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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇對特殊教育的認識和看法，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
[關鍵詞]、民族地區、民族特殊教育
[中圖分類號]G750 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 ― 2234（2016）1 ― 0005 ― 02
一、前言
我國是一個典型的多民族多語言多元文化的國家，少數民族教育是我國教育重要的組成部分。近年來，中央和地方各級政府投入及其他相關民族政策的扶持下，使民族地區教育事業得到很大程度的改善和發展。 2015年國務院《關于加快發展民族教育的決定》中提出“重點支持特殊教育，在民族地區的地市州盟和 30 萬人口以上、殘疾兒童較多的縣市區旗建好一所特殊教育學校，配齊特教專業教師，完善配套設施。鼓勵和支持普通學校為殘疾學生創造學習生活條件，提高隨班就讀和特教班的教學質量”。這使得社會各界越來越多地開始關注少數民族特殊兒童的教育問題。本文主要利用現有文獻資料探討少數民族地區特殊教育在發展中遇到的實際問題，并從理論視角對這些問題加以分析與闡述，以期引起更多學者對民族特殊教育領域的關注。
二、理論視角下的民族教育與特殊教育
學說是指導中國革命和社會建設的重要理論基礎，因此在中國教育實踐中也同樣具有重要的理論指導意義。理論學說對民族地區特殊教育的指導意義可以從民族學說和人學等兩個理論視角進行解釋和闡述。
（一）民族理論視角下的民族教育
民族理論是由馬克思和恩格斯在19世紀創立的關于民族和民族問題的科學理論。民族理論是研究民族和民族問題發展規律的科學，它科學地揭示了民族的形成、發展和消亡的規律 ，發現了民族壓迫的社會根源和階級實質， 闡明了民族平等，民族團結的現實意義，論證了無產階級革命和被壓迫民族爭取解放斗爭的相互關系以及無產階級政黨必須實行民主集中制建立統一的共和國的思想（金炳鎬，2007）〔1〕。根據民族理論，我們黨經過半個多世紀的探索，又逐步形成了有中國特色的民族理論。有中國特色的民族理論既體現了民族理論的實質，又結合了中國當代民族問題的實際， 是對民族理論的發展和具體化，因而它對少數民族地區教育的發展具有很強的指導意義。民族學說以科學嚴密的哲學、政治經濟學基礎，寬廣扎實的歷史學、人類學基礎以及預示人類進步方向的社會發展學說為基礎，是民族教育研究的學科理論基礎（寶玉柱，2009）〔2〕。建國以來我國民族教育取得了較好的成績，保障和發展了少數民族教育的改革和發展，歷史和實踐證明了民族理論在實踐指導的正確性。
（二） 人學理論視角下的特殊教育
人具有兩種屬性，一種是自然屬性，一種是社會屬性。自然屬性揭示人和其他動物所共同具有的性質。社會屬性揭示出只有在人與人的相互關系中才能相互確認作為人的全部方面。對于人的本質屬性的認識是理論非常重要的方面。馬克思認為人的社會性是人的本質屬性，揭示出了作為一個人最根本的一個方面。王培峰（2010）〔3〕運用人學視角對殘疾兒童少年的屬性進行了如下闡釋：殘疾兒童少年自然屬性中存有生命體器官缺損或資質、能力的不足等自然存在的差異，這主要是生物遺傳性獲得和環境因素的后天性獲得；殘疾兒童少年的社會屬性的差異，如態度、情感、價值觀、素質、能力、社會行為等的不同，盡管受其自然存在差異的影響，但不是他們自然存在差異的必然結果，而是在社會實踐、社會關系中，由社會分工及其活動、勞動（如隔離的特殊教育等）造成的，是社會實踐的產物。馬克思認為人們在社會中所發生的社會關系，既是人存在與發展的一種表現，又是人存在與發展的一種需要。這就告訴我們殘疾兒童的特殊性可以從其自然屬性上理解，但同時也要了解社會關系層面賦予殘疾兒童的“特殊性”，而后者是影響殘疾兒童存在與發展的重要因素。
三、我國少數民族特殊教育發展面臨的問題
（一）少數民族地區關于特殊教育的觀念相對落后
關于少數民族特殊兒童的教育觀念可以從兩個方面理解。一是、非殘疾群體對特殊教育的認識。在我國，對特殊教育重要性的認識雖然比起建國初期已經有了很大的進步，但仍然有區域差異。我國少數民族聚居的幾個省份處在中西部社會經濟、教育文化發展相對落后的地區，一定程度上影響了該地區公眾對特殊教育的認識程度。非殘疾群體（公眾）對民族殘疾群體的觀念深刻影響著該群體平等地接受更好的教育服務的機會。因此解決民族殘疾群體教育的實際問題，須從改善普通公眾對民族殘疾群體的看法和觀念入手。這里指的“普通公眾”也包括民族殘疾群體的家長、監護人等與殘疾群體密切接觸，并發揮著重要作用的社會角色。二是殘疾群體自身對特殊教育的認識。少數民族地區六歲以上殘疾人口的受教育程度普遍較低，教育文化程度相對落后影響其對自身處境和未來發展的客觀評價和主觀態度，并在大多數時候易被非殘疾群體的觀念和看法所影響。
（二）針對少數民族特殊教育的社會支持體系不完善
在我國，少數民族殘疾人社會保障體系較為薄弱。這直接或間接導致民族殘疾群體成為處境不利的社會群體，進而影響其整體的生活質量。民族殘疾群體的生活質量無法得到保障直接影響其接受教育的能力和機會，并在兩者之間形成惡性循環。對民族殘疾群體的社會保障不僅依靠國家層面的政策法規、在更大程度上依賴少數民族地區的區域性政策支持。而現階段我國少數民族地區的社會保障機制對民族殘疾群體的傾斜或特殊政策較少、針對民族殘疾群體的服務性機構（如重度殘疾人的社會福利院、庇護安養機構、就業指導機構、康復訓練機構等）鮮少、支持性機制（如康復醫療服務、信息咨詢服務、扶助救濟服務等）運作緩慢，限制了民族殘疾群體教育體系的建設與完善。
（三）現階段我國的特殊教育無法滿足少數民族特殊兒童的特殊教育需要
針對少數民族的教育必然涉及與民族性有關的概念，少數民族特殊教育也不例外。少數民族特殊兒童的教育需要與非少數民族特殊兒童的教育需要有著較大的差別，而這種差別主要體現在其民族性上。其影響具體表現在以下兩個方面：一、殘疾的診斷與評估的影響；二、雙語特殊教育的需要。針對第一個問題，當涉及到民族性問題時，一般常?；尼槍χ髁魅后w的診斷與評估標準常常無法準確、公正和公平地判斷少數民族特殊兒童的殘疾程度和特殊教育需要。另一個問題是雙語特殊教育需要的問題，國家高度重視在民族學校實行民族語文教學和雙語教學，但是目前關于少數民族特殊兒童的雙語教學尚無系統的研究結論，加之具有特殊教育技能的雙語教師的匱乏、雙語教材教具的開發編寫困難等問題，適合少數民族特殊兒童的雙語特殊教育成為了民族教育中不容忽視的問題之一。
四、理論視角下少數民族特殊教育發展的特征的討論
（一）少數民族特殊教育內在發展動力的雙重性
民族學說的基礎是的辯證唯物主義和歷史唯物主義。這就告訴我們需要用辯證的眼光和發展的眼光來解釋和分析民族地區特殊教育的發展。因此可以將民族地區特殊教育發展過程中表現出的上述特殊問題理解為少數民族特殊教育特有規律的現象反映。少數民族特殊教育的現象既能夠反映少數民族教育的本質特點，也能反映特殊教育的本質特點。少數民族教育是我國教育重要的組成部分，其發展過程也符合教育的一般規律。從這種角度理解的話，少數民族教育構成了教育普遍性與特殊性對立統一的矛盾運動。特殊教育同樣是我國教育的重要的組成部分。王培峰（2010）認為殘疾兒童少年在自然存在方面的特殊性與其作為人之本質的普遍性，是一個不可回避的矛盾對立的統一體。殘疾兒童少年自然存在的特殊性與普遍性的矛盾運動構成著他們存在與發展獨具的內在動力系統要素之一。民族地區特殊教育的特殊問題是在以上兩種內在動力系統相互聯系、相互制約的雙重性發展的一種特殊表現形式。
（二）少數民族特殊教育的內在多元性
用發展的觀點正確闡釋了民族產生、發展和消亡的歷史，認為民族的差異、民族文化的差異最終要用民族所處的物質生產條件去解釋。這也就能夠解釋為什么少數民族地區特殊的歷史、地理、文化、經濟等因素構成了其獨特的文化形態。少數民族特殊教育屬于這種獨特的文化形態，是民族文化在民族教育與特殊教育交叉領域中的集中體現。文化多樣性日益受到關注的今天，民族教育也在面臨著一系列新的挑戰和課題。如何看待文化的多樣性便是其中重要的課題之一。郭獻進（2011）〔4〕認為少數民族教育的一個顯著特征就是教育內容的文化多元性，各類民族學校一方面按照國家統一的教學大綱和教學內容進行教學，同時也進行著本民族或其他民族文化知識的教學。而民族特殊兒童除了具有文化多元性以外還具有屬性多元性，即殘疾屬性與文化屬性?？梢哉f民族地區特殊教育無論是其教育對象還是其教育內容而言都具有較鮮明的內在多元性，進一步說，是其教育對象的多元性決定了教育內容的多元性。
（三） 少數民族特殊教育發展的不均衡性
生產力的發展促進了社會的發展，社會的進步是建立在生產力所決定的生產發展基礎上的。因此少數民族地區特殊教育發展與民族地區社會經濟的發展相互關聯的。部分少數民族地區社會經濟發展的落后與少數民族地區教育觀念的滯后密切相關，這就導致了這些少數民族地區特殊教育發展上的不均衡性。為了削弱民族地區發展的不均衡性帶來的消極影響、保障民族地區發展的平等性，社會主義國家通常以法律、政策保證民族之間不產生階級壓迫，以經濟、文化上的幫助和民族的自立自強相結合的方式促進民族的繁榮和發展。民族地區教育與民族地區社會發展的相互關聯性是國家對少數民族教育特殊政策扶持的重要依據。
〔參 考 文 獻〕
〔1〕 金炳鎬. 民族理論發展史〔M〕. 北京： 中央民族大學出版社， 2007.
〔2〕 寶玉柱. 民族教育研究〔M〕. 北京： 中央民族大學出版社， 2009.
一、特殊教育師范生生命教育內涵
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確指出要“重視生命教育”。特殊教育師范生生命教育內涵的界定，必須考慮特殊教育師范生的特點，了解他們的心理和社會發展的需求。特殊教育師范生兼具雙重角色，即當下的受教育者和將來的教育者，其生命教育觀不僅會影響自身的生命質量，更會直接影響其日后的教育活動。特殊教育師范生生命教育需要社會各部門和機構通力合作，實現學校、家庭和社會三者教育職能的整合，一方面要使特殊教育師范生對生命本體有更加深刻和透徹的認識，掌握一些必需的生存技能；另一方面，還應激發特殊教育師范生的主體認知和行為實踐，引導他們認真思考生命的價值和意義，最終達到幫助特殊教育師范生確立正確生命觀的目標過程。
二、特殊教育師范生生命教育內容
（一）特殊教育師范生生命意識教育
特殊教育師范生生命意識教育，是開展特殊教育師范生生命教育的起點。生命意識教育是引導受教育者解讀生命進而尊重、珍惜生命，促進其身與心的健康發展，樹立正確生命觀的意識。筆者曾對N學院的300名特殊教育師范生開展“生命教育”問卷調查（有效問卷285份）。調查中，認為“生命是精神與肉體的統一體”的占總人數的84.2％，選擇“生命僅是精神的”占總人數的12.0％，選擇“生命僅是物質的”占總人數的3.8％。少部分特殊教育師范生不能正確地認識生命，應引起我們的注意。在調查“學校、家庭教育中死亡教育的實施”問題時，僅有5.6％的特殊教育師范生會“經常討論”，81.4％的學生選擇“偶爾提及”。因為只有認識到死亡的趨勢才能認識到自己和他人生命的寶貴和價值，從而使特殊教育師范生能珍惜和享受生命。在“壓力”調查中，有11.9％的學生認為自己有“良好的心理承受能力”，64.6％的學生認為自己有“較為普通的心理承受能力”，選擇“較差、很差”的學生占23.5％。這說明大部分被調查的特殊教育師范生在學習、生活中承受一定壓力，生活狀態欠佳。教育者要從內心深處喚醒特殊教育師范生的生命意識。在問及“是否接觸到具體有關生命、生命意義等方面的教育”，1.8％的特殊教育師范生選擇了“有接觸，且開設課程較多”，64.9％的學生表示“偶爾有接觸”，其余33.3％的學生表示“沒有接觸過”。這從側面體現出當前特殊教育師范院校有關生命教育的內容及其實踐應大大加強。
（二）特殊教育師范生生命態度教育
生命態度是特殊教育師范生在社會生活實踐中形成的關于生命問題的一種心理傾向和意愿。生命態度教育，實質就是要讓特殊教育師范生樹立積極樂觀的態度對待生命和生活。調查顯示，有23.2％的特殊教育師范生表示“有理想，有抱負，積極為自己的目標努力著，抱有樂觀的心態”，有76.8％的學生是典型的消極生命態度。因此需要加強特殊教育師范生生命態度教育。問卷調查中，認為“有必要對特殊教育師范生進行生命教育”的比例占64.6％。這表明應該讓特殊教育師范生意識到生命態度教育的重要性。調查“特殊教育師范生是否樂于為殘疾人提供幫助”，結果顯示“樂于提供幫助”的特殊教育師范生占86.3％。同時，92.3％的特殊教育師范生認為“同老師和同學的相識應當好好珍惜”。因而應強調特殊教育師范生的責任意識，只有具有積極的生命態度，才會自覺履行對他人、對集體、對社會的責任。
（三）特殊教育師范生生命價值教育
生命價值教育是要引導特殊教育師范生深入思考生命的意義和人生價值，挖掘其潛能，創造并升華生命價值；是要教育特殊教育師范生在社會生活中正確對待個體生命的自我價值，正確處理自己與他人、與社會的關系時所表現出來的社會價值。。問卷調查顯示，26.0％的學生認為“特殊教育師范生的價值判斷”趨向于“實用化”，31.9％的特殊教育師范生選擇“功利化”，35.8％的學生選擇“個人興趣”，僅有6.3％的學生認為是“崇尚真美”。在“準教師是否對生命有正確的理解，從而能傳達積極生活態度”的調查中，選擇“是”的僅占15.8％，選擇“否”的占4.2％，選擇“不清楚”的學生占80.0％。調查“傷害他人現象”是什么原因引起的，89.8％的學生認為是“對生命的漠視引起的”，10.1％的學生認為是“為了找到發泄的方式”。因而，生命價值教育要求特殊教育師范生摒棄錯誤的、功利化的價值觀，樹立遠大的理想和崇高的信念，不斷完善和超越自我，創造自己生命的價值。
