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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇特殊教育一體化，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
【基金項目】本文系2011年江蘇省高等教育教改研究項目“殘疾人事務管理專業實踐教學體系建設研究”（2011-434-5-5）的研究成果之一。
【中圖分類號】G652 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）02-0250-01
一、高等特殊教育院校實訓基地建設的意義
1.體現教育公平，保障特殊教育事業快速發展的必然要求。
加強特殊教育師資培養，建成高水平的特殊教育師資隊伍，不僅僅是特殊教育事業發展的需要，更是保障殘疾人權利、實現社會公平的必然要求。特殊教育的特殊性在于殘疾學生教育需求的多樣性。這對特殊教育師資提出更高要求。必須堅持“兩條腿走路”，一方面，增長培養時間，發展特殊教育師資的本科教育、研究生教育，提升特殊教育師資的學歷層次。另一方面，必須在現有特殊教育師資培養體系中，加大專業技能的實訓、實踐力度，盡快培養應用型、復合型、具有極強專業實踐技能的特殊教育師資，以解燃眉之急。
2.實現特殊教育師資職前職后一體化培養，促進特殊教育師資專業化成長的必然需要。
特殊教育教師職業具有較強的專業性、臨床性，因此人才培養應采用職前培養與職后培訓一體化的模式，為特殊教育師資的專業化成長提供有利條件。教學實踐證明，在特殊教育師資培養中，加強實訓環節是提高教師教育教學技能的重要途徑。建設實訓基地，不僅可以為特殊教育師資職前培養提供條件保障，還可以有效地滿足特殊教育在職教師職業發展的需要。
3.我國特殊教育師資培養的必然途徑。
特殊教育學科的復雜性決定了特殊教育專業人才培養模式的創新性和挑戰性。我院建校多年，積累了豐富的經驗，在人才培養結構和層次方面，既考慮到特殊教育教學能力，又兼顧到康復訓練技能，既要求熟練掌握某一學科教學的知識和能力，又要求兼顧其他學科教學能力，既要精通某一類障礙兒童的教育、康復訓練，又要能勝任其它障礙類別兒童的教育康復。作為我國第一所特殊教育師范，在人才培養、專業設置、課程結構體系、課程實施條件的保障等方面不斷探索特殊教育師資培養的新模式，特別是在學生實習實訓環節開辟了一條符合特殊教育發展的道路，為我國特殊教育師資培養在實踐環節上開拓了先河。
二、我院實訓基地建設情況
1.院內實訓基地建設情況。
我院現有可滿足各專業實訓教學需要的各類實訓基地（室）55個，主要包括：聽覺言語科學實驗室、蒙臺梭利實訓室、奧爾夫幼兒音樂教育實訓室、特殊兒童診斷與評估實驗室、三維動畫實驗室、感覺統合實訓室、社區康復實驗室、多功能音樂教室等。有省級高等職業教育實訓基地1個（特殊兒童早期干預康復中心）、中央財政支持重點建設實訓基地（學前教育）1個，實驗實訓室建筑面積40000多平方米，儀器設備近3000套，用于教學的計算機900多臺；多媒體教室、閱覽室、語音室座位數合計7817個。但在實際使用過程中資源利用不均衡，有些實訓室整學期滿負荷運轉，但有部分實訓室又經常閑置，應注意挖掘內部使用潛力、為相近專業提供見習實習或者對外提供服務等；另外實驗實訓運行管理機制尚待完善，應繼續構建實踐教學體系與監控體系。
2.校外實訓基地建設情況。
我院現有附屬幼兒園1所，附屬小學2所；全校21個專業與一百多家學校、企業建立校企（校）合作聯系，與其中的116個學校（企業）簽訂了校企合作協議，并成立了校外實訓基地。形成了特殊教育學校、特殊教育康復中心、企業和幼兒園為共同為學院提供實訓基地、就業基地和專業教師參加業務實踐活動的基地的情況，形成了教學研一體化、產學研一體化的人才培養體系。但在實踐過程中，各個實訓基地分布較散，各個專業的實訓基地缺乏互動和聯系，在資源的共享性上有待進一步研究。
