任務由高師院校承擔。為此，十五期間相關研究團隊繼續深入研究，以適應本科院校對該門課程的要求。主要反映在以下幾方面：①研究對象由隨班就讀兒童擴展為特殊需要兒童，并通過差異教學實施滿足全體學生需要。這同近年來Sailor等人的學校系統化改革主張“用特殊教育差異化的方法，為全體學生服務”是不謀而合的。②針對融合教育的發展，增加了“與特殊需要兒童的溝通與合作”的內容等，突出了“社會化”的問題，也體現了后現代的教育特征；針對兒童的行為改變強調了“平等參與的學習環境”和“良好的管理”，既使個體具備適應環境的能力，同時支持性的環境促進個體的發展，預防不良行為。這也正是當今積極行為支持理論所倡導的。③考慮到本科教學層次，適當提高了理論方面要求，并增加了“教育評估與個案研究”等內容。該門課程經教育部組織專家評定為教師教育精品課程。開設該課程的院校通過比較研究發現，學習該課程對樹立學生的正確教育觀念，提高他們的教學能力以及愛生的情感都很有好處，學生也喜歡這門課程。
2011年《特殊需要兒童的心理與教育》教材又修訂出第二版，因為現在有的普通班已接納了輕度自閉癥兒童，還有大量客觀存在但過去并未深入研究的感覺統合失調兒童，第二版增加了相關內容，同時進一步明確差異教學觀點，形成系統的差異教學策略和方法，也介紹了特殊教育最新的一些觀念。
有的普通高校希望通過開設一門《特殊教育概論》來培養未來能夠承擔隨班就讀教學的教師，根據我們的研究這是不現實的。因為《特殊教育概論》是特殊教育專業的一門課程，它概括地、全面地介紹了特殊教育知識，而特殊教育能力的培養，還要通過學習特殊教育專業其它具體的課程來系統培養，而普通高師院校以開設普通課程為主，只開設一門特殊教育課程，如果僅學習《特殊教育概論》，學生對特殊教育只是一般理性認識，難以形成相應的實踐能力，更不知針對具體的隨班就讀學生實際應如何教學。而《特殊需要兒童的心理與教育》這門課程是在調查研究的基礎上，根據普通教師在教學中照顧學生差異的實際需要，特別是隨班就讀教學實際需要設計的，有較強的針對性。該課程的內容包括：各類特殊需要兒童的身心特點、學習特點、對他們測查采取的方法和常用工具，以及怎樣針對特殊需要兒童的不同情況，制訂適合他們的發展目標，安排靈活的課程，制訂有針對性的個別教學計劃；還介紹了在普通班怎樣實施差異教學，滿足不同學生的學習需要，特殊需要兒童的行為改變與管理，行為改變的步驟與常用方法，以及師生間如何溝通與合作；最后介紹對特殊需要兒童的評估與個案研究的方法等。現在看來，教材的內容與美國特殊兒童委員會（CEC）于2003年發表的特殊教育教師準備和資格的國際標準的修訂版中十個方面的內容是十分相近的，即：基礎知識、學習者的發展和特征、個體學習差異、教學策略、學習環境和社會交往、溝通、教學計劃、評估、專業原則和道德原則、合作。該課程力求體現當代教育理念，基于多元文化、生態主義，在內容及編排上以促進學生發展為本。考慮到高師課時緊張，力求精選內容，壓縮課時，內容也有一定彈性，給學生以選擇機會。實踐證明，這些內容是對現行普通高師院校課程內容的很好補充。
該門課程是一門綜合性的課程，它涉及到心理學、教育學、社會學、課程與教學法等，適宜在開設普通心理學、教育學等課程后開設。該課程有較強的實踐性，課程教材注意理論聯系實際，有一定的理論要求，但更多的是操作方法和實例，幫助高師院校學生學以致用。建議將教學與見、實習密切結合。
根據以往的研究與實踐，普通高師院校可以根據本校實際情況采用以下幾種模式開設。
（1）以必修（或選修）的形式開設《特殊需要兒童的心理與教育》課程，其優點是教授特殊教育知識系統，學生比較重視，執教教師數量不多，易于選擇和培訓。該門課程宜在學生學習了普通教育學、心理學課程后、教育實踐前開設，約50課時左右，每周兩課時。
（2）將《特殊需要兒童的心理與教育》課程內容分解到相關學科開設，其優點是便于普通教育與特殊教育內容融合，不占用另外課時。但涉及多門學科教學內容的調整和組織，且需對多門學科的教師進行特殊教育專業培訓，另外傳授的特殊教育知識比較零散，不易引起大家重視。當然條件具備時我們也可進一步按融合教育理念重新構建普通教育的課程體系。
教師成就感不高社會視角下，進入特殊教育學校的學生都是屬于“沒什么指望”的，不管怎么樣也是成不了才的。因此，特殊教育學校教師的工作，也更多地被看作是“保姆”，就是看好學生，給他們吃的，帶他們玩，因為這些孩子是“教不會”的。久而久之，很多教師也慢慢接受了這樣的看法，這就勢必造成教師工作的成就感不高，教育教學的信心、激情等也相應下降。與此同時，由于教育教學觀念、方法等方面存在偏差，教師在教育學生的過程中也會遇到各種各樣的問題，如針對有些學生的教育，教師經過十數次甚至是數十、上百次的訓練，學生仍然難以接受，教師的耐心也被慢慢消磨掉了。教師的工作不僅得不到社會的認可，有時連教師自己都會對自己的工作產生懷疑，長此以往，教師工作就會出現明顯的倦怠。教育評價不公從特殊教育學校產生以來，對于特殊教育學校的教育教學工作就缺乏一個相對科學的評價體系，而國家對于特殊教育學校也沒有明確的教育教學標準。這就勢必造成學校對教師的工作無法進行科學考量，教師工作也就有了很多的不確定性，甚至帶有隨意性，有時教師一節課可能就給學生放一部動畫片，教師的工作很容易“應付”；還有可能出現教師無事可干或者不知道干什么的情況。此外，從實際情況來看，目前國家規定超過30萬人的縣區必須設立一所特殊教育學校，就是說每個縣區只有一所特殊教育學校，學校和教師的工作在本地區缺乏橫向的比較和競爭。
首先，在學校內部建立起教師交流、互評的機制，讓教師充分發現其他教師的優點以及學生在某個方面的進步，以激活教師的自信心和成就感，這樣的交流機制可以每周進行一次，并設專人記錄，每個月評選出本月的教師之星，給予相應的獎勵；此外，積極創造教師參與學校管理的機會，讓教師為學校的環境建設、文化建設、發展思路等出謀劃策，積極采納教師的合理建議，認同教師的貢獻、能力和價值，對比較突出的貢獻也可采取相應的表彰、激勵機制。其次，學校管理層要善于與教師溝通和交流，了解教師在工作、學習、生活中遇到的問題，盡量幫助他們解決；適時了解教師的工作壓力，把控教師工作的興奮點，把教師的興趣與工作融合起來，知人善任，讓教師在合適的位置上發揮自己的優勢。第，管理者要給予教師足夠的寬容與賞識。在我們要求教師以賞識的眼光看待學生的同時，我們也要以賞識的眼光看待教師。每個教師都有自己的長處，可能是演講的才能，可能是寫作的激情，可能是一手漂亮的字，還有可能是善于與學生溝通……作為管理者，要發現教師的優點，多提出表揚，讓他f『J看到自身的價值，激勵他們發揮自己的聰明才智；而對他們的不足，要以合適的方式提出來，幫助他們彌補、提高，使教師將外部的管理要求轉化為他們自我發展的內在需求。營建教師的陽光心態。據不完全調查顯示，當前特殊教育學校教師的心理健康狀況不容樂觀。主要因為特殊教育學校的教師既要充當生活指導老師的角色，又要履行教師職責，還承擔了一部分家長的職責，因此他們的工作強度、塑堡!：工作壓力都很大；此外，學生的康復發展情況不樂觀，教師付出與回報不成比例，這些都造成了特殊教育學校教師復雜的心理問題。因此，作為校長，要加強特校師資隊伍建設，就不得不關注教師的身心健康。首先，校長應引導教師正確認識特殊教育工作的意義，給自己一個良好的定位，不斷從工作中挖掘使自己快樂的因素，體驗特殊教育工作的樂趣。同時，學習心理健康知識，尋找合適的方法，調節自己的身心。其次，在教師中開展豐富多彩的活動。學校可根據教師隊伍的具體情況，開展諸如演講、表演、聯誼、聯歡會等活動，讓教師在活動中放松身心，也使教師在活動中展現自己的才華。此外，還可通過校外的社區活動、交流活動、學習活動、競賽活動等，從社會各方面的評價中增強教師的職業自豪感與使命感。在實踐中提升教師隊伍的綜合素養教師隊伍的綜合素養，包括教師的教育理念、教育方法、基礎素養、專業素養、教育教學設備使用、教師隊伍的活力等，是多因素的綜合體。教師隊伍綜合素養提升，一般是通過業務學習與培訓、師徒結對等方法。而筆者認為，更應側重于在實踐中提升教師。
學校的管理者往往會遇到這樣的問題：當學校推行一項新規定時，教師往往會有抵觸的情緒；當學校推行一項改革措施時，教師會在私下里發表各種意見……其實，產生這類情況的主要原因，就是教師沒有參與這些措施、政策和改革方案的產生過程，或者這些措施、政策、方案沒有經過教師的民主評議。其實，即便是國家統一的課程標準，也有在各個學校個性化的實施方案，而讓教師參與這些方案的研討，不僅能加深教師對這些方案的理解，更能在這個過程中提升教師的專業水平與素養。因此，筆者認為教師隊伍的提升，應在實踐中逐步完成。(1)在課程建構中提升教師。目前，特殊教育學校面臨課程改革、生源結構變化、學生個體化差別加大等多重挑戰，為應對這些挑戰，必須對學校的教育理念、個性化的課程方案、教育教學的方式方法、評價體系等進行全新的架構。這其中的每一步都涉及到特殊教育課程建構的理念、特殊教育的專業知識、對學生的充分認知、對學校具體情況的研究等諸多方面的知識。作為學校的領導者，應將學校課程建構的過程與教師素養的提升結合起來，形成一個相互促進的有機整體。首先，要師的思想，使他們了解特殊教育面臨的形勢與改革的必要性；其次，要與全體教師共同制定特殊教育課程的理念與基本體系的架構。在此基礎上，應當引領全體教師參與到課程建構的整個過程中，充分聽取教師的意見、建議與想法，甚至讓教師自主或集體進行部分課程的整體架構。這樣，既可以充實教師的工作內容，也可以促進課程的推進與延伸，更能讓教師在這個過程中提升自身的專業素養、能力素養，而課程的實施過程也必然更加順暢、有序、高效。
作者：張筱翠
一、特殊教育教師的類型劃分
顧名思義，特殊教育教師是從事特殊教育工 作的專業人員。由于特殊教育發展的水平不同，各 國各地區對特殊教育對象的界定存在廣狹、詳略 之分，所以特殊教育教師的類型也存在差異。
中國大陸目前特殊教育的對象主要指有身心 發展缺陷的殘疾人，以及有輕微違法和犯罪行為 問題的工讀學生。按照1990年頒布的《中華人民 共和國殘疾人保障法》規定的視力殘疾、聽力殘疾、言語殘疾、肢體殘疾、智力殘疾、精神殘疾、多 重殘疾和其他殘疾的殘疾人種類，從理論上講，凡 是從事這些種類殘疾人教育工作的專業人員就是 特殊教育教師；從現實上講，中國現在只有聾教 育、盲教育、智力落后教育、孤獨癥教育、工讀教育 五種類型的特殊教育教師。
日本1947年頒布的《學校教育法》規定的特 殊教育學校（班）的教育對象是：盲人（包括嚴重視 力衰弱者）、聾人（包括嚴重聽力衰弱者）、精神薄 弱者（即智力落后）、肢體不自由者（即肢體殘疾） 或病弱者（包括身體虛弱者）。[1$韓國1987年頒布 修訂的《特殊教育振興法》將特殊教育學校（班）的 教育對象界定為：視覺障礙、聽覺障礙、智能不足、 肢體障礙、情緒障礙、語言障礙、其他身心障礙。#2$ 因此，日本和韓國特殊教育教師指的也是狹義的 對身心障礙學生進行教育的教師。
美國1997年修訂的《殘障人教育法》(Individuals with Disabilities Education Act，IDEA)規定了 13 種 特殊教育對象：聾（deaf)、聽覺缺陷（hearing impair-ment)、智力落后（mentally retarded)、畸形缺陷 (orthopedic impairment)、其他健康缺陷(other health impairment)、嚴重情緒棄舌L (seriously emo-tional disorder)、特殊學習障石尋(specific learning disability)、言語和語言缺陷(speech or language impairment)、視覺缺陷(visual impairment)、聾盲 (deaf - blind)、多重障礙（multihandicapped)、自閉 癥（autism)、外傷性腦損傷（—y)。[3]雖然法律上界定的特殊教育對象都是身心有 障礙者，但是美國特殊兒童委員會提出的特殊教 育教師是廣義的，有8類，既包括從事聾和重聽、 缺陷兒童早期教育、情感和行為障礙、學習障礙、 智力落后和發展障礙、肢體和健康缺陷、視覺缺陷 等身心障礙兒童教育的教師，也包括對超常和資 優兒童教育的教師。
我國臺灣地區使用廣義的特殊教育對象的概 念，2001年修訂的《特殊教育法》將“身心障礙及資 賦優異”者界定為特殊教育對象。身心障礙包括智 能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障 礙、身體病弱、嚴重情緒障礙、學習障礙、多重障 礙、自閉癥、發展遲緩、其他顯著障礙12種，資賦 優異包括一般智能優異、學術性向優異、藝術才能 優異、創造才能優異、領導能力優異、其他特殊才 能6種。因此，臺灣特殊教育教師也是廣義的。[4]
二、特殊教育教師的資格標準
1.資格準入式的特殊教育教師資格制度
美國實行的是資格準入式的特殊教育教師資 格制度。我國上海市于1997年率先實行的也是資 格準入式的“特殊教育資格證書”制度。