（四）特殊教育師范生生命質量的提升教育
生命質量的提升教育是特殊教育師范生生命教育的最終目標，把生命教育看作是一種可持續的全人教育，使生命質量得到最大的提升，包括職業、生活等方面。當問及“將自己的一切奉獻給特殊教育事業是否值得”時，86.0％的特殊教育師范生表示“值得”。同時，調查中，85.6％的特殊教育師范生認為“自己人生的意義和價值在于對殘疾人事業的貢獻和自我價值的實現”。84.2％的特殊教育師范生認為“大學三年的主要目的是掌握特教相關知識和技能，從而服務于殘疾人事業”。這些調查表明特殊教育師范生對生命質量的提升教育期待程度非常高，生命質量的提升教育可以通過生命力提升教育、幸福感教育、自我實現教育等來實現。調查問卷設置了開放性題目“對特殊教育師范生生命教育有什么看法或建議”，12.6％的學生做了有效回答，有關生命質量的提升教育，強調了“潛能的開發”“創造力的培養“”幸福感的提升”“生命教育的終身發展”等方面。
三、特殊教育師范生生命教育模式構建
（一）特殊教育師范生特色生命教育課程的建設
1.生命教育通識課程。
這種形式的生命教育能夠系統化、完整化地對特殊教育師范生進行生命教育，直接而有效。通過努力創建“特殊教育師范生生命教育課程群”，構建完整統一的生命教育課程體系。課程群的主要課程包括《特殊教育師范生生命教育》《特殊教育師范生人格統整與靈性發展》《特殊教育師范生職業生涯規劃與就業指導》《生活健康與生殖健康》《生活中的急救知識》《生死關懷》《道德思考》《與婚姻倫理》等。這些課程針對特殊教育師范生的身心特點而設置，涉及人際交往、情感、就業、身心健康、生命意識與生命價值的實現、人生道路的選擇等方面。
2.專門的生命教育課程。
這種形式的生命教育課程，將生命教育的內容按照某個與生命相關的問題組織起來，這些問題可能是某一歷史階段的社會熱點問題，也可能是長期困擾某一年齡段學生的熱點問題。如：江西師范大學鄭曉江教授于2006年起，與四位教授合作在江西師范大學開設了《生命教育與生死哲學》全校公選課。筆者認為在特殊教育師范院校設置專門的生命教育課程是非常必要的。在調查與訪談中，大多數特殊教育師范生都表示“學校有必要開設專門的生命教育課程”。
3.實施課程改革，整合原有課程突出生命教育的內容。
這種做法，能使特殊教育師范生在接受常規教育的同時，接受生命教育。將生命教育的內容融入“兩課”教育之中，以實際生活作為出發點，與特殊教育師范生溝通交流，從而達到生命教育的目的。將生命教育的內容列入心理健康教育中，提供科學化的心理教育和人生指導，促進他們的健康成長，樹立積極的生命觀。將生命教育內容攝入文學藝術教育之中，用美的事物激勵他們，用美的情操陶冶他們，使特殊教育師范生用審美的態度來對待生活。將生命教育的思想滲透在專業課程的教學中，可以使特殊教育師范生從本專業的角度理解生命。專業課程是特殊教育師范生每天都要接觸到的，在專業課程教學中的滲透，可以使其連續不斷地接受生命教育的思想，潛移默化地受到影響。
（二）特殊教育師范生良好生命教育環境的營造
1.校園文化。
營造充滿生命情懷的校園文化是生命教育的一個重要載體。通過開展實踐活動推動生命教育發展：（1）以“現代大學生閱讀論壇”為平臺，開展“特殊教育師范生生命教育必讀書目”活動。（2）開展各式專題教育活動，在學校校園中營造濃厚的生命教育氣氛，如：安全意識教育、法制教育、禁毒和預防艾滋病等活動。（3）從“生命”“生命關懷”為主題開展社團活動。此外，可以組織成立“生命教育社團”。
2.良好的生命教育環境：學校、家庭和社會共同營造。
特殊教育師范生心理正處于迅速走向成熟但又尚未完全成熟的發展階段，在這一關鍵時期，營造良好的家庭環境，對特殊教育師范生的道德觀念、價值取向、生命意識等方面的形成有較大的幫助。另外，特殊教育師范生要想更好地成長和發展，必須有一個有序、穩定、健康、良好的社會大環境，這依靠全社會的共同努力。因而，建立學校、家庭、社會相結合的生命教育的保障體系，發揮合力作用，能提供一個全方位的教育環境，為特殊教育師范生生命教育提供環境保障，促使其健康成長。
（三）特殊教育師范生生命教育動力體系的加強
1.學校管理。
學校是實施生命教育的重要場所，應做到：（1）建立有效的管理制度。我國目前生命教育的實施動力主要來自教師和學術機構的自發努力。（2）設立專門的生命教育機構，如：浙江傳媒學院于2008年成立了國內高校第一家專門的“生命學與生命教育研究所”。（3）經費保障。學校沒有足夠的力量自我解決生命教育的經費，經費的投入主要依靠政府的財政撥款，?？顚Ｓ?。
2.生命教育師資隊伍。
教師在特殊教育師范生生命教育的實施中起著非常重要的作用：（1）應具備“生命教育”的“學科”知識。這樣一種內容寬廣的“學科”，要求教師具備非常廣博的“學科”知識。（2）應具有“生命教育”的理念：特殊教育師范生是有生命的人；培養健康的生命意識至關重要；培養全人是生命教育的永恒追求。（3）應掌握互動的教學方式，尊重特殊教育師范生的主體性。
3.特殊教育師范生自身的積極性和主動性。
特殊教育師范生要合理構建自己的生命家園：（1）要加強自我教育。特殊教育師范生應主動學習有關“生命教育”的知識并積極參加實踐活動。（2）要具有良好的理性和非理性能力。（3）要合理規劃自己的職業生涯。
（四）特殊教育師范生“準教師”角色中生命教育的實施
特殊教育師范生的教育見習和教育實習活動以及針對“特殊兒童”的家教工作是職前的實踐演習，是檢驗并豐富教育理念和教育技能的寶貴機會。特殊教育師范生應突出“實踐能力”的培養。作為未來教師，特殊教育師范生對這一身份是否悅納，是否了解這一身份所承擔的特殊意義，很大程度上影響他們能否在未來教育活動中承擔好生命教育的任務。在“實踐演習”中，指導特殊教育師范生從生命的角度看待特殊教育師范專業的意義和價值，從事特教教師行業不再是簡單的謀生手段，而是自覺地追求教育幸福的體驗與感受。從而使特殊教育師范生更熱愛特教教師行業，更認同特殊教育師范專業的定位，并自覺樹立科學人道主義的情懷。同時，見習實習學校和指導教師以及專業課程任課教師應糾正特殊教育師范生教學實踐過程中出現的問題，并給予悉心觀察和及時啟發。
（五）特殊教育師范生生命教育評價標準的多樣化
【關鍵詞】兒童福利;特殊教育;課程
在時代與社會不斷發展的背景下，對于孤殘兒童來說，兒童福利機構對他們的照料不能僅僅局限于生活上，而應該漸漸著眼于怎樣提高他們的生活質量與個人能力，而要做到這一點就要針對機構內的孤殘兒童設定適合他們的特殊教育形式與內容，形成具有特色的課程設置和教育體系。
一、兒童福利機構內特殊教育課程設置
特殊教育一般指用一些教學工具和教學，對有特殊需要的兒童進行的教育。兒童福利機構內教育的對象是孤兒，缺比之其他的孩子更加缺少家庭的溫暖和愛，而且與社會很少接觸減少了學習的機會。針對這些孩子的康復教育，應當實行系統的有效的教學方法和理念，并及時運用到實際工作當中去。其中可以分為以下幾個方向來進行。
1.小班教學
對于一些有缺陷的孩子來說，每個人的能力水平不同，不應完全依據年齡來分班，而應當根據他們各自的能力水平。按照能力劃分班級，進行小班教學，更能方便教師開展教學工作。同時教師也應該引導學生互相學習對方身上的優點，進而多與人，與主流社會接觸。
2.個案教學
特殊教育與正常孩子的教育不同，注重把個案教學作為整體教學的一個補充，具有較強的針對性。在個案教學中，教師還應創設一個寬松的教育情境，來取得更好的效果。
3.游戲教法
對于有智力缺陷的孩子來說，利用游戲教學往往能取得更好的效果，因為在游戲中孩子們既能放松，又能有很強的學習興趣。如果把一些知識加入到游戲中，孩子就會更容易理解也更容易印象深刻。
4.創設良好情境
傳統教學中我們一般傾向于比較沉悶的方式，這種形式已經很難適應現在的教學需要。教師與學生應該增加互動，參與到學生之中，孩子們也可以有情景表演或發表自己的看法，這對于他們掌握知識的程度也是有益的。
5.綜合教學方法
特殊教育中有很多的教學方法，我們在平常的工作中也應當多了解各種各樣的教學理念，來把這些方法綜合運用于實際的教學中去，從而綜合各方面的優點，以求達到最理想的教學效果。
6.開設社會實踐課
福利機構內的孩子很少和外界與社會接觸，所以應當在每周的課程中開設社會實踐課，帶著孩子們參觀社會上的各個機構與自然的景色。這樣能讓孩子們更好的掌握知識和融入社會。
7.生活自理能力
機構內的孩子大部分生活自理能力較差，這種情況我們應當重視起來，在課上和課下教師都應該進行教授和照料，來幫助孩子們培養獨立意識和能力。
8.尊重孩子人格
福利機構中孩子的心靈比較脆弱，容易受傷，所以作為教師更應該尊重孩子，避免貼標簽的行為，對孩子的身心產生消極影響。要平等看待他們，心中不應有歧視，真正實現教育平等化。
二、對未來工作的展望
特殊教育是一門很深的學問，需要所有的工作者努力地去探索發掘。作為福利機構內的特殊教育更要擔負起重要的職責，對于未來的工作，我有以下幾點的期望：
1.多媒體工具在實際教學中的運用
科學技術發展進步，教學輔助工具也在更新換代。在教學過程中將大量的運用先進的教學設備對幼兒進行教學，通過圖片和音樂來激發他們的學習興趣。但這同時也需要教師更加注重先進的教學方式的學習，設計出更多有意思美觀的教案，讓孩子們更有興趣去學習。
2.“正?；苯逃Ｊ降奶剿?/p>
對于特殊兒童的“正?；苯逃芏鄬＜液凸ぷ髡哒J為，應該改革原來福利機構中的隔離形式，讓孩子們在正常的社會環境中學習和生活，來適應現代的生活。一般的做法是根據特殊兒童的能力選擇最適合其發展的環境，如普通學校的普通班、特殊教育班或特殊學校。盡可能貫徹“正?；痹瓌t，即盡可能減少限制，盡量讓特殊兒童與同齡兒童、主流社會文化保持聯系和保證兒童的權益。開展家庭寄養這對于機構內的孩子也是一個值得借鑒的地方。
3.關注福利機構內孩子的心理問題
目前大多數的兒童福利機構中孩子都存在或多或少的心理問題。由于他們缺乏正常家庭的關愛與成長環境，所以難免會養成一些不好的習慣。而一個孩子在童年時期心理上產生的陰影和偏差如果不及時糾正很可能會影響其未來。因此在特殊教育過程中應當加強對孩子們的心理干預和輔導，最好可以在開展工作時有專業人士指導來保證效果。
三、結束語
兒童福利機構殊教育的課程設置從整體上看還不盡完善，我們作為教育工作者，應當充分認識到對這些特殊群體的孩子們應盡到的責任，以及努力思考怎樣讓教育工作更能讓孩子們接受并產生興趣，從而提高教學的效率，并達到更好的教學效果，這需要全體教育工作者的共同努力與堅持。
參考文獻：
[1]趙小紅.近25年中國殘疾兒童教育安置形式變遷――兼論隨班就讀政策的發展[J].中國特殊教育.2013（03）
[2]曲學利，呂淑惠.我國高等特殊教育的現狀及發展研究[J].中國特殊教育.2004（06）
特殊教育專業在我國自20世紀80年代開設以來，培養了大批從事殘疾人研究、康復和教育的專業人員，但是隨著特殊教育對象的復雜化，特殊教育對人才的要求越來越高，當前我國特殊教育專業課程設置已經不能滿足社會發展的需求，鑒于普遍反映特殊教育專業本科生不能很好適應特校一線教師工作的客觀現實，各高校不斷調整特殊教育專業培養目標，作為特教學科重要基礎課之一的心理學課程課程設置首當其沖，根據以往資料顯示，很多師范院校在特殊教育專業課程計劃中單獨設置了特殊兒童心理學等相關課程，而且在心理學等其他專業的課程計劃中也設置有特殊兒童心理學課程。[1]綜觀目前特殊教育專業的課程建設在高等師范院校課程體系中的現狀，其課程建設基本上有三種取向：一種是以學生的障礙類型為導向，開始介紹不同障礙類型兒童心理與教育的系列課程;[2]另一種是追求特殊教育學學科體系自身的完整， 開設特殊教育導論、特殊教育哲學等大量的特殊教育理論，課程設置過于偏重教育學科本身，康復學、心理學、醫學等課程的建設比較薄弱。如心理學相關課程只開設了特殊兒童心理學等專業課，忽視了普通心理學、發展心理學、實驗心理學的學習。第三種是以心理學相關課程為主導，比如華東師范大學開設了心理學特殊教育方向，重慶師范大學開設了特殊教育(特殊兒童心理發展與教育)。除此之外，在職教師也普遍認為心理學對于教學很重要，比如學者甘昭良將特教學校教師的知識技能分為六類，即：普通教育理論知識、特殊教育基礎知識、教師基本技能、弱智兒童教育基礎知識、聾童教育基礎知識、盲童教育基礎知識。在對“普通理論知識”的態度上，兒童發展心理學被大多數被試(76%)認為是重要的，而分別有一半以上被試認為普通教育學(57%)和普通心理學(53%)重要。[3]
H師范大學在多次研討的基礎上，將特教專業培養目標明確定為“了解國內外特殊教育發展趨勢和最新成果，掌握特殊教育基本理論、基礎知識和基本技能，具備較高的特殊教育理論素質和實踐能力，能在各級各類特殊學校、特殊教育科研機構、殘障人士福利機構、特殊教育管理機構從事特殊教育實踐、理論研究、管理工作等方面的應用型人才”。本文根據H師范大學特殊教育專業課程的設置以及結合文獻資料，對 2013級、2014級和2015級本科在校生進行問卷調查與訪談，從學生視角深入探討特殊教育專業心理學課程設置問題，以供全國高師院校特殊教育專業課程改革參考。
二 研究方法和研究對象
本研究以問卷調查和訪談法為主，編制《H師范大學特殊教育本科生對心理學課程設置的調查問卷》，并通過預調查和專家評審，對問卷進行修改和完善，提高了問卷的效度。2015年，向特殊教育專業2013、2014和2015級本科在校生發放問卷96份，回收96份，回收率為100%，其中大一、大二、大三各32份(如表1);原始數據以統一格式錄入，采用SPSS15.0軟件進行統計分析。在問卷法的基礎上，筆者還采用非結構式訪談法，訪談對象為特殊教育專業在校生，2013級7名，2014級7名，2015級7名，以口頭訪談方式完成。