三、實訓基地建設思路及舉措
1.整合各方資源優勢，構建共享型專業實訓基地。
在學院現有專業實驗實訓室的基礎上，根據人才培養需求和專業發展方向，以體現先進性、生產性、綜合性、開放性，規模化的原則，對特殊教育專業群的各專業技能實訓進行分析與梳理，以“特殊兒童遠程觀測與教學觀摩系統”、 “微格教學與研究中心”為紐帶，構建校內外實訓體系相結合的共享型特殊教育實訓基地。
2.“立足校本、面向社會”。
有計劃的通過校內和校外培訓構建一支結構合理、綜合素質和業務水平高超、能滿足實訓教學與科研工作需要的實踐教學師資隊伍。通過“走出去、請進來”的方式，有計劃地在校內開展師資隊伍培訓班，每年選派部分實訓教師到校外培訓、參觀交流、學術交流、企業實踐，更新職教理念，提高業務水平。同時引進企業“能工巧匠”，彌補實訓指導教師的不足。堅持以就業為導向、以服務為宗旨、以項目實踐教學為主線，構建“雙師型”師資培養平臺，使實訓基地建設為高素質、高技能、復合型人才培養服務，為提高學校、康復中心、幼兒園師資隊伍的雙師素質服務，為面向社會開展相關職業資格培訓鑒定認證工作服務。
3.以特殊兒童遠程觀測與研究中心、微格教學與研究中心為橋梁，構建教學研一體化的實訓基地。
實訓基地立足校內教學實訓場所，以特殊兒童遠程觀測與研究中心、微格教學與研究中心為橋梁，實現多方資源共享，加強校內實習等教學環節和校外教育教學實習見習一體化的聯系。為學生專業技能實踐訓練、教學觀摩、考核鑒定服務，為在職教師專業化發展和科學研究提供業務培訓和技術支持，為特殊教育學校、康復中心、幼兒園等有特殊需要的兒童提供診斷、評估、行為分析、咨詢、個別教育訓練計劃制定等服務，使實訓基地成為教學研一體化的中心，成為校企合作、校校合作、校園合作的橋梁、社會服務的基地。
參考文獻：
[1]吳國棟.高校實習基地建設模式研究與實踐[J].華東交通大學學報，2007，（12）：117-118
[2]盧兵.抓住核心內涵建好校內生產性實訓基地[J].中國高等教育，2009，（19）：41-42
關鍵詞：“互聯網+教育” 特殊教育 教育公平
中圖分類號：G76 文獻標識碼：A 文章編號：1003-9082（2016）08-0195-01
互聯網的強勁發展給人類社會帶來了全新的生活、學習模式，尤其是 “互聯網+教育”，它使課程、教學、學習、評價等都發生的顯著改變，使教育進一步突破時空限制、實現個性化教學。作為特殊教育對象的殘障學生由于聽覺或視覺或智力受損，缺少了和外界溝通的渠道，在學習中或多或少地存在獲取信息渠道不暢、對外交流受限等學習障礙。利用“互聯網+教育”的理念，為殘障學生搭建一種信息無障礙學習平臺，補償特殊學生生理缺陷、和健全學生共享教育資源，同步學習，實現特殊教育公平發展。筆者就當前形勢，從當前信息化發展的政策導向、發展理念、技術支持、經濟投入等方面對推動教育信息化和特殊教育的深度融合進行了分析和探討。
一、“互聯網+教育”的時代背景為促進特殊教育公平提供了政治保障
2015年在青島舉行的首屆國際信息化大會，將信息技術促進優質公平教育作為主要議題。在給會議的賀信中指出“因應信息技術的發展，推動教育變革和創新，構建網絡化、數字化、個性化、終身化的教育體系，建設‘人人皆學、處處能學、時時可學’的學習型社會，培養大批創新人才。”這種全新的、全覆蓋的教育理念為特殊教育發展開辟了新的土壤，加快了殘障學生融入社會的步伐。
國務委員劉延東在全國教育信息化工作電視電話會議上對中國教育信息化十年規劃指出：我國大力推廣的“三通兩平臺”正是出于“填補數字鴻溝，促進教育公平”這一初衷，要實現“寬帶網絡校校通、優質資源班班通、網絡學習空間人人通”。這種全方位暢通的信息通道，必將惠及殘障學生，使他們自身的缺陷得以補償，和健全學生共享優質數字教育資源，促進教育公平發展。
二、“互聯網+教育”理念為加強特殊教育公平提供了環境保障
