時間：2023-09-15 17:30:59
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇特殊兒童教育問題，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：特殊兒童;教育權;特殊教育;早期干預
中圖分類號：G610 文獻識別碼：A 文章編號：1001-828X（2016）027-000-01
一、發達國家特俗兒童教育現狀介紹
發達國家，如美國、英國、法國、瑞士、日本等，其特殊兒童教育事業均走在世界前列。其已有的有關特殊兒童教育研究在以下方面為本課題有所支持：
第一，倡導特殊兒童應像普通兒童一樣被尊重并接受教育。美國國會在1997年重新授權的《殘疾人教育法修正案》中提出：殘疾人是人生經歷自然的部分，絕不用減少個人參與社會為社會做貢獻的權利，適當的教育服務，會使殘疾兒童與普通兒童一樣，盡可能過上有創造性的、獨立的成年生活。
在美國，其專門的特殊教育學校很少，絕大多數的殘疾兒童都是在普通公立學校接受教育。在“普通公立學校設立特殊教育服務”的理念早已滲透到美國各個普通學校。此外，很多西方國家都有與美國相似的對待特殊兒童的受教育問題：英國，約有120萬需要接受特殊教育的兒童，其中僅有2%的殘疾程度嚴重的兒童在特殊教育學校接受教育;日本，從70年代開始就在許多普通幼兒園設立了特殊教育班級，并在一些特殊學校設立幼兒部以實施特殊兒童早期教育。
第二，就特殊兒童教育權利的保護主要有以下經驗：①將對特殊兒童的鑒定評估工作納入立法范疇，并制定一套規范化的鑒定評估細則，以保證各個環節的法律責任;②重視家長與家庭的參與;③注重對特殊兒童的早期干預。0～7歲是個體神經系統結構發展的重要時期，若此時能給予特殊兒童個體以恰當的教育，將會有利于個體機能的重新組合。
第三，不斷淡化“特殊”與“普通”的區別，很多法案的重要條款都是在給已鑒定為殘疾兒童的兒童提供合適其個人康復和發展的教育計劃并極力提倡對其實施主流教育，特殊孩子“普通化”的理念深入人心。但我國對于特殊兒童的認識與接納程度還有待提高，特別是針對特殊學齡兒童問題，接受學校少、缺乏相應設施的投入。
第四，已將對特殊兒童的鑒定評估工作納入立法范圍中，并制定了系統化規范化的鑒定評估細則從而保證評估工作在各個環節上法律責任。但我國在這個領域立法仍相對落后，我國特殊兒童的鑒定以及評估工作都缺乏法律的有效支持，評估系統不完善。
發達國家的特殊兒童教育研究以及教育權研究均走在世界前列，無論是完善的立法技術還是實踐中有助于特殊兒童接受適當、良好教育的各項舉措，都值得我們借鑒與學習。
二、西安市特殊兒童教育中存在的現實問題初探
近幾年，隨著經濟的迅速發展，國家加大了對特殊教育學校建設的投入，各地方政府也響應國家這一號召，不斷加大對地域特殊教育學校的改建和擴建工作，筆者查閱了自2009年至2014年的我省教育事業發展統計公報，陜西省的特殊教育學校數量每年都有所增加，接受的需要實施特殊教育的學生總數亦在逐年增長。
西安市政府在此問題上也做出努力。但是，由于我們的特殊教育工作起步較晚，必不可免存在諸多問題：（1）西安市目前的特教學校種類太少，只有針對盲、聾啞人、智障兒童的特教學校，而其他需要特殊教育又無法到普通學校隨班就讀的兒童面臨無學可上的境地;（2）特殊教育資源分布不科學，一些較偏遠地區的特特殊教育學校學生人數過少，政府財政負擔過重，而一些較好的特殊教育學校又因規模太小而不能容納更多需要特殊教育的學齡兒童;（3）特殊教育的師資力量薄弱。需要特殊教育的兒童比普通兒童更加需要關愛和更多的照顧，特教教師比普通教師付出的勞動更多。但因為國家開設的特殊教育專業較少，招生規模也有很大限制，故從事特殊教育專業培訓并走上特殊教育崗位的教師就更欠缺;（4）接收特殊兒童隨班就讀的學校數量太少，加強隨班就讀教室的相應特殊設施還有待進一步完善;（5）西安市幼兒園接收程度輕微的特殊兒童入園仍是空白。目前，根據省教育廳的《關于全省特殊教育學校創建附屬幼兒園的通知》，我市將第二聾啞學校列為首批唯一創建試點單位。但是，面對身體健康狀況復雜的特殊幼兒群體，聾啞學校只是解決了一部分聾啞幼兒的早期引導與教育問題，而如自閉癥、多動癥、智力障礙等兒童的早期教育依然僅靠家庭教育這一種途徑解決。
三、如何完善西安市特殊兒童教育中存在的問題
經過對一些發達國家在該問題上所持態度以及制度現狀，再結合西安市特殊兒童教育目前存在的現實性問題，對如何完善西安市在特殊兒童教育中存在問題，筆者現提出如下建議：
第一，增加特殊教育學校的種類，讓更多的類型的特殊教育兒童能夠接受相應的教育。
第二，更新觀念，提供適合不同類型特殊兒童的教育方式。
第三，健全特殊教育教師的資格制度，建設高質量的特殊教育教師隊伍，讓特殊兒童接受到行之有效的特殊教育。
特殊兒童需要特殊教育。而什么是特殊教育呢?特殊教育是教育學的一個分支,是研究特殊教育現象及其規律的科學。特殊教育是教育的一個組成部分,是使用一般或特別設計的課程、教材、教法、組織形式和設備對特殊兒童(青、少年)所進行的達到一般的和特殊的培養目標的教育。
每個兒童都有其獨特的特性、志趣、能力和學習需要;教育制度的設計和教育計劃的實施應該考慮到這些特性和需要的廣泛差異。對不同種類特殊兒童的教育又可分別成為盲童教育、聾童教育、智力落后兒童教育、超常兒童教育、言語障礙兒童教育、情緒和行為障礙兒童教育、多重殘疾兒童教育等。
二、讓特殊兒童得到有效的教育
那么如何讓特殊兒童得到有效的教育呢?下面是我的幾點看法。
1.運用多智能理論合理評價每一位學生
傳統的智能理論,往往以IQ來評價一個學生的智能高低,那些在IQ測試中不能合格的學生往往被視為“低能兒”,被學校教育淘汰。而以這種的線型思維方式來評價學生,與當今提倡的素質教育,面向全體學生是完全背離的。而多智能理論與其卻不同。多智能理論即多元智能理論(The Theory of Multiple Intelligences),是哈佛大學著名發展心理學家霍華德?加德納(Howard Gardner)在其1983年出版的著作《心智的結構:多元智能理論》一書中提出的。該理論的提出對傳統的智力定義和測量手段提出了挑戰,拓展了對人的智能的研究領域,特別是對傳統教育方法和教育評價產生了很大的沖擊。多元智能理論作為一種開放性、兼容性很強的理論,鼓勵人們用一種多維角度看待人的發展和教育問題,它也特別適合當今特殊教育的發展。它認為每個人除了語言和數理邏輯智能以外,至少還有其他5種智能:空間智能、音樂智能、人際智能、內省智能、身體運動智能等。它關注的問題是“你的智能類型是什么?”學生的智能無高低之分,只有智能傾向的不同和強弱的差別。因此我們應該發現學生的智能所長,通過適當教育強化促進他的長處,促進各種智能協調發展,達到提高整體素質的目的。我曾經有這么一個學生,他的語數外三門主課的成績沒有一門合格,我們都幾乎對他失望了,可是在一次課余時我意外發現了他在英語書的空白處畫了窗外一棵月季的素描,簡直惟妙惟肖。原來一直被大家智力低下的后進生,在畫畫方面卻有著難得的天賦。我們差點就把這個孩子給埋沒掉了。之后我就一直鼓勵他,很快他的天賦得到了大家的認可。
2.處理好特殊兒童的心理問題
很多特殊兒童都有學習障礙、行為失常的表現,產生的原因非常多。主要包括內部因素(如生理、心理方面的因素)和外部因素(如學校、家庭、生活環境等方面的因素)兩方面。事實上,在形成學習困難的過程中,這些因素可單獨作用,也可能相互作用。
1)生理因素:一些兒童學習困難可能與腦損傷、腦發育不良、遺傳、感染或營養不良有關。這些因素中的任何一個或幾個的組合都可在不同程度上影響兒童學習能力的發展。
2)例如,一個一年級的6歲兒童,他的口頭語言達到6歲水平,但在知覺-動作技能上的發展可能只達到3歲水平,不良的知覺-動作發展影響了他的學習,因為與語文、數學學習有關的識字、認數等學習技能的發展與知覺-動作的發展有密切關系。
3)環境因素:兒童生活的社會與文化背景對兒童的學習有很大影響,家庭關系不完整、不和睦,常常使兒童得不到父母的關心和溫暖而造成學習困難。父母的教養方式專制,會使兒童對學習產生焦慮或反抗情緒,而過分的放任則會使兒童責任心不足,行為放縱,影響學業。老師的期望過高及不合適的學校教育也會限制某些學生的發展。
那么怎么來處理好他們的心理問題呢?首先,我們平時對待特殊學生都可采納“支持性心理治療”的原理方法進行多方位輔導,即多支持、鼓勵、接納、安撫,多聽聽他們的想法,并給予恰當的引導,加強他們的認知能力,以增強他們的自尊心和自信心,培養穩定的情緒,促進發展健全的人格。對一般行為問題可以采用行為矯正法,如標記獎勵法、忽略消退法、暫時隔離、厭惡療法、系統脫敏療法、替代療法等;或者進行專門訓練,如感覺統合訓練、認知訓練等。要根據學生的具體情況,選擇不同的治療方法或者聯合運用。如果嚴重情緒、行為異常難以控制或造成危害時,如嚴重的攻擊行為、興奮躁動;嚴重抑郁、焦慮情緒;弱智伴有重性精神病,應馬上轉介到醫院,找專科醫生進行治療,如藥物干預、住院隔離等。我校就有這么一位學生,在上課時她有時會突然大吵大鬧,或是突然闖進其他正在上課的教室,情緒一直處于亢奮狀態。該學生的班主任即時與她家長取得了聯系,把她送往了醫院進行治療,不但那位學生得到了及時的治療,而且維持了學校的正常秩序。
3.做好特殊兒童的家訪工作
[關鍵詞]自閉癥兒童 學校教育 家長態度
一、引言
近年來,我國被診斷為自閉癥的兒童人數日益增長。教育部雖從1994年起已經開始逐步關注自閉癥的教育需要,然而,國內為自閉癥兒童進入普通學校學習的準備還不充分,因此,目前自閉癥兒童就學的主要方式還是進入輔讀學校學習。當前,上海接收自閉癥兒童的輔讀學校的做法常常是將自閉癥兒童與有其他特殊需要的兒童(如智力落后、唐氏綜合癥等)編入一個班級,接受形式雷同的教育,加之自閉癥的癥狀表現必然對他們的就學造成許多障礙,使目前針對自閉癥兒童的教育實踐在摸索過程中遭遇重重困境。
對于我國關于自閉癥的研究,從現有的情況看,其范圍主要涉及自閉癥的成因理論、行為矯正方法、教育安置形式等方面,而對自閉癥家長態度方面的研究尚少。家長是兒童成長過程中不可或缺的角色,家長的態度影響兒童的教育發展與社會化。對于特殊兒童來說,由于他們在生理或心理上存在著不同程度的缺陷,而這些兒童家長的態度對于他們個人成長的影響與健全兒童相比,意義更為重大。對自閉癥而言,家長態度在他們成長過程中起到的導向作用亦不可忽視。因此,本研究希望通過訪談,了解自閉癥兒童家長對學校的教育需求和教育期望,在此基礎上,為更有效地促進自閉癥兒童的發展提供依據和建設性意見。
二、研究方法
1.研究對象
研究對象由來自于上海市三所輔讀學校的自閉癥學生家長構成。家長人數共有23名,他們的年齡主要分布在35～45歲之間,所從事的職業有科研工作、工程技術、醫藥相關領域、服務業等,還有協保、內退和失業人員。他們的自閉癥孩子年齡介于7～16歲之間,就讀年級為一年級至九年級。其中,7～10歲的自閉癥兒童家長8人,11～13歲的自閉癥兒童家長9人,14～16歲的自閉癥兒童家長6人。
2.研究方法
研究主要半結構化訪談的形式。為保證訪談內容被真實而全面的記錄,在征得家長同意后,研究者選用小型錄音筆作為訪談的主要研究工具,必要時輔以文字記錄。
3.研究工具
訪談圍繞自編的訪談提綱進行。提綱的編制參考了以往相關研究和筆者先行非正式訪談所得的信息。訪談內容涉及家長對自閉癥的了解和認識的程度、家長對自閉癥孩子的學校教育期望、家長對他們的自閉癥孩子所在學校提供的教育內容的認識、以及自閉癥兒童家長得到社會支持的情況。
三、結果分析
1.自閉癥兒童家長對自閉癥相關知識的認知水平
訪談中,自閉癥兒童家長對于自閉癥的相關理論和知識都有一定的積累,他們會主動通過各種渠道搜集相關信息和資料(有關自閉癥的理論研究和教育實踐等方面的信息)。特別是隨著孩子的年齡增長,他們對自閉癥訓練方法的了解就越多,體驗更深刻。超過半數的家長明顯感到,當他們覺得自己正在形成對自閉癥較為系統的知識儲備時,卻發現自己的孩子已經錯過了最適合教育干預的年齡。這讓他們覺得無助和無望。
訪談中,7～10歲的自閉癥兒童家長認為自己對自閉癥相關理論有一些了解,但對行為矯正知識了解不多。其中有2名家長表示對自閉癥相關理論和行為矯正知識不了解,他們只是不斷重復孩子的行為特征,如沒有眼神交流、喜歡獨自玩耍、不愿受控制等。4名家長表示非常注意了解自閉癥在學術研究方面的進展,這可能與他們所從事的職業的性質(如醫藥銷售、工程技術、科研人員)有關。然而,家長們也表示,這些渠道只能幫助他們對“自閉癥是什么”有一個初步的認識。在了解這些信息的過程中,他們很難清晰地辨別哪些信息對于自己的自閉癥孩子更適用。
11～16歲的自閉癥兒童家長普遍感到,他們在親身參與自閉癥兒童教育訓練的過程中,對相關信息進行內化的認識較為深刻,如卡片指認、感覺統合訓練等。家長們認為,這個過程能使他們感到自己得到了實際的幫助。然而,由于普通家庭不能夠長期承受高額的教育訓練經費,因此,專業的教育訓練對自閉癥兒童教育改善的效果并不持久。家長們普遍表示,訓練的短期成效是顯而易見的,但長期來看效果就不大了。
2.自閉癥兒童家長對自閉癥兒童的學校教育期望
兒童的成長過程不是一個任其自由發展的過程,而是需要家長和學校以及社會力量去引導的。對自閉癥兒童實施教育會受到自閉癥障礙特征的限制,但家長的期望在很多情況下決定了他們的自閉癥孩子將朝什么方向發展。由于訪談對象的自閉癥孩子障礙程度不一,學校教育對他們的發展起到的刺激作用也有所不同,他們主要針對自己孩子目前的發展水平提出了一些期望。