三 結果與分析
1 心理學課程看法數據與分析
從調查數據看(表2)，總體上，在校本科生對專業課程總體設置滿意度處于 “重要”的最多 (占89.5%)， 其次為“一般”(占9.3%)，1.0%認為心理學課程不重要;2013級在校生認為“重要”的最多(占 93.7%)，只有兩人個人認為“一般”，無人認為“不重要”。
通過數據可以得知，隨著年級的升高，越來越多的在校生意識到心理學課程的開設很重要。筆者在問卷調查的基礎上，通過個人訪談以及文獻法來分析這些因素，得出以下原因：大一在校生對心理學課程了解不是很深，認為特殊教育專業就是學好特殊教育專業知識就行了，沒有必要過多地涉及心理學。與之相比的是大二、大三普遍認為心理學課程開設很有必要，這是因為由于他們對特殊教育專業了解的加深，以及去特校實習，讓他們意識到了心理學課程的開設對自己專業發展的重要性。
2 心理學課程開設方式數據與分析
通過調查數據可以發現，總體上56.2%的學生認為心理學類知識雜糅在教育學類課程比較好，43.7%的學生認為單獨開設心理學課程比較好(表3所述示)，其中2013級在校生16人認為心理學單獨開設比較好，16人認為心理學滲透在特殊教育課程中比較好，與之相比的是，2015級在校生只有11人認為心理學課程單獨開設比較好，大三學生在傾向于單獨開設心理學課程方面明顯高于大一學生。
通過訪談分析原因如下：由于H師范大學特殊教育專業本科生都是文科出身，學習普通心理學之類的課程比較吃力，而教育學容易接受，因此傾向于滲透性課程的學習，比如某學生認為《特殊教育導論》中關于心理學的知識能夠很好地和教育學結合起來，有助于消化吸收。而傾向于單獨開設心理學課程的在校生，認為心理學課程單獨開設有助于對心理學進行系統的學習，而滲透性課程關于心理學的知識比較零散。
3 心理學課程需求數據與分析
通過表4數據可以得知，學生喜歡或者想要接觸一下心理學類課程;特殊兒童心理學=兒童發展心理學>特殊兒童診斷與評估>普通心理學>教育心理學>特殊兒童心理咨詢與輔導類課程，2013級、2014級在校生對兒童發展心理學、特殊兒童心理診斷與評估、特殊兒童心理學、教育心理學、特殊兒童心理咨詢與輔導都比較感興趣，而2015級在校生相對來說只對特殊兒童心理學、特殊兒童心理診斷與評估、兒童發展心理學比較感興趣。
筆者在訪談時發現原因如下：由于大一、大二開設課程較多，大三開設課程較少，所以大一、大二對心理學課程的需求程度沒有大三高。而大三學生中一部分學生由于考研的原因希望能夠開設一些諸如普通心理學、實驗心理學等心理學課程，另外一部分在校生認為心理學的學習有助于自己特校教學工作的開展以及從心理學的角度觀察特殊幼兒，因此希望多開設心理學課程。而大一、大二在校生由于課程比較多，學習和考試壓力比較大，所以心理學課程的選擇意愿較小。
通過數據(表5)可知，總體上來說，學校希望開設課程類型為咨詢與治療>應試和考研>基本原理，可見在校生意識到了特教專業技術性比較強，學習技能型知識意向比較強。年級上相比，從大一到大三，應試與考研、咨詢與治療呈現遞增趨勢，原因是因為大三面臨擇業或繼續深造的選擇。
4 心理學與特殊教育學科關系數據與分析
大一新生大多認為是兩個單獨的學科，大二、大三在校生普遍認為對心理學的學習有助于自己的專業發展，心理學課程是特殊教育專業課程的重要組成部分。
通過訪問得知，基本上所有的大一學生都是通過調劑的方式被錄取到特殊教育專業的，對專業學習興趣不高，對特殊教育專業了解程度不深，認為特殊教育學就是學習特殊教育基本理論和技能。而大二、大三在校生在特校實習期間感覺只能用一顆愛心去擁抱特殊孩子，無法將理論知識學以致用，對技能型知識需求比較強烈。另外，很多學生已經通過或者正準備參加心理咨詢師(三級)考試，對于他們來說，學好心理學并且通過心理咨詢師三級考試有利于自己的學業。
除此之外，在與在校生進行訪談時，發現了一些問題：學生認為心理學課程的開設對本專業的發展很有用，但是感覺學期結束好像什么都沒學到。學生在特校實習時對技能型知識需求比較強烈，而學校開設的課程卻滿足不了學生的需求。
四 討論與建議
結合問卷調查數據以及訪談所得資料，發現存在以下問題：大一新生對特教專業了解不深，所以在學習上有一定的盲目性;大多數在校生認為心理學課程很重要，但是在課堂學習中卻又很吃力，部分學生感覺雖然學到了很多知識，往往期末考試結束后，所學的內容也就忘記了;各門課程之間的內容有一定的重復性，沒有整合優化，?；诖?，提出了以下建議。
1 讓在校生對特殊教育專業有一個系統的了解
通過訪談以及查閱資料發現，大多數在校生都是通過高考調劑的方式被錄取到特殊教育專業的，結果就是他們不知道特教專業是學什么的，未來可以從事什么工作，甚至有些學生直接排斥這個專業。所以，針對大一新生，有必要讓他們對特殊教育專業有一個系統的了解，不僅僅如此，還要對特殊教育學科有一個了解，讓他們知道特殊教育是一個復合型學科，其中康復學、心理學、教育學都是其中重要基礎學科，缺一不可。
2 加強對任課教師的培訓
2010年以來，開設特殊教育專業的院校超過四十所，呈快速增長趨勢，如何培養一支高水平的教師隊伍是很多學校都在考慮的問題。教師是課程的建設者和實施者，教師的師德、治學態度和教學理念，以及在課程知識領域的認識水平，對課程建設成果和水平起關鍵性作用。因此我們非常強調教師持續的專業成長?！疤厥饨逃睦碚n程如何實施、是否有成效，在很大程度上取決于實施者——教師的理念與態度，這將直接影響該課程能否真正在教育、教學層面實施，并轉化為行為，縱觀我國新興特殊教育專業院?，F狀，大部分特殊教育專業教師都是剛剛畢業的碩士生，他們教學經驗缺乏，不能很好地主導課堂教學。[4]而心理學類課程對教師的要求最高，不僅僅要具備特殊教育專業背景，還要具備心理學背景，但是同時具備特殊教育和心理學背景的教師很少，另外在實踐中，有些教師備課時只備課程而不備學生，不了解學生已掌握哪些知識，他們需要什么，其他課程講授了哪些相關的內容。
3 加強與其他高校合作，制定課程標準
絕大多數院校課程設置現狀為特殊兒童心理與教育，缺少心理健康教育，課程內容的體系缺乏整體優化，彼此獨立，各自為營，忽視了心理學的內在邏輯系統，只開設個別心理學課程，使學生學起來很吃力。要考慮如何在課程內容安排上體現出自身特色，使之符合學生們的認知規律，便于學生們建構自己的知識體系。同時，有些單科課程之間內容重復，缺乏對各門課程進行統整或綜合，而造成理論課課時偏多，實踐課課時偏少。
一、對智力發展障礙兒童的再認識
在研究智力發展障礙兒童過程中,有一個問題必須明確,那就是:智力發展障礙兒童首先是兒童,其次才是因為腦神經系統發育出現障礙使得心理發育顯著遲緩的兒童。既然他們是兒童,那就必然具有兒童發展的一般性規律。低年齡兒童在心理方面所表現出來的現象為“一切以我為中心”,并由此派生出來的自制力、自控力、耐挫力和社會適應能力比較弱,社會化程度不高。這一規律隨著心理年齡的增長、接受教育程度的提高而逐漸降低。智力發展障礙兒童由于疾病的原因,心理發展受疾病的影響而受到限制,所以低齡兒童的各種心理表現在他們身上得到充分的顯現。
目前,我國特殊學校中智力障礙兒童按照成因來劃分有:唐氏綜合癥(先天愚型)、脆性X綜合癥、先天性顱腦畸形、先天性腦積水、小頭畸形、多重殘疾、腦癱(部分腦癱兒童存在智力障礙)。這些兒童往往具有一些典型特征,包括言語和語言發育障礙、注意缺陷與多動障礙、異常的情緒和行為、嚴重的觸覺失調等。
由于每個疾病類型兒童的表現癥狀不一,腦神經受損傷或發育不全的程度不一,所以即使同一疾病的智力發展障礙兒童的疾病程度和具體表現也不盡相同。但是,在觀察中我們看到,不論何種疾病兒童,不論生理年齡達到什么歲數,只要心理發展在同一個時段內(譬如說發展到正常4歲的水平),這個時候,他們的心理和行為水平基本上差不多(國內外大量的研究成果說明了這一點)。
二、我國智力發展障礙兒童心理發展研究現狀
目前,我國的特殊教育學校的教育教學較改革開放初期有了很大提高,但是,對特殊兒童的心理發展的研究還十分薄弱。特別是智力發展障礙兒童的心理研究常常從表面現象去論證的多,而從挖掘這些兒童的心理本質特征的研究很少。正是這種“為研究而研究”的現象,導致了我國對智力發展障礙兒童的教育與國際發展水平的差距越來越大,教育康復的水平差距也在逐漸的加大。主要表現在:一是教育的有效性較差,個別化教育這一特殊教育的基本方法,似乎成了口號和擺設。二是忽略了維果茨基的社會文化歷史觀所提出的關于教育本土化的問題。三是行為主義的行為改變理論,扭曲了對人的基本尊重,對智力發展障礙兒童的行為改變,循著刺激――強化――再刺激――再強化的這樣一個過程,注重外在行為改變而忽略了“內化”在這些兒童發展中的作用。四是對智力發展障礙兒童只強調教育的作用,而忽略了醫學科學最新研究成果對教育的指導作用等等。
三、對如何加強智力發展障礙兒童的心理與教育的幾點思考
維果茨基運用辯證唯物主義的觀點對心理學的研究,側重于重視大的社會環境和小的社會環境影響之間的關系,更強調文化和歷史的社會因素和個人特點的關系。維果茨基關于社會文化對兒童心理的影響的觀點,打破了在西方人心目中長期占統治地位的個人主義的思想,使他們看到了一個嶄新的世界。[2]維果茨基的文化歷史觀,強調了人的心理發展的過程是與其所處的環境密切相關的。這給予我們兩個啟示:其一,盡管從世界來看,智力發展障礙兒童的外在表現特征許多方面是相似的,但是由于各國的國情和社會文化背景不一樣,這些兒童的心理發展和教育的手段及方法也未必一樣,即使在國內,不同地區兒童的心理發展也未必一樣,因此,對智力發展障礙兒童的教育一定不能脫離當地的社會環境來進行。其二,維果茨基的社會文化歷史觀也說明,教育的手段與方法,不僅要“洋為中用”,更重要的是要堅持教育的本土化。
對智力發展障礙兒童的教育,必須遵循兒童發展的一般規律,同時堅持個別化教育這一特殊教育的基本原則。智力發展障礙兒童的顯著特點就是由于疾病的原因,使得腦神經系統發育不完善或出現腦神經發育出現停滯,因而這些兒童在心理發展方面呈現出顯著的低齡化傾向。美國學者霍曼等在其《活動中的幼兒》一書中指出:要促進一個在智力和語言發展上比他的同齡人遲緩兩年的4歲幼兒的發展,最好方法是提供適合正常的2歲幼兒的豐富的具體經驗和伴隨的語言。如果只是設法把適合于正常的4歲幼兒的行為縮小范圍以后作為這個幼兒的行為目標的話,可能只會使得他得到有限的學習經驗,無法遷移到其他技能上去。[3]這一研究成果告訴我們,對智力發展兒童的教育必須依照其心理發展水平來組織教學,這有利于激發他們的學習熱情,發展其語言。因此從事智力發展障礙兒童教育的教師和社會工作者,必須充分了解其教育對象的心理發展水平(又稱之為心理年齡),并依據其發展水平來組織教學內容,設計教學方法。
根據國際對智力發展障礙兒童的水平界定可以看出,智力障礙兒童的心理發展存在著顯著的低齡化傾向。我們知道,當處于低年齡的情況下,由于認知受到人們活動半徑的制約,受到神經系統不完善而出現的語言發展不豐富,缺乏邏輯思維的局限,往往表現為社會化水平不高,處處以我為中心。這就要求對智力發展障礙兒童的教育要依據其神經系統的發展水平,以脫中心化為目標來設計教育內容。依據其神經系統的發展水平,也就是依據其心理發展水平安排教育內容,組織有效教學,這是真正將智力發展障礙兒童真正看成是一個兒童,而依據其發展組織教學,則充分體現了教育的基本原則,即因材施教的原則,循序漸進的原則和以人為本的原則。在兒童的行為發展過程中,“正支持”是行之有效的方法。這是由美國教育學者從管理學的名詞借用過來,應用于特殊兒童的教育的?！罢С帧笔侵竿ㄟ^改變教學者的方法,幫助教育對象建立正確行為的方法?！罢С帧钡淖畲髢烖c在于不是通過物理手段來強制改變教育對象的行為,而是通過使正確行為的教育引導和“內化”(讓孩子真正明白一定的道理)來改變受教育者存在的不足,從而實現教育效果的“長效化”。在實踐過程中我們看到,只要這些兒童聽明白了教師所說的道理并模仿其他同伴的正確行為去做,其教育效果的遷移程度是很高的。
必須堅持“醫教結合,以教為主”的原則。長期以來,我國的特殊教育存在著一種封閉的狀況。這種封閉表現為對現代醫學科學成果的了解不多,對腦科學研究的新成果以及神經科學新成果對人的心理發展的影響認識不足,因此造成就特殊教育講特殊教育,就特殊兒童講特殊兒童的現象?？茖W技術的飛速發展,特別是現代醫學科學的快速發展,為人類認識自我,更好地發展自我提供了具體形象的研究成果。例如,長期以來,人們對腦神經的認識是腦細胞受到損傷以后,造成的后果將是不可逆的?？墒乾F代醫學科學的影像資料告訴我們,腦神經細胞受到損傷后,腦自身具有神經的修復和重建功能,受損傷的腦功能自身具有補償的能力。這對我們重新認識腦發育受到損傷和發育不足的兒童的教育康復具有積極的意義。同時,醫學科學還告訴我們,周圍神經系統在人的發展過程中具有與中樞神經系統同樣重要的作用。這些成果對于從事特殊教育,特別是從事智力發展障礙兒童教育的工作者來講,有巨大的價值,從中我們領悟到,通過有效的教育康復,可以促進智力發展障礙兒童腦功能的改善和康復。忽視這些研究成果將會導致我們的教育工作找不到起點,處于一種無奈又無助的狀態。因此,必須打破這種封閉,走醫教結合,以教為主的教育康復的新路。教育康復,是現代特殊教育的必由之路,是當代社會發展和人民群眾對特殊教育提出的新要求。
總之,加強對我國智力發展障礙兒童的心理與教育的研究,對于提高我國特殊學校的教育教學水平,促進教學成果的轉化,實現將這些兒童教育成為一個能有尊嚴的生活在這個世界的社會人,具有重要意義。
參考文獻:
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[2]鄒曉燕,等.維果茨基對西方發展與教育心理學的影響述評[J].全球教育展望,2001,(10).