美國特殊教育教師任職資格標準是1992年4 月由全美最大的特殊教育民間學術性團體一一美 國特殊兒童委員會（The Council for Exceptional Children,簡稱CEC)提出的。1995年CEC將其制 定的特殊教育教師任職資格標準正式出版，定名 為《每個特殊教師必須知道什么一有關特殊教育 教師培養和資格證書的國際標準》（What Every Special Educator Must Know： The InternationalStan-dards for the Preparation and Certification of Special Education Teachers)。這個標準亦被美國全國師范教育鑒定委員會（National Council for Accreditation of Teacher Education)采用。美國特殊教育教師任職 資格標準有三個部分：第一部分是對所有特殊教 育教師提出的學歷等基礎條件，包括：（1)至少具 有大學學士學位；（2)修滿師范教育鑒定合格的教 師課程取得大學院系必要的學分和評價；（3)獲得 教師資格證書；（4)至少當一年的輔導教師；（5)具 備美國特殊兒童委員會（CEC)規定的特殊教育教 師應掌握的共同核心性知識和技能；（6)具備CEC 規定的在特定領域或年齡組從事特殊教學工作應 掌握的專門知識和技能；（7)每年最少參加25小 時的專業繼續教育，對知識進行定期更新。第二部 分是所有特殊教育教師提出的共同核心性知識與 技能的要求，共107條；第三部分分別對8種不同 類型的特殊教育教師提出專門性知識和技能方面 的要求，這部分要求有428項。共同要求和專門要 求都從八個方面提出，請看表1。[5]我國上海市實行的“特殊教育資格證書”制度 涉及盲校、聾校、弱智學校、工讀學校四類教師，從 必須具備師德修養，熟悉特殊教育法規、具有依法 執教的自覺性，掌握特殊教育學、特殊心理學的基 本理論知識，具有基本教育教學技能四個方面提 出知識與技能的要求。
2.資格準入與資格等級結合式的特殊教育教師資格制度
我國臺灣地區、日本、韓國等實行的是資格準 入與資格等級結合式的特殊教育教師資格制度。 這種制度體現出學歷要求與特殊教育專業要求相 結合，既可面向職前培養的學生，也可面向在職培 訓的教師的特點。
臺灣地區1987年的《特殊教育教師登記 及專業人員選用辦法》對從學前教育階段至高中 教育階段的普通學科教師、專業學科教師、技藝訓 練科目技術教師分別做出資格限定。[7]日本1989年修訂的《教師執照法》和次年修 訂的《教師執照法實行細則》均有對特殊教師任職 資格的規定。日本將教師資格分為專攻證書、一級 證書、二級證書三級。[8]韓國1981年修訂的《教育法》第七十九條規 定，包括特殊學校教師在內的各類教師都要符合《教師資格標準》對特殊學校的教師、校長和校監 的資格分別作了規定。[9]
三、特殊教育教師任職資格的獲得
從上述國家和地區特殊教育教師資格標準可 以看出，特殊教育教師任職資格的獲得有兩種途 徑：一是通過職前培養，修滿相關科目課程學分； 二是通過在職進修，修滿相關科目課程學分。同 時，發達國家和地區普遍要求申請特殊教育教師的 人員必須要有一定年限的工作經歷和工作業績。
1.特殊教育教師職前培養的主要方式
通過師范院校的特殊教育學院（系），或者通 過綜合性大學，以及綜合性大學+教育學院的方 式培養特殊教育教師，是特殊教育教師職前培養的兩種主要方式。
我國內地和臺灣、俄羅斯主要采用第一種方 式。例如，內地從20世紀80年代起陸續建立一批 專門培養特殊教育師資的中等特殊師范學校和高等師范院校的特殊教育專業，最近幾年進行結構 調整，形成專科、本科兩個層次的培養體系。在大 專層次一般按照盲教育、聾教育、弱智教育和應用 性學科如計算機、實用設計等設置專業。而本科層 次的特殊教育院系則更偏向課程的綜合性，某個 方向的課程以選修方式供學生選擇。臺灣特教師 資同樣采取分級培養方式。臺灣在13所師范院校 中設立了特殊教育系。其中9所師范學院負責培 養初等教育階段與學前階段特殊教育師資，但幼 兒園與學前階段特教師資的培養并沒有專門的學前特殊教育系和課程，而是在普通的幼兒教育系 中加特殊教育的學分或學生選修特殊教育的課 程；4所師范大學負責培養中學階段的特殊教育師 資。前蘇聯至現在的俄羅斯，高等特殊師范教育已 有近90年的歷史。1918年彼得格勒學前教育學院 設立了俄羅斯第一個兒童缺陷教育學系，即現在 的圣彼得堡師范大學特殊教育系。前蘇聯在上世 紀50年代只有莫斯科、列寧格勒和基輔三個城市 有4個特殊教育系（含一個函授的系），到80年代 發展到10多個系。現在俄羅斯高等特殊師范教育 基本保持前蘇聯的格局。
歐美國家多采用第二種方式。例如，英國沒有 專門的師范院校，由普通院校來培養各類師資。英 國特殊教育教師一方面來自大學教育學院的畢業 生，他們在獲學位并考取教師任職資格證書后進 入特教崗位；另一來源是綜合性大學的畢業生，這 類學生先在普通大學學習三年獲得某類學科學 位，再到教育學院學習一年的教育課程，獲得教育 證書，然后考取教師證書。不論通過何種形式，都 要在獲得教育證書、教師證書的基礎上再通過考 試取得特殊教育證書。為了保證普通院校具有培 養特教師資的能力，英國有關教育法規作了一系 列規定，如學生要獲得教育證書，必須學習一定的 特殊教育課程，大學的教育學院應具有提供最基 礎的特殊教育課程的能力。所有教師的職前培養 課程均應包括特殊教育的內容。并且，英國教師資 格委員會只承認開設特殊教育課程的師資培訓機 構。美國通過大學院校培養特教師資是在二次大 戰以后，特別是1975年美國國會通過的《所有殘 疾兒童受教育法》規定高等教育機構或其他機構 培養特教師資可獲得補助款或撥款之后，高等特 殊師范教育有了長足的發展。現在，全美國有幾百 所大學培養各種類型的特殊教育師資，形成了從 學士學位到博士后教育的完整體系。[10]
2.教師在職進修特殊教育課程的主要方式
對于已經在或者準備由其他機構轉到特殊學 校工作的非特教專業背景的師資，不同國家的地 區普遍采取進修指定特教課程，以使他們獲得特 殊教育教師資格。在職進修有三個特點值得注意： 一是專業指向性明顯；例如，我國臺灣地區《特殊教育教師登記及專業人員選用辦法》具體列出不同類型的教師必須修習的特殊教育科目和學分。 二是將學科學習與教學能力考核結合起來；上海 評定特殊教育教師資格時還要考核教案的目標 性、科學性、層次性、格式要求、突出重點、突出難 點、個別化教學的體現，考核課堂教學的教學思 想、教學內容、教學方法、教學基本功、教學效果和 教學特點，并將進修特殊教育課程納入崗位培 訓。三是強調了繼續教育終身學習；如美國要求在 職特殊教育教師每年最少參加25小時的專業繼 續教育，對知識進行定期更新。
四、建立中國特色的特殊教育教師資格制度
建立和實行具有中國特色的特殊教育專業資 格證書制度是完善我國教師資格制度的一項內 容，是對特殊教育工作者的一種特殊尊重。1994年 8月23日國務院的《殘疾人教育條例》第37 條規定： <國家實行殘疾人教育教師資格證書制 度，具體辦法由國務院教育行政部門會同國務院 其他行政部門制訂。”1996年4月26日國務院殘 疾人工作協調委員會秘書處印發的與《中國殘疾 人事業“九五”計劃綱要》（1996年一2000年）相配 套的“殘疾兒童少年義務教育‘九五’實施方案”中 進一步明確提出：“制定特殊教育學校（班）教師資 格標準，實行教師任職資格制度。” 2001年11月 27日國務院辦公廳轉發的教育部、人事部等九部 門《關于“十五”期間進一步推進特殊教育改革和 發展的意見》中再次提出“制定特殊教育教師資格 條件有關規定”。可見，制定特殊教育教師資格規 定已列入日程。
根據我國特殊教育師資隊伍的實際情況，制 定特殊教育任職資格標準，筆者認為需要研究處 理以下四個關系：
一是特殊教育中的義務教育與非義務教育的關系。我國《教師法》和《教師資格條例》所規定要獲得教師資格的人員范圍涵蓋幼兒園、小學、初中和初級職業學校、高中和中專、技工、職業高中、高等學校、成人教育等各級各類教師。而已實行的上海市“特殊教育教師資格證書”制度顯然只涉及義務教育階段的特殊教育教師。作為地方性規章，隱 性存在的問題還不突出。但值得注意的是，《殘疾 人教育條例》提出的“國家實行殘疾人教育教師資 格證書制度”與“九五”期間要制定的“特殊教育學 校（班）教師資格標準”，在概念的外延上并非等 同。前者包括的范圍廣，可以將各級各類特殊教育 機構的教師都包括進去；后者則包括的范圍窄，主 要只包括義務教育階段的特殊教育學校（班）的教 師。這就從指導思想到操作層面都存在一個問題： 作為國家級規章，是一步到位，制定一個完整的特 殊教育教師資格標準；還是分步進行，先制定義務 教育段的特殊教育教師資格標準，以后再制定非 義務教育段的特殊教育教師資格標準呢？我認為， 作為《教師資格條例》的一個子條例，“特殊教育任 職資格標準”理應與《教師資格條例》規定的范圍 保持一致。而且我國現實的特殊教育體系也是全 方位的。特殊兒童的學前教育，殘疾人高中和殘疾 人中專、技工學校、職業高中在各類特殊教育學校 比較普遍地開展，專門的殘疾人高校（部、系）在北 京、天津、長春、山東濱州等地也已出現多年。所有 在這些非義務教育階段的特殊教育機構工作的教 師和專業技術人員也有一個任職資格認定的問 題。因此，通盤考慮我國特殊教育教師資格標準的 內容，一次性制定出來有助于資格標準的結構完 整和具體實施，也符合我國特殊教育教師隊伍的 實際情況。
二是特教師范畢業生與非特教師范畢業生的 關系。按照《殘疾人教育條例》的規定，不論是特教 師范生，還是非特教師范生，到特殊教育學校任教 經政府教育部門認定才能獲得特殊教育教師資 格。在具有同等學歷，同樣首先獲得教師資格證書 的前提下，從特殊師范學校和高師特教專業畢業 的學生是否能同時申請認定特殊教育資格證書？ 而在特殊學校工作的普通院校的畢業生是否還需 學習一定學分的特教課程才能申請獲得特殊教育 資格證書呢？對此，在制定特殊教育教師資格標準 時要考慮到這一點，對學科背景不同的申請者的 申請條件作出相應的規定。同時應當明確非特殊 教育學科畢業生需要進修的特殊教育課程科目、 學分數。
三是特殊教育學校文化課、專業課教師與其 他專業人員的關系。過去我們對特殊教育學校的功能認識比較簡單，以為特殊學校只搞教育教學 活動，所以我國特殊學校只配備了教師和工勤人 員。隨著對特殊教育工作特點的認識不斷深入，現 在已認識到，特殊學生不僅需要學習文化科學知 識，而且需要通過專門的康復訓練矯正身心缺 陷。特殊教育學校不但要有學科課程專任教師，還 需要配備專職心理咨詢、聽力檢測和聽力儀器維 護、言語矯正、定向行走訓練、物理治療、職業治療 等專業人員。發達國家和地區的特殊學校早已實 行這種人員配備結構。因此，特殊學校工作人員的 多樣化是我國特殊教育發展的必然趨勢。10年前 國務院的《殘疾人教育條例》第18條就已經 規定：“殘疾人特殊教育學校舉辦單位，應當依據 殘疾人特殊教育學校編制標準，為學校配備承擔 教學、康復等工作的教師。”這里說的“康復等工 作”自然是指教學之外的康復訓練及其他學科的 工作，“康復等工作的教師”自然也就是指從事教 學之外工作的專業人員。制定我國特殊教育教師 資格標準時要考慮從事康復等其他學科工作的專 業人員的定位及其資格條件等問題。
畢節學院面臨著所有新建本科院校所面對的困境，如何在中國高等教育的發展與挑戰中準確定位就顯得非常重要。畢節學院作為省地共建的全日制普通本科高校，以服務地方為己任，始終圍繞畢節試驗區經濟社會發展的需要，不斷探索服務地方的辦學路徑。特殊教育學是一門專業性較強的學科，對從業人員有較強的技術性要求。這些都驅使著特殊教育專業要堅持應用型人才的培養方向，依據市場需求來確定人才的培養。畢節學院特殊教育專業人才培養目標的定位是：培養具有專業精神、專業知識、專業能力、具備發展空間的大學四年制本科應用型特殊教育專業人才。主要為特殊教育學校、普通學校的融合教育班、特殊教育康復機構、福利院、社區等單位提供特殊教育師資力量。
二、畢節學院特殊教育專業發展的現狀
畢節學院特殊教育專業是在國家大力發展特殊教育事業的背景之下發展起來的，雖然發展的勢頭強勁，發展前景明朗，但依然存在著不足。（1）專業開辦歷史較短，特殊教育專業人才培養的經驗不足。關于人才培養的規格、培養目標的定位、培養計劃的制訂和實施都有待進一步完善；課程體系不夠健全；教學方法與教學管理模式有待提升；（2）特殊教育專業的發展規模缺乏科學性。為了快速解決特殊教育人才需求的缺口，畢節學院特殊教育專業盲目地大規模招收特殊教育專業的學生。從2008年開辦特殊教育專科專業至今，已經畢業特殊教育專業學生233人，特殊教育專業輔修學生120人，其他同類學校的招生規模遠遠小于畢節學院。（3）高素質的特殊教育師資隊伍建設存在的不足。表現為：師資數量不足，生師比不合理；師資流動性過大；學歷層次不高，高學歷人才匱乏；職稱結構不合理，高級職稱比例小；學科背景結構不合理；教師業務素質有待提高；教師科研方向不明確，科研能力不足。（4）特殊教育專業學科發展方向不明確。既要順應國際國內特殊教育研究、發展的趨勢，強調前瞻性，又要考慮貴州省特殊教育發展的現狀，實現引導性，更要立足畢節試驗區的實際情況，力求實踐性。
三、促進特教專業發展，加強師資培養基地建設的思考
畢節學院特殊教育專業的發展取得了一定的成績，但要建設高效一流的特殊教育師資培養基地，必須加大自身的建設。