訪談中,家長們表達了他們內心深處對于自己的自閉癥孩子一直存在著的深深的憂慮,那就是:當他們老了、沒有能力照顧自己的自閉癥孩子時,這些孩子將由誰來管。從這個角度出發,他們希望孩子在生活上能夠學會自理,在出行上能夠自己辨識住所周圍的交通信號、熟悉一些固定的往返路線,能夠與周圍環境發生簡單的互動,而不是事事都得讓父母操心、包辦。不少家長還提到,他們對自閉癥兒童的期望不僅僅寄托于孩子的發展和學校的教育,自閉癥兒童的成長需要相關政策的引導和社會各方面力量的積極支持。
家長們普遍希望孩子能夠在生活自理能力、行為規范、語言發展、社會交往等方面有所提高,他們也希望孩子今后的發展能為家庭減輕負擔。這種負擔對于家長們來說,除了經濟上的,還有精神上的。一些家長提出,他們希望孩子能夠多與他們產生一些主動的交流。因為這會讓他們覺得自己在得到孩子的關注,從而在心理上得到安慰。
在各年齡階段,家長的期望又有所不同。7～10歲的自閉癥兒童家長希望自己的孩子能夠學會自行過馬路;能夠生活自理;有較好的行為規范;并夠在有意義語言方面得到發展。11～13歲的自閉癥兒童家長希望孩子能在語言發展方面有顯著的進步和提高,有良好的行為習慣,有初步的社會交往能力。11~16歲的自閉癥兒童家長希望自己的孩子能夠接受以職業為導向的技能培訓,使其憑借技能在社會上得到工作機會。
3.自閉癥兒童家長對自閉癥學校教育問題的看法
學校是兒童獲得知識技能和身心發展的主要場所,是兒童走出家庭、走向社會的重要過渡。由于特殊兒童的存在給其家庭帶來意想不到的承重負擔,特殊兒童家長們迫切希望學校教育能夠減輕他們的負擔。對于自閉癥兒童家長來說更是如此,他們希望學校教育能使他們的自閉癥孩子學到促進他們自行料理日常生活的實用知識和技能,或發展某些能被培養成為職業技能的興趣。
參與訪談的家長中,除1名家長認為孩子應該在普通學校學習外,其余都認為他們的自閉癥孩子受教育的場所應是特殊學校。其中有一些家長認為,將孩子放在哪里接受教育應以“對孩子最好”為原則,即學校的選擇是為了孩子日后的發展,而不是為了家長的面子。
訪談中,2/3的家長了解孩子正在接受的課程類別和一些課程的教學內容,1/2的家長能講述執教孩子班級的教師的教學行為以及不同教師對孩子實施教育的效果評價。另有3名7～10歲的自閉癥兒童家長對孩子班上的教師每天實施了哪些教學內容了如指掌,他們與孩子的班主任保持著頻繁而廣泛的家校聯系,基本能夠做到學校教師今天教什么,家長當天就在家中為孩子訓練什么。從訪談的結果看,年齡段較低的自閉癥兒童家長比較關心孩子在學校中接受教育的情況。
超過半數的家長對孩子目前的學校教育表示比較滿意。同時,他們從師資和教學兩方面提出了自己的看法。師資方面,特別是7～10歲的自閉癥兒童家長提出,教師接觸在自閉癥孩子的過程中應表現得更具耐心,這樣才能夠幫助教師了解自閉癥孩子,同時也能增加家長對于學校教育的信心。教學形式上,由于目前同班的學生差異很大,特別是在7～13歲的年齡段的班級中,存在如智力落后、腦癱與自閉癥兒童等并班的情況,家長提出應根據自閉癥兒童的特殊情況開展個訓。特殊學校應針對每個孩子的不同情況制定個別化教育計劃,并實施階段性的評估和預測。
訪談過程中,各年齡段的自閉癥兒童家長希望能夠以學校為媒介,聯系專業人員為他們提供上門的特殊教育服務,這樣既教育孩子也教育家長。
四、討論
1.自閉癥兒童家長對自閉癥及其教育具有豐富的感性認識
自閉癥兒童家長對自閉癥障礙的了解和認識的程度直接影響到他們對自閉癥兒童的教育觀念和對自閉癥發展的期望。我們通過對訪談信息的整理發現,不同年齡階段的自閉癥兒童家長對自閉癥在理論上的認知水平存在差異,年齡段較低的自閉癥兒童家長對自閉癥的認識程度不如較高年齡段的自閉癥兒童家長。但他們大多參與積極自閉癥兒童的教育訓練,因而對自閉癥的感性認識比較豐富。
通過訪談,發現家長能在專業人員的指導下對自閉癥兒童的癥狀進行理解,也能從中得到一些簡單的訓練策略的傳授。特別是較高年齡段的家長,通過親自參與教育訓練和觀察,他們逐漸學會分析在自己孩子身上經常出現的刻板行為及其功能,因此,這種方法幫助他們走進孩子的世界,了解孩子的需要。然而由于普通家庭不能夠長期承受高額的教育訓練經費,因此專業的教育訓練對自閉癥兒童教育改善的效果并不持久。
訪談結果還顯示,這些家長對于自閉癥孩子的教育具有一定的教育觀念。但由于家長能獲得的專業指導因人而異,對特殊兒童學校教育現狀認識的角度也有所不同,家長們對于他們怎樣教育自閉癥兒童的觀念更多的是從自身出發,從自己孩子的障礙程度和能夠得到多少教育資源的前提出發而獲得的。
2.自閉癥兒童家長對自閉癥的教育期望基于生活適應
由于訪談對象的自閉癥孩子障礙程度不一,學校教育對他們的發展起到的刺激作用也有所不同,他們主要針對自己孩子目前的發展水平提出了一些期望。我們認為,家長們提到的這些期望是比較理智的,同時也是十分迫切的。因為諸如學會自行過馬路、有意義語言發展及職業技能培訓等方面的期望都與孩子和他們的家庭在現實生活中可能遇到的問題緊密相聯,這些期望的內容都是人的基本生活能力所要求的,也是社會能夠接納和理解這些孩子的前提。同時,家長們希望孩子今后的發展能為家庭減輕負擔,從而使他們在心理上得到安慰。
由此可見,雖然各個年齡段的家長對他們自閉癥孩子的教育期望各有所不同,但他們的期望內容都基于孩子在生活適應方面的問題。家長所關心和憂慮的是,孩子的發展能否使他們今后在社會上得以獨立生存,畢竟家長不能保護和照顧孩子一輩子。他們希望孩子能夠自理,也呼吁政府和社會力量能為自閉癥兒童創造機會,使其在社會上能夠有所出路。
3.自閉癥兒童家長對自閉癥學校教育問題的看法較為理智
訪談結果顯示,就自閉癥的癥狀表現來說,接受什么樣的學校教育更加合適,家長們的意見保持高度一致。他們認為自閉癥孩子受教育的場所應該是特殊學校。他們對教育機構的選擇是從怎樣對孩子的發展有利出發,而不是從顧及家長自身面子的問題出發。
訪談結果還顯示,家長對于自己的自閉癥孩子所在的輔讀學校和班級開設的課程都有一定程度的了解,他們對于孩子接受的學校教育能夠給予肯定的評價。一些家長能夠主動與學校教育相配合,基本能夠做到學校教師今天教什么,家長當天就在家中為孩子訓練什么。當談及孩子所在學校在教育自閉癥兒童方面存在的問題時,家長們提到目前學校和教師在教育自閉癥的問題上確實存在難處,也都表示能夠感到學校和教師在這個問題上所付出的努力。這可能是由于目前輔讀學校所教授的一些課程還不太適合自閉癥兒童,因為它們的主要教育對象還是以智力落后的學生為主。同時,家長在家中也可能由于教學環境受限或教學技能缺乏等原因,沒能很好的將孩子在學校學習過的技能長久的保持下來。另外,從家長們的角度來看,他們還是希望孩子所在的教育機構能夠在師資質量上有所提高,在教學形式上能夠注重開展個別化教育,以使自閉癥兒童能得到相應的語言、社會交往、行為習慣等方面的發展。
要使特殊兒童及其家長積極參與到對其子女的教育中來,重要也是必須的一步就是要研究特殊兒童及其家長的特殊需要,發揮家長作用,加強學校與家長之間的互動合作,以便更有針對性的為特殊兒童提供合適的服務和幫助。從訪談結果來看,家長們表現出配合學校教育的愿望,一些家長也身體力行的發揮了他們在配合孩子學校教育過程中的積極作用。因此,特殊學校在這樣的情況下應更多地了解學生家長的需要,并將其作為為特殊兒童提供適宜教育的一種依據。比如,一些特殊學校可以自身為媒介,邀請專業人員來校為家長進行定期的特殊教育知識或技能培訓。從家長的角度出發,專業人員的支持可以使他們獲得心理上的安全感,能夠讓他們在親自教育自閉癥方面學到方法和技術,還能幫助家長表達他們對自己的特殊孩子的教育需求。
此次研究讓我們得到了關于一些自閉癥兒童家長對他們的自閉癥孩子的教育需求和教育期望的信息,了解了他們具體希望針對自閉癥兒童的教育能夠達到怎樣的程度,從一個側面看到了上海市特殊學校中自閉癥兒童教育的現狀。對于自閉癥這樣的特殊群體來說,怎樣的教育實踐能夠更有效促進他們的身心發展,這還有待于進一步研究。但就目前自閉癥兒童學校教育的現狀來說,需要了解自閉癥家長的需求和期望,以便為有效開展自閉癥教育
提供依據和信息。
參考文獻:
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關鍵詞：自閉癥兒童；語言溝通能力培養；語文教學；兒童文學
隨著自閉癥兒童人數的不斷上升、現代社會的發展與人類知識的更新，更多的人開始接觸自閉癥兒童，自閉癥兒童群體越來越受到廣泛的關注。自閉癥兒童教育問題是眾多被關注問題中的重要一項，也是關系到自閉癥兒童未來發展的關鍵點。
目前我國自閉癥兒童教育相關研究現狀為：“1.自閉癥兒童的公立教育機構缺乏，民辦教育機構混亂。2.自閉癥兒童專業教師嚴重不足。3.家長普遍缺乏自閉癥相關知識。4.缺乏權威的自閉癥診斷機構和專業的評估人員。”[1]由目前的現狀可推斷出自閉癥兒童教育仍存在很大缺陷，而相關其教學內容的研究及學科鏈接牽引的意識更是研究中的空白點。因此，對自閉癥兒童教育的研究，尤其是學科間牽引互動的研究有其重要的意義，在一定程度上會填補研究領域的空白。
之于自閉癥兒童，教育的重要一項，便是語言溝通能力的培養。溝通能力是人類展開思維活動，彼此進行交流的重要工具，更是一個人順利適應社會發展、接受社會知識的重要工具。自閉癥兒童在與人溝通方面存在嚴重障礙，其主要表現在自閉癥兒童語言發展遲緩，主要問題是無語言、說話聲音小、口齒不清楚、發音吐字不準確、語氣不當、不會表達等等。這些問題嚴重制約了自閉癥兒童的發展。因此，對自閉癥兒童的溝通能力培養是時展的基本問題，已成為特殊教育工作中一個新的研究問題，也是特殊教育所必須面對的現實問題。
語文教學是兒童日常教學中的重要一項，也是兒童語言能力培養的重要途徑。可以說語言教學、語言能力的培養在語文教學中處于中心地位。1997年，莊文中曾在《中學語言教學研究》，第一章中曾明確指出：“語言教學是中學語文教學的核心”和“語言教學在中學語文教學中處于核心地位”。“語文教學的目的，實質上就是預期的學生語文學習的結果，是人們對語文學習行為主觀上的一種期望或理想設計。”[2]因而，可以看出，語文教育、兒童的語文學習，都是兒童語言溝通能力培養的重要途徑。
因為語文教學的這種特性，我們已將其應用于智障兒童的教育中：“1.培養智障兒童傾聽能力，是發展他們語言表達能力的先決條件。2.創設情境，選擇生活中的話題，培養智障兒童的語言表達能力。3.利用看圖閱讀課文，并運用多媒體教學開發語言表達能力的潛能。4.進行詞匯、句子、篇章的趣味性語言訓練，增強智障兒童的語言表達能力。5.開闊眼界、豐富知識、積累語言，從而提高智障兒童說的能力。”[3]
通過聯系、牽引、研究，我們可以考慮到：語文教學對于自閉癥兒童語言溝通能力培養有其重要的意義，應用語文教學中的相關內容、手段可以達到對自閉癥兒童語言溝通能力培養的目的。
對于其語文教學應用內容的選取，我們應考慮到自閉癥兒童的自身特點。自閉癥兒童不同于正常兒童，其語言感知能力弱，但有研究表明，其對于“觸碰―回應”系統有一定的關注力，因此，我們可以采用音頻書作為其教學內容，一方面，讓其通過觸碰書本上的突起點，得到聲音回應，以吸引其注意力，達到集中其關注力的作用；另一方面，讓其在聲音感知過程中培養其語言溝通能力，從“聽的進去”到“說的出來”的最終目的。同時，研究表明，一部分自閉癥兒童對于強烈的色彩，有其感知力。我們也可以利用這一點，采用繪本作為其語文教學的內容。繪本上圖畫色彩鮮艷，會給自閉癥兒童以強烈的色彩沖擊力，以達到吸引注意力的作用，同時，配合上老師對繪本內容的講解，以達到培養自閉癥兒童語言溝通能力的目的。
由此，我們可以知道，對于自閉癥兒童語文相關教學過程中，應選取兒童文學方向的相關讀物，例如：圖畫書、繪本、音頻書。而讀物的形式和內容也有要求：讀物所要達到的第一點要求，便是吸引住自閉癥兒童的注意，自閉癥兒童注意力不集中是其教學過程中的阻力，因而讀物形式應吸引自閉癥兒童的注意力。另一方面，便是聲音的配合，必須在其注意力集中之時，給予其聲音的刺激，以達到培養起語言溝通能力的作用。在自閉癥兒童教育過程中，我們應當認識到，自閉癥兒童在認知、思維、社會等芳年存在其特殊性，語言障礙表現有鮮明的特色，且個體間差異較大，因而對其語言溝通能力的訓練方法應各有不同，對其所選擇的教學內容更應是量身定做。
不過，我們需要注意的是，目前，兒童文學的發展仍不充足，主要表現在：1.兒童文學創作針對角度90%以上是正常兒童，僅有不到10%的作品其針對角度有一定的延伸性，其中針對自閉癥兒童的兒童文學幾乎為0。2.對于特殊兒童相關兒童文學的研究，立足角度較為局限，僅存在與圖畫書角度，較少有對繪本、音頻書的相關研究。因而，若想對自閉癥兒童語文教學進行發展與改進，首先便是從其教學內容“相關兒童文學作品”的發展著手。
總體上來說，目前自閉癥兒童教育發展，很不完善，亟需對其進行發展、創新。而語文教學的具體應用，是自閉癥兒童教育的一項新的突破。一方面，可以為自閉癥兒童語言溝通能力培養提供新有新意的教學內容；另一方面，傳統語文教學與自閉癥兒童情況相結合，可以為自閉癥兒童教學提供教學方法。更重要的是，語文教學在自閉癥兒童教育中的應用，更好地體現、貫徹學科間的連接、滲透、轉換的思想，為相關研究提出新思想，新思路。希望，每一位自閉癥兒童都可以通過科學的方法早日康復！
參考文獻：
[1] 肖李娟，張興偉.我國自閉癥兒童教育的現狀及應對策略[J].幼兒教育研究：科教導刊，2011，2（下）：175.