社會對待殘疾人的態度發生了很大的改變，由開始的排斥到后來的關注、幫助，再到現在的重視其潛能的發展，這一路的風景是社會展現出的最亮麗的風景。但在一些招收特教生的高校里，特殊教育中課堂語言在人文關懷方面還有所欠缺，本文認為在特殊教育中的人文關懷就是要把每個學生看成是一個具有獨立人格的個體，針對這些學生之間的差異性來做出適合他們自身發展的教學設計，使他們每個人的個性都可以得到健康發展。越是生理上有缺陷的學生我們越應該從精神層面重視他們的教育。語言是學生和老師之間進行溝通交流的橋梁，在特殊教學中，無聲的語言更具有這樣的魅力，學生對知識的渴求、社會的期望、對生活的熱愛都是建立在這樣的語言基礎之上的，我們教育者的任務就是要利用課堂語言讓學生的潛能得到充分的發展，給他們生活的勇氣和自信。在語文教育中，教師應樹立以人為本的教育理念，充分關注這些殘疾學生的情感動向和道德標準，讓我們的課堂充滿人文關懷。為了教而教的傳統教學模式已經偏離了人文關懷的本位觀念，使學生成了被動的接受者，忽視了他們自身發展的要求，尤其在特殊教育中，聾生們不會用有聲的語言表達自己的看法，往往會選擇沉默的接受，這使我們的教育陷入一個老師掌控教學格局的僵局里，那么，怎樣才可扭轉這種尷尬的局面，使我們的語文課堂充滿人文關懷呢？
二、讓課堂教學充滿人文關懷
特殊教育學校中，我們的學生具有生理方面的特殊性，但是我們不能忽視他們一樣具有燦爛的精神世界，在每一個學生心中仍然有著一片陽光地帶。國外一位心理學家說過：“要使人們相信你，首先必須讓他們喜歡你。”信任是師生關系良好發展的基礎，如果師生之間有著濃厚的感情，那么對于老師的教育學生就容易理解和接受，相反，就會不認同，甚至厭惡。古人常說“：感人心者莫乎于情?！碧厥饨逃谐錆M情感的語言更具有一種無聲的感染力量，更具有較強的說服力。
（一）教學過程要關注學生的人性和個性。特殊教育中的學生更要求獨立的人性存在，教育往往忽視這個方面的需求，使學生成為被動接受知識的機器。我們教師要在課堂教學過程中充分利用自己的語言魅力，使學生成為學習的主人，要讓他們深度挖掘出自己內心深處的真善美。語文教師最重要的職業目的就是要培育具有良好品格的人，重視人性，重視人類多方面的需求。包括最基礎的衣食住行，各種情感需求、勞動創造力等多方面發展需求。而最具人性色彩的就是追求人類文明的發展，具有一定的社會責任，最終實現自己的人生價值的精神層面的需求，特殊教育中語文學科承擔的任務就是用具有人性色彩的語言喚起學生內心的需要，那些身殘志堅的信念、善良美好的品德、為社會貢獻力量的情懷，讓他們的人生充滿一種強烈的自信感和幸福感。我們學校的特教學生由于生理缺陷問題，往往對于勞動學習和創造力方面沒有很高的精神需求。我們老師的任務就是喚起學生的這部分人性，一定要知道，每個學生的心靈世界都是美麗的富有創造力的，要想盡辦法走進學生的內心世界，探尋出他們心靈中的這些需要，讓這些需要成為學生生活的勇氣和自信的源泉。比如，我們在授課時，在講授一些國內外的文學作品時可以拿出一部分勵志類的對于我們的學生性格健康發展有利的作品，讓學生自己來做分解，其中史鐵生的作品就是可以拿來做素材的極佳作品，通過老師對內容的動情講述，讓學生感受一種健康的積極的正能量，從中傳遞出一種健康的人性。再如《變形記》里面格里高爾變為大甲蟲的故事，教師可以采用引導方法使學生探究其變形的根源，讓學生充分認識現代西方社會人的異化，人性異化，人際關系異化，從而引發學生對人性的理性思考。學生的個性的發展也是不容忽視的。無論生命以何種方式存在，都是獨一無二的個體存在的形式，我們教師要充分認識到學生之間的這種差異性的生命存在，在課堂教學環節，一定要關注每一位學生，只有這樣的關注才會給特殊教育的學生一種溫暖的期盼，關注的內涵是尊重、關心、牽掛，而關注本身就是最好的教育。對待每個學生都應尊重個性、關注其自身優勢，培育社會需要的各種崗位的學生，也能讓這些殘疾學生在社會上得到跟普通人一樣的職業認同感，用自己的課堂語言鼓勵我們的學生從自身特長出發，盡可能多地掌握知識技能，提高語文素養，不斷增強自身素質。認識到并尊重學生的人性與個性，師生之間能夠建立一種相互理解、相互信任、相互關懷的和諧氣氛，從而真正體驗到與一個普通人無異的幸福感與自豪感。
（二）教學引導要凸顯人文關懷。在教學過程中，師生之間應該進行平等的互動，老師的作用就是引導，引導學生充分地吸收課文的內容，進入課堂情境，把平時生活、學習中的各種積累運用到學習中，做到真正地用心靈感知、體驗知識中蘊含的情感和人文精神，從而獲得一種真正屬于自己的個性化感受。此外，我們還要培養學生的創新精神，要使學生能夠自主地提出問題并且進行深入地探究，這種探究還要延伸到生生之間的合作。大學生已經是具有獨立思想的個體，同學之間已經完全有能力進行問題的探討和交流，他們之間的這種探討能夠激發學生的勇氣，實現一種凌駕于自我之上的情感飛躍。每個學生都是一個有著自己愛好和興趣的個體，老師也應該尊重學生的這種個體性，給學生一些選擇的空間，比如自己選擇閱讀內容，自主提問，自發地去探討問題，對感興趣的中外作品加以品讀，提高自身的品行修養。
（三）教學語言要關注心靈感受。大學生處于心智傾向于較成熟的年齡階段，具有明辨是非的能力和與人相處的各種技能。在我們的課堂教學中，常常會聽到老師們抱怨，這些生理殘疾的學生不愛發言，沒有大學生的朝氣，我覺得可能是一種自卑情緒的影響。在課堂教學中，我們要避免對學生進行自尊心的傷害，要講究語言的藝術性。我認為有的時候，教師說話的藝術決定著學生們的學習熱情，為學生創造一種輕松、溫暖的課堂環境很是重要，這對學生自信的表達、大膽的交流、知識的運用等方面都有著不容忽視的作用。比如這樣一個案例，有一次讓學生們做一次閱讀能力表述題，第一個學生回答完之后，老師說“：其他同學有沒有更好的觀點？”其實這位老師犯了一個大錯誤，雖然是一句課堂慣用語，沒有什么可以指責的，但是從教育的本質而言，這位老師就把第一個學生的學習情緒給弱化了，如果改說成“有沒有與他不同的觀點呢？”這樣的話就肯定了第一個同學的觀點，使他的自尊心得到了很大的照顧。作為一名語文教師，人文素養是不可或缺的基本要素，因為前面已經提到過，我們的任務不僅是教書，更是育人。本來我們的特殊教育就存在諸多的障礙，所以老師的每一個眼神、動作、每一句話都應該體現出人文關懷，“你說錯了。”“沒有更好的理解嗎？”“誰能比他說得更好？”“你表達得不具體，誰能更具體地表達？”……類似這樣的語言帶給第一個發言的學生是怎樣的心靈感受呢？這樣的感受怎么會讓他們還有發言的愿望呢？學生會覺得自己被充當了預演的試驗品，還不如保持沉默！教師的每個小小舉動對于學生都可能是學習中的致命傷，特教學生的每一次站起來的勇氣都是可嘉的。就發言本身，沒有對錯好壞之分，每一次發言，都是學生思維過程的展示，這是對人性本身的一種尊重。對于知識層面而言，答案可能不完美，但對我們的學生而言這不僅是一次表達，更是一種自信心的滿足，即便是錯的，我們也該鼓勵這樣的行為，不能否定。這是我們特殊教育的財富。教師應用親切的語言告訴學生你是獨立的自我，你可以有自己獨立的支撐，反復地表揚學生，讓他們勇于表現自我，參與到課堂教學中。運用這種充滿人文關懷的語言，有利于學生獨立個性的發展。
（四）課堂教學評價中的鼓勵和尊重。新課程理念下的教學評價關注人的生命發展，其目的是使特殊教育學校的學生在學習過程中不斷體驗自信與滿足，重新認識自我，建立起生存的自信，為以后融入社會鋪路。第斯多惠曾經這樣認識教學評價“：教學藝術的本質不在于傳授本領，而在于喚醒、激勵和鼓舞?！边@就是說，特殊教育學校的語文的教學評價要依托“人文關懷”這個理念，主要是建立在對學生的尊重和生命發展的基礎之上的。我們可以采取以下辦法：
1.鼓勵性語言。以人本主義教育思想為指導，進行鼓勵性評價，“天生其人必有才，天生其才必有用”，把學生的身心健康發展作為評價標準，來對每個學生的努力做出評價，贊美這些學生的每一點好的改變，使學生個性得到發展。
2.重視情感因素。新時代下的語文教學，不僅僅要關注成績還要關注他們在學習的時候體現出來的情感、意志、人格和潛能，促進學生身心全面發展。
3.以發展的眼光看待每一位學生。教學評價中，要用發展的眼光讓學生重新認識自我、不斷的進步，不斷的增強自信心，獲得成功的滿足感。
三、關注特殊學生的道德觀和獨立人格
一、美國特殊教育教師準備的特征
（一）聚焦全納與文化多樣性
美國是一個多種族和要求人權平等的國家，有來自世界各地、各種膚色的人，學生多樣性成就了特殊教育教師準備的多樣性。集體和睦共處，人人有權參與，共同互助合作，滿足不同需求，這是全納教育的基本理念。全納教育的出發點是相信受教育是所有人的基本權利，也是維系社會正義的基礎，其核心是忠實的把教育看做是個人和社會發展的基本要素。在許多特殊教育教師教育項目中，都將全納或文化多樣性作為項目的主題，討論了教師應該怎樣幫助學生學習全納教育和文化多樣性。同時也明確指出多樣性應該包括殘疾兒童、多元文化和語言需要。
（二）教師教學質量評估
教師教學質量的評估是教師準備中必不可少的一個環節。評估方法包括直接評估法（例如，觀察教學表現）和間接評估法（例如，學生滿意度、教師教育項目的教師認知和教師合作）。許多特殊教育教師教育項目有評估實習教師課堂表現的觀測機制。當用直接評估法時通常會結合一些影響教師教育項目的間接評估法。例如，在約翰霍普金斯大學，教師用以下幾項來評估：（a）直接觀察實習教師，（b）由監督者評判實習教師的能力，（c）來自監督人員對實習教師與初任教師的比較調查，（d）初任教師的表現評估數據，（e）實習教師的自我報告數據。
（三）合作教學
許多特殊教育教師教育項目都強調合作，但是他們在合作的方法上存在不同，主要體現在一下幾點：合作技能知識的不同；教師與教師的合作；學校與教師的合作；學生群體的合作或；前幾項的結合。還有一些特殊教育教師教育項目主要集中在專業人士與家庭的合作和協商技能上。在許多教師準備案例中，并不描述合作的性質，而是把合作項目描述為活動策劃。（四）豐富的實習經驗在特殊教育教師教育項目報告中，教師描述了要提供豐富的實習經驗和嚴格監督，在職業培訓中與實踐緊密結合。職前項目要求較早的實習經驗、一學期或持續一年的學生教學工作。如何在職業培訓中獲得知識和技能被集成在實地實習中。
二、對我國的啟示
（一）完善教師師資培養體系，改革教育方案，使教師準備等相關特征成為我國師資準備的重要內容
1.擴大教師知識研究的取向
在我國，教師知識是指教師在特定的教育教學情境中解決問題時所具備的科學文化知識，它是教師從事教育教學工作的前提條件。對于教師知識的分類和教師知識結構，我國將教師的知識分為四種：本體性知識、條件性知識、實踐性知識和文化知識。教師本體性知識是教學活動的實體部分；教師的條件性知識對本體性知識的傳授起到一個理論性支撐的作用；教師實踐性知識對本體性知識起到一個實踐指導作用。雖然教師知識的研究者一致認為教師知識的有無決定了教師教學的有效性，但由于立場的不同，在教師應擁有何種知識上存在著分歧。總體而言，對教師知識的研究有三種取向，一是教師教學的知識基礎的研究；二是教師實踐知識的研究；三是教師情境知識的研究。通過對比中美特殊教育教師知識的取向以及結構和分類，可以看出美國特殊教育教師準備習慣從知識的認識論立場來研究儲備教師知識，中國特殊教育教師準備習慣從知識的結構和分類來研究儲備教師知識。然而特殊教育教師應擁有各類知識，作為一名教師，不僅要有一定知識（知識量的要求），其知識還應表現為一定的結構性、具體性。因此，我們不僅要研究教師的知識取向也要研究教師知識的結構和種類。
2.聚焦“隨班就讀”，著力發展全納教育
隨班就讀是符合我國國情的特殊教育辦學模式，是有特殊需要的學生與普通學生取得均等教育機會的主要形式,已成為我國特殊教育辦學的一種主體形式。隨班就讀工作，要求教師在教育工作中面向全體、照顧差異，改變“一刀切”的教學模式，要求加強同學間的互助和合作，這些理念與措施也推動了素質教育的開展。全納教育的產生則要回溯到20世紀90年代初的“全民教育”思潮。由于世界各國經濟、政治體制等諸多方面的影響因素，全民教育要在短期內實現“滿足每一個人基本學習需要”的目標是非常困難的。因而，主要包括殘疾兒童在內的“有特殊教育需要的兒童”，便率先受到了關注。全民教育希望首先通過對殘疾人在內的有特殊教育需要的兒童的教育，來實施和推進全民教育的發展。我國隨班就讀是一個實用主義的全納教育模式。盡管我國隨班就讀在形式上與西方全納教育一樣是將特殊兒童置于普通教室，全納教育背后的一些如平等、個性化、多元等西方的哲學觀念以及適當、高質量的教育等原則在我國沒有或很少得到強調。
3.強調合作教學
全納教育理念體現在教學中就是讓所有學生都參與到教學活動當中，教師要滿足他們的不同需求并通過教學使他們得到最適合他們需要的教育，使其在原有的基礎上得到最大可能的發展。要達到這樣的教學目的，課堂教學就必須加強合作，即教師和家長間的合作、教師與教師間的合作、教師與學生間的合作、學生與學生間的合作。美國和中國的特殊教育教師準備中都運用了上述合作方式。但顯然美國的合作教學的合作面更廣，他們把合作作為一項技能而運用在合作教學中，不僅僅要做到合作，而且要知道怎樣做到合作，做到更好合作的方法是什么。
4.規范實習時間
我國的特殊教育事業自19世紀末以來一直以緩慢的速度進展著，怎樣培養特殊教育師資一直是備受關注的問題。各個學校培養師資采取的措施也不盡相同。一些師范院校會給學生提供短時間的實習機會，但一般時間較短，最長為一個學期。還有一些院校只提供一些見習機會，學生沒有真正的融入特殊兒童中去體會和學習。根據各個院校的不同標準，培養出來的學生所擁有的實踐經驗也不盡相同。美國的特殊教育教師準備要求教師要有較早的實習經驗，一學期或持續一年的學生教學工作。在實習中還要求把職業培訓中學習到的知識和技能應用到教學中，做到職業培訓和實踐緊密結合，可以在此基礎上根據我國現階段的師資培養情況，規范各階段標準的實習時間，使學生能夠真正融入特殊兒童中去體會和學習。
（二）完善支持體系，為教師準備提供保障
1.加大政府及教育行政部門的政策和資金支持