（一）培育符合畢節學院特殊教育發展的專業方向群
縱觀國內高校特殊教育專業的發展經驗與規律，培育符合畢節學院特殊教育發展的專業方向群將是形成自身的特色的重要突破口。依據試驗區特殊教育的發展境況以及畢節學院師范教育的傳統優勢，畢節學院的特殊教育專業形成了以“服務+實訓”為特色的特殊教育發展方向，并逐步形成專業方向群。主要形成了以特殊教育專業、康復訓練專業、特殊兒童心理咨詢與教育專業為核心的專業方向群。
（二）構建與完善人才培養的課程體系
特殊教育事業的發展需要高質量師資隊伍的支撐，科學合理的課程設置是培養高質量人才的重要保障。傳統的高校特教課程設置存在諸多問題：（1）重理論輕實踐；（2）課程內容陳舊，缺乏前瞻性；（3）課程內容孤立，缺乏整體優化；（4）課程類型單一，課程結構比例不協調；（5）課程設置忽略了學生個人的發展。畢節學院特殊教育課程體系的建設思路：在特教專業課程設置上要注意課程的基礎性、系統性、師范性、前瞻性、實用性、實踐性和可操作性，課程設置要體現出模塊化、彈性化、個性化、以及具有層次性。課程體系分為三個層次，即按照公共基礎課——師范課程——專業課程三個逐級深入的層次進行[6]。根據應用型特殊教育師資的培養目標來設置課程模塊，通過必修課與選修課的形式來增強課程模塊的彈性，設置不同的專業方向課程以滿足不同學生的興趣愛好與未來職業選擇的需求，加大實踐課程的比例，提升學生解決實際問題與實踐操作能力。
（三）改革教學方法與手段
培養出優秀的特殊教育師資人才不僅需要系統而完善的課程設置，還需要科學合理的教學方法與手段，從而保障人才培養目標的實現。在現代教育理念的指引之下，傳統的“灌輸式”教學方法已經不再適合當代學生的教學。特殊教育工作較強的技術性和對實踐動手能力的較高要求，都迫切要求改革教學方法與手段。
1．改革教學方法，破除“灌輸式”教學傳統的“灌輸式”教學方法，主要以“授”——“受”的方式進行，教師僅注意將知識進行講授，強行要求學生囫圇吞棗式地接受。在此種教學方法之下：一方面，課堂氣氛沉悶，教學形式枯燥，學生學習興趣低，學習積極性弱。另一方面，教師將知識灌輸給學生，導致學生對知識的系統性缺乏認識，也無法理解知識的內在涵義，降低了教學的有效性。因此，要破除“灌輸式”的教學方法，鼓勵教師使用“啟發式”、“討論式”、“探究式”、“發散式”、“情景式”等教學方法，根據學生的興趣愛好與職業取向，進行分層式教學。同時，積極開展教學研究和教學改革試驗活動，及時總結教學方法與教學形式。達到樹立學生對特殊教育專業知識的系統性認識、深化對知識的理解能力、激發其求知欲望、培養其探究能力的目的。
2．推廣多媒體教學，提高教學效率特殊教育專業的臨床性較強，需要呈現較多的素材以深化學生對特殊教育對象的認識，多媒體的音影設備正是呈現這些素材的最佳載體。傳統的“紙筆”模式靠教師進行板書和掛圖、模型等手段無法適應當今大學生的認知模式，也無法調動其學習的積極性。多媒體教學能夠有效地吸引學生的注意力，互動性更強，教學內容的呈現與切換便捷，能夠有效地提高教學效率。
3．加強教學實踐，強化教師基本功通過強化實踐教學與教學基本功的教學環節，提升學生的實踐與動手能力的培養，增強其教學基本能力。一是定期舉辦專家講座、學術報告、一線教師經驗分享等形式的學術活動；二是強化特教實踐教學技能的訓練，主要包括手語、盲文、康復訓練技術等；三是通過微格教學與課堂教學模擬活動，加強學科教學及教師基本功能力的培養；四是加強特殊教育康復訓練實踐的見習與練習；五是組織開展各種形式的課外實踐活動，提升學生素質。
（四）構建高水平的專職師資隊伍
通觀國內特殊教育高校發展的規律，高水平的專職師資隊伍是保障培養優秀特殊教育人才的重要途徑之一。畢節學院特殊教育專業興辦較晚，平臺搭建有待完善，構建一只業務素質高、科研能力強、結構合理的高水平專職師資隊伍是當前特殊教育專業建設的重要努力方向。為此，畢節學院特殊教育專業師資隊伍建設將從如下方向著手：（1）積極引進師資，合理調整生師比。（2）通過提高教師待遇，改善教師生活環境，提供教師發展平臺與空間，營造和諧人本的工作環境等措施，提高師資的穩定性，激發教師工作的熱情與創造性。（3）完善師資進修方案，通過學歷進修、西南大學對口支援等形式提升教師的學歷層次。（4）優化職稱結構，通過教育學、心理學等專業高級職稱教師轉入從事特殊教育的教學與研究等途徑，逐步提高高級職稱的比例。（5）優化教師的學科背景，重點引進具有特殊教育與康復學學科背景的高層次人才。（6）完善提高教師業務素質的方案，提高教師專業化水平，幫助青年教師快速成長為教學、科研的中堅力量。（7）明確本學科的四個主要研究方向（特殊兒童診斷與評估、特殊教育課程與教學、特殊兒童教育康復、特殊兒童認知行為研究），制定相應的科研獎勵政策，注重營造學術氛圍，為教師搭建便利的科研平臺，鼓勵教師進行本學科的科學研究，促進教師跨專業的合作，以研促教，提升特殊教育專業的層次和社會聲譽。
（五）改革教學管理模式
改革教學管理模式是保障人才培養目標順利實現的重要舉措之一，科學合理的管理模式能夠促進人才培養目標的達成。在教學管理工作中，首先要賦予教師更多的自，能夠根據自己的研究方向和專業興趣開設豐富多樣的選修課，定期舉辦各種師生交流活動或學術講座。積極推進學分制和職業方向選擇制，依照學生個性特點與興趣愛好由學生自主選擇相應的職業方向課程。其次，建立科學合理的教學質量評價機制，讓師生能夠充分參與教學管理與評估，實現共同成長。再次，建立靈活高效的生態化教學考核體系，能全面反映學生整體能力與素質。最后是建立多元化的考核方式，注重考查學生的實踐能力和應用知識的能力。
（六）加強實習實訓基地與實驗室的建設
特殊教育專業是一門操作性與實踐性很強的學科，非常重視學生的動手能力的培養。實習實訓基地與實驗室是實踐教學的重要場所，是確保培養理論與實踐相結合的高質量人才的重要保障，是體現以“服務+實訓”為特色的特殊教育發展方向的重要措施。畢節學院建立的實習實訓基地與實驗室具有如下功能：（1）專業實踐教學的功能。（2）教研相結合的功能。（3）服務社會的功能。（4）“雙師型”師資隊伍的培訓功能。（5）畢節試驗區資源中心的功能。結合畢節學院特殊教育專業的實際情況，共建成了聽力康復實驗室、音樂治療室、手語翻譯實驗室、蒙臺梭利實驗室、感覺統合實驗室、視力檢測實驗室等實驗室。并建成了自閉癥兒童康復訓練實習實訓基地，主要承擔畢節試驗區自閉癥兒童的康復訓練。此外，畢節學院計劃興建認知訓練室、言語康復訓練室、動作康復訓練室、心理輔導室等實驗室，并將建成腦癱兒童康復訓練實習實訓基地。同時，積極加強與地方特殊教育學校和康復機構的合作，設立多家實習實訓基地，并爭取在更大范圍內滿足學生實踐的需求。
四、加強和完善畢節試驗區特教師資職后培訓基地建設
隨著我國特殊教育事業的發展，迫切要求特殊教育教師的專業化。當前，我國特殊教育學校的師資存在著如下問題：（1）特教師資欠缺，教師數量不足；（2）特殊教育教師專業化水平低，專業素質水平不高；（3）特殊教育教師跨專業、跨學科、跨殘疾類型的教學現象依然存在；（4）特殊教育對象結構性變化之下的教師教育轉型困難；（5）高校特殊教育專業職前教育課程設置不合理；（6）科學研究能力不足，研究層次不高；（7）教師學歷層次不高；（8）教師專業背景不合理；（9）教師年齡與職稱結構不合理。
通過對國內其他特殊教育學校職后教育的調查研究，發現當前我國特殊教育的職后培訓存在如下問題：（1）職后培訓的機會少，覆蓋不全面；（2）培訓層次較低，以校本培訓居多；（3）培訓內容缺乏針對性，培訓實用性不足；（4）理論知識培訓居多，實踐技能培訓較少；（5）短期培訓居多，長期培訓較少；（6）培訓考核缺乏，培訓效果不佳；（7）培訓形式單一；（8）職后學歷教育缺乏特殊教育專業。
畢節學院特教師資職后培訓基地的建設思路：（1）建立一支業務素質優良、穩定的師資培訓隊伍。（2）依據畢節試驗區的特殊情況提供滿足不同需求的培訓形式，培訓基地應可以提供校本培訓、短期培訓、脫產培訓、函授培訓、骨干教師培訓、校長培訓、非特教專業畢業教師培訓、特殊教育高級研修班及其他培訓形式。（3）構建科學合理，行之有效的培訓管理與評估體系，保障師資培訓的效果和質量。（4）加強師資培訓基地培訓教材的開發。（5）構建系統豐富的培訓課程，如公共基礎課程、專業基礎課程、專業課程等。（6）發展學歷提升教育，提供專升本、函授、特殊教育專業高等教育自學考試的學歷教育培訓服務，并創造條件發展特殊教育的研究生教育，滿足提升畢節試驗區特殊教育教師學歷層次的需求。（7）建立資格證書制度，對于參加培訓且考核合格的教師頒發相應的資格證書。（8）依托實習實訓基地和實驗室的平臺，著力打造以特殊教育實踐技能培訓為特色的培訓服務，提升特教教師的實踐操作能力。
一、目前特殊教育質量評價的常見認識和做法
目前,特殊教育質量評價并沒有得到足夠重視，概而言之主要存在以下三種現象。
（一）特校普教化，把普校評價思路和方法直接運用到特校
教育行政部門主要通過考試指標來衡量學校辦學質量，甚至組織特教學校統一參加當地中小學考試。因此，特教學校便注重以考試分數和升學率作為教師工作的主要考核指標，同樣將其列為衡量教育教學質量的主要標準。這一行為，本質上反映了教育行政部門對特殊教育管理簡單化的思維，忽略了特殊教育中最主要的學生本位。讓特校教師疲于應付各種考試、檢查，無力去開發和研究適應學生特殊需要的課程，個別化教育也大都無暇實施。
（二）普特隔離，特校閉門造車
與前述相反，這一認識和做法是把特殊教育視為與普通教育完全不同的教育類別，忽略教育的內在聯系和共性。有意或無意地將特殊教育作為一種獨立于基礎教育的教育形式，特教學校各項工作均不納入當地教育督導和評估。兼之一般情況下一地僅有一所特教學校，因此特教學校作為質量評價的主體，既負責實施教育教學活動，又開展自我評價，教育行政部門對此基本不聞不問。教育質量如何，多由學校自行評價，學生與家長既無法選擇，也無法參與。教育質量如何提高，既無外在參照對象，也缺乏自我認識的內驅力。這種情形下，很容易會把特殊教育質量低下歸咎到當地經濟水平落后等外在因素上。
（三）缺乏特殊教育辦學質量觀
除上述兩種觀念和認識外，在新建特校，尤其是經濟欠發達地區新建特校，普遍缺乏特殊教育質量意識，或對如何開展有質量的特殊教育無從著手。2009年至2013年，筆者連續5年對云南省特殊教育新教師開展崗前培訓。在參訓的教師和教學管理人員中，約70%畢業于非特殊教育專業。在培訓中，60%以上的轉崗人員簡單地把特殊教育理解為政府對殘障人群的優撫和安置。轉崗人員中，約40%系從普通學校轉崗至特教學校。這些人員在認識上缺乏主動性，主觀上認為自己到特教學校是一種失敗和挫折，對自我發展尚處于茫然階段，遑論主動思考學校定位、特殊教育效應和質量等問題。
二、特殊教育質量評價體系要點分析
（一）特殊教育的主要任務
論及特殊教育質量評價體系，必然要先討論特殊教育作為一種教育類別，其主要目的和任務是什么，并圍繞目的和任務來設計和思考質量評價體系的構建。狹義的特殊教育，是指使用一般的或經過特別設計的課程、教材、教法和教學組織形式及教學設備，對有特殊需要的兒童進行旨在達到一般和特殊培養目標的教育。其目的和任務是最大限度地滿足社會的要求和特殊兒童的教育需要，發展他們的潛能，使他們增長知識、獲得技能、完善人格，增強社會適應能力，成為對社會有用的人才。可以看出，特殊教育的主要任務集中在人的社會屬性和個體發展需要兩大方面。換言之，特殊教育的質量評價，應著眼于其是否滿足了殘障人群的社會化發展和個體發展需要。前者最直接的表現和載體，可以歸納為交流能力與合作能力。這是特殊教育質量評價體系中首先要明確的兩個任務點，對殘障學生尤為關鍵。而在滿足殘障人群個體發展需要方面，在增強社會適應能力這個框架要求下，包含了發展潛能、增長知識、獲得技能、完善人格四個任務點，并最終通過這些任務點形成社會適應能力、生存能力與發展能力。
（二）特殊教育質量評價體系需落實的要點
構建特殊教育質量評價體系，重點應是在特殊教育主要任務的前提下，從滿足學生社會化發展需求和個人潛能發展需求出發，針對學校課程體系、培養模式、交流合作渠道、內外環境建設等進行適當的改進和探索，完善特殊教育質量評價體系的構建。
1.滿足社會化發展需求
這是特殊教育質量要求的出發點和回歸點，基于這一要求的課程體系已經在三類殘障兒童基礎教育課程設置方案中分別得到不同層次的體現。可是，由于前述原因，課程的有效性和質量仍待商榷。困難的是，特教學校開展的教育教學，是否以開放和多元化的辦學思路有目的地培養學生的交流與合作能力，較難在短期內作出評價。這就必然要求要把學生置于社會實際環境中觀察其效應。對此我們認為，對這一要素進行評價，應引入家長和社會這兩個評價主體。同時，還要引入學生就業（升學）單位評價環節，了解與殘障人群合作的有效性。前者可采用年度評價或者階段評價的方式，直接評價學校教育在學生交流能力培養方面的效果。后者可采用追蹤評價方式，由就業（升學）單位對學生在新崗位的適應性與合作性進行評價和反思。
2.滿足個體發展需要
對特殊教育進行質量評價，要更多地關注學校教育是否滿足了學生個體發展需求。這需要學校在特殊教育課程設置方案的基礎上，推進個別化教育，并根據學生需求開發和建設校本課程、校園文化，形成各具特色的本土化課程體系。