一、農村留守兒童教育現狀
（一）家庭對兒童教育的偏頗
留守兒童的父母都在外地打工，他們只能由外公、外婆、爺爺、奶奶或者其他親戚照管。這些孩子得不到應有的關愛，更多的是不應有的溺愛，且獨生子女較多，隔代養育“隔代親”，對孩子嬌生慣養，助長了他們不少惡習。家庭教育與學校教育極不協調，使得學校教育收效甚微。
（二）社會上的不良風氣對兒童的負面影響
社會是一個大環境，社會上“斗地主”、“打麻將”等賭博風氣對不少兒童產生了不良影響。學生中有的利用各種游戲形式進行賭博；還有電視、錄像里的黑幫老大之類的鏡頭和社會上“稱王稱霸”的不良現象，也給孩子帶來了負面影響。學生中出現“拉幫結派”“充老大”，以強欺弱的現象。這些都給學校教育增加了難度。
二、加強農村留守兒童的教育
（一）以身為范，教育兒童
俗話說“家庭是孩子的第一所學校，父母是孩子的第一任教師”。而對于父母不在身邊的留守兒童，他們的監護人就要以身示范教育孩子，這樣才具有說服力，讓孩子在一種良好環境中健康成長。
（二）用“愛”激勵孩子
農村留守兒童的生活條件相對較差，一般都由爺爺、奶奶、外公、外婆、叔叔、姨媽等親人照料。在他們的心理上，對孩子的“愛”理解不夠全面，認為孩子要什么就給什么，要干什么就干什么……一切順著孩子，一切護著孩子，這就是愛。其實這是種不健康、不負責的愛，是一種溺愛。真正的愛是一種積極的負責任的愛，不但要讓孩子吃好、穿好，而且要教育孩子如何做事、如何做人，了解孩子的思想動向，教育孩子明辨是非，有錯必改。監護人和教師要經常與兒童談心，使他們心情愉快，自強不息，樹立遠大的理想抱負，這才是一種真愛。
（三）指導孩子慎重交友
古人云：“近墨者黑，近朱者赤”，這是古人警示交友的名言。孩子明辨是非能力差，加之這種特殊的監管環境，留守兒童容易感染一系列的不良社會陋習。所以，監護人和教師要引導他們慎重交友，以防孩子與有惡習或品德敗壞的人交朋友，被引誘變壞。特別是現在的網絡文化的泛濫，對孩子的影響特別大。為了孩子，使他們能健康成長，我們要向孟母學習，把好“孟母擇鄰”這一關。
（四）引導留守兒童，培養健康的興趣愛好
留守兒童因特殊的環境，很大程度上，缺乏父愛、母愛，心理不完善、感情脆弱，再加上青少年兒童的好奇心，在愛好和興趣方面各有不同。因此幫助他們建立自信，培養健康的愛好和興趣尤為重要。同時這也是監護人和留守兒童進行思想溝通和感情培養的有利時機，并彌補“留守兒童”空虛心理，起到了鍛煉身體、陶冶情操、培養良好的道德品質和遠大志向的效果。
【關鍵詞】培智教育 智障 心理特征 教育方式
特殊教育是促進殘疾人全面發展、幫助殘疾人更好地融入社會的基本途徑。隨著國家對特殊教育事業的不斷重視，培智教育作為社會主義教育的重要組成部分，也受到了前所未有的關注。在培智教育的不斷改進與完善的發展過程中，隨著人們對智障孩子的教育問題的關注程度逐漸加大，與此同時也發現了存在的一些問題。我將從特殊教育的現狀、智障學生的心理特征和特殊教育的方式幾個方面進行論述，提出對培智教育的幾點見解。
一、培智教育的現狀
培智教育在我國教育領域起步晚，但它的發展很快。過去特殊教育的對象主要是智力落后兒童，有條件的可以招收少量中度智力落后兒童進行試驗。但實際情況是，特殊教育學校很難招到輕度智力落后的兒童，相反倒以中、重度甚至極重度智力落后兒童為主，形成了輕、中、重度甚至極重度智力落后兒童并舉的局面。
二、智障學生的心理特征
智障兒童和正常兒童的心理特征之間有共性，二者的心理都是隨年齡增長而向前發展的，但智障兒童比正常兒童發展遲緩，主要表現在：
1、智障兒童的感知速度慢、注意力不能集中。有些智障兒童不喜歡看動畫片電視，原因就是動畫片活動速度太快，呈現時間太短，加之注意力不集中，智障兒童感知速度跟不上。所以培智教育的教師在教學中必須充分注意智障兒童這一特點，必須要放慢速度。
2、智障兒童的記憶速度慢，遺忘快，機械記憶多。但他們一旦學會或記住某件事、某個概念，就能跟一般人保存得一樣好，也就是說，我們將學習材料加以組織，使它們呈現條理分明、步驟細小簡單，再加上充分的學習，不斷的強化，智障孩子就能學得牢固。
3、智障兒童的形象性思維多，不善于分析、綜合和抽象、概括，難理解事物的內在聯系。思維缺乏靈活性，適應能力差，應變能力差不善于應變、直線而呆板的思考方式。
4、智障兒童的語言發展晚，簡單貧乏，缺乏連貫性。7、8歲的智障兒童往往只能用簡單句子來表達自己的思想和感情，說不出要說的話時就用手勢或點頭、搖頭表達，像嬰幼兒一樣，且有些音還發不準。
5、智障兒童情感不穩定，缺乏自信心，是智障兒童的個性心理特征最顯著的特點。情感易變化和沖動，易受外界情景的支配，控制和調節情感的能力差，易沮喪，很少得到周圍人的贊美，缺乏自信。但如何改善成長環境，培養他們的自信心，引發他們的學習動機，是一件極為重要的事情。
三、智障學生的教育方式
培智教育是促進智障兒童全面發展、幫助他們更好地融入社會的基本途徑。全社會要關心支持特殊教育，提高殘疾學生的綜合素質，注重潛能開發和缺陷補償，培養殘疾學生積極面對人生、全面融入社會的意識和自尊、自信、自立、自強的精神。作為特殊教育的一名教師，我們有責任與義務不斷的提高學生的素質和能力，這就要求我們在特殊教育過程中，從學生實際出發，采取多種行之有效的方式方法，推進培智教育的發展。
1、更新教育理念。
在培智教育中，有很多老師甚至是家長都認為他們是無法教育、很難發展的群體。所以培智學校有時候被戲稱為是“養老院”，因為教師在這當中只是充當了一個保姆和看護的角色，而沒有真正承擔起教育的任務。不論教師自覺與否，其實他的這種觀念都會影響其教育態度和教育方式，支配其行為，制約其角色技能的獲得。所以作為培智學校的教師，最主要的就是改變其教育觀念。
2、豐富學校教育內容。
對于培智教育而言，文化知識的學習并不是最終目的，我們的最終目的是使他們自理，甚至自立，盡快適應社會，最終能融入社會。
培智學校或特殊機構在設計課程內容時應豐富多彩，除了讓學生學習必要的實用知識外，更要學會獨立的個人生活自理能力，與人交往、溝通的能力，在此基礎上對中輕度的智障學生我們還可以對他們進行一些生活技能的學習。
3、鼓勵家長參與特殊教學。
培智學校教師必須與學生家長密切合作，這是由教育過程的客觀規律決定的。在發達國家，法律賦予特殊兒童家長充分參與其子女教育的權利。在我國，家長實際參與特殊教育的程度很不夠。
4、對智障學生實施情感教育
智障生作為一個特殊的群體，在生理、心理各方面都有其獨特性。先天缺陷使得肢體協調能力很差，甚至大小便都控制不好。特教老師要將愛的情感滲透于心，把關愛的目光投給每一位學生，學生看起來最不值得愛的時候，恰恰是學生最需要愛的時候，要耐心詳盡地了解學生情況，必要時擔當起媽媽、保姆的重任。
5、培養智障學生良好的習慣
良好的習慣，不但有利于當前的學習，還將使學生終身受益。葉圣陶先生曾經說過：“什么是教育，簡單一句話，就是要養成良好的習慣。”智障兒童，因為各種原因致使大腦有不同程度的殘缺，因為這樣，所以父母對這些孩子有的是溺愛，有的是不管不問，長此以往，使學生養成了多方面的不良習慣。
因此，培養他們良好的學習習慣，對他們當前的學習和今后的發展都具有重要意義。
總之，培智教育是一門特殊的教育類別，盡管我國的培智教育發展得較晚，許多先進的理念還沒有真正落實成教育的實踐和行動，但面對國際特殊教育發展的大潮，我們會與時俱進，不斷創新，腳踏實地的探索出一條有自己特色的特殊教育新路子。作為特教工作者，我們也需重塑培智教育的理念，改變教育方式、以極大的愛心和耐心迎接孩子，讓社會、學校和家庭一起來關注培智孩子、培智教育。希望在大家的關注下，培智教育能夠越來越完善，更多的培智孩子能得到教育的機會，更好的融入社會。
參考文獻
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隔離教育(separateeducation)時期
直到1912年，《教育法》才要求登記弱智和遲鈍兒童的數量，以便隔離教育能夠推行。1944年，《巴特勒法案》呼吁對英國的教育進行徹底的重新評估，以此為契機，特殊需要兒童開始被定義為“低于正常的”、“補救的”和“適應不良的”兒童，并確認了十類殘疾的分類標準，規定地方教育當局必須特別照顧那些身體有缺陷或心智有障礙的兒童的需要，保證為他們設立特殊學校或提供特殊教育措施，并對他們進行合適的教育和治療。這時的特殊需要兒童教育還處于初創階段，最早建立的是聾、盲和弱智三類特殊學校。當時，教育上低于正常標準的兒童占在校學生人數的10%，其中1%進入特殊學校或醫院，這10%的兒童的教育速度相對于他們的年齡而言放慢了約20%，但是他們仍然能夠受到教育。20世紀50年代到70年代之間，認為特殊需要兒童應該與正常兒童隔離并應進入特殊學校學習的觀點越來越明顯，面向殘疾兒童、低于正常兒童和適應不良兒童等群體的特殊學校的數量增長相當快。英國1970年的《教育法》要求把所有兒童納入教育框架中而不管其殘疾或學習困難的程度如何，該法案承認所有兒童都有接受教育的能力和權利，并責令地方教育當局為他們提供相應的教育。由于一些兒童缺乏知識、意志、視野、資源或道德而不能適應普通教育體系或廣闊的社會，他們的教育是被排斥在主流教育之外的，而且有些特殊需要兒童從出生就被排斥在主流社會之外，所以，最好的辦法就是讓這些兒童進入特殊學校，在實踐中，教育家們的工作是開始思考如何能最好地迎合和教育學習困難的兒童（包括嚴重的和復雜的），于是，在很多特殊學校中，許多新的教學方法被開發出來，而且多數是基于行為主義理論提出的，這種理論強調行為（包括有難度的和有挑戰性的行為）是可以習得的，所以，當時認為清楚兒童需要學什么并致力于教會這種行為遠比診斷出一種缺陷好得多。技能分析模式就是其中的一種教學模式，它建議將教的過程分為六個小步子：（1）確定課程的核心領域；（2）把這些領域再分到它們各自的組成部分中；（3）為每一個確定的部分制定目標；（4）按重要性排列目標；（5）為每一個目標制定計劃；（6）評價并記錄目標是否達成。盡管這些途徑和方法在矯正行為及教會基本技能上部分是成功的，但人們也批評它們是缺少實用性的學習，因為通過這種途徑和方法的學習是無意義的，而且學到的技能也是不能遷移到真實情境中去的。實踐證明，為了實現所有兒童的教育而對特殊需要兒童實行的隔離教育是機械的、功利的教育，隔離教育培養的特殊兒童無法融入主流社會，這使有識之士和特殊需要兒童的家長對這種教育產生強烈的不滿。
一體化教育(integrationaleducation)時期