美國特殊教育教師準備項目的順利實施和推進得益于完備、健全的支持體系和豐富的資源。特殊教育教師準備是一個系統工程，需要政策、資金、專業等各方面的全力支持。與此同時，健全、完備的支持體系將為特殊教育教師準備提供堅實的保障和更廣闊的空間。在我國，支持保障體系的欠缺限制了特殊教育教師準備工作的開展?！秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要》提出：關心和支持特殊教育；完善特殊教育體系；健全特殊教育保障機制。此《綱要》只對特殊兒童的權利和利益的提出支持和保障，未提及特殊教育教師。政府及教育行政部門應出臺相關的特殊教育教師準備制度，完善特殊教育教師準備的保障機制。加大對特殊教育教師的政策支持和資金投入。
2.加強教師培訓機構及學校的專業支持
培養教師是教師培訓機構和學校的共同使命和責任。近年來，雖然在一些發達城市會定期開展一些教師培訓，以求最大限度地支持教師準備的發展，但相關的支持仍需要進一步加強和完善。特殊教育不僅需要愛，更需要專業。因此除了要培養教師正確的世界觀、人生觀、價值觀，還要不斷提高教師的專業化水平，確保每位特殊教育教師都能更專業的診斷、評估和干預每一位特殊兒童。
3.社會各界的肯定與認同
特殊教育教師是一個備受爭議的角色，社會各界的誤解和爭議成為特殊教育教師準備最大的隱患。社會各界應樹立正確的特殊教育教師價值觀，給予特殊教育教師積極的肯定與認同，使特殊教育教師準備在健康向上的價值觀中得到發展。
作者：蘇鵬鵬 石學云 單位：陜西師范大學教育學院
（二）
一、多元的教育項目
RSP是ResourceSpecialProgram的縮寫。RSP教室有專門從事特殊教育的教師,還有助理教師,他們不僅要輔導不同年級的學生，還要輔導不同的學科，更要跟不同的任課教師溝通，一天中還要定時進入各個常規班級為個別學生輔導,觀察他們在課堂中的表現，了解他們的學習狀況，以便對學生開展針對性的輔導。SDC是SpecialDayClass的縮寫。參加該項目的學生是通過測試定性為患有智力障礙的學生,也有個別輕微自閉癥者。他們獨立為一個班，每班八人左右，專門配備有專業的教學教師、語言教師、助理教師等。學生跟常規班級學習的科目是一樣的,但是進度要比常規班級慢,尤其是在數學方面,要落后常規班級一個學年的知識。他們集體教學的時間不多，大多是教師個別輔導,有些有語言障礙的學生，還要每天到語言教師那兒上課。在這些班級學習的學生中，有個別學生在某些科目上的表現還是不錯的，比如說科學常識、社會、體育等學科，教師就會讓他們進入該科目的常規班級學習，按照常規班級的進度學習。課后，SDC課程教師會跟常規班級的授課教師進行交流和反饋,看看該生是否能繼續在常規班級中學習，跟蹤其學習的情況。很顯然,這樣做的目的一方面是希望能讓這些有著某一方面特長的但需要特殊教育的孩子與正常孩子一起學習、合作,從而改善他們的社交和對話能力；另一方面也是通過參與合作的形式來發揮他們的長處，讓他們看到自己的能力,對自己的生活充滿信心。SH是SeverelyHandicapped的縮寫,參加該項目的是有著嚴重智力或生理障礙的學生。他們中有嚴重多動癥和自閉癥的學生,也有腦癱和多重殘疾障礙的學生。這些學生也獨立為一個班,一般每班有八人左右。由于這些學生在行動和精神方面有諸多不便,所以配備的教職人員也非常齊全,有言語病理學教師、作業療法教師(OccupationalTherapy,簡稱0T)和物理療法教師（PhysicalTherapy,簡稱PT)。另外,對于有特殊需要的學生,教師還要根據他們的不同情況進行表達能力、職業技能和體育技能等方面的培訓。他們基本以個別輔導為主，所學的內容都是一些基本的知識。
二、專業的教師隊伍
美國的特殊教育教師有著各自的教育專業領域，不僅有上述已經提到的專業教學知識的教師,如言語病理學教師、作業療法教師、物理療法教師等，還有專門教一些在感官方面有生理缺陷學生的教師，如視力缺陷、聽力缺陷或者有移動障礙的。這些教師有的是固定在一所學校里教學，有的是在兩三所學校里兼職,還有的是游走在整個學區的幾所學校中，輪換對學生進行輔導。搞特殊教育的教師都要獲得相應的資格證書,這些證書的獲得也要經過一番復雜的程序。就拿我所接觸的言語病理學教師MrsChangizi來說吧,她每周在兩所學校里教學，周一至周三，她在Blandfore小學的RSP教室中授課,周四至周五,她在Alrodo初中的RSP和SH教室中授課。她主要擔任學生的語言課程教師,也就是教學生如何清楚地表達自己想表達的。要成為言語病理學家,她首先要在大學里完成相關專業的研究生課程。畢業以后,她要在醫院的腦科部門實習六個月，然后在學校里跟崗工作六個月，最后要參加聯邦政府舉辦的相關專業技能考試,才能拿到證書,成為正式的言語病理學教師。每學期,學區特殊教育管理部門都會對特殊教育教師進行定期培訓,一般每學期四次，培訓的內容都是一些相關理論和學法的培訓。今年，美國將實施核心課程標準（CommonCoreStandard),學生們都要利用電腦進行考試。同樣,特殊教育也有相對應的課程標準,學生們也要參加州立的統一學業測試。2013年的特殊教育培訓內容主要是利用ipad來進行授課。學區特教部門每兩年還要對每名教師進行一次教學評估和談話,對教師的工作提出建議和指導。
三、敬業的職業精神
我所接觸到的美國特教教師都有著共同的特點，那就是具有高度的職業精神,非常地愛崗敬業，熱愛學生。在我看來,每天與這些特殊學生打交道,肯定是非常煩心且勞累的，因為要教會他們本領,就要付出比正常學生更多的時間和精力，同一個內容往往要反復地教,反復地說，而結果也不一定就能令人滿意。但是我所認識的每一位特教教師,都非常地陽光和樂觀。我曾經問過一位任教SDC課程的Molly老師是否感到這份工作十分勞累。她笑著說:“沒什么啊,我很享受這份工作，孩子們都很棒，我和他們在一起非常快樂。”每年當其他教師放暑假的時候，Molly老師還要繼續上課，這些學生每天要從早上八點學到中午十二點,因為這些學生的學習就是要不斷地復習和鞏固,所以他們暑假里如果不上課的話，開學后肯定什么都不記得了。在與這些學生的相處中，我發現，Molly老師絲毫沒有感到厭倦和痛苦，反而從中找到了快樂,找到了自己的人生價值。還有一位教師,小小的身子背著bagpack，手里拎著一大堆東西,每天游走在整個學區，服務于周圍五所學校，為個別學生進行輔導。這位教師專門教一些在感官方面有特殊需要的學生，如視力缺陷、聽力缺陷或者有移動障礙等,但是在與她的談話中，我發現她只是不斷地跟我說學生們的進步,絲毫沒有露出疲倦，看得出她很享受這份工作所給她帶來的成就感。
四、專業的個人計劃
在美國，參加特殊教育項目的每個學生都會有專家、教師和家長根據他們的測試情況所制訂的個人發展計劃（IEP)。這種專業個人計劃包括以下幾個方面。第一部分首先是學生的基本信息,包括姓名、年齡等，還有相關的家庭信息,如家庭情況、家長就職情況、母語情況等；其次是描述學生無法正常學習的原因。第二部分首先是描述學生的強項或者是興趣是什么,家長對孩子的學習有什么憂慮；其次是該生參加州際考試的各項分數，尤其是語言、歷史、社會學科的分數,還有學生的認知、語言等能力的描述；最后是描述該生的學習技能，以及語言交流、手工、體育、社會交流、健康等方面的發展情況。第三部分是列舉了該生需要參加的各項考試，如語言、數學、代數、科技、寫作等，每一項都說明了不同的評價標準，多數測試是針對二至十一年級的,但是參加RSP、SDC或是SH項目的學生的測試是針對三至七年級的,其中差異最大的就在數學上。這一部分還要求說明學生在參加測試時所需要的幫助,例如教師可以幫助讀題，可以適當地延長時間，也可以由學生說教師寫等。第四部分是說明學生無法參加加州統一測試（CST)的原因，以及為何運用CAPA(CaliforniaAlternatePerformanceAssessment)來進行測試的理由。假如該生既是參加RSP項目的學生，又是英語學習者，那么該計劃中還有專門針對這些學生的一些內容,填寫學生是否要母語支持，要為學生提供什么樣的ELD學習方式，還有描述在他們參加ELD的測試時,需要在聽說讀寫等方面提供什么樣的幫助，或是一對一考試，或是聽力讀兩遍等。另外,還有計對學生學習行為的描述,例如，該生是否有阻礙其他人學習的行為，如果有的話,應特別采取何種干預策略支持。最后是與家長協商后制訂的學生發展目標，一共有十個目標可以填寫，有些家長會針對性地制訂三至四個目標，而有些家長就會訂十個目標。據RSP課程的教師講，一般學生很難達成十個目標，但是家長希望孩子達成的目標越多越好。在學生的個人計劃中還有會議記錄,如對每次IEP會議參與人員的介紹，家長權利的表述,會議召開的目的闡述，學生學業情況介紹，學生學習需求的提出，以及目標的檢驗和制訂等內容，這些都要記錄在案。學生們平時的作業和測驗試卷也附在了個人計劃后,形成了一本學生學習的個人檔案。
五、專業的學業評估
在個人計劃實施一年后,學校要對學生的學習情況以及計劃的實施情況進行評估。學生的學業情況有家長的檢驗,有州際的特殊教育課程標準指導，還有州際的統一測試,所以來不得半點表面功夫。每年學校會為每個學生組織一次IEP會議,參加會議的有心理教師、語言學教師、RSP課程教師、一般任課教師、校長，還有學生家長。IEP會議的主題是教師匯報學生是否達成去年所制訂的個人目標,聽取家長的意見和建議,并針對學生目前的情況與家長一起討論和制訂下一年目標。我曾經參加過一次IEP會議,校長首先邀請家長說出對孩子最擔憂的是什么？該生母親表示，孩子的閱讀水平很低，理解能力也很弱。接著，校長請各位教師談談，該生在校的表現是怎樣的？首先,任課教師肯定了學生認真的態度以及友善的性格,也談到了請班級中的學生來幫助她,但是就目前五年級所學的有關內容來說,該生還是無法跟上班級其他學生的步伐。然后，由RSP課程教師接著說，該生雖然身在五年級,但其實她的閱讀和理解水平只相當于三年級,寫作水平也很低；至于數學，她能背出乘法口訣,但是卻無法應對有關錢和鐘的問題，就算她做的題目己經是修改過的試題版本,但是她的水平還是遠遠低于基礎水平。之后，語言學教師和心理學教師也談了對學生其他問題的看法。會議最后就是與家長討論學生的個人計劃了，RSP課程教師將去年的計劃呈現給家長,并且告訴家長該生去年的目標幾乎都沒有達成，今年這些基礎性的目標還要再繼續下去,并且根據她的具體情況，將明年的目標再細化一些。如果家長覺得沒有意見的話，就簽字認同，等待下一年的檢驗。特殊教育是美國教育中的重要一塊,政府對它的資金投入非常大。常規的學生一年有5600美元的學習經費，而特殊教育的學生一年可能有八千美元左右的學習經費。當然這些經費里面包括了學校所產生的全部費用,如教師工資、設備維修、學生活動等。常規學生的經費主要來自學區的稅收，一小部分來自聯邦和州政府。而特殊教育經費的60%來自聯邦政府，其余則來自州政府和學區,所以特殊教育的經費是有充分保障的,而且聯邦政府對特殊教育專門立法,所以沒有一個機構，沒有一位教師敢于違反特殊教育的任何規定。美國的教育經費預算精打細算，小學里的教師都是包班制的,校長和教師都可以是兩所學校共用的，但是對于特殊教育，他們決不含糊,有的學生要配備幾個教師來幫助他,還有的學生要教師貼身進行輔導。假期工作的特教教師的工資也全部由聯邦政府“買單”。由此可見，政府用在特殊教育方面的經費投入是不遺余力的。對于目前國內隨班就讀的特殊學生來說,美國特殊教育的一些做法是值得我們借鑒的，比如,計對性地制訂個人階段性的目標，進行定期的評估,分層化地專業輔導等，而他們教師的專業精神更是值得我們學習。
作者：汪麗清 單位：上海市楊浦區打虎山路第一小學
（三）
一、特殊教育需要評估中家長參與的內容
（一）提供和獲得相關信息
在對孩子采取相應措施前，學校應得到家長的同意。對于那些第一語言不是英語的家長，或者沒有流利英語的兒童，地方教育局應提供手語翻譯和適合的材料。學校應認真對待家長提供的信息，以開放的態度對待家長表達出的擔憂，對其保持敏感并及時做出回應。家長應提供關于孩子的各種信息，協助學校或者相關機構對孩子做出正確的判斷，形成正確的兒童發展計劃；學校或相關機構做出關于孩子教育方面的決定前，要通知并征得家長同意。
（二）參與制定并要求修改個別化教育計劃（IEP）
制定個別化教育計劃（IndividualizedEducationPlan/Project）時，和家長及兒童討論是重要的一步。家長有權決定孩子是否參加個別化教育會議，有權拒絕接受個別化教育計劃的內容并要求修改。在小學和中學階段，個別化教育計劃一年應至少檢查兩次。更為理想地是，它應該每學期檢查一次或者對一些兒童來說更為頻繁。理想的個別化教育計劃應保證檢查的連續性。檢查不一定必須是正式的，但一定要征求家長關于孩子進步的觀點，并作為檢查過程的一部分。當家長認為孩子的個別化教育計劃不符合孩子的狀況時，可以拒絕接受個別化教育計劃的內容，并要求學校修改個別化教育計劃。
（三）請求并參與法定評估（Statutoryassessmen）t
當家長認為孩子的需求沒有通過基于學校的干預得到滿足，或需求很大以至于普通學校不能有效滿足孩子時，可以請求進行法定評估。地方教育局必須執行這樣一個請求，除非他們在最近六個月內進行過一次法定評估，或者他們通過檢查證據推論出不需要進行法定評估（Statutoryassessment）。兒童請求進行法定評估后，地方教育局須在6周內決定是否進行法定評估，同時應馬上聯系家長，以便于：了解家長需求；確定學生學習參與程度和學校提供的特殊教育服務協議。地方教育局必須通知學生所在學校校長和家長進行法定評估的日期。如果家長沒有提供必須的證據，地方教育局應向學校尋求關于孩子情況的書面證據，尤其是學校對學生學習困難的評估，以及學校對已經提供的特殊教育服務的解釋。地方教育局應對家長、學校和機構的評估請求進行連續性反應，并對是否確認書（statements）進行公開客觀的評價。在考慮到所有可能的一般、特殊問題，并在法定期限內，地方教育局要盡快作出決定。如果地方教育局拒絕家長、學?；蛘邫C構進行法定評估的請求，家長有權向特殊教育需要法庭提出訴訟。地方教育局須確保家長了解他們訴訟的權利和提出訴訟的時間限制，同時應告知家長分歧解決服務和家長合作服務的可利用性。
（四）進行上訴