（1）發展潛能
醫學康復理論認為，面對殘障人群，首要任務是阻止已有缺陷進一步發展和惡化，其次是尋找和開發替代功能來補償缺陷。同時，兒童心理發展理論也告訴我們，0—3歲和3—6歲是孩子身心發展的兩個關鍵期，殘障兒童也不例外。如果在這兩個關鍵期得到有效的早期干預，其補償性教育與訓練措施的效果會更顯著。據此我們認為，構建特殊教育質量評價體系，在學生發展潛能需求方面，要關注兩個方面的要點。一是早期干預，預防缺陷。體現在辦學結構上，是學前教育是否作為特殊教育體系中的重要環節，并得到有效實施；體現在課程體系上，注重評價學校是否具備科學、系統的早期干預課程體系與康復訓練技術力量；體現在效應上，注重評價教育活動中是否有完備、合理、科學的學生個別化教育和成長記錄，以分析教育效果和質量。二是補償康復，潛能開發，補償訓練。這一要點，注重評價特教學校在關鍵期之后，對不同年齡層次具備補償康復可能性的學生，是否有針對性的系統康復教育、潛能開發計劃和補償訓練措施。這一質量要點，體現在課程體系上是否具有系統規劃的補償康復課程體系與師資力量；體現在學生個體上，注重評價學生個別化教育效應。
（2）增長知識
對這一要點進行質量評價，可借鑒普通學校評價機制中較為成熟的思路和方法，適當采用知識點考核等評價手段。但要把握這一評價結果在整個質量評價體系中的權重，既不能將此作為總體評價，也不能舍棄這一要點。
（3）獲得技能
在特殊學生個體發展需求中，獲得有效技能和相應職業能力是不可或缺的。在學校辦學方面，這一要點體現為是否根據學生需要設置相應的職業教育體系和中高職銜接的渠道。對這一要點的評價應包含兩個層次：由教育行政部門基于職業教育屬性開展的評價，學生就業（升學）單位的評價。
（4）完善人格
不管是基于人的社會屬性還是自然屬性，健全的人格、符合社會道德的情感價值觀，都是特教學校教育教學的重點任務，也應是質量評價體系的重點之一。對人格和情感價值觀的評價，歷來比較困難。我們認為，可適時借助互聯網等渠道，采用社會調查等形式，邀請社會人士參與評價。由此，學校要積極主動地引領學生融入社會，增加社會對特殊教育的認識與了解，同時要加強德育、美育、體育、藝術教育等，引導學生發展健全人格和情感價值觀。
三、一些思考
可以看出，圍繞特殊教育的目標和任務構建特殊教育質量評價體系，需要從兩個大模塊、五個要點來實施綜合動態的評價。其評價過程涉及教育行政管理、學校、學生、家長、用人單位等多個層面。其評價要素，至少應包括特殊教育政策落實、學校服務、教育結構與體系、知識獲得的有效性、個別化教育、教育效果、職業能力、學生發展、學生社會能力和學生情感價值觀等。在推進這一開放、立體的特殊教育質量評價體系建設時，還有一些問題應當重視。
（一）明確主體，循序漸進
教育行政管理部門應作為構建特殊教育質量評價體系的主體和推動者，將特殊教育的發展納入當地經濟社會發展總體規劃和教育事業發展規劃。將特殊教育質量提升納入教育管理、考核、督導和評估體系，循序漸進推動特殊教育質量評價體系建設。
（二）正視區域差異
構建質量評價體系，切忌一刀切。既不能忽視差異，以經濟發達地區的質量評價體系來對欠發達地區特教學校進行評價；也不能過于看重差距，一味地降低評價標準。對此，我們認為以省為區域來構建相對靈活的特殊教育質量評價體系，既能降低差異性的影響，又能以質量評價來促進不同層次特教學校提升教育教學質量。
（三）評價的開放性和多元性
關鍵詞：聾校 職業教育內容 職業教育模式
1 問題的提出
對聾校學生進行職業教育是殘疾人教育的主要內容之一，是殘疾人教育中要著重發展的部分。我國《殘疾人教育條例》第三條規定：“殘疾人教育是國家教育事業的組成部分。發展殘疾人教育事業，實行普及與提高相結合、以普及為重點的方針，著重發展義務教育和職業教育，積極開展學前教育，逐步發展高級中等以上教育。”《中國殘疾人事業“十一五”發展綱要》提出要在“十一五”期間使符合條件的殘疾人普遍得到職業教育，并對相應的師資、教材、形式等都作了具體的規劃和說明。
但由于我國殘疾兒童（包括聾童）義務教育尚未完全普及，殘疾人職業教育尚處于起步階段，聾校的職業教育也是如此。隨著我國經濟和社會的發展，人們對聾校職業教育的認識發生了積極的變化，并得到了政府和全社會的關注，但是在實際工作中，聾校職業教育的方針和政策未得到真正落實，存在走過場和形式主義現象，使得聾校職業教育沒有真正納入職業教育事業發展的整體規劃。當然關鍵的問題是聾校沒有形成與社會經濟發展相適應的職業教育內容體系,沒有構建出自己的職業教育模式。
本課題通過聾校職業教育內容與模式的研究，建立聾校職業教育的內容體系和職業教育模式。通過此研究，一方面可以完善聾校職業教育的理論，另一方面也可以用以指導聾校職業教育工作，解決聾校職業教育中面臨的問題。因此，聾校職業教育內容與模式的研究具有一定的理論意義，又有一定的實際意義，值得研究。
2 聾校職業教育內容
職業教育內容主要是為從事特定職業所必備的相關知識、技術與技能、職業道德與態度，同時也還包括必要的普通基礎知識等。根據職業知識分類理論和聾生的身心特點，聾校職業教育內容可以劃分為生活教育、勞動和勞動技術教育、職業技術教育和職業道德教育等。
2.1 生活教育的內容
廣義的生活教育是指為人準備生活的教育。殘疾人首先是作為一個完整的人在現實社會生活中生存，其次才是作為一個勞動者，從事某種職業勞動，既為社會創造財富，又為自己的生活提供經濟來源。這里談的生活教育主要指涉及日常生活自理、家庭生活和社區生活等方面的內容，因此，生活教育的內容主要是技術實踐性知識，它們在殘疾人就業中具有輔助作用。
2.2 勞動和勞動技術教育
勞動和勞動技術教育主要是指在義務教育階段，對兒童進行勞動技能的訓練，其目的在于為殘疾兒童提供活動(或作業)和日常生活的技能，為以后的就業和成人生活奠定必要的基礎。研究勞動和勞動技術教育時，要從勞動技術規則、勞動技術情境和勞動技術判斷知識三個方面進行考察，確定在未來教育中具有基礎作用的要素，從課程和活動兩個角度來分析和提煉這些要素，并通過勞動技術課程和相關課程加強對這些要素的訓練，為以后的職業訓練奠定基礎。
2.3 職業技術教育
職業技術教育可以分為職業陶冶和職業訓練兩個部分。不同的職業教育模式對這兩部分的要求是不一樣的。以支持式職業教育模式為例。職業陶冶部分沒有明顯的定向性，主要是通過職業陶冶為學生提供職業認識，了解學生的職業興趣、職業潛能，培養學生良好的職業個性。職業訓練則要通過確定工作機會，對聾生的特點進行分析，并進行職業診斷，使職業要求與聾生的個性特征得到較好的匹配，同時確定出需要訓練的內容或改變的條件，再開始進行有針對性的訓練。因此，發展支持式職業訓練課程的關鍵是確定一種課程生成模式，即包括環境分析、職業診斷、教學目標制訂、課程編制等流程和技術，以便教師能夠在確定工作機會以后，為學生編制出相應的個別化課程。
2.4 職業道德教育
職業道德教育的最終目標是要通過培養聾生的職業道德素養，改變他們的就業觀念、生活方式，提高工作與生活的質量。當然，職業道德教育也常常體現在生活教育中。這里更強調其科學性與系統性。首先，要幫助聾生養成科學的生活態度、生活方式。如:科學的作息時間、充分的睡眠、合理的飲食習慣、個人的衛生習慣、積極參加體育鍛煉以及保持心情愉快等；其次，是幫助聾生學會交往，學會合作，學會監督，互相幫助等；再次，是培養聾生的自我監督和自我約束。通過自我反省、自我評價、自我監督來凈化心靈，培養良好的道德品質；最后，是樹立服務意識。為人民服務是社會主義職業道德的核心，聾生從小就要養成服務的意識與習慣。
3 聾校職業教育模式
世界職業教育大致可以分為四種模式。第一種，是以法國、中國為代表的學校模式，又叫官僚模式，其特點就是職業培訓在學校內進行，由國家說了算，類似于中國傳統的職業教育，優點是理論豐富；第二種，是以美國、日本為代表的市場模式，又叫自由模式，其特點是按照企業的需要，由企業自己進行職業培訓，學生有點類似店里的學徒，優點就是實踐機會多；第三種，是以德國為代表的雙元制模式，又稱為國家控制的市場模式，其特點是以企業為主，制定計劃、投資等，而國家制定基本的政策來控制，優點就是理論與實踐同時學習。這種模式要求學生在進行培訓之前必須與企業簽訂合同，培訓時，在企業與在學校的時間基本相當，而放假則是按照企業而不是按照學校；第四種，是以英國為代表的混合模式，就是上面三種模式的綜合。上述這四種模式是從宏觀上對職業教育模式的概括，也適用于聾人的職業教育。但是聾人除了具備一般人的共性之外，他們還有自身獨特的特點。具體到聾校職業教育模式來說，也應該有特殊性的一面。通過對聾校職業教育理論的研究和實踐經驗的總結，聾校職業教育的模式主要有以下幾種。
3.1 “義務教育+職業教育”模式
教育部《聾校義務教育課程設置實驗方案》（教基[2007]1號）明確提出聾校課程采取綜合課程和分科課程相結合的原則。其中，綜合課程包括品德與生活，品德與社會，科學課，生活指導課，勞動技術課以及職業技術課等。各門課程都應重視學科知識、社會生活和聾生自身經驗的整合，加強學科滲透，幫助聾生逐步形成生活自理能力、勞動能力和就業能力。因此，根據我國聾校教育的實際，聾校職業教育的實施，可重點考慮在義務教育階段適度滲透職業教育，即“義務教育+職業教育”的模式。
“義務教育+職業教育”模式中的“義務教育”是指《中華人民共和國義務教育法》規定的九年制義務教育，即國家統一實施的所有適齡兒童、少年必須接受的教育，是國家必須予以保障的公益性事業。“義務教育+職業教育”模式中的“職業教育”是針對聾校中聾生開展的，在九年義務教育階段進行的以生活指導、勞動技術和職業技術等為主要內容的教育，或者在各學科中滲透的職業教育內容。“義務教育+職業教育”模式中的“+”號是指在聾校九年義務教育階段，基礎教育課程與職業教育課程的有機結合。下面主要談“義務教育+職業教育”模式中的“職業教育”。“義務教育+職業教育”模式中的職業教育內容可以分為三個階段進行：
第一階段：“基礎教育課程+生活指導課程”。這一階段主要是指低年級（1~3年級），職業教育內容主要通過基礎教育課程和生活指導課程來開展，即“基礎教育課程+生活指導課程”模式。基礎教育課程中的各學科通過滲透職業教育內容來對聾生進行職業教育，例如在數學課程中，聾生學習計算利潤和損失，學習毛利等經濟詞匯，記錄銷售過程與排列定貨單等；在語文課程中，聾生學習工作的日常用語、問候的禮節，以及書寫職業申請書和面試的技巧。生活指導課程是一門相對獨立的職業教育課程，其內容主要由教師根據學生的特點、學校的實際和地方的生產生活情況來確定，在教師的指導下學會生活，逐步適應社會。
第二階段：“基礎教育課程+勞動技術課程”。這一階段主要是指中年級（4~6年級），職業教育內容主要是通過基礎教育課程和勞動技術課程來開展，即“基礎教育課程+勞動技術課程”模式。這里的基礎教育課程同樣要通過各學科向聾生滲透職業教育內容。勞動技術是一門相對獨立的職業教育課程，主要內容有：(1)勞動知識和技能的訓練；(2)培養勞動觀點和勞動習慣；(3)遵守勞動紀律教育；(4)在勞動生產中與人交往的訓練；(5)安全知識和文明生產教育，為將來參加社會主義建設做好基本勞動素質的準備。主要通過聾生自我服務、家務、公益勞動、手工制作和參加簡單的生產勞動等手段對學生進行勞動技術教育。另外，還要根據學生的實際情況，采取個別化教學的原則，有針對性的對聾生進行生活指導和勞動技術指導。
第三階段：“基礎教育課程+職業技術課程”。這一階段主要是指高年級（7~9年級），職業教育內容主要是通過基礎教育課程和職業技術課程來開展，即“基礎教育課程+職業技術課程”模式。在這里，基礎教育課程中的各學科也要通過滲透職業教育內容來對聾生進行職業教育。這里的“職業技術課程”主要內容有：(1)專業技術知識和操作技能；(2)生產常用的設備、工具的性能、使用和保養方法，生產工藝和生產過程，接受生產班組管理，會檢驗產品質量；(3)農村或鄉鎮聾校還要對學生進行農業生產知識教育，如科學種田及養殖業、服務業、商業、木工、農機使用等方面的知識和技能；(4)職業認知、職業準備、職業心理和職業定向教育；(5)計算機知識。
3.2 “生活中心”模式
生活中心模式是布若林（D.E.Brolin）和考卡斯克（C.J.Kokask）在1979年提出來的。這種模式強調生活調節與個人對社會的職業適應。這種職業教育模式的特點是把職業教育的目的歸納為22種能力和102種亞能力的培養。而這些錯綜復雜的能力又可以分為三大類：一是日常生活能力，二是個人與社會交往能力，三是職業指導和準備的能力。具體課程就圍繞這三方面的內容來設計：（1）培養日常生活能力的課程有：管理家庭財務、修理增添家具和設備、計劃安排個人的需要、撫養小孩、計劃與購買衣物、參加市民活動、妥善安排業余生活、參加社區的活動；（2）培養個人與社會交往能力的課程有：對成就的自我意識、社會責任感、人際關系的能力、成功的獨立性、決策與解決問題、恰當的交往；（3）職業指導與職業準備的課程：就業可能性的探討、職業選擇與決定、必要的手工技巧、銷售能力、滿意工作的尋找與保持。
日常生活能力的職業教育著重培養學生的生活自理能力和參與家庭生活的能力，這對聾生來講尤為重要。個人與社會交往能力的職業教育項目是幫助聾生建立正確的自我意識和獨立性。在現代社會，要學會充分利用各種交通運輸和信息傳遞的工具，如QQ、發傳真、發電子信息、購買車票、查看報紙廣告獲得求職信息等。職業指導和準備的課程包括培養聾生正確的職業意識，進行職業探索，獲得必要的就業知識和技能技巧等與職業選擇密切相關的內容。