始于20世紀60-70年代的一體化教育是在社會經濟高度發達、尊重人的權利和對隔離教育進行反思的背景下逐漸興起的一種特殊教育理念，通常泛指讓特殊需要兒童回歸到主流學校中接受教育。一體化教育在英國的典型代表是1978年的《沃諾克報告》(WarnockReport)，它為1981年《教育法》的制定奠定了基礎，這部法案成為特殊教育歷史上的一個分水嶺，而《沃諾克報告》本身也對全球特殊教育政策的制定與教育實踐產生了巨大的影響。1974年英國成立了以牛津大學圣休斯學院高級研究員沃諾克(H.M.Warnock)為主席的調查委員會，就有關特殊教育問題進行調查并提出建議。沃諾克委員會是英國歷史上政府任命的第一個調查所有特殊需要兒童教育的委員會，其成員27人均為有關方面的專家。該委員會被授權調查的范圍是：（1）考察英格蘭、蘇格蘭和威爾士為喪失生理或心理能力的青少年所提供的教育，既考慮他們的醫療需要，也考慮為他們今后就業所作的安排；（2）考慮最有效地使用為這些目的服務的資源。1978年3月該委員會提交了一份題為《特殊教育需要》(SpecialEducationalNeeds)報告（也稱《沃諾克報告》）。報告首次引進了“特殊教育需要”的概念，這在特殊教育史上具有劃時代的意義：首先，它不僅僅是語義學上的變化，關鍵是人們對特殊需要兒童的觀念發生了變化，不再僅從醫學維度考慮，而給了他們更多的人格上的關愛和尊重，沃諾克認為諸如低能、弱智、智力障礙和適應不良等傳統術語是對兒童的惡意嘲諷和侮蔑；其次，這個概念的使用拓展了之前對特殊教育兒童范圍的界定，他們相信差不多有1/5的兒童在其整個學習生涯或者某個時間階段會存有學習困難的情況，會有特殊需要。沃諾克把有特殊教育需要的兒童看做是這樣的兒童：一旦離開額外支持或者學習環境包括物理環境不適應，他們就無法發揮他們的學習潛力。她認為產生這種情況的原因可能是全球的整體多樣性亦或者是特定的特殊原因，例如：全球范圍內的認知延遲———兒童無法與他們同時代人或同齡人保持相同的步調進行學習；特定的閱讀、書寫和計算方面的學習困難（即誦讀困難）；注意力集中持久度和記憶方面的特定困難；情感和行為障礙；天才兒童等等。報告指出，鑒于許多兒童患有一種以上的殘疾且程度不同，分類標簽一旦貼上就趨于固定，并將導致“缺陷”與“正常”的永久化，所以，這種分類應該立即停止，而代之以一種從醫學、心理學和教育學角度綜合考慮的分類方法。報告還建議：（1）只要有可能（校舍合適、教學方法合適、課程可以靈活修改），特殊需要兒童應與正常兒童一起接受教育；（2）特殊需要兒童的家長應成為特殊需要兒童教育的合作者（參與鑒定、評估特殊需要兒童）；（3）特殊教育課程應成為教育培訓的一個組成部分。所以，沃諾克推崇“一體化”教育，將特殊教育與普通教育融合———特殊需要兒童進入最少受限制的環境中，并把特殊教育需要看做是一個連續體(continuum)，這個連續體是一個包括五個階段在內的專業的評估過程(assessmentprocedure)，要對一個兒童接受特殊教育的資格權利進行專業評估，這個資格權利是具有來自法律援助協會(Las)的法律約束力的。瓦諾克委員會認為可以通過以下三種不同方式來實現一體化：場所一體化，即在普通學校中為特殊需要兒童提供專門的部門或者教室（例如，在一個學校中既有面向大部分正常學生的教室又有適合于失聰兒童的教室）；社會一體化，即特殊需要兒童在普通班學習而且可以與正常兒童一起活動；功能一體化，即特殊需要兒童可以成為普通班級中的一員，接受半天或全天的教育。在一體化進程中，一些人意識到，在對特殊需要兒童的教育中，形式上的平等、尊重是表象的，教學的本質是更重要的。特殊需要兒童需要的不僅僅是平等接受教育的權利和條件，更要能真正掌握文化知識、提高社會適應能力，所以，必須保證一體化教育的教學是有效的，INSPIRE（首字母縮寫詞）概括了有效教學中教師的七個特點：智慧（Intelligent）：有效教學的教師有廣博的學科知識和精湛的專業技能；支持（Nurturant）：有效教學的教師關心、熱愛、支持學生，關注學生的需要并相信他們能夠取得成功；引導（Socratic）：變說教法為蘇格拉底式的啟發誘導法；漸進（Progressive）：認真設計課程并關注學生的學習過程，確保學生循序漸進，為學生提供問題和挑戰；間接（Indirect）：教師的參與不是直接的而是給予有限的提示和建議，應承認學生的進步并強化其積極行為（盡管錯誤是在所難免的）；反饋（Reflective）：學生有權理解而不是積累所學知識，教師應鼓勵學生將自己的理解反饋給老師；鼓勵（Encouraging）：有效教學的教師對學生能夠掌握他們的發展技能保持高水平的動機與信任。《沃諾克報告》及一體化教育只是為特殊教育提供了一種較為理想的理論和實踐指導，具體實施中應充分考慮途徑和方式方法，以確保其有效性。
全納教育（inclusiveeducation）時期
全納產生于1989年英國兒童權利大會上的一個論斷：當前的人權受到了阻礙,將特殊需要兒童與其同齡人隔離或排除在外是一種對人權的否定，而全納是體現人們享有并實踐人權的典型方式。1994年，聯合國教科文組織(UNESCO)在西班牙薩拉曼卡召開了世界特殊教育大會，并發表了《薩拉曼卡宣言》(SalamancaStatement)，呼吁國際支持全納學校及保證所有兒童都能在主流學校接受教育，并正式提出“全納教育”這一理念。事實上，全納這一術語已經超出特殊教育需要和殘疾的概念而包含了人類在性別、種族、文化傳統和宗教等方面的多樣性。1997年，英國政府頒布了《特殊教育綠皮書》(GreenExcellenceforAll)，支持讓更多的兒童融入主流學校而不再是過去的隔離教育。全納教育與一體化教育基本上是相同的，如它們有著相同的社會文化與哲學基礎,都源于美國1950年代以來的民權運動,以西方個人自由、社會平等等價值為社會文化基礎，倡導“零拒絕”的哲學。多數時候專業人士都是不加區別地使用這些概念的，很少注意到它們之間的不同；在實際的課堂教學中，更是很難鑒別究竟是在進行一體化教育還是全納教育。但二者間存在細微的差別：一體化教育更強調調整學校的物理環境以促進學生逐步參加學校的各項活動；全納教育則是一種重組學校資源、改善教學策略以適應學生多樣化學習需要的意愿與價值傾向(Johnstone&Warwick,1999)。簡單地說，一體化教育強調讓特殊需要兒童進入主流學校，而全納教育更強調讓特殊教育需要兒童在主流學校中接受到最有效的教育（與一體化教育中的有效教學有區別），例如可以通過為他們提供個別化教育計劃(IEP,individualeducationplan)滿足個體的個別教育需要。特殊教育需要兒童與普通兒童是有差異的，教育不應忽視這種差異，而應該在兒童學習生涯伊始，就將他們作為學習的中心，因材施教。一體化教育是在追求絕對的平等，而全納教育是在實現相對的平等，即公平。全納教育是特殊需要兒童教育發展到今天最高水平的教育，但不是完美的教育，它在實施中仍存在很多問題。首先，在師資方面，一方面，現有的初級教師培訓指定的國家課程中幾乎找不到任何關于特殊教育需要的條文，主流學校的教師很少能夠得到能滿足特殊教育需要兒童的專業培訓，主流學校的大部分教師感到他們在普通課堂上缺乏處理特殊需要兒童的問題的技能；另一方面，盡管特殊學校的教職員成為了致力于全納教育的建議教師，但很多教師在他們的學生已轉入主流學校之后仍然留在特殊學校。其次，一些人覺得特殊需要兒童在全納教育下可能會變得更糟，因為他們沒有專家來更好地滿足他們的特殊需要，也沒有過去特殊學校中的那種合適的小班教學；過去，學生被帶入專門的教室接受額外的幫助，而在全納教育下，特殊教育需要組織被分派去主流學校中提供幫助，顯然前者更方便高效。再次，一些主流學校的老師擔心這些兒童會影響其他正常兒童，對讓他們接受特殊教育需要兒童感到憤怒，他們把這些兒童看做是“框外的”(outsidetheframe)。例如，2001年的《特殊教育需要與殘疾人法案》(SpecialEducationalNeedsandDisabilityAct)允許學校拒絕接收一個可能會對學校里其他學生的教育帶來傷害的學生進入該校。而《殘疾歧視法案》(DisabilityDiscriminationAct)規定：因為學生殘疾而歧視學生是違法的，并要求所有學校，包括大學，都要為殘疾學生提供前期準備和課程。顯然，這兩個法案的某些規定是相互沖突的。最后，關于排斥與全納的問題，這里說的排斥不同于前文中提到到作為全納對立面意義上的排斥。每天都會有兒童被排斥，不是因為他們是不可教育的（就如傳統上的觀點），也不是因為他們太難教育，而是因為他們后來落入了情感和行為障礙的群體中并且無法繼續在主流學校中接受教育。在英國，這些兒童通常會進入學生轉診部門(PupilReferralUnits,PRUs)接受固定時間的教育，以實現盡快再融入主流學校的目的，那么這種轉診究竟是排斥還是全納？此外，全納教育也引發了人們對于特殊需要兒童的更深入的認識，感官和肢體缺陷者，精神、言語和學習障礙者等等都是顯而易見的特殊教育需要兒童，需要全納教育，而少數族群、行為不良兒童等隱性的特殊需要兒童應該也成為事實上的全納教育對象。在英國有這樣一種趨勢，非洲裔加勒比的男孩子們（英國黑人）通常被看做是學習成績不良的，并由于行為因素而遭到排斥的比率也比較高，此外，白人工人階級孩子的表現不佳也成為一個問題，致使教師習慣根據自己以往的知識和經驗為兒童貼上聰明、調皮、低能、正常等等的標簽，這種貼標簽是模式化的并基于固定的解釋，而不是基于事實的解釋，然后再把行為對應進去，隨后的行為就會加強這種創造出來的想象和其他的期望。人們習慣于希望調皮的孩子表現很差，并注意捕捉這一點進而懲罰他，這就會造成孩子的憤怒并進而表現更差，他們規范的表現卻常常被忽視了。一旦兒童被貼上了這樣的標簽，他就很難抗拒，而且兒童越反抗約束和權威，情況就會變得越糟。這樣，這些兒童就被貼上了不公正的標簽，并受到“特殊照顧”———懲罰、侮辱、忽視和社會排斥。老師、學校和社會通常都對這些兒童期望很低，而本應該給他們以支持和幫助的機構也會批評他們。這種處境中的兒童不奢望能得到不同的對待，只期望能夠被公平對待，而不是永遠像仿佛他們做錯了事那樣對待。顯然，這些兒童也是特殊需要兒童，他們需要全納教育的理解與包容，而現在的全納教育并沒有包括他們。從特殊需要兒童教育的發展歷程中可以看到，特殊需要兒童的教育是一個非常復雜的問題，今天，它依然存在著很多復雜的爭議。在這個多樣化的環境中，特殊需要兒童教育的內涵和外延愈加豐富和廣泛了，并與人權、平等和公平等問題密切聯系。特殊教育理論是建立在特定社會的政治、經濟、文化基礎之上的,當某一社會對“殘疾”、平等等觀念發生變化時,特殊教育的基本理論與教育形式也會隨之變化(Berdine&Blackhurt,1985)，所以，全納教育不會是特殊教育發展的歸宿，在今后的發展歲月中，它有望被另一個更高水平的理念所代替。
作者：張曉琳 單位：陜西師范大學教育學院
（一）基礎教育教學水平差強人意通過對呼和浩特市特殊教育學校的調查發現，當前基礎教育存在教材的內容與時效性落后、師資隊伍薄弱、殘疾教師示范作用缺乏的情況。以聾障礙兒童為例，殘疾兒童在接受基礎教育時所用的教材為1995年人民教育出版社出版的全日制聾人教材，在時效性上嚴重滯后；另一方面，在內容上，聾人教材所授知識普遍低于正常學生教材2—3年，即聾人五年級學生教材內容與正常二年級學生教材內容相同。而韓國基礎教育的教材是由大學專家組成的委員會，負責特殊教育師資培訓的教學大綱和課程修訂，這就在客觀上導致殘疾兒童的基礎教育與正常兒童相比從起點上就遠遠滯后。除此之外，基礎教育的師資隊伍也較為落后，通過調查訪問發現特殊教育學校的老師大部分都是專科出生，大部分老師都是由于嚴峻的就業形勢，才被迫來到這里任教，并且沒有接受過完整的專業學習與訓練。相比較而言，韓國政府鼓勵國立師范學院和私立研究生院在研究生班里為已取得普通教師初級證書、卻想成為特殊教育教師的人設立培訓科目。對于只有特殊教育證書的教師，政府則鼓勵他們取得普通教育的學科證書或治療證書。這項政策為所有兒童的教育奠定了基石。同時特殊教育學校殘疾教師示范作用缺乏，應招聘與殘疾兒童有同樣特征的老師，由于具有相似的身體特征，他們更容易去進行彼此的溝通與交流，順利完成教學目的。但在現實生活中，特殊教育學校的老師幾乎都是正常人，只有極個別殘疾人老師。殘疾兒童本來在生理上就與正常人有所差距，應在教育方面給予他們更多的關注才是社會公平的體現，但從現狀看來，基礎教育無論從教材或是師資方面，都顯得差強人意。