特殊教育需要兒童評估中，家長有上訴地方當局的權利。處理家長訴訟的機構有特殊教育需要和殘疾法庭（SpecialEducationalNeedsandDisabilityTribunal，簡稱SENDIST）。當有下列情形之一：地方當局拒絕家長進行法定評估的請求；進行法定評估后，拒絕確認書（Statementsofspecialeducationalneeds）；地方政府在6個月后沒有進行重新評估，但拒絕家長或學校進行重新評估的請求；決定取消孩子的確認書時，家長可提訟。但家長提訟的時間限制是2個月。這一時間從地方政府向他們通知最終書面決定的時間算起。即使向法庭提出上訴后，家長應繼續與地方當局合作處理這些問題。上訴經過法庭注冊后，會向家長提供案件指導表格和出席表格。家長要在規定的日期前發送給法庭相關信息。法庭告知地方當局家長的申訴后，地方當局須在32個工作日內做出反應。如果地方當局同意改變確認書的內容，且家長對此滿意，可以選擇撤訴或要求地方當局以家長同意的方式改變確認書。聽證會由一位主席、兩位在特殊教育方面具備專業知識的專家組成。聽證會結束10天左右，法庭會寄給家長和地方當局相關決定及原因，地方當局必須在規定的期限內執行這個決定。如果家長對法庭決定不滿，還可向上一級法庭提出申訴，但要事先得到本次申訴法庭的允許。[5]為保證家長能有效行使該項權利，英國法律部門專門為家長了指導手冊。向家長詳介紹了上訴的時間、內容、提訟所須的材料、訴訟案件的處理過程等各方面的信息。使家長能夠切實有效地行使該權利，保障孩子的特殊教育需要。
二、家長參與的主要特點
（一）家長參與的權利與義務并存
法律賦予有特殊需要兒童家長參與評估的權利和相應義務。英國關于家長參與的法律規定詳細而全面，顧及到了評估中的各個方面，同時還充分考慮特殊家長群體的需求，對不能通過常規方法進行溝通的家長提供各種服務，確保其可獲得各種信息以行使權利。但現存體系也存在諸多問題。許多家長認為現存特殊教育方面的規定令人費解，不能有效反映他們的生活現狀。這和家庭多種不利因素結合在一起，給家長帶來了極大的困難。為提高家長參與的信心，擴大家長影響，充分發揮家長作用，英國教育部在最新的綠皮書里強調，地方當局及其他服務機構要清晰地向家庭傳達可享有的服務和提供者；家長可以選擇學校；如果地方當局和家長意見不一致，可首先進行調節，用相對溫和的方式去解決問題，而非直接進行上訴。
（二）家長參與的專業性
特殊教育需要評估是一項專業性工作，為保證家長參與的有效性，專業家長合作服務機構的支持非常重要。1994年，家長合作計劃就已經存在，但2001年《特殊教育需要和殘疾法案》頒布后，地方當局有責任確保家長可以獲得家長合作服務(parentspartnershipservice，簡稱PPS)。地方當局對家長合作服務的標準、資金、資源、管理和監督負責，但并未規定其必須親自提供家長合作服務。家長合作服務主要有三種模式：內部提供（In-houseprovision）、外包式（out-sourced）和混合式。據英國對全國家長合作服務的調查顯示，家長合作服務在人員、資金、服務水平、管理等方面存在很大差異。其服務水平和它們獲得的資助有很大關系。多數家長合作服務的監督和評估方式是自評，有少部分是通過家長滿意度調查進行評估，且評估主要是總結性的，而非形成性的。但評估獲得的數據難以發揮其真正的反饋作用，不能有效影響資金、政策或未來目標。地方當局和家長合作服務在信息分享方面也存在困難?；诔霈F的各種問題，該報告提出了許多建議：家長合作服務應加強對影響的評估；加強地方當局和家長合作服務之間的合作，充分發揮評估數據的價值等。
（三）家長參與中分歧解決的規范性
家長參與特殊教育需要評估時，可能會和專業工作者產生分歧?！短厥饨逃枰u估和實施章程》規定教育局必須做好準備，以避免或解決政府和兒童家長關于地方教育局和學校在履行其義務時的分歧。地方政府要采取適當措施防止分歧產生，并能及時有效地解決分歧，地方教育局可以把家長合作服務作為防止爭議發生的主要方法。所有地方教育局須提供分歧解決服務，并向家長、學校等通知該服務的可利用性，且以書面形式通知家長分歧解決服務對其訴訟的法定權利沒有影響。分歧的解決分為正式和非正式兩種情況。非正式的解決方法是通過家長合作服務的協商，此種方式可降低成本，使分歧解決快速有效。當非正式解決方法無效時，家長可上訴到法庭，遵守相應法律規定，進入正式的法庭訴訟程序。分歧的及時解決能夠防止長期問題的產生，特別是非正式的分歧解決方法，降低了特殊教育需要法庭訴訟的數量，有利于建立家長和各機構間的良好合作關系，同時提高家長參與特殊教育的信心。分歧解決的目的并非分配職責，而是基于孩子的最大利益，使爭議各方盡快達成一致意見。
三、對我國家長參與特殊教育評估的啟示
綜上所述，英國特殊教育需要評估中提供多種支持以保證家長參與，對評估的準確性和全面性，對有特殊兒童的發展和潛能的實現具有重要意義。其中有許多值得我們借鑒的地方。但我們也應看到其中的不足之處：如家長和兒童的有關特殊教育需求的意愿未被充分尊重，家長抱怨和專家溝通困難；法定評估的官僚化，巨大的開支和漫長的評估過程，對家長需要反應不夠迅速等。結合英國特殊教育需要評估中家長參與的特點及其存在的問題，對我國家長參與評估提出了以下建議。
（一）加強特殊教育立法，保障家長的參與權
在現代社會,要真正實現殘疾兒童的教育權,法律（包括強制的執行）是最有效的手段。劉全禮在《中國特殊教育中的四個問題》中提出法律方面的問題是法律不全、無良法可依和執法不嚴。強制性的法律法規對特殊教育的發展至關重要，加強對鑒定評估的立法工作，可以使評估過程有法可依。家長應作為平等的合作者參與特殊教育評估，家長的權利應有相應的法律予以保障。一些學者指出，我國大陸現有的特殊教育法律法規內容還比較空洞，可操作性不強，彈性大，一些重要的方面或環節如特殊教育對象的鑒別、評估，教育計劃的制定和實施等，并沒有得到切實保障。因此，加強特殊教育立法，保證家長參與的權利刻不容緩。對家長參與權利的規定要符合我國國情，具有可操作性和適當的彈性，使家長能夠充分發揮其作用，積極參與特殊教育需要的評估。當家長法定的參與權受到損害，應有相應的法律規定和程序，使家長可以維護自己的權利。
（二）加大宣傳力度，提高家長參與意識改革開放以來,我國的特殊教育取得了長足發展。但殘疾兒童接受教育的地區差異很大，不僅農村地區和城市有差異,東、西部也有差異。成績的取得和問題的存在與民間文化的變化或某些要素關系密切。各種不正確的影響殘疾兒童接受教育的觀念還廣泛存在。許多家長對殘疾兒童或者殘疾兒童的教育無知、懷疑；讀書無用論盛行；男女有別論影響女童接受教育的權利。在目前狀況下，急需改變家長種種錯誤的觀念。除必須的法制建設外，還要充分運用各種媒體的力量，加大宣傳力度，改變種種不正確的文化觀念，喚醒家長的參與意識，形成對特殊教育的正確觀念。各種專業的支持服務機構可以為特殊兒童家長提供相關培訓，對家長進行教育，使其意識到家長在孩子教育中的重要作用，促使他們積極參與到孩子的評估工作中。
關鍵詞：視障；教育；補償
中圖分類號：G761.2 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）05-0243-02
如何對視障兒童進行補償教育呢？筆者認為可以從以下幾個方面入手：以愛心為主導，培養其健康心理素質；以常規教育為主線，培養其良好行為習慣；以課堂教學為主陣地，發展其智力；以特色教育為突破口，培養其一技之長；為適應社會需要，對其進行就業心理指導。特殊學校教師通過對視障兒童的教育補償，增強其自信心，讓他們對自身的認知提升到一個新的高度，實現良好的個人價值。以便在今后的人生道路上，他們能自謀生計。
一、愛心教育，喚醒學生沉睡的心田
視障兒童由于自身的生理障礙，加上家庭、社會上有一些不恰當的看法和做法，導致他們在心理發展上存在諸多偏差。在情感上，常常表現出自私、孤僻、猜疑、冷漠、自卑或狂妄自大、逆反心理特重、報復心強等心理。特殊教育學校教師唯有給這些孩子更多的愛，才能讓他們健康成長。
1.父母關愛。古人云：“養不教，父之過?！睂τ谝曊虾⒆樱改敢姓_的觀念和態度，不溺愛、放縱，也不要歧視、嫌棄。讓孩子體會到親情和溫暖，引導和幫助孩子建立良好的建全人格。
2.教師關愛。視障兒童不能像正常人那樣生活、學習和工作，容易產生自卑心理，不利于他們健康成長，因此，視障兒童應當受到全社會的關愛。教師和工人都要有特別的愛，讓特殊學生能夠在愛的懷抱中不斷成長，這是堅持科學發展觀、建設和諧社會的要求。教師要幫助視障兒童解決學習中的困難，關心他們的日常生活，解決他們和正常人如何交流的問題，解答他們思想中的困惑。要以寬容之心善待學生，維護他們的自尊心，激勵他們做生活的強者。
3.自我關愛。教師和家長要密切配合，讓視障兒童成為受教育的主體，讓其參與教育的全過程，教給他們自我保護的方法。歌德曾說：“你失去了財產，你只失去一點點；你失去了聲譽，你就失去了良多；你失去了勇氣，你就什么都失去了。”視障兒童最需要的就是勇氣和信念，我們應該鼓勵他們去掉自卑，讓他們看到自己的優點。
二、強化常規教育，規范行為習慣
葉圣陶先生說，“教育是什么？往簡單方面說，只須一句話，就是要養成良好的習慣。”養成教育是培養學生良好行為習慣、培養學生正確的道德認識、形成良好的道德行為的重要手段。
1.規范行為、自主自立。俗話說：沒有規矩，不成方圓。特殊教育學校教師要堅持把視障兒童吃、喝、拉、撒、睡、康復訓練擺上工作的議事日程，特別是對他們“坐、立、行、吃飯、睡覺、活動”都有具體要求和訓練措施；堅持培訓他們良好的行為習慣，落實《特殊教育管理規程》；堅持手把手教給他們生活自理和個人衛生。教師要指導學生學習《特殊學校學生一日常規歌》，規范自己的行為，讓學生在日常生活中用“一日常規歌”來要求自己。
2.潛移默化、循循善誘。榜樣的力量是無窮的。視障兒童和正常兒童一樣，可塑性強，具有天然的向師性。視障兒童由于看不到，因此大多數信息是通過聽覺、觸覺、嗅覺等獲得的，有一定的分析和判斷能力。在學校里，學生最仰慕的是老師，最愛模仿老師的言行。因此，教師的言談舉止對學生有潛移默化的作用。要求學生做好的每一個動作、行為，教師本身必須先做好，教師要用文明的言談、平和的舉止，為學生做出榜樣，讓學生在春風化雨般的影響下通過模仿，自覺規范自己的行為。
三、以課堂教學為主陣地，發展其智力
視障兒童因視覺缺陷，不能通過視覺來認識世界，他們獲得的感性認識非常有限，直接影響其智力的發展，要發展視障兒童的智力，可以通過聽覺和觸覺來補償。
1.聽覺訓練。在感覺中，聽覺的重要性僅次于視覺。盲人的聽覺很靈敏，能注意到常人覺察不到的細微聲音，比如能分辨出人的腳步聲的不同。這種超常的聽力是盲人在后天的實踐中鍛煉出來的。聽覺僅次于視覺，是接受外界信息的重要通道，在學習中發揮著重大作用。視障兒童聽老師講課，聽別人朗讀，聽錄音教材或廣播都離不開聽覺，他們通過聽讀，可以比摸讀盲文獲得更多知識。視障兒童聽覺訓練的途徑與方法是多種多樣的，在教育過程中，教師要有目的地開展聽覺訓練，可以組織視障兒童做聽聲音捉迷藏、找物體、打電話、秘密傳口令等游戲；可以讓視障兒童辨別各種實物被敲打或落地的聲音；可以讓視障兒童聽節奏鮮明、優美悅耳、詞意高尚的歌曲，使他們沉浸在優美的旋律中，產生肯定的情緒體驗；還可以訓練盲童往茶杯中倒水，是根據水注入杯中時發出的不同音響來判斷是否倒滿了。開始訓練時最好用涼水，等熟練后再用熱水就比較安全了。這樣做，消除盲視障兒童的自卑心理，發揮代償功能，彌補生理缺陷，能解決他們的學習、生活與今后的就業、婚姻和家庭等困難，使其走上自強自立之路。
2.觸覺訓練。“手是盲人的眼睛”，這就是說觸覺是盲人獲得各種概念的主要手段。觸覺是人的皮膚的一種綜合感覺，它能使視障兒童體驗到事物的許多特征，如大小、形狀、質地、軟硬、柔韌、重量、潮濕、干燥和溫度等。在教學過程中，教師要有意識地豐富視障兒童觸覺感知的內容，培養視障兒童觸覺感知能力。對視障兒童進行觸覺感知訓練，可采取語言講解和具體模型相結合的方法。教師要多帶他們接觸實物，充實他們的感情體驗與內心世界，讓他們觸摸各種球，并告訴他們球的大小、形狀、種類。讓視障兒童摸同學的衣服，告訴他們衣服布料質量；讓視障兒童撫摩酷似實物的模型，教師用語言講解有關的知識。隨著感知內容的增多、感性經驗的積累，視障兒童的空間表象就會豐富，其智力也會提高。
四、發展特色教育，培養學生一技之長
“適應社會、具有一技之長、自食其力”是特殊教育學校的辦學方向，“殘疾學生畢業離校后，能否順利融入社會，成功就業，能否自食其力，立足社會，平等參與社會活動”是衡量一所特殊教育學校發展的重要標志。
學校要認識到特色教育對于殘疾學生的重要性，針對視障兒童身心發展特點，教室里應配置電視、VCD等，開設特色訓練課程，如音樂、器樂、欣賞音樂、計算機（計算機要裝盲人讀屏軟件）、按摩等課程。我國盲人鋼琴家金元輝，盲人歌手楊光，都憑著對音樂的喜愛和不懈的努力，證明了自己的生命價值。他們成功后都表示“是音樂帶給人的力量和勇氣”。所以，盲班教師要抓住視障兒童的心理特點，多教視障兒童唱歌，多給視障兒童欣賞音樂，多對視障兒童進行器樂輔導等。
五、適應社會需要，對學生進行就業心理指導
關鍵詞：多媒體；聾人舞蹈；教學
隨著社會的不斷發展，以新時代新形勢為大背景，新技術不斷進入到各個領域，在聾人教育教學中，多媒體技術得到廣泛應用，這也將成為未來聾人教育發展的趨勢。為了完善聾人舞蹈教學，多媒體輔助教學在如今的教育改革中承擔著非常重要的責任。
1在聾人舞蹈教學中應用多媒體的必要性
聾人的舞蹈教學與其他聾人基礎類型的教學在培養目標上發生了根本性的變化，傳統的教學方法已經完全不能適應新的教學目的。隨著科技的不斷發展和被廣泛應用，傳統舞蹈教學方法再也不能完整地表達出舞蹈課程規范的概念、術語和一定難度的舞蹈動作，為了講明舞蹈術語和舞蹈動作，教師可能需大量板書和時間進行示范，最終也許花費大量時間也沒完成教學目標。當多媒體引入舞蹈課堂教學中，將極大方便教師，多媒體教學有許多傳統教學方法不可比擬的優勢，如信息量大、化繁為簡、化易為難、化靜為動、化快為慢等，它能將一些說不清道不明的知識形象、生動、直觀地展示給學生。此外，運用得當的多媒體會有其他教學手段達不到的教學效果，極大增強了舞蹈課堂的趣味性和學生的主動參與能力，充分調動起聾人的其他感官器官來參與其中，激發起學生的學習興趣。
2多媒體技術的應用