3.3 經驗中心模式
經驗中心這種模式與職業教育實習相似，即通過學徒下到工廠、車間來掌握一定的勞動技術，體驗勞動生活。經驗中心模式可適用于正常兒童、聾啞兒童、輕度障礙兒童等。這是一種個別化與普通教育結合得最緊密的職業教育模式。這種職業教育模式安排兒童用2~3周，每天安排1~2個小時深入工廠、車間、銀行、商店、醫院、旅行社等單位從事某項實踐性的勞動。勞動的內容是實施運用已學的知識。這一模式的主要特征是：體現了共同的職業基礎知識；體現了不同職業個別特征；無報酬性的義務勞動；著重于探討各種職業勞動的性質和普遍性的經驗，而不是某種專門的技術；重視基礎知識和文化水平的提高。在聾校職業教育方面，要充分地考慮到聾生的身心條件，幫助他們選擇從事某項最適合其身心特點的工作，例如，培養聾童學習繪畫、舞蹈、縫紉等。
3.4 支持式模式
支持式職業教育模式是指根據市場需要，首先開拓就業機會，再根據工作條件和聾生自身特點的匹配程度，為他們提供密集型訓練、現場輔導和跟蹤支持。其最核心的觀念就是在競爭性的條件下，通過各種支持幫助聾生就業。由于支持式職業教育自身的特點，在課程方面，要求采取綜合性開放課程。這種課程需要具備兩個基本特點：首先，是社會生態性。支持性職業教育的教學內容與所獲得的工作機會必須相適應，因此，訓練的內容除了必備的基礎知識和就業要求，更要體現每項工作機會所表現出的社會生態特征，如環境條件和社會特性等；其次，是個別化。課程內容需要反映聾生在從事某項工作時的特殊要求，即適合個體差異。每個教學環節都要有的放矢，因人而異。
4 結語
總之，由于我國殘疾人基數很大，城鄉、區域社會經濟發展狀況以及聾校和聾生的情況各不相同。因此，聾校職業教育內容的安排要注意考慮聾生的身心特點與個體差異，不同的學習階段應該有不同的職業教育內容，應該建立完整的職業教育體系，在各學科中滲透職業教育內容；同時，各地出現的聾校職業教育模式也遠遠不止上述幾種，不同聾校應該根據不同的情況采取不同的職業教育模式，所以，對一所聾校來說，不可能有現成的職業教育模式照搬照抄，而是應當學習借鑒，勇于創新，努力探索符合自身實際、具有各自特色的職業教育模式。
參考文獻：
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一、提升整體水平，促進基礎教育的協調發展
1、繼續推進學前教育三年行動計劃。加強學前教育資源規劃和布局，穩妥實施年幼兒園布局調整方案。加強各街道、鎮育兒指導中心建設，制訂并實施《區育兒指導中心標準化建設方案》，實現全區十三個街道、鎮育兒指導中心全覆蓋，全面提升嬰幼兒早期教育指導水平。啟動學前教育階段公立轉制學校深化辦學體制改革的前期準備工作。召開《區學前教育三年行動計劃》工作推進會，總結交流三年計劃推進的階段成果，制訂新五年發展規劃。
2、推進“小學建設三年行動計劃”。深化“一校一品”工作，推進學校文化、素質教育、校本課程方案建設；以建設重點學科基地學校為抓手，促進教學有效策略研究。完善“一年級學習準備期”方案，做好幼小銜接工作。關注節慶和體制、機制等辦學要素發生變化的學校發展，著力于整體提升社會聲譽和辦學水平。
3、完善“示范帶動、校際聯動”工作模式。進一步完善“示范帶動、校際聯動”的工作模式，開展初高中銜接專題工作研究，探索“校際聯動”工作機制。實施高中學業水平考試，推進學生綜合素質評價工作。深化課程改革，開展普通高中創新課程和學生培養模式的探索，啟動重點學科基地建設。組織開展年檢工作，引導市實驗性、示范性高中在推進素質教育中取得新突破。
4、進一步扶持和規范民辦教育發展。執行扶持和規范民辦教育發展的系列政策，加大對民辦中小學發展的資助力度，提高辦學水平和教育質量。加快研究民辦教師，特別是義務教育階段的教師退休后的保障政策，促進民辦學校的健康發展。組織開展民辦中小學等級評估，促進民辦中小學規范辦學行為。圍繞扶持和規范民辦教育發展的各個方面，開展相關審計、檢查、梳理及督導等工作。
5、認真做好特殊教育工作。制定并啟動《區特殊教育三年行動計劃》，全面規劃特殊教育的發展目標和工作要求，逐步形成各相關部門整合推進特殊教育的組織架構和運行機制；完善特殊教育體系，加強特殊教育學校、學前特殊教育機構和特殊教育康復指導中心的建設，開展特殊教育示范學校展示活動。
二、推進體制機制創新，積極發展面向市場的職業教育
6、推進職業教育集團化辦學。積極推進“職教集團”的組建工作，通過體制機制創新，加強與漕河涇高新技術開發區、華東電腦研究院等企業和研究院所的合作，促進政府、中職學校、大學院所與企事業的聯動，推進職業教育規模化、集團化和連鎖化辦學，加快構建與市場需求和勞動就業緊密結合的現代職業教育體系。
7、推進職業教育內涵建設，全面提高職業教育教學質量。加強中職學校專業設置的指導，引導學校依據產業結構發展方向，不斷優化專業結構。加快中等職業教育課程教材改革，優化課程設置，以實訓中心為試驗基地，面向綜合高中及數字娛樂、烹調等不同專業學生的需求，積極開發校本課程和校本教材。加強中等職業學校學生職業生涯發展規劃的引導和服務工作，開展加強職業指導人員隊伍建設。加強學生職業技能培養，啟動“星光計劃”職業技能大賽的參賽組織工作。
8、加快教育培訓業的發展。研究和制定相關政策，加快教育培訓業的加快發展。以中等職業教育學校為主體，積極推進教育培訓業，促進職業學校職后教育的發展。調動高校等教育機構的辦學積極性，推動教育培訓業高端項目和教育國際交流的開展。鼓勵和支持民辦非學歷教育機構的發展，發揮他們在教育培訓業發展中的積極作用。
三、加強終身教育體系建設，努力構建學習型社會
9、不斷完善社區教育體系。加強社區教育體制、機制建設，進一步加強社區學院建設，發揮社區學院對社區教育三級網絡建設的指導作用；推進社區學校和居民區辦學點標準化建設，開展示范性社區學校的爭創活動，改善辦學條件。完善終身教育課程、活動體系，編寫區情特色教材，繼續開展優秀課程和優秀教材的評選；整合全區優質教育資源，開發特色教育資源；發揮遠程教育作用，形成覆蓋全區的各級各類社區教育課程、活動體系。繼續推進社區教育信息化的探索，加強建設終身教育現代信息平臺建設，開展網上學習試點，探索建立“學分銀行”制度，鼓勵廣大市民參與多種網絡學習模式。
10、推進社區教育品牌活動創建。以區第三屆“學習節”為抓手，大力扶植“一街一品”、“一業一特”、“社區大講堂”等品牌項目的創建工作。在街道（鎮）開展“市社區教育示范街道”的創建工作。繼續辦好“社區教育論壇”和《社區教育》刊物。
11、加強社區教育師資隊伍建設。進一步配齊配強社區教育專職教師隊伍，適應社區教育快速發展的需要。完善社區教育師資庫建設，形成兼職教師和志愿者隊伍。開展社區專職教師和兼職骨干教師隊伍的業務培訓，提升廣大教師的教育組織能力。
四、堅持以學生發展為本，扎實推進素質教育
12、加強德育的有效性工作。以學科德育基地建設為突破口，組織優秀學科教師牽頭的學科德育研究，探索學科德育的基本規律。加強德育規劃和研究工作，制定區學生思想道德素質三年行動計劃（－2010年）、區學校心理健康教育三年規劃（－2010年）等文件。推進《區域性班主任學科帶頭人選拔、培養與作用機制的發揮》課題研究，積極探索班主任學科帶頭人培養與作用發揮機制。加強未成年人思想道德教育，開展抗震救災、“迎奧運、講文明、樹新風”、“學生陽光體育運動”、“向世界展示中國”、“向世界展示”、第五個“民族精神月”等主題教育和實踐活動。
13、加強教學的有效性工作。以提高各級各類的教育質量為關鍵，增強教學的有效性。樹立以人為本、全面發展的質量觀，進一步夯實教學的基礎，確保合格率，提高平均分，關注優秀率。以實施學科高地建設工程為突破口，提升教育引領發展的水平。各級各類示范性學校都要結合學校特點，確定一至幾門學科作為學科高地加強建設，鼓勵和支持其他學校參與學科高地建設工程的活動。
14、繼續推進“光啟行動計劃”。繼續推進“三課二操二活動”進課表，確保中小學生每天鍛煉一小時；積極開發初中排球、高中籃球區本教材，組織開展校本體育課程現場觀摩研討活動；實施《國家學生體質健康標準》，建立學生體質健康測試、評價和報告制度；辦好年區中小學生運動會。做好第二十三屆青少年科技創新大賽、“明日科技之星”和萬人挑戰創意機器人等活動的組織工作。立足音樂和美術課堂教育，推廣和普及校園集體舞,策劃和推進“唱響，夢想中國”學生才藝展示活動。繼續開展“光啟區長獎”的評選，舉辦“光啟行動網上論壇”。加強青少年活動中心建設，開展各分中心特色化項目組建的實踐與探索，積極拓展和充分發揮中心在全面推進素質教育中的指導作用。
五、加強聚焦教師隊伍力度，進一步推進教師隊伍建設
15、加強對“領軍團隊”培養的力度。充分發揮市“雙名”基地的作用，采取市區聯手培養的方法，加強對第二批名教師、名校長后備人選的培養，為加速名教師、名校長的成長創設脫穎而出的平臺。總結師訓工作的經驗和教訓，針對培養對象的需求，以針對性、有效性為目標，探索高層次人才培養的新模式。聚焦學科高地建設，把教學一線作為成才平臺，使學科建設和人才培養有機結合起來，在課改實踐中培養人才。完成“駿馬獎”、“耕耘獎”、“育人獎”、“奉獻獎”、“局學科帶頭人”、“局中青年骨干教師”的選拔評審和教師節優秀教師表彰宣傳工作。
16、夯實專業化發展的基礎。繼續推進“教師專業發展達標校”建設工程，完成首批區教師專業發展達標校的命名，繼續開展第二批達標校的創建，啟動市、區示范校的創建工作。
六、深化教育體制與機制改革，推動教育內涵發展
17、深入推進“二期課改”。認真學習市教委視督導的總結報告和情況專報，推進“二期課改”。堅定不移地抓減負增效，認真執行課程計劃，不隨意加課，不大面積補課，消滅較差課，減少一般課，增加好課和較好課，確保體育課，上好實驗課；積極探索學科德育的實踐，把德育活動整合進課堂，以生命教育綱要為指導，加強和落實防災安全等教育教學要求；總結推進多種形式的“輕負擔、高質量”教學模式，探索課堂教學基本規律，促進教學策略改進。扎扎實實推進課程建設，加強對常態課的檢查，切實提高教學水平。加強拓展課、研究課的建設，把創新精神和實踐能力的培養融入課程、落到實處。
18、加強教育科研工作。組織開展《新課程實施的區域推進策略改進研究》，切實提高校長的課程領導力、教師的課程執行力和教研員、德研員、科研員的課程指導力。舉辦“教育第二屆學術節”，引導學校和教師開展教育教學的實踐研究，提升干部教師的實踐研究能力和學術水平。完善教育科研項目管理機制，切實提高教育教學研究水平和實踐應用效果。
19、推進教育信息化工作。以政務公開工作為抓手，繼續完善教育網的公共服務功能，體現公共性、服務性和行業性。繼續加強學校校園網的建設，大力推進學校網站信息公開工作，完善工作機制，做好學校特色網站和優秀網站的創建工作。推進全國教育電子政務試點及市教委“管理通”試點工作，繼續完善業務管理平臺，擴大政務管理系統的應用。
20、加強對外交流與合作。加強與臺北市教育局、香港保良局、日本泉佐野市政府、韓國釜山市海云臺區教育局和美國休斯頓市政府的交流與合作，建立和完善交流機制，開展教師和學生的定期互派和交流活動。繼續做好與云南、、海南、青海、佳木斯等地區的交流，采取多種形式支持欠發達地區的教育發展，鼓勵中等職業學校與對口支援地區學校開展對口幫扶和合作辦學。切實做好支援都江堰市災后學校恢復重建工作，落實職校學生援助任務，選派骨干教師赴都江堰支教。繼續推進支援新郊區工作，不斷深化與金山、崇明和松江的教育交流與合作。
七、統籌兼顧，切實推動教育各項工作齊頭并進
21、編撰出版《教育改革開放三十年》。系統總結和梳理改革開放30年來教育事業的成就和經驗，完成《教育改革開放三十年》叢書的編撰工作。
22、進一步加強教育督導工作。開展以教育現代化為主要內容，以義務教育經費保障機制、教育設施公建配套、未成年人思想道德教育、語言文字工作等為重點的綜合督政工作。進一步做好義務教育階段學校就近入學專項督導工作。按照市教委的統一部署，認真做好區政府依法履行教育責任執行情況的公示公報工作。做好年學校辦學績效評估工作，啟用績效評估“出線”在線統計平臺，建立綜合評價與專項獎勵相結合的考核機制，進一步增強績效評估的科學性、合理性和透明度。
23、加強安全工作，維護校園穩定。加強隱患檢查、安全排查，做好奧運、殘奧會、國慶期間教育系統安全穩定工作。完成中小學幼兒園治安技術防范設施達標建設工作，實現全區中小學幼兒園技防設施全覆蓋。完善學校周邊環境治理機制，做好“學校及周邊環境專項整治”工作。以狠抓校園安全隱患排查整治為切入點，加大校園安全工作的督查力度。強化安全防范宣傳教育，進一步推進校園安全文化建設。
24、加強教育經費管理。增強規范意識，加強教育經費的預決算工作，用好今年的經費，預算好明年的計劃。認真貫徹落實教育部等7部委關于年規范教育收費的工作意見，開展教育收費項目清理和教育收費情況聯合檢查，認真做好以教育收費為重點的民主評議教育行風工作，嚴肅查糾違規收費問題。加強教育經費管理，強化教育經費使用績效，制定生均定額使用的管理辦法，明確相關的使用要求，建立健全規范的經費使用模式。接受國家審計署對教育的審計工作。