（二）基礎教育的門檻———學前教育的缺失學前教育無論對殘疾兒童或正常兒童來說都是基礎教育的重要門檻，尤其對殘疾兒童來說更是如此。通過早期的學前教育，可以盡早補償殘疾兒童在身體方面的缺陷。據研究發現，在嬰兒出生后的6年內，是兒童發展最快的時期，不僅是量的迅速增長過程，質的變化也是飛躍發展。如新生兒時期，運用無條件反射來保證機體的生存和適應；到了2、3歲就變成了一個會跑會跳甚至會用簡單語言與人交往的兒童；到了5、6歲已經成為對周圍環境有粗淺認識，不僅會集中注意力進行學習并且有初步的獨立生活能力。殘疾兒童和正常兒童是一樣的情祝，他們的身體器官、骨骼和神經系統都處于發育階段，可塑性極大，只要適時地抓住這個早期階段，盡早進行訓練和教育，就會產生較好的補償效果。如盡早訓練耳聾兒童的看話能力，就可以促使他們盡早學會看別人口型來理解他人講話內容，對視力殘疾兒童盡早進行教育，可以盡快發展他們的行走定向和辨別周圍環境的能力。［6］基礎教育應該和學前教育及高等教育形成一個教學整體，但是現在出現了基礎教育和學前教育脫節的情況，所以造成在社會上專門的學前特殊教育班寥寥無幾，再有家長的認識不夠，只是將到了學齡的兒童直接送入義務教育的特殊學校，這樣殘疾兒童就輸在了起跑線上。通過調查發現，由于外部環境和自身身體條件的限制，大多數的殘疾兒童并沒有接受過學前教育，在上學之前，他們大部分都呆在家里，這無疑是他們基礎教育的缺失，也正因為如此使他們未來的發展道路受到限制。
二、殘疾兒童基礎教育問題的原因分析
（一）殘疾兒童群體的“污名化”社會標簽理論認為，標簽是人們對自我形象的界定和產生。自我形象是透過與他人互動而產生，而他人的標簽則是一個重要的因素。同時也認為，犯罪是社會互動的產物，而個人被有意義的他人———如教師、親戚、警察等貼上標簽，描述為偏差行為或犯罪者，被描述的人就逐漸自我修正，而成為偏差行為者或犯罪者。通過調查我們看到，殘疾兒童與其他兒童相比有著身體上的一些缺陷，使得正常人認為殘疾兒童在接受知識的能力方面也比正常兒童低，這就人為地為殘疾兒童群體貼上標簽，并以此建構了一整套針對殘疾兒童接受知識能力低下的知識體系，以正常兒童的角度而不是設身處地的從殘疾兒童的角度入手，切實保障殘疾兒童公平受教育的權利，從而使其受教育權被剝奪。打破“標簽視角”，從根本上說就是從社會工作“問題視角”上轉向“優勢視角”上。問題視角易導致殘疾兒童被貼上無能的標簽，這使得殘疾兒童容易失去對自己前途的樂觀期望，而變得自暴自棄。其次，問題視角模式導致殘疾兒童個體對自己的悲觀期望和預期。殘疾兒童被不斷地視為問題，久而久之，他們便成為一個永久的異類身份，這些被貼上殘疾標簽的殘疾兒童，無論他們如何努力，但殘就是廢的標簽確實如影隨形，漸漸地，這種標簽式的殘疾兒童開始放棄了對自己人生的追求，不再憧憬和希望，最終導致自暴自棄悲劇的發生。
（二）殘疾兒童教育的不公平本文通過社會分層與流動理論對殘疾兒童基礎教育的問題分析論證，即殘疾兒童在起初的基礎教育方面就滯后正常兒童，迫使該群體在以后的逐漸學習中一直處于落后狀態，最終淪為社會的底層。隨著市場化經濟的發展，由于殘疾兒童普遍接受教育水平不高，獲取社會資源能力偏弱，導致殘疾兒童在進入社會后普遍流向下層，最終使其“自生自滅”的悲劇發生。社會分層與流動理論認為，和地質分層類似，社會因為人們占有經濟、權利、聲望，占有生產資料的方式等不同的社會資源而分成彼此分割有相互聯系的高低有序的不同層級，社會學家如馬克斯•韋伯、卡爾•馬克思等都對其作出的豐富的理論闡述。同時，正如意大利社會學家帕累托認為，一個穩定的社會應該是社會各階層有合理通暢的流通，而社會上下流動的因素為“自獲性”的重要性高于“先賦性”，乃是現代社會的特征。本文通過調查研究發現，表面上，大多數殘疾兒童由于其“先賦性”資源的缺陷，即先天身心發展不足導致在接受基礎教育時屢屢受挫，但實際上，殘疾兒童身體缺陷可以通過“后賦性”努力加以彌補，而制度劃歸將殘疾兒童群體與正常兒童間有機聯系人為的割裂，最終導致當下殘疾兒童文化水平普遍不高。
（三）殘疾兒童家長的盲目性通過訪問殘疾兒童的家長發現，大多數殘疾兒童家長并不懂得如何教育自己的孩子，面對困境，他們更多感受到的是無助與自責，一方面是幫助孩子康復治療的巨大經濟壓力，另一方面又是孩子今后的生存發展狀況，這些壓力使得殘疾兒童家長對殘疾兒童的基礎教育顯得無所適從。當然我國目前也缺少專家上門指導父母教育殘疾兒童的機制，雖然愛德基金會開始了培養專門的盲教育專家、對視覺障礙兒童的家長進行教育方法指導的試點工作，但畢竟真正能享受到這項服務的是極少數的殘疾兒童及家長，相當多的殘疾兒童只能得到基本的生活照料，因此他們在漫長的等待中錯過了教育訓練的最佳時機。正如之前提到的殘疾兒童學前教育的缺失就是因為大多數家長對殘疾兒童的教育沒有形成一個正確的認識，再加上社會支持系統的相對缺乏導致殘疾兒童家長產生巨大的心理壓力，這里社會支持包括來自家庭、親戚、朋友、同事和鄰里社區的支持，也包括由專業人員、醫生、特殊教育學校、殘疾人康復機構和政府等構成的支持系統。
三、社會工作對殘疾兒童基礎教育介入的可行性分析
（一）運用優勢視角介入優勢視角，是一種關注人的內在力量和優勢資源的視角，把人們及其環境中的優勢和資源作為社會工作過程中所關注的焦點。［8］而目前社會上普遍存在，甚至在部分殘疾兒童身上也存在著對殘疾兒童的偏見和歧視，歧視源于從“問題視角”來看待殘疾兒童，總認為殘疾兒童是不健全、有缺陷、有問題的。殘疾兒童雖然面臨一些身體、精神方面的障礙，但仍具有獨特的優勢，同樣可能擁有知識、智慧、技術和財富，也可能擁有扭轉不幸、對抗疾病、消除痛苦、達成目標的力量和資源，如聾啞人能抗噪音，盲人觸覺非常靈敏，癱瘓病者能夠從事長期坐著的工作。通過實地訪談特殊教育學校的老師發現大多數學生的智力比正常學生要低，對知識、技能要領的理解、掌握較慢，普通學生教一遍就掌握的知識在特殊教育學校學生身上大概要講3遍或是更多，但是他們在手工、實踐等方面卻有較高的天賦。所以應拋棄“問題視角”，把“優勢視角”應用到殘疾人社會工作中，使其關注的重點不再是“殘疾”，而是“人”。
（二）充分利用社會支持系統1．政府方面呼和浩特市的民政福利園工程充分體現了政府重視殘疾兒童的受教育權，同時我們也提倡政府應通過大眾傳媒等手段營造社會整體的無歧視環境，使殘疾兒童生活擁有與一般兒童無異的社會關懷，并完善相應的基礎設施建設，開發殘疾兒童潛在康復和學習能力，使其獲得社會的支持。除此之外，政府還應完善特殊教育立法體系，以《特殊教育法》為核心，建立健全特殊教育法律體系。最后應加大對教育資金的投入力度，讓殘疾兒童能享受到和正常兒童一樣公平的教育。2．社區方面在政府加大投資力度的同時，呼和浩特市特殊教育學校周邊的社區也應完善其基礎設施來幫助殘疾兒童進行康復訓練，用于有效提高兒童的獨立能力。除此之外，社區為了減輕家長的部分壓力，也可以提供偶爾照看殘疾兒童的服務，減輕殘疾兒童對學校的過度依賴。同時也要為家長提供特殊指導與訓練，來幫助他們理解與照顧殘疾兒童。總之，社會工作者應充分利用各種社區資源為殘疾兒童服務，在社區領導下形成一定的志愿者組織來幫助殘疾兒童，如定期去學校和殘疾兒童進行互動，讓他們更多地了解外部世界，而不是處在封閉自守的“牢籠”中。3．家庭方面在兒童的發展過程中，家庭的作用是很重要的，對于殘疾兒童來說更是如此。呼和浩特市特殊教育學校的絕大多數學生來自周邊的旗縣，家長無法每天接送孩子，因此學校實行了寄宿制，這無形中使殘疾兒童與家庭的互動減少。因此社會工作者在幫助殘疾兒童的過程中，要重視家長參與的權利，以家長為依托，幫助殘疾兒童對自己形成一個正確的認識。同時在呼和浩特市各級殘聯部門，應加大力度在特殊兒童家長中普及特殊兒童的一些生活常識和康復訓練計劃，教給家長有關殘疾兒童康復的知識與技能，緩解家長的無助情緒；定期讓特殊兒童家長碰面進行溝通與交流，宣泄一些不良的心理情緒，從而更好地給予殘疾兒童在家庭方面的支持。
（三）增強殘疾兒童的權能相信殘疾兒童有學習成長和改變的能力，就是希望增強其權能，所以一旦殘疾兒童燃起改變的動力，即可進一步增強殘疾兒童改變的能力。社會工作者在幫助殘疾兒童的過程中，關鍵是“讓他做，而不是幫他做”，既然相信案主是有能力的，就不會什么事情都要幫案主做好，而是盡量讓他們自己去做一些事情，尤其對于殘疾兒童更是如此，讓他們有學習和成長的機會，總之，優勢視角是殘疾人社會工作實踐的一個新模式，它以積極的角度去看待殘疾人所具有的顯在及潛在能力，有助于殘疾人對自身發展形成積極展望和樂觀預期，有助于消除各種偏見，使公眾形成對殘疾人的正確認識。相信如果給予殘疾兒童一個公平完善的獲取資源的平臺，給予該群體更多的人文關懷，他們一樣可以甚至更好地完成正常人所能完成的事業，而提供平等的基礎教育資源正是問題的關鍵所在。所以作為社會弱勢群體的特殊組成部分，殘疾兒童的基礎教育對于幫助殘疾人回歸主流社會，消除對殘疾人的社會排斥和隔離，促進殘疾人的人格完善和參與社會生活能力的提高具有十分重要的意義。
四、結語
【摘 要】留守兒童是我國城市化進程中出現的一個特殊群體，由于父母雙方或一方長期外出務工造成了家庭教育的缺位和親情關愛的缺失，導致了他們出現了焦慮、孤獨、情緒行為、自尊缺失等問題。監護人、學校、社會等方面的因素影響著留守兒童的健康成長。文章通過對已有研究的梳理，探尋今后研究的方向，為今后3~6歲留守兒童的研究提供依據。
關鍵詞 留守兒童；家庭教育；親子關系；社會支持
中圖分類號：G620 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2015）06-0029-02
基金項目：本文系2013地方高校國家級大學生創新創業訓練計劃項目、肇慶學院大學生創新創業訓練計劃項目“廣東省3-6歲留守兒童心理健康狀況調查研究” (項目編號201310580019),肇慶學院教學改革項目“肇慶學院學生學術引導的實踐與研究”（項目編號：JGZB201202）的研究成果。
一、留守兒童的界定
研究者的視角不同，對留守兒童的界定也不同。馮建等認為，“留守兒童是對我國廣大農村、城鎮地區存在的一種特殊兒童群體的稱謂，主要是對由于兒童雙親或單親外出打工而造成的一種親子離異現象的描繪。”吳霓等認為，“農村留守兒童是指父母雙方或單方外出流動到其他地區務工，而把孩子留在戶籍所在地農村，由父母單方或孩子的長輩、親戚代為撫養、教育和管理的兒童。”范方等人的研究認為，“留守兒童是指其父母雙親長年外出打工而被留在家鄉，需要他人照顧的未成年孩子。”周福林等人認為，“留守兒童是指父母雙方或一方外出而被留在戶籍所在地，不能和父母雙方共同生活的未成年人。”由此可見，留守兒童有一個共同點，即父母雙方或一方沒能與孩子在一起生活。
因此，要界定留守兒童這一群體，必須把握以下三個特點：第一，生活在農村或城鎮地區的兒童；第二，父母雙方或一方長時間外出務工，不能與其生活在一起的兒童；第三，由父母以外的人承擔照顧和撫養義務的兒童。留守兒童的出現，意味著兒童的監護權發生了變化，原來由父母雙方共同監護變為由父母一方或父母之外的人監護，監護的方式主要有隔代、上代和自我監護三種。留守的類型也可以細分為兒童單獨留守、兒童與父親留守、兒童與母親留守、兒童與父親和其他親屬留守、兒童與母親和其他親屬留守、兒童與其他親屬留守等六種。以上特點不僅是判斷是否屬于留守兒童的要素，同時也表明了留守兒童這個群體的基本生活狀況。
二、留守兒童的相關研究
1.留守兒童現狀研究。