多媒體教學顧名思義就是將多媒體技術與舞蹈教學相結合的教學模式，主要體現為結合舞蹈教學內容運用視頻、動畫、字幕等資源整合設計制作成課件作為教學的輔助手段，使其教學形式多變，教學內容更豐富，教學氛圍更富有趣味性和創造性，而為更好地發揮多媒體作用，使聾人得到方便，結合實踐經驗，我認為應該注意以下幾個方面的問題：
2.1認真看待舞蹈課件的研發
舞蹈課件作為舞蹈教學信息的載體和教學輔助手段，它的好壞關系著“聾生”掌握舞蹈知識和舞蹈動作的效果，作為舞蹈課件設計者要熟悉舞蹈教育理論和教學實踐，在充分掌握舞蹈教學知識、教學內容和教學規律的同時并了解“聾生”的認知規律和學習特點，只有這樣，在課件的制作和研發時才能在視頻的創意、動畫內容結構、字幕腳本寫作格式等方面提供充分的見意和思路，才能設計和開發出高品質的課件，才能真正使“聾生”在多媒體教學的舞蹈課堂中獲益。
2.2重視學生在課堂中的地位
我們不應把殘疾看作缺點，而是要當成一種特點，在我們最初特殊教育事業的發展階段，教學內容和教學方法的制定是依據聾人聽力障礙的特點而進行的，借此通過強烈的震動來傳遞信號，以此讓聾人來獲取節奏的信息。隨著社會日益進步和教學實踐的不斷深入，舞蹈基礎教育方式不再適應現在“聾生”的發展，而是更偏向于利用聾人敏銳和細膩的觀察力即模仿能力強的特點來進行教育。這種情況下，舞蹈學習者由被動學習成為主動者，他們通過主動性、創造性的學習，加工整合信息。
2.3完整的系統工程
多媒體技術運用是一項多方面人才共同參與的系統工程，擁有一系列環節，要有策劃、設計、審定、制作等。擁有制作人員的軟件必須保證教師和制作人員溝通每一個環節，抓住課件的關鍵所在，體現聾生的特點。同時，教師運用過程中，避免過分依賴多媒體，有時課件形式過分五彩繽紛，會導致學生過分關注形式，反而影響學習效果。
3多媒體在聾人舞蹈教學中的經驗和問題
3.1多媒體在聾人舞蹈教學中的經驗
將多媒體運用到聾人舞蹈教學中會極大幫助學生理解舞蹈知識，提高學生的舞蹈技能。在推廣多媒體過程中，及時總結經驗。首先，適應一些不同學生的需求，學生各有特點，在課件的設計安排上不能用一條直線上下串聯，要有一些分支程序，條條大路通羅馬，多設計幾條路徑，這樣可調動學生積極參與學習活動，充分發揮學生主體作用。其次，在運用多媒體電腦輔助教學，對教導者提出更高的要求，不可完全依賴多媒體，非重點的內容盡量有教師使用簡明易懂的手語、身體示范來使學生認識了解。如若全部依賴多媒體反而造成沒有重點，失去新技術的最初意義，嚴重阻礙師生之間的溝通交流。最后，在社會逐步認識到這一特殊群體時，聾人群體也越來越想要更加正規的訓練，表演機會。春節聯歡晚會上《千手觀音》大獲成功，向社會展示聾人高超的舞蹈功底，大大改變了社會公眾對聾人的看法，同時，鼓勵越來越多熱愛舞蹈的聾人追逐自己的舞蹈夢想，實現人身價值。多媒體技術的普及，使更多聾人通過現代的設備和影像資料，達到他們模仿的效果。所以，多媒體給更多聾人機會學習舞蹈，并且也是他們實現藝術夢想的重要途徑。
3.2多媒體在聾人舞蹈教學中的幾個問題
第一，一些年齡較大的舞蹈老師不夠重視多媒體，將它看作可有可無的東西，還是堅持傳統教育，不愿學習使用新技術，這種舊做法終會被淘汰，舊觀念必需改變。
第二，師資缺乏和學校重視度，聾人舞蹈教育在很多學校仍不被重視，開設舞蹈教學課程也很少，相對的師資就較缺乏，舞蹈教師學習和交流機會就較少，影響了教師學習新事物的熱情和多媒體的應用與普及。
第三，更新技術、增加開發力度，現在條件下許多媒體課件存在明顯的科學性錯誤，或溝通不令人滿意，有的設計不夠精良。課件質量直接影響多媒體技術應用效果。雖多媒體技術在現代聾人舞蹈的應用剛開始，軟件開發目前還存在一些問題，但相信隨著現代教育技術理論的發展，多媒體教育技術以其獨特的優勢進入課堂，把優秀教師豐富的實踐經驗反映到教學課件中，推動教學質量的提高和教學效果的改善。但也必須看到，現代化教育手段只能在人的操縱下工作，它不可能完全代替教師的教學工作。
關鍵詞：聾文化；手語；身份認同；聾教育
“聾人，在這有聲的世界中，是一個特殊的群體，失去聽力及開口說話的能力，自然也就無法正常與外界交流，因此在生活、學習、就業等各方面都會遇到很大的困難。由于交流的障礙，聽人也就很難理解聾人的困境，更不用說進入聾人的生活去了解他們的內心世界了?！盵1]P(41)張寧生（2002）認為：“從事聾教育工作的健聽人極少對聾人社會有足夠的認識，也極少與聾人有真正的溝通。很少有聾人參與對聾生的教育與康復；相反，都是健聽人主導聾人的生活，決定聾人該怎樣思考，該用何種語言交流?！盵2]P(164)所以在對待聾人和聾文化的問題上人們更多是站在健聽人的角度來思考評價這一問題的，忽略的恰恰是聾人的視角及其他們對自身文化屬性的認識與判斷。身為聾人的聾校教師梅芙生（2000）認為：“我們的聾教育無視聾人是手語族。過分偏重口語教學，雖然教師花費多年苦功，而學生所學的文化知識過于淺陋，畢業后依然使用手語，不足以與健全人社會交往之用，對較高深的科學技術知識，更無條件學習，因而導致了聾人文化危機?！盵3]P(41)因此聾文化作為伴隨聾人社會群體產生的社會現象是需要社會學家、語言學家以及從事聾教育的工作者的合力研究的。對于聾文化探究的實質，也正是為健聽人與聾人可以達到有效溝通這一根本目的服務的。
一、“聾文化”觀的內涵、特征及其構成要素分析
（一）“聾文化”觀的理論內涵?！懊@文化“一詞最早出現在20世紀60、70年代，美國手語語言學奠基者Stokoe在1965年首先提到了“聾人的社會和文化特征”，但并未細分，此后關注的學者逐漸增多，20世紀80年代出版了一系列探討聾人社區和聾文化的專著。1980年，語言研究學者、聾人Padden在《美國聾文化》中嘗試對聾文化進行較為細致的定義，并提出聾文化的主要內容是“聾人的文化價值觀———價值觀規定了聾人如何行為以及他們相信什么，主張什么”[1]P(13)。上世紀90年代以后，有關聾人群體的“文化”“身份”與“種族”等問題的討論逐漸深化，與此同時各國普遍開展了雙語雙文化的教育實踐活動。聾文化觀首先體現在如何對待“聾人”和“聾文化”的認識上，在Stokoe之前，人們主要是從醫學角度界定耳聾現象，因此長期以來人們普遍接受了聾人是生理缺陷者這一看法，所以針對聾人這一群體聾教育界開展的是相應的補償或矯正教育，目的是通過口語的大量操練使其進入主流社會；而聾人文化觀則是從人類學視野出發，提出聾影響著人行為的諸多方面，只有在正視手語交際地位的前提下，才能更好地理解聾人社會的復雜性。對于聾文化的認識，我國著名聾教育專家張寧生教授的看法較為客觀，在《聾人文化概論》一書的序言中，他談到聾人要在主觀上具備一大一下兩個D（d）的轉化觀點：聾首先是聽不到，因此不能用文化上的聾（D）來否定醫學上的聾（d）。同時也要有敢于跳出這個小“d”的勇氣，與其無補于事，不如向天高歌。所以從小寫的“d”到大寫的“D”，正代表了聾人群體集體意識的一次提升?！拔沂敲@人，歸屬于聾人群體”[1](P116)，這里的“聾”不僅是一種生理特征，也是一種社會文化意義上的聾人身份，這個群體的成員共享著價值觀、語言、交際和生活方式。比如，以視覺感知為優勢、采取自然手語為主的面對面交際的方式，也因為使用共同的語言和分享相似的生活體驗而構成該團體意識的基礎，因而也增強了聾人群體的凝聚力。
（二）“聾文化”的亞文化特征。沈玉林（2002）認為：“聾人社會是人類社會的一個組成部分，聾文化就像其他文化一樣是人類社會文化的一個組成部分，是聾人群體在長期的社會活動中所形成的一種文化現象。”[4](P19)他把聾文化也從廣義和狹義角度做了區分，“廣義的聾文化是指聾人所創造的物質財富和精神財富的總和”[4](P19)，“狹義的聾文化是指聾人群體在其特有的社會生活中所形成的行為模式、文化心態、互動關系和活動方式”[4](P19)。我們一般所指的聾文化，都是指狹義上的聾文化，表現為聾人群體的社會精神文化。張寧生教授在《聾人文化概論》一書中提出的“亞文化”視角下理解聾人文化頗具啟發意義。所謂“‘亞文化’亦稱‘集體文化’或‘副文化’，指與主文化相對應的那些非主流的、局部的文化現象。它是在主文化或綜合文化的背景下，屬于某一區域或某個集體所特有的觀念和生活方式。亞文化不僅包含著與主文化相同的價值與觀念，也有屬于自己獨特的價值與觀念，并構成亞文化存在的基本形態。如企業文化、青年文化、校園文化等都是這種亞文化。由于亞文化是直接作用或影響人們生存的社會心理環境，其影響力往往比主文化更大，它能賦予人一種可以辨別的身份和屬于某一群體或集體的特殊精神風貌和氣質”[1]P(21)。由于具有與眾不同的手語溝通方式，使得聾人群體的文化特征得以顯現。但是聾文化和其他亞文化一樣，并不是一種低一等文化，而是浸滲在主流社會文化中的多元文化的一種，是人類文化的一個組成部分。
（三）“聾文化”的基本構成要素。沈玉林在《論聾文化與聾教育》一文中對聾文化的表現形式進行了較為全面的分析，實際上這些具體表現也可以看作是“聾文化”的基本構成要素。
1.聾文化的前提構成要素———聾人手語。張松柏等（2010）認為“和聾人文化觀相伴相生的，是聾人語言觀的革命。傳統的語言觀站在聽力正常人的立場上，否認手語的語言地位，對于手語的現實視而不見”[5]P(24)。聾文化首先正視了聾人手語的語言地位和語言功能，認為正是手語使得聾人成為一個群體。承認手語的交際價值是研究工作得以開展的前提，只有越來越多的學者參與到手語和口語語言特征的比較研究，才會讓更多的人了解和接受手語。
2.聾文化的內在構成要素———聾人獨特的視覺認知世界的方式。聾人主要依靠視覺感官認識周圍世界的人、物和復雜的社會關系，所以依據視覺表象進行分析概括進而形成認識判斷和價值評判，這是聾人認識思維的主要特點。學者沈玉林（2002）認為，聾人這種僅靠視覺認知世界的方法具有“表面性、片面性、主觀性”，是其局限性的體現。
3.聾文化的外部構成要素———聾人參與的各類文娛體育活動及其形成的各類藝術作品。在聾人參與的文藝、娛樂、體育等活動中，那些可以體現聾人群體精神風貌的活動過程和最終展示的各類藝術作品，聾人通過自己的心靈和手來體現的藝術形式都可以作為審美欣賞的對象。比如聾人詩歌、笑話；手語歌曲、舞蹈；聾人啞劇等表演樣式。另外還有聾人的繪畫作品、手工藝作品和聾人的攝影作品等等都可以展現聾人獨特的自信心、自豪感和成就感。
4.聾文化的主體構成要素———聾人的行為、習慣和交往方式。聾文化歸根結底要指向對聾人獨特的交往習慣和交往方式的研究上，受制于視覺交際的限制，面對面的手語交際是聾人更愿意面對的一種交往方式，聾人群體之間的交際習慣和交際方式，目前我們的研究成果還很欠缺，孫峰（2007）認為：“聾人文化的核心特征是他們的行為方式和信念?！盵6](P57)目前我們對聾人文化的描述只是停留在外顯的聾人生活和行為的表現形式上，尚缺少一些對聾人內在的價值和信仰方面特征的描述。
二、中美“聾文化”觀的異同比較
美國聾文化的產生有其獨特的社會時代背景和文化思潮背景，它的聾文化觀包括兩個基本要點：其一是站在文化的視角上來解讀耳聾現象；其二是主張尊重聾人，堅持聾人與健聽人地位平等、機會均等的原則。美國的聾文化觀認為手語是一種真正的語言，是聾人的母語，與英語的地位是平等的，健聽人沒有理由要求聾人放棄手語，轉而學習主流社會的英語，接受困難的口語能力訓練。主流社會不應該要求聾人隱藏或矯正自己的聾人特征，去效仿健聽人的生活方式，也沒有權利這么做，而是應該接納聾人本來的樣子，以尊重的態度、包容的胸懷去對待聾人，盡可能地改善各方面條件，以便最大限度地減輕或者消除耳聾給個體帶來的限制。2006年我國第二次殘疾人抽樣調查結果顯示，我國的聽力殘疾人數為2004萬，占殘疾人總數的24.16%，這組數字提供了這樣的信息：一是我國存在聽力損失的人很多，這一群體的生存狀況應該引起整個社會的廣泛關注；二是我國總體上把聾人看成是殘疾人的一種。我們之所以堅持將聾人群體歸入殘疾人之中，是為了有針對性地通過國家政策或法律、機構來幫助他們，使他們更好地融入社會，能在社會大背景下完善自己的人格、施展自己的能力、實現自己的夢想。比如回歸主流運動、融合教育活動，都是現實社會條件下對解決殘障人問題的實踐行動，這些行動給包括聾人在內的殘疾人群體帶來了許多實質性的幫助。所以說，尊重聾人和是否把聾人看作殘疾人之間沒有直接的聯系。孫鋒（2007）認為：“我們在接受任何一種新思想的時候都應有一個中國化的過程。一種文化的產生和發展有其社會基礎，我們應該更多地去分析聾人文化在歐美產生的社會根源，它的發展是否與整個西方社會大文化背景有關系，中國社會中是否也同樣存在著聾人文化產生的社會基礎和相應的發展環境?！盵6](P60)總之，我們將聾人劃入殘疾人，是為了使他們能獲得真正的、事實上的平等，與歧視和排斥等說法完全相反。黃昭明（2004）認為，聾人文化是“當代多元文化主義思想的體現和深化，它是健聽人與聽障人共享民主、平等，公正等思想的具體體現。提倡聾人文化有助于形成各人群間與文化間的寬容、理解的氛圍”[7](P42)。在強調聾人文化觀及其社會意義的同時一定要關注其他不同認識視角的理性思考和實踐行動。所以系統分析美國聾文化，有助于我們理性面對我國聾人的身份歸屬、生存狀況與教育模式等現實問題。
三、“聾文化”研究對聾教育的影響
“聾人文化是聾人在聚集中形成的群體特征?！盵6](P24)聾人學校是聾人最為集中的地方，所以聾人文化在其校園里體現也最為明顯。因此從聾人文化視角來研究聾教育可以對聾校的教學目的、教學計劃、教學方法等教育教學管理文件的制定有著更清醒的認識，豐富聾教育的內涵，促進聾教育的發展。學者李尚生（2004）曾指出：“無論科學技術給聾人語言教育帶來多么先進的手段，缺少文化學的觀照，聾人的語言教育口語教學法仍然走不出困境”。[8](P51)在我國，從聾人文化角度研究聾教育更是全新的課題。“中國內地對于聾文化的研究幾乎是空白，臺灣和香港地區同類研究也不多。我國的聾教育工作者往往只把注意力集中在語文和口語教學上，但收效不能讓人滿意。充分解讀聾文化對進一步提高聾人的教育水平、聾人的經濟狀況、聾人群體的人權意識和自信自尊的信念至關重要?！盵1]P(1)
參考文獻：
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[4]沈玉林.論聾文化與聾教育[J].現代特殊教育，2002(1).