25、繼續推進重點建設項目。加強流程管理，提升項目統籌管理能力，高質量完成年校舍維修、場地改造和綠化整修任務。加強對重點新建項目的管理，確保華涇小學、中國中學、南模中學、百花街中學、梅隴公建配套二期小學、愛建苑幼兒園等新校舍新建項目，光啟小學改造項目及中學文物保護建筑修繕項目按計劃有序推進。
關鍵詞：MOOCs；特殊教育教師；專業發展
MOOCs（MassiveOpenOnlineCourses），又稱“慕課”，是一種基于聯通主義的大規模開放在線課程。2008年，斯蒂芬•道恩斯（StephenDownes）和喬治•西門子（GeorgeSiemens）首次提出“大規模在線課程”的概念[1]。2012年被稱為世界的MOOCs“元年”，其中2012年3月，斯坦福大學教授創立的U－dacity和Coursera，5月哈佛大學與MIT（麻省理工學院）共同創立的edX，被稱為MOOCs的“三駕馬車”。2013年春，北京大學、清華大學率先與edX簽約；初夏，復旦大學、上海交通大學也與Coursera結盟；還有一些高校也開始了自力更生建設MOOCs的道路[2]。2013年被稱為我國的MOOCs“啟動年”。
一、特殊教育教師專業發展的意義與困境
教師專業發展是指教師作為專業人員，不斷更新專業思想、接受新知識、提高專業能力的過程。在這個過程中，通過不斷的學習、反思和探究來拓寬專業內涵、提高專業水平，從而達到專業成熟的境界。強調個體的終身學習和終身成長，是職前培訓、入職培訓和在職培訓直至結束教職生涯的整個過程[3]。特殊教育教師與普通教師相比，專業發展有其自身的特點。
（一）我國特殊教育教師的專業發展的必要性
第一，從事特殊教育事業的教師總量少，教師缺口大。需要通過培訓，培養更多優秀的特殊教育師資。第二，我國特殊教育教師的學歷以專科及以上為主，但相當一部分教師是通過成人教育的形式獲得的學歷證書，而且本專業出身的教師占總特殊教育教師的比例小。郭啟華老師對安徽省特殊教育教師專業發展的調查中發現，專科及以上學歷的教師占總教師人數的87.25%，但有相當一部分教師是通過成人教育的形式獲得的學歷，此外具有特殊教育專業背景的教師比例約為35.05%。馮建新老師在對陜西省特殊教育教師專業發展的調查中指出，專科及以上學歷的教師占88%，但特殊教育專業出身的教師只占10.2%。
（二）我國特殊教育教師的專業發展的可能性
我國特殊教育教師隊伍呈現出年輕化的特點，郭啟華老師的研究表明，安徽省40歲以下的特殊教育教師占總特教教師人數的63.28%；馮建新老師的研究指出，陜西省40歲以下的特殊教育教師占總特教教師人數的87.70%；楊福義老師對上海市學前特殊教育教師年齡結構的統計中發現，40歲以下教師占總學前特教教師77.70%。年輕教師所占比例高，后備力量充足，學習和進步的空間還很大，這為特殊教育師資隊伍的持續發展提供了保障。
（三）目前我國特殊教育教師專業發展存在的問題
我國為特殊教育教師專業發展提供的培訓主要以職前培訓和職后培訓為主。職前培訓主要是指在大學、中專等學校內開設特殊教育專業進行師資培訓。目前我國主要通過特殊教育師資培訓中心、特殊教育師范學校師資培訓部、特殊教育學校附設師資培訓班，以及各種形式和層次的短期師資提高班、函授對特殊教育教師進行職后培訓[4]。而常見的幾種培訓方式都不同程度地存在問題：第一，短期培訓針對性差。對特殊教育教師進行的短期培訓以專家到特殊教育學校進行講學，組織特殊教育教師參與學術交流會、聆聽專家的講座等方式為主。這類培訓往往時間短，而且參與人數眾多，針對性不強。第二，長期培訓耗時耗力。長期培訓往往是利用特殊教育教師的寒暑假或其他小長假集中到特殊教育培訓機構或大學進行為期較長的集中培訓。這類培訓較深入，能學到深入的理論和具有實用價值的知識。但是往往占用教師的假期和休息時間，造成教師疲憊不堪，失去參與培訓的熱情等。第三，遠程培訓效果不佳。傳統的遠程培訓主要是觀看講座、課程并完成作業。而需要觀看的視頻不僅數量多，而且每一個視頻大多都在30分鐘及以上。需要專門擠出相當長的時間觀看課程和完成作業。導致教師積極性不高，往往忙于應付完成任務，培訓效果不佳。第四，我國特殊教育教師專業發展資源分布不均，北京、上海等地可利用的資源較多，因此教師參與培訓的機會更多、發展得更快。而中西部地區資源少、組織培訓的次數少、教師參與培訓的機會少；而且由于教育經費的限制，大多數特殊教育教師很難有機會去先進的城市學習，不利于教師獲得最新的、最前沿的信息，不利于教育觀念的更新。
二、MOOCs為特殊教育教師專業發展帶來的機遇
（一）MOOCs提供特殊教育領域的最新信息
國際MOOCs三大平臺和國內各MOOCs平臺，為特殊教育教師帶來國內外特殊教育領域的最新信息動態和課程：Coursera上有由加州大學戴維斯分校提供的《AutismSpec－trumDisorder》（自閉癥譜系障礙）課程；由新教師中心，硅谷院校基金和克萊頓•克里斯藤森研究所提供的《混合式學習：對學生進行個性化教育》課程；由倫敦大學提供的《幫助讀寫有障礙的孩子》的課程；由匹茲堡大學提供的《了解殘障問題，并為殘障人士提供支持》的課程等。國內MOOCs平臺果殼網MOOC學院里有張鐘老師的《中國手語———稱謂、生活、工作、學習》課程；《Deafnessinthe21stCentury》（21世紀的耳聾癥）《孤獨癥兒童行為分析與干預方向基礎》等課程。學堂在線中與特殊教育相關的課程有來自edX，由華盛頓大學提供的《兒童早期教育積極行為支持》課程等。國內外MOOCs平臺提供的這些課程，為特殊教育教師的終身學習和專業化發展提供了豐富的、先進的、優質的資源。
（二）MOOCs帶來學習方式的變革
MOOCs的基本特征是：大規模、專業化、開放性和學習的自由度與靈活性。1.大規模，涉及面廣。大規模不僅指學習者規模大、人數多，還指MOOCs中包含的信息規模大，涉及各個專業和領域。教師的專業發展要求終身學習，MOOCs平臺有利于特殊教育教師持續學習、長期學習，是進行終身學習的一種有效方式。2.專業化，課程質量高。專業化指MOOCs擁有專業化的團隊———視頻拍攝與制作的工作人員、課件制作教師、主講教師、討論區答疑輔助教師、后期制作團隊等，分工明確，各司其職。特殊教育教師可以通過MOOCs平臺接受到各個專業團隊制作的高質量的、一流的、精品的課程。3.開放性，隨時隨地學習。開放性指任何人都可以通過網絡在任何時間和地點，免費地學到任何想學的內容，從而使學習者在全球范圍內自由地選修課程成為可能[5]。開放性還指MOOCs的課程結構開放、學習目標開放等。在MOOCs平臺上，特殊教育教師可以接受到免費的（大多數情況下），針對所有人開放的課程和其他教學活動（如討論、答疑、測驗等）。4.學習的自由度與靈活性，個性化強。這里一是指在時間和空間上，MOOCs的視頻課程多為10分鐘之內的“微課”，課程時間也在4～10周左右，時間周期短；每周課時數在2～3小時，每門課程的總時數為15～35小時，每周和每門課程的的任務量都不重。學習一個知識點不會耽誤太多時間，教師可以利用課間、午休或其他碎片時間高效地學習。二是指在課程資源上，學習者可以自由選擇和參與任何課程，而且課程注冊和退出也相當自由。因此特殊教育教師可以自由地選擇自己感興趣的，或對教學有幫助的課程，不受傳統培養方案或課程設置的限制。三是指在學習方式上，由于MOOCs平臺上信息、知識、觀點和思想的自由共享，特殊教育教師可以自由地采取任何適合自己的學習方式。
（三）MOOCs有利于教師共同體的建立
實踐共同體（CommunityofPractice，CoP），指當人們聚焦于某一個共享的問題或話題，并通過參與者之間的互動從而不斷深化知識和理解，并以此為基礎而形成的穩定的、持續的社會學習系統[6]。在MOOCs平臺的特殊教育課程中，世界范圍內的特殊教育教師們能夠圍繞感興趣的話題進行討論、互動，還可以與授課的專家進行交流，逐步建立國內外特殊教育教師之間的實踐共同體。通過教師共同體的建立，特殊教育教師們能夠不斷地豐富和更新自己的知識結構、提高專業素養；還能在相互分享、交流經驗中，幫助和改進自身的教學實踐，提升教學能力；因此能有效地促進年輕的新手教師向專家型教師的轉變[7]。此外，特殊教育教師共同體的成員，還可以通過其他方式進行互動與協作，如通過Wiki、E-mail、Blog、課程論壇等平臺和國際的Facebook，國內的微信、QQ等社交網絡工具進行交流，還可以組織線下見面會、交流會等。
三、MOOCs對特殊教育教師提出的要求
（一）更新理念，提升自己的信息素養
信息素養，是指一個人能夠認識到何時需要信息，能夠檢索、評價和有效地利用信息，并且對所獲得的信息進行加工、整理、提煉、創新，從而獲得新知識的綜合能力[8]。當今學界普遍認為“TPACK”能力是未來教師必備的能力。“TPACK”指要素技術（Technology）、教學法（Pedagogy）和（and）學科知識內容（ContentKnowledge）。其中，強調技術在教學中的地位。因此，特殊教育教師要想成為專家型教師，就要更新理念，積極參與，主動發展。需要積極地適應時代要求，滿足不斷發展的教育的需要。使自己具備運用信息技術的能力，即具備時代所要求的信息素養。主動學習先進的特殊教育知識，通過MOOCs平臺積極的學習課程、參與國際特殊教育領域的討論，是提升特殊教育教師信息素養的有效途徑。
（二）提高英語水平，以適應MOOCs的需求
在MOOCs平臺觀看國際視頻課程、完成作業和測驗、學習國際一流的特殊教育領域的知識，與國內外特殊教育教師進行交流互動，建立教師共同體的前提是具有使用英語進行聽、說、讀、寫的能力。一方面國內MOOCs平臺上與特殊教育領域相關的課程較少，國際MOOCs平臺上特殊教育領域的部分課程也沒有中文字幕；而且與各國特殊教育教師進行討論交流需要使用國際通用語言———英語。這就需要我國特殊教育教師具有一定的使用英語的水平。另一方面，特殊教育教師的學歷水平以專科及以上為主，擁有英語3級及以上的英語水平。因此教師們擁有一定的英語水平，能夠在繼續學習英語的基礎上提升使用英語的能力，參與MOOCs平臺的國際特殊教育課程。因此，特殊教育教師需要自覺地繼續學習英語，提升使用英語的能力，才能在國際MOOCs平臺上學習一流精品課程，與國內外特殊教育教師和專家進行深度交流。
（三）不斷反思，促進專業發展與教學
著名教育心理學家波斯納提出教師專業發展的公式：經驗+反思=教師專業成長。因此，在利用MOOCs平臺學到了先進的知識和優秀的經驗之后，還需要通過反思，以促進專業發展。教師的反思的本質是：教學理解與教學實踐的對話，是教學現實與教學理想的溝通。反思是教師教學專業知識和能力發展的根本機制[9]。在MOOCs平臺學習之后，特殊教育教師還需要通過總結與反思，結合自己所在地區、學校與所帶班級的實際情況，將在MOOCs平臺學到的知識和經驗，應用到自己的課堂教學中。在促進學生發展的同時，進一步提升自己的專業發展水平。同時，在國家和學校層面，為了促進特殊教育教師專業發展、促進我國特殊教育事業的發展，國家、教育部門和學校應該鼓勵教師利用MOOCs平臺發展自己。可以組織教師接受MOOCs培訓，開展教師之間利用MOOCs后的心得交流會等。教師們通過MOOCs平臺學到知識、得到證書后還應該對教師進行精神激勵和物質獎勵。
四、結語
成都天府新區、成都高新區基層治理和社會事業局，各區（市）縣教育局，直屬（直管）學校（單位）：
為全面貫徹黨的教育方針，推進考試招生制度改革，發展素質教育，推進教育公平，根據《教育部關于進一步推進高中階段學校考試招生制度改革的指導意見》（教基二〔2016〕4號）和《四川省教育廳關于進一步推進高中階段學校考試招生制度改革的實施意見》（川教〔2017〕107號），結合本市實際，市教育局制定了《關于進一步推進高中階段學校考試招生制度改革的實施方案》，現印發給你們，請認真貫徹執行。
成都市教育局
2018年12月27日
關于進一步推進高中階段學校考試招生制度改革的實施方案
根據《教育部關于進一步推進高中階段學校考試招生制度改革的指導意見》（教基二〔2016〕4號）和《四川省教育廳關于進一步推進高中階段學校考試招生制度改革的實施意見》（川教〔2017〕107號），結合本市實際，制定如下實施方案。
一、總體要求
堅持“育人為本、公平公正”的基本原則。落實立德樹人根本任務，遵循教育規律和學生成長規律，使教、學、考、招有機銜接，構建有利于發展素質教育，有利于義務教育優質均衡發展，有利于促進學生健康成長和全面發展的考試招生制度。
到2022年形成具有成都特點，基于初中學業水平考試成績，結合綜合素質評價的高中階段學校考試招生錄取模式和規范有序、監督有力的管理機制，提升教育質量，促進教育公平。
二、主要任務
（一）實行初中學業水平考試
1.“兩考合一”。建立市級統籌、以縣為主的初中學業水平考試管理體制。實施初中學業水平考試制度，堅持初中畢業、高中招生“兩考合一、一考多用”，減輕學生備考負擔。統一全市初中學業水平考試標準、科目和時間。完善全市統一的考試評卷信息化平臺，統一網上評卷，實現同考等值。