（1）留守兒童數量急增，總體規模擴大。根據《中國2010年第六次人口普查資料》樣本數據推算，全國有農村留守兒童6102.55萬，占農村兒童總數的37.7%，占全國兒童總數的21.88%。與2005年相比，五年間全國農村留守兒童增加約242萬。
（2）留守兒童年齡結構發生變化，學齡前留守兒童快速膨脹。全國婦聯課題組2013年的調查發現，學前農村留守兒童（0~5歲）占農村留守兒童總數的38.37%，比2005年增加了47.73%；義務教育階段留守兒童為2948萬，其中小學（6~11歲）和初中（12~14歲）分別占農村留守兒童總數的32.01%和16.30%。與2005年相比，小學和初中階段留守兒童共減少315萬，降幅為9.65%。可見，學前留守兒童快速膨脹，義務教育階段留守兒童呈減少趨勢。
2.留守兒童身心健康狀況研究。劉正奎的研究發現，農村留守兒童在狀態焦慮水平上明顯高于父母均在家的兒童；年齡越小時父母就離開的兒童，其焦慮水平越高；父母與留守兒童的聯系頻次對其焦慮水平也有重要影響。劉宗發的研究顯示，留守兒童的孤獨感明顯高于非留守兒童，留守兒童的年齡和父母外出情況對其孤獨感的影響差異有統計學意義，隨著年齡的增加和年級的升高，留守兒童的孤獨感呈遞增趨勢。程黎的研究顯示，父母一方在外打工的留守兒童的自尊水平明顯地高于父母雙方均在外打工的兒童，而父母雙方均在家兒童的自尊水平與父母一方在外打工的兒童之間沒有明顯差異。對年幼的兒童來說，他們嬌弱的身體需要父母的關愛，他們幼小的心靈需要父母的呵護，他們懵懂的情感需要父母的引導。在他們最需要幫助的時候，家庭教育的缺位，親情關愛的缺失，導致他們在焦慮、孤獨、情緒障礙、自尊等方面的問題明顯高于非留守兒童。
3.留守兒童的社會支持研究。劉宗發提出：“對于留守兒童自身而言，要意識到社會支持對個體成長的重要意義，積極主動地尋求社會支持，提高社會支持的利用度。”葉敬忠認為，隨著父母外出打工后留守兒童的社會網絡也發生了變化，留守兒童與外出者關系疏遠，而與現實生活中密切聯系的成員的關系有所加強。曹建平認為留守兒童成長方式具有一些明顯的特點：“社會支持的朋輩性、親子關系的殘缺性、教育管理的松散性、社會交往的閉鎖性和自主性。”王秋香認為，“由于父母的外出，父母和家庭在留守兒童社會化過程中的作用逐漸弱化，同輩群體會對留守兒童的社會化產生消極影響。”不難發現，同輩群體的支持對留守兒童成長的影響利弊兼具，如何進行正確引導，挖掘同輩群體支持的積極因素，消除消極影響是留守兒童教育中的一大難題。
三、影響留守兒童心理發展的因素
1.監護人因素。留守兒童監護人的研究發現，親屬有物質使用問題、犯罪史和教育技巧低等都會導致兒童再次進入寄養系統的高風險。父母和看護人的溫暖理解或支持溫暖等方式對兒童心理健康的影響有積極意義。葉敬忠認為，“母親作為監護人的留守兒童在生活上能得到較好的照顧，而隔代監護下的留守兒童問題最多。”另有研究者發現，對留守兒童而言，即使父母雙方均不在身邊， 但只要父母與孩子的溝通得當， 監護人積極給予“替代性”父母情感和責任，這樣的留守兒童與非留守兒童的發展水平相似甚至發展得更好。可見，監護人的選擇對留守兒童成長有重要意義。
2.父母因素。
（1）留守兒童與父母聯系的頻率和親密度。雷靂等指出：親子溝通和兒童心理行為問題之間有著密切關系，良好的溝通可以促進兒童親社會行為的發展，異常的溝通則造成反社會性或非社會性心理行為。如果留守兒童的情感需要長期得不到滿足，親子關系日趨消淡，他們難以獲得良好的自我感受、產生安全感和自尊心，從而導致心理上的敵意和焦慮。
（2）家庭的完整性。單親家庭中的留守兒童，他們的不安不僅來自父母離開自己，還有父母的離異或離開。徐陽的研究發現，單親留守兒童既要承受家庭破裂的壓力還要承受單方父母外出的壓力，這些兒童大部分是問題兒童。
（3）留守類型。有的留守兒童是由父母中的一方養育，有的由于父母雙方的離開處于親屬寄養狀態中。戴柔兒的研究分析，輾轉于不同家庭中的留守兒童會面臨特殊的心理發展任務：維持于父母的心理連接，維持與寄養家庭代養者的心理連接，平衡與父母、代養者之間的心理連接。
3.學校因素。
（1）學校辦學模式。肖敏等人的研究發現，相對于非寄宿制留守兒童，寄宿制留守兒童情緒管理能力增強。這表明寄宿制可能對農村留守兒童的心理健康與情緒管理有一定的促進作用。學校作為兒童主要的活動場所之一，對兒童的健康成長有著不可推卸的責任，在資源匱乏的地區，為了兒童能健康成長，減少安全事故，寄宿制學校不失為一個好的辦學模式。
（2）同伴關系。彭麗秀等關于留守兒童主觀幸福感與同伴關系分析的研究顯示，同伴關系與生活滿意度、正性情感與同伴關系呈顯著正相關；并與生活滿意度的各維度呈顯著相關。當兒童沒有辦法與父母隨時聯系，缺少關愛時，同伴關系給予了留守兒童情感上的支持。
4.社會因素。
（1）留守兒童的數量。“相對剝奪感”是指當人們將自己的處境與某種參照物相比較而發現自己處于劣勢時所產生的受剝奪感。當一個村莊留守兒童數量較多，甚至成為主流群體時，兒童對父母外出打工產生一種共識，不感到陌生，他們就沒有相對剝奪感的出現，從而減輕了他們的心理壓力。
（2）當地的風俗文化。同一姓氏集居的村落，具有血緣關系，村里成員的監管對兒童行為有較好的影響，留守兒童也會受到更多的關注和關愛；具有優良教育傳統、重視兒童教育的村落，也會對留守兒童發展產生積極的影響。
（3）當地的治安狀況。蔡澄邰等人的研究發現，由于放學后學校管不了、父母無法過問、祖父母放任也難管，導致放學后時間成為管理真空時間。而近年來農村小鎮上一些公開的或隱蔽的網吧，大量招徠甚至引誘在校學生，兒童容易受到不良影響。此外，農閑時節，文化程度不高的農民，無事可做就會賭博，許多留守兒童的代管監護人也參與其中，這對兒童的成長產生不良影響。
四、留守兒童研究的展望
以往的研究從不同角度探討了留守兒童成長中的問題，這對今后的研究和解決留守兒童問題有一定的幫助，但我們也發現研究中的一些不足，可作為今后研究的方向。
1.研究對象的選擇。留守兒童的年齡結構已發生變化，學前兒童成為留守兒童的主流，目前研究的關注點主要在學齡期（小學和初中），關于學前留守兒童的研究還比較少，這是今后研究的一個重要內容。
2.研究方法的多樣化。已有研究大多采用調查研究的方式，這樣的研究結果受到研究方法本身的限制。就留守兒童問題本身來說，量化的研究方法過于粗放和簡單，觀察法、訪談法、敘事法、行動研究法等質性研究方法可能更能發現某些重要的內容。
3.研究的地域性。留守兒童是一個特殊的群體，其出現與我國經濟的發展有關，所以它的存在必然與區域經濟發展有關，各地的留守兒童狀況如何，存在哪些差別？如何針對地域差別給予相應的教育建議？這也是留守兒童問題研究的重要應用價值。
4.關于留守兒童的教育策略問題。留守兒童現象是我國經濟發展過程中的一個特殊現象，要解決這個問題，必然是“牽一發而動全身”。在我國城市化進程還未完成的情況下，如何解決留守兒童問題是當務之急，解決這個問題的對策和建議應從實際出發，才能真正為促進留守兒童的健康成長盡綿薄之力。
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【關鍵詞】臺灣高校；幼兒教師；職前培訓；課程設計
【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2013）07/08-0030-05
【作者簡介】任建龍（1984-），男，陜西寶雞人，泉州幼兒師范高等專科學校助教，碩士；吳振東（1969-），男，福建惠安人，泉州幼兒師范高等專科學校學前教育系主任、教授，碩士。
十九世紀末至今，中國臺灣地區（下統稱臺灣）幼兒教師教育發展經歷了萌芽期、過渡期、受挫期、停滯期、再生期、茁壯期六個階段，在此過程中，臺灣高校幼兒教師職前培養課程設計通過直接或間接的方式向日本、歐美等學習，與本地區的政治、經濟、文化融為一體，日臻完善。臺灣“教育部”1985年頒布的《大學校院教育學課程師資及設立標準》和1984年頒布的《師資培訓法》對教師教育課程（包括幼兒教師教育課程）做了統一要求，因而，臺灣多數高校幼兒教師職前培養課程設計方面表現出高度的共性。本文在綜合考慮臺灣的高校地理位置、高校所處地區經濟水平、高校公私立性質的基礎上，選取了臺灣國立東華大學花師教育學院幼兒教育系、臺灣亞洲大學（私立）人文社會學院幼兒教育系、臺灣首府大學（公立）人文教育學院幼兒教育系，以及臺灣新竹教育大學、臺北市立教育大學的幼兒教育系課程規劃進行分析，現將臺灣高校幼兒教師職前培養課程設計的特點闡述如下。
一、職業性
“高等教育的職業性既是一個基本理論問題，更是一個意義重大的實踐問題。隨著高等教育大眾化的到來，大學生就業難成為一個不容忽視的問題，教育改革的呼聲日漸高漲。這主要是由于長期以來高等教育過于強調學術性，而職業性總被有意無意地忽視，致使大學生職業能力培養出現缺位。從某種意義上說，對職業性的把握關系到高等教育改革成敗的關鍵。”[1]在臺灣這樣高學歷化的地區，就業難的問題顯得更為嚴重。臺灣勞委會統計長鄭文淵指出，全球經濟成長放緩、臺灣薪資水平成長有限、物價上漲沖擊消費意愿等造成臺灣招聘崗位大幅度減少，這是臺灣高校畢業生就業困難的一方面原因。另一方面，人口僅2000多萬的臺灣高校林立，竟達到160余所，高校招生率過高（近幾年都在95%左右），畢業生人數過多，這是導致高校畢業生就業難的另一重要原因。這種背景下，臺灣高校幼兒教育專業職前培養課程設計試圖通過加強職業性來進一步增強學生的實踐能力，力求使學生在嚴峻的就業形勢面前立于不敗之地。
（一）課程開設以教育實踐為導向
臺灣高校幼兒教師職前培養對于職業性的強調首先體現在課程開設以能力本位為導向。臺灣高校根據社會對于幼兒教師職業能力的要求和自身教育目標定位，明確細分了幼兒教師的核心能力，如理解幼兒專業知能、幼兒教育專業知能、幼兒教學創新及反思能力、兒童媒介識讀能力等，并切實將這些職業核心能力滲透到課程設計與實施中去，通過能力本位的課程設計與實施來提升學生的職業能力。如，通過《幼兒園課程設計》使學生了解幼兒教育課程設計與實施的理論，了解幼兒教育課程的目標和結構，分析幼兒園課程綱要，討論幼兒教育課程設計與實施的相關議題，練習設計統整性的幼兒園課程活動。通過為期1學年、4學分的《幼稚園教材教法》學習使學生掌握身心領域、語文領域、藝術領域、探索領域，以及各領域之教材教法。透過課堂講述、討論、坊間教具教材評析、教具教材設計與教學演示，培養學生的幼兒園教學實務知識與能力。通過《幼兒語言表達》培養學生了解幼兒語言的獲得與學習，提高學生與幼兒之間的語言交流能力，并探討常見的語言問題與母語之外的語言學習相關課題等。通過《幼兒行為觀察》使學生重視對幼兒行為的觀察，并掌握觀察幼兒行為的基本技能，并在此基礎上進一步提升學生的研究能力。通過《幼兒學習環境設計》使學生了解學習環境與幼兒發展之間的關系，掌握學習環境設計的基本理論和理念，學會分析幼兒環境常遇見的問題并提出解決方案。通過《幼兒評量與輔導》使學生掌握對幼兒進行人格、氣質、身體動作、感覺、智力的評量、評分及解釋。通過《幼兒教具設計與應用》使學生掌握搜集材料自制教具的能力，學會應用、保管、收納和保管教具。其次，臺灣高校幼兒教育專業課程實施注意將能力本位的教學內容轉化為學生實踐。這主要表現在兩個方面：一是課堂教學以學生為主體，以學生運用已有知識解決問題、模擬實踐為主線，例如教師會給學生拋出一個論題請同學們運用相關知識討論、作報告。二是在課堂之外，幼兒教育專業學生必須有大量的幼稚園見實習及詳實的相關記錄，此外，還可以通過工作坊、幼教周、喜樂夏令營、幼兒輔導個案研討會、健康兒童夏令營等途徑增強學生的實踐能力。