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摘要：選教育部“新世紀優秀人才支持計劃”，現擔任中國教育政策與法律研究會常務理事，北京市教育法學會常務理事，多次受邀參加國家立法和政策制定工作。2008年，參加《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020 年）》“教育法制建設”部分的起草。在采訪中，申教授表示，教育是關乎個體生存的基本權利，國家有義務和責任保障所有公民的受教育權，殘疾人的受教育權也應得到平等保護;發達國家除了在義務教育階段實施入學“零拒絕”政策外，通過立法保障殘疾人平等接受高等教育的權利;我們應轉變理念，深化對高等教育階段殘疾人受教育平等權的認識，細化殘疾人高等教育招錄工作的法律規定，重視對殘疾人高等教育的補償，加強程序立法并充分實現其權利救濟。
關鍵詞：殘疾人;受教育權;教育法律體系
一、尊重和保障殘疾人受教育權，
共享社會發展成果
《世界教育信息》：尊重與保障殘疾人的受教育權，是一個國家和社會文明發展水平的標志之一。我們應當如何理解殘疾人受教育權？
申素平：殘疾人接受教育是社會文明發展到一定程度的產物。在民主國家，所有公民在法律地位上都是平等的，國家對于每位公民負有“生存照顧”的義務。教育是關系到個體生存的一項基本權利，國家有義務和責任保障所有公民的受教育權，而殘疾人作為公民中的一部分，其受教育權也應受到平等保護。
殘疾人受教育權的內涵包括兩方面的內容。一是同其他受教育者一樣，享有憲法和教育法規定的受教育權。在義務教育階段，每個適齡殘疾兒童和少年都應當接受免費的教育;在非義務教育階段，殘疾人享有平等的受教育機會，不因殘疾而被拒絕入學。二是由于殘疾人身心方面存在障礙，是受教育者中的弱勢群體，因此需要國家為其接受教育提供必要的援助，具體包括在學校創設無障礙環境，使殘疾學生平等地享受各種教育教學資源;在教學中對殘疾學生設計個別化的教育計劃和教育方式，提供能使他們獲得最大收益的、最為適合的教育。此外，還應根據實際情況在教育費用和其他服務措施上為殘疾學生提供更多的幫助。
《世界教育信息》：發達國家殘疾人義務教育入學政策普遍實施“零拒絕”政策，該政策的核心內容與原則是什么？
申素平：所謂“零拒絕”，最早是根據美國1975年《全體殘疾兒童教育法》中“州政府及地方學區要向所有殘疾兒童提供教育”的規定而得出的。根據該原則，每一個殘疾兒童都不得被拒絕于學校教育之外，盡管教育資源很有限，但殘疾兒童的教育卻不能因為經費的限制而終止或減少其服務內容?！傲憔芙^”政策保證每一個殘疾兒童都不會被排斥在公共教育體系之外，且其受教育權不受侵犯。但是，在此原則確立后，還是有一些身體殘疾程度較重，被校方或地方學區認為已不具備教育價值的兒童被學校拒絕入學。因此，在實踐中，對于“零拒絕”政策是否包含所有兒童，所有兒童的“所有”（all）指的是不是“每一個”（any），學校是否可根據兒童殘疾的程度將某些兒童排除在學校教育之外，一直存在爭議。直到1989年美國聯邦上訴法院在“蒂莫西案”（Timothy v. Rochester School District，1989）中裁定，“零拒絕”政策的受教育對象指的是所有人，并且強調法律規定的受教育機會并不是在兒童有學習能力時才有效。
二、保障殘疾人接受高等教育的機會，
他國經驗值得借鑒
《世界教育信息》：國外對高等教育階段殘疾人受教育機會平等權的法律保障有哪些具體做法？
申素平：通過立法推進和實施殘疾人高等教育，保障殘疾人平等接受高等教育的權利，是很多國家和地區的共識與經驗。美國是對殘疾人教育立法較多的國家，其主要特色在于通過聯邦立法幫助各州解決在實施殘疾人教育方面所面臨的經費不足和意愿不強烈的問題。在其通過的大量有關殘疾人教育的立法中，1973年頒布的《康復法》第504節條款確立了保護殘疾人高等教育機會平等權的基本原則――高等學校必須錄取“有殘疾的合格個人”。后來，美國聯邦最高法院在相關判例中將“有殘疾的合格個人”界定為“雖有殘疾但能滿足所有教育要求的人”。英國2001年頒布《特殊教育需要與障礙法》，首次明確高等教育提供機構須保證不因學生的障礙或相關理由而對其歧視、不當對待或不為其提供合理的調整措施。澳大利亞分別于1992年與2005年頒布《殘疾歧視法》和《殘疾歧視法教育標準》，規定基于殘疾的歧視是不合法的，高等教育機構要保證殘疾人的高等教育權利，提供就讀機會及支持服務。愛爾蘭則出臺系列法律，包括《大學法》（1997年）、《教育法》（1998年）、《資格法》（1999年）和《平等地位法》（2000年）等，支持其高等教育擴充，為過去被忽略的障礙人群提供接受高等教育的可能[1]?？傮w而言，國外立法的重點和特色主要表現在以下三個方面。
首先，對殘疾人參加入學考試及入學后的學習生活提供充分的便利條件。丹麥規定殘疾學生可以申請免除某些科目的考試、延長準備或考試時間，利用信息技術手段、磁帶或盲文，視力殘疾兒童可以申請回避涉及地圖或圖片的試題等，以保障殘疾學生和其他學生有同等的受教育機會。殘疾學生在接受高等教育時，為完成其學業有權要求所在院系提供必要的特殊教育支持。為他們提供這種補償性措施是其所在院系應承擔的職責，這些措施主要包括對學校物理環境的改善，現代翻譯設備、錄音教材和其他新技術的利用等[2]。韓國通過提供輔助人員和延長考試時間的方式來維護殘疾考生的受教育機會平等權。2004年，韓國教育部為保證31名患痙攣性學生順利參加大學學力考試，組織了大約80名來自特殊教育學校的考試輔助人員（其中包括45名督學）對這些考生提供幫助。在考試的中間休息時間，殘疾學生可以將他們畫好記號的紙交給這些輔助人員，而后者將按照紙上的記號為他們填寫試卷。殘疾考生考試的時間比正?？忌L20分鐘，但每次中間休息時間短10分鐘。對于那些有嚴重殘疾的考生，輔助人員會把試題念給他們聽，并將他們的答案填到試卷上。[3]
其次，在錄取工作中引入對殘疾人的補償措施。一些國家引入了某種程度的補償措施來增加殘疾人接受高等教育的可能性，以補償殘疾人在高等教育入學中的弱勢地位，具體形成了配額法和加分法兩種方式。前者是在每年的錄取名額中預留或單獨增加部分名額給殘疾學生，專門用于保障殘疾人的高等教育入學;后者主要是通過加分或在原有成績的基礎上加權計算成績，增加殘疾考生達到高校錄取分數線的可能性。例如，西班牙1992年的皇家法令要求各大學將一年級新生招生名額中的3%留給殘疾學生，包括非聽力損傷或言語損傷的其他類型殘疾學生[4]。1996年，美國加州為保障殘疾人的高等教育機會平等權，在以特殊才能合格性決定標準錄取的新生中預留2%的名額錄取包括殘疾人和退伍軍人在內的由于特殊情況未能達到其他錄取標準的學生。1995年，韓國政府制定的殘疾青年大學錄取特別制度允許大學錄取一些定員外的殘疾學生，擴大殘疾學生接受高等教育的機會。
最后，對高等學校招收殘疾學生進行補助。一些國家對高等學校錄取殘疾學生實施獎勵，提供專門的經費支持和政策鼓勵。例如，丹麥政府規定學校在向殘疾人提供入學特別支持時，可以向丹麥國家教育助學及貸款事務所尋求經濟援助。意大利的做法是每所大學的校長任命一位教授負責接待殘疾學生，大學向殘疾學生提供全部必需的教學設備，并在住宿安排方面給予幫助;對殘疾學生的照顧實行一對一的安排，由該殘疾學生同班的其他學生承擔;殘疾學生的專業分布也呈現出多元化的特征，如就讀于科學、文學、法律以及社會學等院系。
三、完善殘疾人高等教育立法，
保障其平等受教育權
《世界教育信息》：國外有關殘疾人高等教育的立法已經將關注重心轉移到彈性的、可調整的考試形式，以及政府的條件保障、激勵和補償措施方面，提高殘疾人接受高等教育的可能性。對于加強和改進我國殘疾人高等教育立法，您有何看法或建議？
申素平：總體來說，我國關于殘疾人高等教育的法律規定較少，其中一些規定原則性又較強，缺乏立法或司法的解釋以及相關案例的積累，導致其在現實中的可操作性不強，未能發揮應有的作用。具體來說，應該從以下幾個方面予以改進。
首先，轉變理念，深化對高等教育階段殘疾人教育平等權的認識。當前，首要轉變輕視殘疾人高等教育的觀念和立法理念。我國《殘疾人教育條例》第3條規定：“發展殘疾人教育事業，實行普及與提高相結合、以普及為重點的方針，著重發展義務教育和職業教育，積極開展學前教育，逐步發展高級中等以上教育?！彪m然提到逐步發展高級中等以上教育，但該條例全文僅有第29條涉及高等教育：“普通高級中等學校、高等院校、成人教育機構必須招收符合國家規定的錄取標準的殘疾考生入學，不得因其殘疾而拒絕招收?！睆木唧w條文分布可以看出，殘疾人高等教育尚未得到足夠重視。同時，社會上普遍存在“殘疾人接受高等教育有什么用”的質疑，過于注重高等教育為社會提供人才的功能而忽視了其對人的發展的作用，進而在效率優先的思維框架下忽視了作為殘疾人基本權利的受教育平等權的實現。
其次，細化殘疾人高等教育招錄工作的法律規定。要通過立法和制度建設繼續細化殘疾人高等教育招錄工作的法律規定。高等學校應在招生過程中，將其宣傳資料、課程資料和申請表格、網頁等，以多種方式（如點字、大字體、錄音帶、電話講解、語音軟件等）提供，幫助殘疾人順利獲得相關信息與資料。在考試過程中，教育行政部門可以成立常設或非常設的機構及專家委員會，研究針對視力殘疾考生、聽力殘疾考生、肢體殘疾考生等各類型殘疾考生的彈性考試方式，確保殘疾考生不受殘疾限制展示他們的能力。針對考試的時間、考試過程中涉及的技術支持手段，同樣可由專家委員會加以評估測定，通過適當延長或分割考試時間、增加考場輔助人員等手段，在不影響考試的公平和水準的前提下，為殘疾人參加考試提供便利。
再次，突出對殘疾人高等教育的補償。殘疾人身體上的劣勢對其實現受教育權會帶來一些不利影響。在實現高等教育機會平等的時候有必要消除殘疾人因身體劣勢所面臨的負面結果，根據高等教育階段殘疾人受教育機會平等權的內容，側重對殘疾人的補償?？梢詤⒖嘉覈F有的少數民族加分政策，探討對殘疾人高等教育實施補償措施的可行性，通過在高等教育錄取名額中預留或額外增加部分名額，為殘疾人考試分數的計算單獨設定一定的計算公式或直接根據殘疾程度進行相應的加分等措施，彌補殘疾人在與健全人的競爭中所處的不利地位。同時，加強對高等學校招收殘疾學生的激勵和獎勵。中央和地方政府應通過經費支持幫助高校落實《殘疾人保障法》規定的無障礙環境建設，提高殘疾大學生生均經費補助標準以及撥付專項經費用于殘疾人招錄工作，提升高等學校招收殘疾考生的意愿和主動性。
最后，加強程序立法并充分實現權利救濟。合理正當的程序是對殘疾人的受教育權進行行政保護和司法保護的重要依據，只有嚴格規范殘疾人高等教育各個環節的程序性規定，才能使殘疾人明確自己享有的具體權利，確知自己的權利如何受到侵犯，也才能在權利受到侵犯后按照明確的途徑和程序去加以維護。這些具體的程序性規定不僅包括在招生、考試、錄取階段殘疾人所擁有的權利，可以獲得支持的種類、范圍，服務提供主體，還應包括在教育機會平等權受損后，殘疾人尋求權利救濟的途徑、程序。加強程序立法是我國教育立法面臨的一項重要任務，而對于相對弱勢的殘疾人來說，程序的透明、公正更為必要和迫切。只有不斷完善殘疾人高等教育招錄工作中的程序性規定，才能充分發揮現有權利救濟制度的功能，暢通教育申訴制度和行政訴訟制度的聯系，有效提升現有殘疾人受教育權的救濟水平。
《世界教育信息》：作為教育法領域的專業學者，請談一下您心中的“中國教育夢”。
申素平：殘疾人作為公民根據憲法和法律應享有受教育的基本權利，每一個殘疾人，無論其殘疾類型還是殘疾程度如何，都有權接受與其能力相應的教育。實現包括殘疾人在內的所有公民的平等受教育權是國家必須保障的責任。從權利本位出發進行教育立法和相關政策制定，不斷確認、保障和實現包括殘疾人在內的所有公民的受教育權，應成為我國教育立法的目的與中心內容。不斷健全和完善我國的教育法律體系，為我國教育奠定規范的法律框架基礎是教育法學者的“中國教育夢”。
參考文獻：
[1]茅艷雯，馬紅英. 發達國家殘疾人高等教育研究綜述[J].中國特殊教育，2010（3）：8-13.
[2]牟玉杰. 丹麥特殊教育的特點及思考[J].南京特教學院學報，2006（1）：69-72.
特殊兒童是指在身心發展或學習、生活中與普通兒童有明顯差異，因而需要給予區別于一般幫助的特殊服務的兒童。包括高于正常的超常兒童，學習困難兒童，有視覺、聽覺等各種殘疾的兒童，在某一方面某個時期在發展或學習中需短期或長期的各種特殊服務的非殘疾兒童[1]。而所謂社會關注度，是指社會公眾對于他人或者某一事物所表現出的關心與重視程度[2]。提高社會對特殊兒童的關注度，有助于增進社會公眾對特殊兒童的了解與支持，倡導社會扶殘助殘的良好風尚，同時也能夠使特殊兒童獲得認同感，不斷認識并挖掘自身的潛能和價值，對于特殊兒童發展具有重要意義。
筆者希望經過這次對西安部分特殊兒童生活及其社會對他們的關注度的調查，能夠了解特殊兒童的日常生活狀況，了解社會群體對他們的看法和關注程度以及為他們的扶助機構所貢獻的力量，呼吁社會各界人士多關注他們，較大程度依賴于外界因素的影響，而社會關注度高低與特殊兒童身心發展之間存在緊密聯系，過高或過低的社會關注度對特殊兒童的身心發展都存在不良影響，關注適度對特殊兒童身心發展有著重要意義。
2.調查設計
2.1調查對象
本研究的調查對象為西安市普通居民，研究方法主要為問卷調查法輔以訪談法，筆者在西安市隨機發放問卷100份，回收有效問卷95份，回收率為95.0%。在所有調查對象中，聽說過但不是十分了解特殊兒童的被調查者占80.2%，對特殊兒童有一定的了解的占18.6%，完全沒有聽說過特殊兒童的被調查者占0%。
2.2調查工具與統計方法
所用調查問卷共11題（10道選擇題，1道開放性的建議題），其中6道建議類題目采用普通數理統計法計算，5道態度類問題采用李克特量表進行統計計算。具體采用5級量表形式，即對量表中每一題目均給出表示態度積極程度等級的5種備選評語答案（如“很不同意”、“不同意”、“說不準”、“同意”、“非常同意”等），并用1-5分別為5種答案計分。將一份量表中各題得分累加后即可得出態度總分，它反映了被調查者對某事物或主題的綜合態度，量表總分越高，說明被調查者對某事物或主題的態度越積極。因此，用此態度總分來表示特殊兒童的公眾關注度是較為科學的[3]。
3.統計結果
3.1公眾態度類
公眾對于特殊兒童的平均態度是評價特殊兒童社會關注度的重要標準之一，所有態度類題的平均意向為3.793，屬于中等偏上，愿意當志愿者幫助特殊兒童的平均意向為中等（3.449），民眾認為社會和政府對特殊兒童的關注程度是中等的水平（3.901），而認為社會及政府需重視特殊兒童的平均意向達到4.425，是較高的，這與之前一個問題的調查結論也是相符的，由此可見，總體來說，公眾對于特殊兒童的關注度屬于中等偏上的程度，大部分的人都是有所了解并給予關注的（見表1，表2和表3）。
3.2建議類
54.7%的被調查者認為在幫助特殊兒童方面，家人扮演最主要的角色，這與對從事特殊兒童教育的老師的訪談的結果是一致的，剩余參與社會兒童幫助的社會群體中，特殊教育機構占17.4%，義工團體占14%，政府只占1.4%（見表4）。
在對特殊兒童的幫助方面，選擇“完善保障的權利”以及“提供免費的康復治療”的人數達到89.5%，而“給予家人補貼”只占1.3%，這說明給予特殊兒童的家人補貼的作用并不大，無限期的大量投入與緩慢的康復效果的差距是較難彌補的，因此，政府包括社會的再多幫助與關愛，都不及讓這些特殊兒童能夠自食其力來的重要，由此，陽光家園項目的產生也能從更大的程度與范圍上解決這個問題（見表5）。
除了需要社會保障之外，36.2%的人認為特殊兒童更需要“社會和人們的接納和關心”，其余各項“基本技能的學習”（23.2%）、“專門的有針對性的心理輔導”（23.2%）以及“某項工作技能的學習”（17.4%），由此可見，在基本的生存能夠被保障的條件下，特殊兒童也需要社會的接納，這也是社會關注度的一種重要表現（見表6）。
在選擇幫助特殊兒童的方式上，59.8%的被調查者去做志愿者，19.5%的人表示會捐錢給他們，6.1%的調查者會去聯系政府或者其他志愿者，同時也有14.6%表示不知道怎樣幫，由此，也可看出不論是特殊兒童康復中心還是福利院在幫助特殊兒童的志愿者的宣傳力度是不夠高的，也可以加強宣傳招募志愿者的力度（見表7）。
4.小結與思考
從調查結果中可以看出，特殊兒童雖然由一定的機構進行管理和教育，但在其教育過程和生活過程中，仍存在一定的問題;從調查問卷的反饋來看，公眾對特殊兒童的認知并不完善，處于中等偏上水平。要從根本上解決問題，首先就需要加大公眾對該類人群的關注度。
對于政府機構來說：
（1）應當加大宣傳力度，讓廣大公眾更加了解特殊兒童，而不是僅僅停留在“聽說過”的階段。
（2）對康復中心等提供特殊兒童恢復健康的醫療機構進行大力扶持，分別從資金，人力資源，醫療設備，康復環境等方面采取措施。
（3）呼吁全社會對特殊兒童生活的有效重視。積極倡導義工，志愿者或者有償服務人員定期去康復中心。
（4）應該完善有關社區康復的立法從而將社區康復制度化，并重視殘疾預防的積極意義。充分發揮政府機構，特別是殘聯在構建相關制度安排中的作用，各地殘聯應該對當地殘疾人社區康復和殘疾預防工作的開展情況加以監督指導，統籌安排社區康復資源的配置。殘聯應與教育部門、衛生部門合作培養一支高水平的康復專業人員隊伍，為殘疾人提供高質量的服務。
（5）提倡全納教育，讓更多的人了解、理解并接納特殊兒童的教育形式。
（6）應加大對“陽光家園”項目的投入與建設，讓特殊兒童的未來多一條可能的出路。
對于社會各界公益人士來說，首先，借助互聯網的優勢在網路上宣傳使得更多的人知道特殊兒童存在的困難。其次，特殊兒童心理方面的問題也不容小覷。無論是正常兒童還是特殊兒童，都需要別人的鼓勵，關心和愛護。加強特殊兒童的心理教育也是幫助他們健康成長的關鍵步驟。所以，社會各界愛心人士的幫助也不僅僅在于可以為這些孩子提供經濟支持，適當的看望和陪伴也是必要的。最后，從問卷的結果來看，家人的陪伴對這些孩子的影響甚大，無論外界的力量多么強大，對于這些特殊兒童來說，最親近的還是自己的家人。政府，志愿服務團體（義工團體），教育機構所能提供的都是外在力量。但是，由于經濟條件或者社會壓力有些家長會放棄對這些特殊兒童的監護權，從而交給康復中心，對于此類行為，康復機構和政府可以適當參與調節，說服家長。（作者單位：陜西師范大學）
參考文獻：
[1]樸永馨.特殊教育辭典.北京：華夏出版社，2006.2