2.“全科開考”。初中學業水平考試范圍覆蓋國家義務教育課程方案規定的所有科目。從2019年秋季新入學的初中一年級起，初中學業水平考試科目為：語文、數學、外語、物理、化學、生物、道德與法治、歷史、地理、體育與健康、音樂、美術、綜合實踐活動中的信息技術和地方課程等，并根據義務教育課程方案調整而調整。
3.分類考核。語文、數學、外語實行紙筆閉卷考試，按要求參加四川省教科院組織命題的考試。物理、化學、生物采取紙筆閉卷考試和實驗操作技能考試相結合的方式，每個科目兩項考試成績合并計算作為學科總成績；實驗操作技能考試按省教育廳相關要求執行。道德與法治、歷史實行開卷考試。地理采取紙筆閉卷考試。信息技術實行上機操作考試。體育與健康考試由統一考試和體育素質綜合評價考核組成，其中統一考試由體能和技能項目組成，實行必考加選考。音樂、美術成績由藝術素質測評成績和技能測試成績確定，由初中學校根據市教育局要求實施。綜合實踐活動中的地方課程測試由各學校自行組織。
4.命題要求。切實提高命題質量，引導發展素質教育。根據國家義務教育課程標準，確定考試內容范圍，研制考試試題，兼顧畢業考試和招生考試的不同功能。在全面考核學生基礎知識和基本技能的基礎上，減少單純記憶、機械訓練性質的內容，增強考試內容的基礎性、綜合性，增強與學生生活、社會實際的聯系，增強對學生獨立思考和綜合運用所學知識分析、解決問題能力的考查。以促進學生全面發展為根本，注重對學生科學素養、人文素養、實踐能力和創新精神等綜合素質的基礎考查。
5.“學完即考”。按照義務教育課程方案的規定和要求，堅持“學完即考”。語文、數學、外語、物理、化學考試于畢業當年6月中旬進行。道德與法治、歷史、生物、地理、信息技術考試和物理、化學、生物實驗操作考試按照“學完即考”的原則，及時安排；體育與健康統一考試、音樂和美術技能測試安排在九年級下學期進行。
6.成績呈現。初中畢業成績以等級形式呈現。畢業成績等級分為a（優秀）、b（良好）、c（及格）、d（不及格）四級。具體認定辦法由市教育局另行制定。
（二）完善學生綜合素質評價
1.評價內容。綜合素質評價是對學生全面發展狀況的觀察、記錄和分析，是培育學生良好品行、發展個性特長的重要手段。評價內容主要包括思想品德、學業水平、身心健康、藝術素養、社會實踐五個方面。市教育局制定“初中學生綜合素質評價實施方案”。初中學校要基于學生發展的年齡特征，結合學校教育教學實際，進一步細化和完善五個方面的評價內容和要求，充分反映學生的全面發展情況和個性特長，注重考查學生的日常行為規范養成和突出表現。
2.評價依據。以學生在校期間的成長記錄為主要依據，包括：思想品德與行為規范評價和成長發展的記載；各學科的學業成績記錄和學習小檔案的記載；參加專題教育、社會實踐活動、學校和班級及社團活動的記錄，“個性特長”和獲得獎勵的記載；身心健康狀況記載；藝術特長和基本素養記載；校本課程的考查結果等。綜合素質評價要以事實為依據，堅持客觀性評價與發展性評價相結合，采取定性與定量相結合的多元評價方式進行。
3.評價程序。綜合素質評價由各區（市）縣教育行政部門負責，學校具體組織實施。基本程序包括寫實記錄、整理遴選、公示審核、形成檔案。市教育局研發“成都市中學生綜合素質評價記錄管理系統”，區（市）縣教育行政部門要督促指導學校使用好記錄管理系統，初中學校要為每個學生建立綜合素質表現評價檔案（含電子檔案），實現信息化管理，并將用于招生使用的重要活動記錄和典型事實材料進行公示、審核。檔案材料要突出重點，簡潔明了，便于在招生中使用。初中畢業生綜合素質評價工作在九年級下期（畢業當年4月底以前）完成。
4.結果運用。初中學校和教師要充分利用寫實記錄材料，對學生成長過程進行科學分析，引導學生發現自我，建立自信，指導學生克服不足，明確努力方向。初中學校要將學生綜合素質檔案提供給高中階段學校，作為高中階段學校選拔新生、自主招生的依據或參考。各高中階段學校要根據學校辦學特色和人才培養要求，制定科學規范的綜合素質評價體系和辦法，組織對檔案材料進行研究分析，做出客觀評價，作為招生錄取的依據或參考。各高中階段學校要在招生章程中明確提出綜合素質評價結果的具體使用辦法并提前公布，規范、公開使用情況。
5.評價實施。區（市）縣教育行政部門和初中學校應建立和完善綜合素質評價公示制度、誠信制度、監控與評估制度、舉報與申訴制度，確保公平公正。高中學校要向社會公布招生錄取中綜合素質評價使用辦法，自覺接受社會監督。
（三）改革完善招生錄取辦法
1.高中階段學校招生錄取計分科目。將語文、數學、外語、體育與健康、道德與法治、歷史、物理、化學、地理、生物納入高中階段學校招生錄取計分科目。實行統一命題、統一考試、統一評卷和統一公布成績。
試卷的結構及分數。語文、數學、外語三科滿分各150分；物理100分（含實驗操作考試15分）；化學100分（含實驗操作考試15分），體育與健康60分（含體育素質綜合評價考核10分）。生物（含實驗操作考試15分）、歷史、地理、道德與法治，滿分各100分。
升學成績計分辦法。升學成績以分數形式呈現，總分為710分。具體為：語文、數學、外語三科滿分各150分；物理成績按70%計入，滿分70分；化學成績按50%計入，滿分50分；體育與健康滿分60分；道德與法治、歷史、生物、地理升學成績每科總分按20分計算。具體折算細則由市教育局、市招考辦另行制定。
2.堅持普職協調發展。根據成都市經濟社會發展實際，科學合理制定普通高中招生計劃，切實做好中等職業學校招收初中畢業生工作。對初中畢業生就讀中職類學校實行免試注冊入學制度，使有意愿的初中畢業生都能接受中等職業教育。推動普職融通育人模式改革，探索普通高中與中職學校資源共享、課程互選、學分互認、學籍互轉，建立普通高中教育與中等職業教育融合銜接的人才培養機制，為高中階段學生提供“二次選擇”機會。進一步落實和完善來蓉工作人員隨遷子女接受義務教育后參加高中階段學校考試招生的政策措施。實施特殊教育提升工程，進一步提高義務教育階段特殊教育質量，擴大特殊教育學生接受高中階段教育的機會。
3.完善指標到校生分配辦法。合理分配優質高中招生名額，省級示范性公辦普通高中統招計劃要以50%以上的比例均衡分配到服務區內的初中學校，并適當向薄弱初中、農村初中傾斜；重點（示范）等優質中等職業學校也可將一定的招生名額分配到區域內初中，促進全市義務教育均衡發展。初中學校推薦指標到校生要依據學生初中各階段學業考試成績，并結合綜合素質評價情況。
（四）完善和規范自主招生
進一步完善和規范普通高中學校自主招生辦法和程序。省級示范性公辦普通高中經市教育局批準后，可面向全市自主招收具有學科特長、創新潛質的學生，促進普通高中優質特色發展。自主招生一般安排在中考后進行，自主招生總數一般不超過當年學校招生計劃的5%。經批準實行自主招生的普通高中學校，要根據學校辦學定位、辦學特色制定招生錄取辦法，綜合考查，擇優錄取，并將招生時間、招生辦法和招生程序等自主招生的各個環節和錄取結果向社會公開，接受社會監督，確保自主招生工作公平公正、安全有序進行。
（五）強化招生管理
1.嚴格招生計劃管理。根據經濟社會發展和教育資源總量，完善普通高中招生計劃編制，適當提高普通高中招生比例，合理確定普通高中招生總體規模。根據各校辦學條件、核定的辦學規模確定每所普通高中學校具體招生計劃并嚴格執行。各區（市）縣要按照國家普及高中階段教育的要求，辦好各類高中階段學校，提供充足學位。中心城區高中階段學校招生計劃經市教育局審核后由市招考辦統一公布，其他區（市）縣由當地教育行政部門負責編制并公布。
2.規范招生行為。普通高中學校應嚴格按照規定錄取新生，嚴禁無計劃、超計劃和違規跨區域招生；招生結束后，學校不得擅自招收已被其他學校錄取的學生。具有中等學歷教育資格的中職學校按省教育廳規定的范圍自主招生。嚴禁出現人籍分離、空掛學籍、學籍造假等現象，學校不得為違規跨區域招收的學生和違規轉學學生辦理學籍轉接。
3.嚴格招生時間管理。區（市）縣教育行政部門要督促所屬學校嚴格執行《義務教育法》相關規定，保證九年義務教育依法實施。所有公辦、民辦高中學校均須按市教育局規定開展招生工作，不得在學生完成初中學業水平考試前組織考試和錄取新生。嚴禁將未完成九年義務教育的學生提前送到高一級學校就讀。
4.嚴控考試加分。落實成都市教育局等八部門《關于進一步減少和規范普通高中錄取加分政策的意見》（成教發〔2015〕8號），大幅減少、嚴格控制加分項目。學生相關特長和表現等在綜合素質評價檔案中呈現。健全考生加分資格審核公示制度，接受社會監督。
5.實行陽光招生。各區（市）縣和學校要在招生入學關鍵節點，就關鍵政策、群眾關心的疑難點做好宣傳釋疑工作。高中學校招生宣傳由教育行政主管部門負責管理和指導。招生宣傳必須規范、合法，不得以任何形式虛假宣傳資料和信息。高中階段學校招生要做到招生政策、招生計劃、招生范圍、招生程序、招生方式、收費標準、錄取結果“七公開”，其內容必須在當地的主流媒體、教育網站、學校公示欄等公布，自覺接受社會監督。禁止公辦學校以民辦學校名義招生或民辦學校以公辦學校名義招生。禁止把以公辦學校名義招收的學生安排在民辦學校或社會培訓機構就讀。禁止生源學校和教師干擾或違背學生意愿填報學校志愿。
三、保障措施
（一）加強組織領導。市招考委、市教育局統籌推進高中階段學校考試招生制度改革工作，明確各單位、部門責任目標，加強過程監督和目標考核。根據考試招生工作特點，提前公布實施方案，有序推進各項改革。
（二）深化教學改革。嚴格落實義務教育課程方案，合理安排教學進度，開齊開足國家規定的各門課程，嚴禁壓縮綜合實踐活動、藝術（或音樂、美術）、體育與健康等課程的課時。加強初中學校校長和教師培訓，轉變人才培養觀念，創新人才培養模式和教學方法，切實實施素質教育。加強師資配備、設施設備等方面的條件保障，滿足正常教學需要。定期對初中學校課程實施情況進行評估。
近年來，隨著以隨班就讀為主體、特教學校為骨干的特殊教育新格局的形成，培智學校的生源結構發生了變化。2007年2月教育部頒布的《培智學校義務教育課程設置實驗方案》明確提出：“課程設置應體現先進的特殊教育思想，符合特殊教育的基本規律和特點，遵循智力殘疾學生身心發展規律，適應構建和諧社會的要求，為智力殘疾學生的全面發展奠定基礎。”于是不少培智學校都編寫了或者正在編寫有一定地域特色的實用教材。這些自編教材大多能從學生的實際情況和社會環境入手，一定程度上緩解了培智學校的教材脫節問題。但是也有一些教材存在著將知識簡單組合，缺乏科學性、思想性、針對性、實用性、系統性和綜合性。筆者認為編寫培智學校校本教材應把握以下幾點：
一、體現科學性與思想性
作為對智障兒童實施教育教學的培智學校，教育的重點應從過去過分強調注重傳授系統的文化知識的指導思想和做法，轉移到著力提高受教育者的適應生存生活發展能力綜合素質的基點上。課程設置要有利于學生社會化程度的提高，把傳授知識和技能與滲透思想教育，培養良好的學習習慣有機地結合起來, 使智力殘疾學生具有初步的愛國主義、集體主義精神；具有初步的社會公德意識和法制觀念；具有樂觀向上的生活態度；具有基本的文化科學知識和適應生活、社會以及自我服務的技能；養成健康的行為習慣和生活方式，成為適應社會發展的公民。要充分考慮教學的階段性和連續性，體現由易到難、由淺入深、循序漸進、逐步提高的要求，凸顯“以人為本”的精神，符合智障兒童的認識規律。選編內容正確反映客觀事物，語言規范簡練，有較強的邏輯性，將“五有”“三熱愛”等思想性的教育內容生動形象地滲透到教材和活動中去。
二、突出實用性與補償性
智障兒童最需要的是實用性強的生活化知識及技能，對他們進行的教育應以社會生活經驗為主，以適應社會生活為主，融入基本的生活必需的讀寫算等學科知識及基本技能的訓練。課程的編寫應體現以“生活為核心”的思想，著眼于學生的生活需要，使學生具有基本的生活和社會交往能力。初步的計算技能、初步的思維能力和應用數學解決日常生活中一些簡單問題的能力；初步的生活自理能力、簡單家務勞動能力、自我保護能力和社會適應能力，形成良好的公民素質和文明的行為習慣，為其自理生活和適應社會打下基礎，使之盡可能成為一個獨立的社會公民。課程力求使學生的身心缺陷得到一定程度的康復，受損器官和組織的功能得到一定程度的恢復，身體素質和健康水平得到提高。智障兒童普遍存在著詞匯貧乏、發音不準、表達不清等具體的語言問題，而語言是他們生存最基本的工具。因此，說話聽話應是中重度智障學生的教材中最基本的最重要的內容。教師可以選擇一些淺顯的語言和社會教材及適合的童話故事來豐富學生的語言，發展學生的思維。
三、融合共性與個性
智障兒童個體間差異大，一個班雖然只有十名左右的學生，但層次較多，每一屆學生都可能有很大的差異。自編的校本教材大多針對本屆學生的具體情況，而適合本屆學生的教材并不一定適合下一屆的學生。因此，編寫教材時在注重保持共性的同時，要充分注意到個性教育內容的空間靈活性。留有一定的空間和靈活性，下一屆的教師就可以根據本班學生的實際情況進行適當修改和調整。這樣既保證了教材的整體性、延續性，又具有較強的靈活性、實用性，免得年年要花費較多人力、物力編寫教材，讓教師有更多的精力投入到教學中去。培智學校可以成立一個教材編寫協調小組，從整體上把握自編教材的共性和靈活性。
四、強調系統性與綜合性