臺灣高校對于幼兒教師的培養還廣泛采用跨系學習方式，以便為學生的學習提供更為優質、更為專業的教育資源，如《鍵盤樂》在藝術系上，《英語教材教法》在外語系上。
（二）專業教育和師范教育緊密結合
臺灣高校幼兒教師職前培養課程設計的職業性還體現在將專業教育和師范教育緊密相結合，將專業要修習的課程和獲取幼兒教師資格證書必須修習的師資培育類課程相結合上。在臺灣，修習師資培育類課程獲得《幼稚園教師教育學程學分證明書》是取得幼稚園教師資格證書的必要條件之一，因此，為了提升幼教畢業生的職業能力，增強就業競爭力，臺灣高校普遍將幼兒教師師資培育類課程融于學生的學程之中。從臺灣首府大學幼兒教育系師資培育課程表（表1）可以看出，這些課程是保證和提升幼兒教師職業能力的必要課程。
臺灣“教育部”頒布的《大學校院教育學課程師資及設立標準》《幼稚園教師職前教育課程教育專業課程科目及學分》都明確規定幼兒教師的學程中至少要修習26學分的師資培育課程（各校幼兒教育系規定的具體學分數不盡相同）。各校師資培育學程之具體科目、學分數、每學期修習學分數之上限及修業期程由各校擬定，報經“教育部”核定批準后方可實施。師資培育類課程大部分為必修課程，且和幼兒教育專業的核心課程重疊，剩余為限選，但是無論是必修還是限選，它們都和幼兒教師的基本素養、學校的人才培養計劃密切相關。學生必須修滿至少26學分才可能取得幼兒教師資格證書，才可能從事幼兒教師一職，這樣一來，臺灣高校幼兒教師職前培養就將平時學習和幼兒教師資格證書的獲取緊密結合起來，“硬性”地促使學生認真學習師資培訓類相關課程。前頁為臺灣首府大學人文教育學院幼兒教育系規定未來的幼稚園教師職前培養過程中必須修習的師資培育課程（26學分，見表1）：
此外，臺灣高校在專業學習的同時極為重視師德教育。雖然自古以來教師的師德被人們所重視，但是當下層出不窮的教育問題反映出師德問題仍舊是教師教育的軟肋，師德教育迫在眉睫。臺灣高校幼兒教師職前培養普遍重視師德的塑造，例如專門開設《幼教人員專業倫理》課程，用一學期時間來學習，旨在培養幼兒教師的專業倫理知能，并以議題討論、幼教現場案例收集和邀請幼教工作者實務分享的方式，從不同的主體提出不同觀點，探究幼教人員專業倫理相關議題，議題內容豐富、涵蓋國內外，主要包括：幼兒教保育的內涵、幼兒教保專業倫理、倫理規范與倫理兩難、幼教人員倫理守則、幼教人員的角色與言行舉止、幼教人員與幼兒家長關系、幼教人員與園所主管同儕關系、實習老師的專業倫理、與幼教人員的生涯規劃與專業成長等。最終通過對課程的學習和相關議題的探討，理解和內化幼兒教師職業倫理。
（三）開拓系統的課程結構
臺灣高校在嚴峻的就業形勢面前思考如何提高高等教育的職業性，并在向歐美、日本等國家學習的過程中，借以開拓系統的課程結構增強學生學習的系統性，提升學生的職業能力。
橫向來看，《大學校院教育學課程師資及設立標準》規定國民小學和幼稚園教師教育學程必須包括教學基本學科課程、教育基礎課程、教育方法學課程、及教育實習課程四類。從臺灣國立東華大學花師教育學院幼兒教育系等高校幼兒教師職前培養課程設計來看，其學程主要包括通識學程和系學士班主修學程兩大類，通識學程類似于我國大陸的校級公共課程，系學士班主修課主要包含學院基礎學程、幼兒教育系核心學程、本系學士班專業選修學程（一般為多選一）和一個副修學程。幼兒教育系非師培生畢業時不得少于128學分，師培生不得少于148學分，二者相差的學分主要集中于專業選修學程上。從具體內容可以將這些課程分為研究法類課程、兒童發展類課程、兒童教育學類課程、保育與家政學類課程、媒體類課程、創意類課程、管理類課程、社會學類課程、特殊教育類課程等模塊，每一模塊又包含具體的多門科目，如媒體類課程包括媒介傳播、兒童刊物編輯與制作、兒童廣電節目企劃、兒童多媒體的設計與制作等。
縱向來看，臺灣高校幼兒教師職前培養課程設計層次清晰、相互銜接、層層遞進，例如在入學的前兩年，課程主要以通識課程、學院基礎課程為主，并逐年增加幼兒教育系核心課程和學士班的專業選修課程，通識課程和學院基礎課程同步減少。在大學的最后一年，學生還必須參加為期至少8周的幼兒園實習，為就業做好充分的準備。其次，該專業學生4年的學分（包括選修）的分配也較為適宜，大一42學分左右，大二51學分左右，大三63學分左右，大四只有31學分左右，選修科目比例大，課程彈性大，畢業時只要按規定修夠要求的學分即可。除此之外，臺灣高校幼兒教育專業課程設計以社會需求為重要依據，切實力行，從學生一入學就直接指明了該專業學生畢業后可能從事的職業和就業方向。以下為東華大學花師教育學院幼兒教育系的縱向學程規劃圖：
二、基礎性
臺灣高校幼兒教師職前培養課程設計的基礎性，體現在課程設計凸顯了具有實際應用價值的基礎課程，這類課程主要包括技能和理論兩塊內容。臺灣高校學前教育專業課程設計緊密圍繞其專業培養目標，狠抓基礎理論和基本技能，其重視綜合素質教育和強化專業素養的特點直接反映著課程設計的基礎性特征。
（一）重視綜合素養教育
從選取的5所高校幼兒教育專業課程規劃來看，通識教育在臺灣高校人才培養過程中備受重視。
臺灣高校普遍重視通識教育，在課程設計上凸顯了內容的豐富性和必修選修安排的適宜性。一般來說，大部分臺灣高校的通識課程主要包含文學（包括賞析與寫作）、英語（包括閱讀、聽講、寫作和實用）、計算機、軍事與國防、體育、生活應用、人文、社會、科學九大領域，這九項是臺灣高校規定的要成為臺灣合格公民必須要修習的領域，藉以形成學生的國際視野和綜合素養。針對學生興趣和某些領域具體內容的多樣性，在生活應用、人文、社會、科學四個領域還為學生提供了豐富的科目，例如人文藝術創意、倫理學議題、休閑與當代社會、人權與民主、全球化議題、環境變遷與永續發展等，學生可以在這四個領域進行選修，具有一定的自由度。從臺灣亞洲大學幼兒教育系的學程來看，從大學4年期間，學生每年都要對這些領域中的某幾個取得一定的學分，生活應用、人文、社會、科學四個領域學生只要每學期選取每個領域的一個科目即可。
（二）強化專業基本素養教育
在臺灣，大部分的幼兒教育專業開辦于師范院校，隸屬于教育學院或人文教育學院。各院基礎課程非常強調師范生的基本素養，普遍為幼兒教育專業的學生開設了發展心理學、教育心理學、教育學、教育行政、教育哲學、教育研究法、心理測量與統計、教育經典研讀、教育社會學、教師職業道德、特殊兒童發展與教育等科目。臺灣高校幼兒教育專業的專業理論課程包括認識幼兒和認識幼兒教育兩項。在認識幼兒方面，開設了幼兒發展與保育、幼兒心理學、幼兒語表達、幼兒文學、特殊幼兒教育、兒童早期閱讀與發展、幼兒自主游戲理論與實務、幼兒議題探討等課程。在認識幼兒教育方面，主要開設了幼兒教育概論、親職教育、幼教思潮、學前融合教育、幼教課程模式研究、幼教統整教學課程發展、各國幼兒教育比較研究、幼教專題研究、感覺統合研究等課程。我們從幼兒教育專業的學院基礎課程、專業理論課程門類的多樣性可以看出，臺灣高校重視學生專業理論素養的養成。除此之外，從臺灣高校幼兒教育系師資力量來看，教授理論課的教師大部分為具有海外留學背景的博士，或職稱高且具有博士學歷的教師。在打造學生專業能力方面，學校除了設置大量的專業必修課程，同時也圍繞幼兒教師必須的核心能力開設了大量的選修課程，除了我國大陸大多數高校開設的領域教學法課程以外，還有大量的專門培養幼兒教師專業實踐能力的課程，如幼兒行為觀察、幼兒園學習環境設計、幼兒行為輔導、幼兒班級經營、幼兒評量與輔導、兒童節奏樂、兒童歌曲與創作、鍵盤樂等。
三、前瞻性
課程是教育走向實踐的橋梁，只有具有前瞻性的課程設計才可能培養出符合社會需求、面向未來、面向世界的人才，才能使教育先行落到實處。臺灣高校幼兒教師職前培養課程設計具有時代性特點。
（一）首先重視特殊教育
從臺灣高校學前教育的課程設計來看，大部分學校不僅在學院基礎課程中開設了《特殊兒童教育概論》，而且在專業必修課程中開設了《特殊幼兒教育概論》《幼兒行為觀察》《幼兒游戲治療》《幼兒行為輔導》等科目。《特殊幼兒教育》的課程綱要中明確指出：“要培養實行學前階段特殊幼兒教育之專業知能與素養；激發接納有特殊需要之幼兒的教育愛，養成有愛無礙之精神；培養實行學前融合教育課程設計之專業知能與家長溝通之能力。《幼兒行為輔導》的課程綱要指出：要通過課程的學習認識、理解、辨別幼兒健康發展的心理與行為問題，及其成因、輔導策略。能和幼兒建立良好關系，應用教育家滿足孩子需求的信念與策略教保幼兒，并經常反省思考自己的輔導信念與態度。”
（二）其次重視研究能力的培養
臺灣高校幼兒教師職前培養課程設計，他們在學院基礎課程中開設了《教育研究法》《心理與教育統計》《幼兒行為觀察》等多門課程專門培養教師教育研究能力，甚至個別高校還專門開設了《質的研究法》《量的研究法》等課程，課程綱要中明確指出：“這些課程旨在建立學生對基本教育研究法的概念；徹底了解基礎的心理與教育統計學所涵蓋之理論與在研究中的應用、計算基礎的心理與教育統計學所涵蓋之各個統計數，培養應用SPSS pc+ 統計軟件包分析教材中之統計問題、將分析結果做適當呈現與詮釋等能力。除此之外，臺灣高校學前教育專業在課程實施過程中大量采用學生分組研究、做匯報，教師歸納、提升的形式，甚至大部分課程的期末考試，也采用獨立研究、撰寫論文、做匯報的形式進行，這樣就有利于學生將教育研究能力的基本理論運用于實踐當中，切實形成學生的教育科學研究能力。”
四、開放性
在課程設計的開放性方面，臺灣高校幼兒教師職前培養課程設計具有以下幾個特點：
（一）培養目標的開放性
從培養目標來看，大部分高校重視學生未來生涯發展，強調學生興趣的多樣性和未來從事工種多種可能性，以便學生能更好地適應社會。因此，臺灣高校將幼兒教育專業不僅要培養具有扎實專業理論、專業實踐能力的人才，而且要培養學生的研究能力和國際視野，不但要將培養目標定位于托幼機構從業人員，而且要廣泛涉及家庭教育專業人員、幼兒文化創意產業人員、幼兒文化產業行政人員、教育行政人員、幼兒園教育科研機構研究人員、課后照顧中心保姆（如安親班保姆）、特幼照顧人員等。
（二）課程內容的開放性
從課程內容來看，除了設置常規課程，還善于向美國、日本、中國大陸等國家和地區學習，引進了多種學前教育課程模式和教學法，并以選修課和必修課的形式開設，例如：意大利的方案課程、德國華德福課程、美國的高瞻課程、中國大陸的行為課程和五指活動課程、德國的奧爾夫音樂教學法、意大利的蒙臺梭利教學法、匈牙利的柯達伊音樂教學法、瑞士的達克羅斯音樂教學法等。除此之外，其課程內容具有開放性的視野和大教育觀，例如臺灣高校開設了一定量的家庭教育、家政服務、社會教育科目，強調兒童對生命的敬畏與尊重，強調兒童是在學校、家庭、社會共同良性的影響下健康成長的個體。
（三）培養方式的開放性
首先，培養方式靈活。臺灣學前教育師資職前培養逐漸向開放型轉變主要體現在各種類型的大學或學院均可以開設學前教育師資職前培養課程，培養學前教育師資。臺灣教育主管部門在1994年頒布的《師資培育法》及《大學校院教育學課程師資及設立標準》中規定：任何一所大學或學院只要設有26個學分的幼兒教師師資培育課程，都能招收幼兒教師專業的學生。這就在政策上準許非師范類的大學和學院加入學前教育師資職前培養行列，標志著臺灣學前教育師資職前培養體制從最初的單一形式不斷向多樣化、開放型的模式轉型。