培智學校校本課程的開發，幾乎都是各學校自發進行的，客觀上是教學的需要。教材的編寫要注重內容的系統性、綜合性、實用性，以《培智學校義務教育課程設置實驗方案》為指導，參照《中度智力殘疾學生教育訓練剛要》選擇教學內容。教材的編排必須符合中重度智障兒童的認知特點,采取小步子、多循環、循序漸進、螺旋式上升的方法。要用發展的理念從全局著眼編排課程，不能僅僅著眼于一學期、一學年。教材的編排可以盡量多安排一些綜合性的內容，以培養學生學會生活和掌握基本的社會生存能力為目標，采取綜合主題的教材編排和活動形式，反復強化學生的認知和社會生活能力。讓學生在生活中學到知識，在增長知識中體味生活，增強學生的學習興趣，提高學習效果。力求既遵循學生身心發展的基本規律和認識理解事物的普遍特點，又促進學生對知識的整體理解和運用知識解決實際問題的能力的提高。
五、顯現前瞻性與可行性
雖然社會在飛速地發展，但智障學生再學習的能力是有限的。因此，在編排教材時，我們應考慮到中重度智障學生在九年的學習過程中所掌握的知識，更應考慮到學生的實際接受水平、發展水平。拼音的學習對中重度智障兒童來說非常復雜和困難，很難掌握。就算花費很大的精力認識了，也不能獨立借助拼音識字和閱讀，在某種程度上來說其實際教學意義已不大。校本教材中就要放棄拼音的教學要求。教材的編寫中還應考慮到學生畢業走上社會之后要用的簡單的知識和技能，以減輕他們對家長的依賴。自編教材應考慮安排指導智障學生怎樣尋求幫助、基本的借助互聯網技術獲取信息和學習的能力的內容。
關鍵詞：特殊教育;人才培養模式;策略
1特殊教育人才培養的現狀以及問題
特殊教育教師是特殊教育過程的引導者，在特殊教育教學過程中發揮主導作用，特殊教育教師的職業素養、專業知識、職業態度、教學技能、甚至言行舉止等對學生有著極其重要的影響，因此特殊教育人才培養的質量直接關系到教學質量的高低，關系到特殊兒童的康復與成長，并最終影響特殊教育事業的發展。近年來，國家和政府強調“特殊教育事業是一項神圣事業”，召開了全國特殊教育會議，相繼出臺一系列文件和方案，這是中國特殊教育發展史上一個重要的里程碑，特殊教育的發展開始了一個新的階段。但是，“長期以來，從教育管理部門的教育機構到教育實施部門的學校，從社會的公眾認識到殘疾人的家庭，對殘疾學生的教育期望值不高，對殘疾人教育的認識和對殘疾人潛能認識不足，總是拘禁在‘殘疾’、‘缺陷’上，而不考慮如何將殘疾兒童培養成才”。[1]思想觀念滯后，這些錯誤的觀念和做法嚴重影響了特殊教育事業的發展，導致目前特殊教育師資隊伍呈現“數量少，質量低，結構不合理，隊伍不穩定”等現狀。再者，特殊教育專業是一門專業性、操作性、實踐性很強的應用性的專業，尤為強調臨床實踐和實訓能力的培養。我國特殊教育的發展相對滯后，特殊教育專業開設較晚，各高校大多處于摸索、模仿、借鑒階段，培養的特殊教育人才與現實需求存在脫節的現象。一直以來以“學科本位”為主線構建的特殊教育專業人才培養方案,強調專業的專、精、深,人才的培養比較單一；而且從高師特殊教育到特殊教育第一線師資之間間接性環節過多，學生所獲的也多為間接性知識，缺乏從事特教工作的直接經驗，實踐能力較弱；此外，當前高校特殊教育人才的綜合能力水平還比較薄弱，很多特殊教育教師缺乏探究創新能力，在教學過程中依舊沿用比較傳統的教育理念和教學方式，與其他專業的教師接受的教育一樣，沒有體現出特殊教育的特點，沒有對特殊學校的學生實行差異化教學，這對特殊教育事業的發展有很大影響。
2高校特殊教育人才培養的策略
隨著我國的特殊教育事業的不斷發展，在特殊教育人才的培養過程中可以從以下幾個方面著手。
2.1加強對特殊教育人才的培養的重視
高校特殊教育人才的綜合能力水平不夠高的一個重要原因就是高校對這項工作的重視程度不夠。加強高校特殊教育人才的建設，基礎和關鍵在于學校的各級領導對特殊教育人才培養工作的重視，只有學校方面重視了的特殊教育人才建設工作，才能在工作中加強對特殊教育人才建設過程中的各種問題的解決，比如開展更多的培訓課程，邀請更多知名的專家或者教授對特殊教育人才開設專門的教育課程等，使得以后從事特殊教育事業的學生可以對特殊教育有更加充分的了解。對此，在高校的發展過程中，各級的領導應該要對特殊教育進行充分了解，對特殊教育人才的市場進行分析，完善特殊教育人才培訓的課程，給予特殊教育人才培訓工作更多的時間，并且可以通過各種平臺進行宣傳，使得特殊教育人才的培訓工作能夠被更多學生知曉，能夠吸引更多學生參與其中，為社會培養出更多的特殊教育人才。
2.2將新媒體作為特殊教育人才的個人管理工具
高校特殊教育人才的不斷學習是為了提高自己的綜合能力水平，以便更好地進行教育教學研究工作，更好地為特殊教育提供服務，改善更多需要接受特殊教育的孩子的境況。因此，這對特殊教育人才提出了很多的要求，特殊教育人才應該要對自己進行管理，對自己的學習以及一些擬教學工作進行反思，找準自己的問題所在。當前的時代是信息化時代，因此要加強對各種新媒體的應用，使得特殊教育人才在學習過程中可以有交流與溝通的平臺。當前很多高校的教師都存在理論知識豐富但是實踐經驗不足的問題，對此教師可以將這個問題的解決當做主攻方向，比如通過對自己學習過程的記錄，然后回看這些內容可以發現自己學習過程中的不足，然后采取相應的措施對這些不足進行解決，就是一個研究和實踐的過程。網絡媒體作為一種特定的媒介，在快速發展的時代，受到特殊教育人才群體的關注越來越高，網絡媒體能夠通過快速、廣泛的傳播機制，對各種信息進行全面地擴散。網絡媒體具有網絡的特征，既具有信息化和現代化的特征，同時也具有虛擬性，正是由于新媒體的這些性質，使得很多特殊教育人才開始利用這種方式來宣泄自己的情感。特殊教育人才可以充分地利用新媒體實現與其他特殊教育人才的溝通與交流，比如有的微信群、qq群等，有各地的特殊教育人才聚集在一起，在這些群組內特殊教育人才可以暢所欲言地探討教學問題，從與別人的交談過程中，可以獲得更多的經驗，有助于特殊教育人才對自己在教學過程中遇到的以及可能遇到的各種問題進行有效地解決，幫助特殊教育人才累積更多的教學經驗和教學方法，形成個性化的知識體系，從而可以對更多需要接受特殊教育的學生進行更加全面的教育。此外，特殊教育人才也可以將自己的經驗整理成為條理清楚的筆記，通過各種媒體平臺上傳到網絡上，便于不同學校的同專業學生的下載、分享、交流，從而引導特殊教育人才能夠加強對特殊教育的研究，提高教學水平。
2.3加強對特殊教育人才再教育的宣傳，建立相對穩定的特殊教育人才
隨著素質教育工作的不斷深入推進，特殊教育也被納入到教育體系中，而且受到社會和教育系統的關注度越來越高，但是特殊教育人才缺乏是特殊教育發展的重要障礙。很多從事特殊教育的教師出現不穩定的狀態，使得該崗位上的人越來越少，在未來的發展過程中就應該要建立穩定的特殊教育隊伍，進行高效的教學。高校應該要利用新媒體加強對特殊教育人才再教育過程的宣傳，使得更多的特殊教育人才能夠了解到特殊教育的重要性以及社會對特殊教育人才的需求，從而強化他們的學習意識。比如高校的新聞網站、微信公眾平臺、微博公眾號等，都可以作為宣傳的載體，可以定期推送有關的培訓消息，讓特殊教育人才知曉，特殊教育是未來教育系統中的重要部分，明白特殊教育人才隊伍的緊缺型，從而使得更多人可以投入到特殊教育事業中。為了建立一支更加穩定、更高素質的特殊教育人才，有的高校還制定了一系列的獎勵措施，對從事特殊教育的學生進行獎勵，因此能夠調動特殊教育人才的積極性，使得高校的特殊教育人才素質不斷提升。為了要建立穩定的隊伍，還可以通過課后的各種活動來發揮凝聚力。因為當前很多人認為特殊教育隊伍比較薄弱，所以不愿意加入進來，因此高校可以組織相關的活動，比如組織賽課，使得特殊教育人才可以將自己不同的教學方法展現出來，加強特殊教育人才之間進行交流和溝通，從而使得教學效率不斷提高。再比如學校可以定期組織特殊教育人才之間的聚會，特殊教育人才通過交流對這個教育類別有更多認識，從而提高教學過程中的耐心，激發特殊教育人才的學習熱情。
3結語
綜上所述，隨著特殊教育受到的重視程度越來越高，在對教育人才進行培養的時候，應該要注重特殊教育人才的培養，針對當前特殊教育人才培養存在的問題，要采取相應的措施進行解決，以壯大特殊教育人才隊伍。
作者:明蘭 胡世艷 單位:貴州工程應用技術學院師范學院
參考文獻：
[1]胡延琴.特殊教育發展探析[J].河南教育學院報(哲學社會科學版),2007,(2).
我國著名教育家陶行知先生指出：“生活即教育，教育即生活”，他主張給2生活以教育，用生活來教育，教育的中心就是生活。建構主義理論也指出：“學生的學習應該是在自己生活的基礎上去構建自身的知識體系。”《培智學校義務教育課程設置實驗方案》也提到，語文教學“著眼于學生的生活需要，以生活為核心組織課程內容，使學生掌握與其生活緊密相關的語文基礎知識和技能。”因為智障兒童感知覺遲鈍、緩慢，注意力不集中，語言能力薄弱，抽象思維能力極差，所以對于這些智障兒童來說，語文的學習進入生活就顯得極為重要。
一、創設生活化的教學情境
培智學校語文課堂教學生活化要求我們必須在教學中充分營造學生熟悉的、感興趣的并與知識密切相關的學習環境，盡可能使智障兒童在自然真實的環境中學習，或在較自然真實的情境中進行活動性學習。例如教學“超市購物”一課，教師扮演售貨員，學生扮演顧客，制造購物這一生活小場景，展示超市中可選擇的物品，付款，拿走物品這個過程。這種場景設計，貼進實際生活，智障兒童能積極主動的投入到課堂教學中，最終掌握了一定的語文知識，并運用到生活中去。如教學《冬天到了》一課，可以制作多媒體課件，制作雪花飛舞的情景，讓學生在課堂上感受到冬天下雪，天氣寒冷的情境，培智兒童很直觀地感受到雪花飛落，表明冬天已經到來這一季節特點，使學生很快地理解了課文內容，所教的知識也更形象、更生動，更讓學生記住冬天雪花飛舞這點生活經驗。根據教材內容，我們還可以把教室布置成小公園、小麥當勞室、小游樂園等不同的生活化環境和情境。這樣讓培智兒童處在較自然較逼真的環境中，提高他們的參與興趣，進而能愉快地去學習和運用所學的語文知識。
二、選擇生活化的教學內容
《培智學校義務教育課程設置實驗方案》提出：“以生活適應為核心，培養學生的生活自理能力。”根據這一目標，在選擇教學內容時，應有意識的選擇一些與學生生活密切相關或學生需要迫切掌握的內容。所以應從學生常用的生活用品，學生宿舍，學生飯堂，學生常見的交通工具，學生常去的游玩地方選擇教學內容，這樣減少了教學難度。如教《廚房用品》一課，在上課以前先把學生帶到學校的廚房，讓學生認識什么是“煤氣爐”、“鍋”、“碗”、“筷子”、“菜刀”等，在現場教學句式：“什么很危險，我們不能玩。”然后回到教室，看圖學習新詞“煤氣爐”、“鍋”、“碗”、“筷子”、“菜刀”等，并練習說句子。學習《我的學校》一課時，帶領培智兒童認識那里是教學樓，那里是綜合樓，那里是宿舍樓，那里是學生飯堂，那里是學生宿舍樓，回到教室再將拍的圖片和詞語結全起來，讓學生看圖說詞語，培智兒童就會較易說出詞語。還可以從“中秋節”“兒童節”等節日組織單元主題教學，讓培智兒童說說節日吃了些什么，玩了些什么，看到了些什么，不知不覺中就提高了培智兒童的口頭表達能力。當然，從生活中可選取的教學資源還有很多，只要是我們生活中所需要的，便是我們的培智兒童應該學習的。
三、運用生活化的教學方法
?培智兒童的理解能力差?，注意力易分散，學習的意志力很差，只有采取生活化的教學方法進行數學。如教交通規則“紅燈停，綠燈行”時，可以買兩個燈泡，一個是紅燈，一個是綠燈，在教室里安裝好，讓培智兒童排好隊，用白粉筆在教室地上劃上幾條線，讓他們看到紅燈亮時，不過馬路，看到綠燈亮時，快速過馬路，讓他們反復練習，并記好相關口令，就基本上可以掌握這條較重要的交通規則了。如《蔬菜》一課，可以把學生帶到學校附近的菜市場上，教學生結合實物認識新詞“蘿卜”、“西紅柿”、“南瓜”、“青菜”等，并在市場上教學句式：“我喜歡吃XX（蔬菜）。”課堂上，集中學習生詞和重點句子。學生因為有了去菜市場的生活經驗，學習起來會很快。如學習“打電話”時，可以用兩個手機，讓智障兒童扮演父母和另外一個智障兒童通話，學生在快樂中學習，也提高了他們的口語能力和交際能力。教學方法的使用越貼近培智兒童的生活，就越能激發他們與別人交流的愿望，提高他們的語言理解能力。
四、開展生活化的教學實踐
兒童的成長需要他們自身的體驗，弱智兒童更應如此。只有自己親身體驗得到的東西，才是真正意義上的獲得。教學實踐是對所學教學內容的鞏固和運用。對智障兒童而言，實踐顯得尤為重要。因為智障兒童一般知識遷移能力極差，只有通過實踐，才能讓培智兒童將課堂所學的知識回到現實生活中去嘗試運用，從而達到生活基本能夠自理，甚至能夠為社區做些簡單的工作達到自食其力的目的。例如：學習《刷牙》一課后，周末就要求學生在父母的帶領下去到超市購買牙刷、牙膏，回到家自己用牙刷刷牙。學習《洗車》一課后，讓培智兒童學會使用各種洗車工具，如高壓水槍、毛巾、海綿等幫老師洗車，回到家還可以幫助父母洗車，讓他們也學會服務他人。通過這些教學實踐活動，讓培智兒童真真正正地把所學的知識運用到了實際生活之中，他們掌握得也較牢固。
總之，智障兒童的生活語文學習只有進入生活才能夠真正得以實現，才能促進中重度智障兒童掌握好與他們生活較密切相關的語文基礎知識和技能，為智障兒童將來回歸主流社會做好相應的準備。
參考文獻:
[1]孔維祥．構建培智學校語文教學生活化課堂的實踐思考[J].現代特殊教育，2010，(3）．
[2]康小英.生活語文生活化教學的實踐探索[J].現代特殊教育，2010，(4)．