其次，步出課堂的學生培養方式。臺灣高校幼教專業的學生必須在畢業前參加至少30場的幼兒教育專題講座，而且要對講座的時間、地點、內容、啟示等做詳細的筆錄，并得到系部相關部門蓋章方可承認和存檔；除了大一修習一年的《服務與學習》0學分之外，學生在畢業前必須參加至少8小時的志工服務，如義務清潔校園活動，有的學校甚至規定學生每周必須有30分鐘的志工活動；除了三、四年級幼稚園教學實習的6學分和平時的參觀幼稚園、見習、試教外，學生在三、四年級須自行見習或通過幼稚園教師的介紹，提交至少160小時的個人實習紀錄，并要在得到認證之后存檔。除此之外，還針對幼兒專業開設豐富多彩的課外活動，如參加兒童夏令營、幼兒教玩具制作比賽、幼兒輔導個案討論會等。
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關鍵詞：特殊教育學校；德育工作；特教教師；殘疾學生
特殊教育學校的教育對象都是有一定生理障礙或情緒障礙的學生（比如聽力障礙、視力障礙、智力障礙、多重殘疾等），他們特有的生理缺陷導致了其一定程度的認知障礙和生活障礙。他們心理上的自卑、退縮、沖動、自我懷疑和自我迷失等表現較為明顯，他們與正常人在心理、品德等方面有哪些共性和個性，他們現在和未來的學習、生活狀況是怎么樣的？應該是怎樣的？這些問題都值得思考和探究。
一、常規工作是基礎是保障
（一）狠抓安全教育保證學生安全、學校穩定。
德育無小事，學生安全更是大事。尤其在特殊教育學校，學生生理障礙各異，安全工作極其重要，比如智力障礙學生沒有觸電危險的意識，易觸碰電路、容易互相傷害和自殘；自閉癥學生喜歡單獨行動和做重復性機械性動作、盲生看不到看不清生活中的環境易發生危險[1]、聾生對安全規則的接受性最差且在體育運動中愛做危險性動作等等[2]，都需要重點關注和有針對性矯正：對于培智學生，需要定期和不定期開展生活安全教育；聽障學生和視障學生等需要每學期初、學期中段及學期末，定期進行開安全主題班會等。從夯實學生基本安全常識、提高學生安全意識出發，內容主要包括校內外生活里的用電、防火、防災、防雷電，注意交通安全、注意煤氣使用安全，防溺水、火災脫險和自然災害逃生等等，并且堅持抓反復、反復抓。
（二）做好班主任思想工作，強化班主任的育人責任意識。
學校要通過各種途徑增強廣大教師的德育意識，提高其課堂教學與課余生活中的德育滲透的能力和自覺性，要做好與學生接觸最親密的班主任的思想工作，強化其責任意識。讓班主任認識到班主任工作的最初和最終目標是育人，是幫助學生健康成長，而不僅僅是為了班主任津貼和評優晉先。另一方面幫助其理順班主任工作中的各種關系，明確班主任的權利職責，努力施行公開、公平、公正的科學及人性化的班主任考核評價體系，也要加強對班主任工作路徑和思維方法的定期培訓和指導，幫助教師實施更具人文關懷、更具實效性的班級管理工作。同時要求班主任定期上交一份班級管理總結反思，并以此為根本，定期召開班主任工作經驗交流會，舉辦班主任工作理論與實踐總結活動，以便相互借鑒學習推廣。
（三）做好學校學生會干部的選拔任用與培訓工作。
讓學生管理學生不僅具有可操作性，還能真正利用德智體美勞全面發展的優秀學生起到帶頭、示范和表率作用。[3]俗話說，好的學生干部頂半個班主任。首先就要做好品德優良、行為習慣正確、學習成績較好并具有一定組織管理潛力學生的選拔工作。特殊學校尤其是類似于我校這樣聾啞學生占大多數的特殊教育學校，學校的智力環境與品德環境對學生的思想品德、行為習慣的養成具有很大的熏陶和影響作用。[4]其次，以定期、多種方式提高學生會干部的品德修養，塑造他們起標桿作用的良好行為習慣，并著力培養這部分學生的溝通協調及管理能力，讓他們能在各班級起到模范帶頭作用，并逐步讓這股力量成為學校正確價值導向、健康積極輿論氛圍的無形打造者。
二、堅持殘疾學生的生理、心理特點規律，實施重難點突出的德育教育
（一）穩抓日常行為習慣的規范、養成教育。
習慣養成教育對學生的一生發展極其重要，故學校應加大低年齡段學生行為習慣的養成教育，加強常規訓練，明確目標，每周的德育重點和常規訓練要求是學生行動的準則。[5]根據重大節日、學校的中心活動及中小學生日常行為規范，有系列、有重點地堅持公布“一周一要求”。每周的要求力求做到語言生動、目標明確、易懂，針對小學部和中學部的各自特點，分步分批次要求，形成特色。為了使“一周一要求”真正得到落實，得到效果，德育處在每周一的升旗儀式結束后，進行國旗下講話，針對每周的要求進行具體指導，使學生心中有目標、行動。堅持常規評比，形成機制，因為常規評比是確保學校各項制度的落實，幫助學生養成良好的日常行為規范的一種激勵措施，比如，我校的常規評比內容是：早讀、早操、課間、食堂、午休和衛生等方面，要進一步細化和增加常規評比內容，以更加公正、公平、公開的方式進行班級量化考核。德育處要結合《中小學生日常行為規范》的要求和各類殘疾兒童身心特點，擬定學校學生文明禮儀標準、日常行為規范和良好品質素養方面的具體方案，尤其是針對學校自身存在的問題，要給予重點關注與突破。
（二）以“愛”為主線，以活動為載體的德育教育滲透。
殘疾學生是社會的弱勢群體，需得到全社會的關愛，這其中包括師愛、親情愛、社會愛、同伴愛等。積極倡導學校教師要全面關心殘疾學生成長,無微不至，用特殊教育教師師德要求實施教育工作，當然，必須堅持嚴格、嚴肅、嚴厲要求與尊重、關愛并重的教育思路和德育方式，必要的懲罰和適時的糾正是肯定的，但一定要注意懲罰只是手段不是目的，要讓學生意識到懲罰是為了他的健康成長。家庭是學生接受道德熏陶最早的地方,學校應注意引導父母應將愛的雨露更多播灑在殘疾孩子身上,讓他們享受到親情溫暖。學校應多與社會各界聯系,鼓勵社會成員為殘疾學生獻愛心。學校教育方式上要注意以情動人、以情激人和以理服人，拋棄單純的德育知識的單項灌輸方式，以學生自主體驗為主體，以多種活動形式為載體，讓學生多感受、多體驗實實在在的道德活動。如課堂教學中的討論式、角色扮演的體驗模式，如日常生活中進敬老院、自然災害面前的互助互幫及捐款捐物活動、兩難生活情景的道德判斷與抉擇等方式。
（三）加強殘疾學生挫折教育，注重學生心理健康教育，深化學生自我自律教育。
由于殘疾學生的生理殘疾，致使其信念不堅定、意志脆弱、責任感意識不強、依賴性強、抗挫折能力嚴重不足。針對此問題，學校德育處應把學生的挫折教育放在德育工作的重要位置或者說首要位置。殘疾學生不可能在學校待一輩子，老師不可能照看他們一生、家長也不可能照顧其一輩子，作為社會中的少數量的弱勢群體的殘疾學生，走出社會、融入社會是無容置疑的。因此，特殊教育學校教師，一定要想辦法、費心思對殘疾學生進行意志品質及抗挫折能力的培養。針對殘疾學生認知特點，進行榜樣示范及引領教育，結合多媒體直觀講述現實生活中的模范事跡、邀請英雄人物現身說法，讓學生與他們親密接觸，增強學生對道德意志概念的理解并幫助學生樹立主動鍛煉自己意志的愿望；組織安排提高殘疾學生意志力的活動，如登山活動、定期運動會、拔河比賽和大幫小等等。高度重視學生心理健康教育，尤其是青春期學生的性心理和女生的自我保護方面，為學生提供一個情感釋放和心理疏導服務的場所與條件。蘇霍姆林斯基強調：“道德準則,只有當它們被學生自己去追求,獲得和體驗過的時候,只有當它們變成學生獨立的個人信念的時候,才能成為學習的精神財富。”[6]教師、班主任和德育工作者一味的講解與灌輸有時不但不能取得應有的效果，反而會適得其反，影響師生關系。因此，要重視殘疾學生自我教育、自律教育，反省教育，最終實現達到一定程度的道德自覺。
三、創新德育工作方式方法，提升特殊學校德育工作效能
（一）開展德育研究工作，強化班主任及教師的德育科研意識。
特殊學校德育工作非常重要且無比艱辛，因此要在學校營造群策群力的良好氛圍，尤其在校內要開展校本德育研究，例如，提煉班主任工作總結及反思，使之成為全校教育問題的良好對策，做好交流宣傳工作，把相關成果迅速共享，幫助全校教師提高管理水平；再如，殘疾學生尤其是聾生既容易接受良好的社會風氣的影響，也容易受到不良的社會風氣的腐蝕，不懂得辨析是非，法制觀念淡薄，甚至有的不懂法。針對這些情況，德育處應認真討論和探究出適合某種殘疾類型學生的教育手段和教育形式，可以讓盲生收聽相關收音機專題節目、到法院庭審現場聆聽等；輕度智力障礙學生、聾生和有殘余視力的盲生可以組織監獄參觀，請派出所、法院的同志到校進行專題法制講座，用典型實例對學生進行教育，組織觀看禁毒圖片展等，以期通過不懈努力增強學生法制觀念，提高辨別事非的能力。還有關于學生健康上網、理性上網的問題，也應該加以重視探討如何引導學生正確利用互聯網，幫助自己增長知識、擴展視野、健康成長。
（二）構建回歸生活的德育體驗路徑。
生活世界是德育魅力的源頭，各種德育理念來源于生活，應回歸生活，指導實踐。任何試圖脫離生活世界的德育的努力，都將失去德育自身的生命力與實效性。[7]真實生活在特殊學校主要體現在兩方面：一是學習生活。學習是殘疾學生在校的主要活動和任務。全體特殊學校教師應樹立起學科教學和課堂教學是德育滲透的極其重要途徑的意識，廣大教師應幫助和引導殘疾學生明確學習目標，端正學習態度，養成良好的學習習慣，同時注重人生觀、價值觀、世界觀等教育，培養其學習主動性和積極性，引導殘疾學生把努力學習和殘而有為、自強不息聯系起來，增強其學習的內在動力。二是交往生活。比如聾生與盲生自身障礙使其體驗較多的人際交往障礙，從而導致自我懷疑而失去自信，產生嚴重的人際生活自卑感。因此，學校德育教育應積極承擔起指導殘疾學生交往的任務，嘗試增設中、高年級人際交往課，創設多樣化的生活情境，以多樣化的靈活方式傳授人際交往知識，培養其交往能力，引導他們正確認識自我，建立平等和睦的良好人際關系,為其順利“回歸主流”打好基礎。
（三）加強校園文化建設。
主要從硬件文化和軟件文化兩方面入手。硬件方面主要包括校園物理環境，在宣傳欄、教室走廊、班級內空間呈現正面積極的名人名言、模范人物傳記等內容。也要注意學生宿舍文化的建設，引導鼓勵學生按照個人特點、興趣愛好布置宿舍，使宿舍優雅溫馨又不失文化韻味，讓宿舍不但成為他們休憩的最佳場所，也成為陶冶情操的好地方。軟件文化方面主要從校風校紀、生活方式、文化娛樂及輿論風氣等方面進行正面隱性營造。[8]例如，針對聾生的視覺優勢、形象思維能力發達與直觀體驗需要強烈的特點，開展校園藝術節活動進行審美教育，重視并多開展體育運動進行道德意志培養、集體主義等教育。由于一定的生理障礙，殘疾學生認識事物的途徑和方式沒有健全人那么完整和豐富，最熟悉的環境的熏陶和影響作用重大，因此一個更為重要的是要注意教育合力的共同作用。要注意各學科教師和班主任要經常溝通，在教育方法、評價方式、價值引導及情感教育方面要努力達成一致，以便于教育作用的合力發揮。倡導從學校領導到一線教師、到后勤人員，在言行著裝等方面要適度得體，給學生良好的正面啟發與引導。
（四）重視學校、社會、家庭三維一體的德育教育模式的探索。
特殊學校學生總人數都較普通學校少很多，但依然要重視校內少先隊與團隊活動的多樣化開展，讓殘疾學生在享受到和普通學生一樣的少先隊員和團員一樣的權利同時，使他們認識并逐步承擔起力所能及的責任義務。當然，家庭教育在殘疾兒童思想道德建設中依然具有無可替代的位置。特殊學校要定期舉辦家長培訓班，向家長宣傳黨和國家的教育方針和政策，傳授手語、盲文、特殊教育學和心理學等有關理論知識，指導和幫助家長學習特殊的家庭教育方法，共商育人之道。也要積極利用電視、報紙、網絡等媒體倡導人們樹立正確認識、平等對待的意識，積極營造全社會扶殘、助殘的良好氛圍。共同推動學校、家庭和社會三方面的緊密結合，形成三維一體的合力德育教育模式。
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