“互聯網+教育”是教育的在線化、數字化、可視化、自主化、個性化，它以數字校園和智慧校園為載體，是一種校園工作、學習和生活一體化環境，這種一體化環境以各種應用服務系統為載體，建立豐富的教學資源庫，將信息化教學手段納入日常教學業務，教學模式發生根本變革，教育資源無所不在，學生可按需動態索取，更加適應特殊個體的個性化發展。
這種數字化的校園和特殊教育深度融合，增加了可視化與可體察信息通道，開拓師生即時與延時信息溝通渠道，師生溝通更加準確有效，教師能夠更多地進行自主個體探究，實現差異化教育教學。學生利用移動終端等輔助設備加大自身殘障補償，實現即時的互動，多渠道地獲取知識，解決或避免學習生活學習困難，從而彌補殘疾學生的身體缺陷，打開殘障學生對外溝通的通道，更好體現教育公平、實現個性化教育。
三、“互聯網+教育”信息化發展為推動特殊教育公平提供了技術保障
在傳統教學模式下，由于殘疾學生學習個體差異較大、學生語言理解與表達困難、師生信息溝通低效、學生學習渠道受限，所以特殊教育面臨著很多困惑。當前，快速發展的云教學、數字化智慧校園、MOOC（慕課）、微課、翻轉課堂等新的教育技術，使傳統面對面課堂教學正與優質教育資源結合起來形成了更具沖擊力的混合式教學，“網絡交互式教學云平臺”等教育在線產品、無處不在的移動和無線設施、高品質數字資源的存取及支持互動協作的平臺，使混合式教學變成了現實，殘疾學生有了更多的認知、更廣泛的溝通，獲得更相對平等的教育機會。
目前，一些特殊教育學校也走在了時代的前列，在信息化和特殊教育融合創新方面做了大膽的嘗試。 “數字校園”、“智慧校園”的建設，為“互聯網+特殊教育”的發展奠定了基石。像南京聾人學校“互聯網+聽障教育”的實踐探索，溫州市特殊教育學校用 “互聯網+教育”打造的智慧校園，寧波市特殊教育中心學校倡導的無處不在的網絡學習，北京市平谷區特教中心將平板電腦引進課堂等都用較短的時間實現了信息技術跨越式發展，為殘疾學生的學習打開一片藍天。
四、國家對特殊教育的投入為實現教育公平提供經濟保障
我國“互聯網+教育”的發展，離不開國家和政府在政策上和經濟上的支持。2012年教育部啟動“中國數字教育2020”行動計劃，建設兩萬門優質網絡課堂及其資源的教育云資源平臺。同時，國家對特殊教育的投入也大幅增加，自 2008年以來中央和地方累計投入54億元，中央財政安排特教專項補助費，由2010年的2500萬元提高到2014年的4.1億。國家的大力支持給特殊教育信息化、特殊教育公平化提供了經濟保障。
國家的重視、社會的關注、技術的支持、特殊教育的需求為我們更好地推動教育公平，縮小殘疾學生的學習差異，實現個性化教學，改善殘疾學生的學習條件，提高殘疾學生的學習能力提供了保障。特殊教育應該以此為契機將建設數字化智慧校園納入特殊教育學校發展規劃中，借助信息化的教育平臺，引進優質的教學資源，快速實現教育信息化和特殊教育的深度融合，避免特殊教育成為“信息孤島”。
五、結束語
特殊教育應抓住教育信息化發展的歷史機遇，擁抱“互聯網+特殊教育”，推動教育公平的和諧發展。進一步探索信息技術支持的教育教學方式，將信息技術與特殊教育深度融合，讓殘疾學生也享受到“人人皆學、處處能學、時時可學”的信息化無障礙學習環境。就像中國殘疾人聯合會副理事長程凱所說的“把這可能性變為現實，把教育公平的光輝伴著愛心借著教育信息化的光芒照耀到特殊兒童少年身上，讓殘疾兒童少年與普通孩子同在藍天下共享優質教育。”
參考文獻
[1]朱月翠，張文德 “互聯網+教育”基本模型探析.中國教育信息化，2015年第19期
[2]金慧，蘭麗寧.MOOC促進高等教育改革與創新.中國教育信息化，2015年第19期
[3]胡樂樂.論“互聯網+”給我國教育帶來的機遇與挑戰
關鍵詞：隨班就讀教育；殘疾兒童；特殊教育
一、隨班就讀教育的特殊作用
（一）隨班就讀教育有利于殘疾兒童的社會化
隨班就讀教育，讓殘疾兒童能夠進入普通學校隨班就讀，與正常的孩子一起學習、成長，這有利于殘疾兒童的社會化。殘疾兒童與健全兒童一樣都是社會的一員，都要實現由“自然人”向“社會人”的轉變。而少年兒童在學校學習期間，主要是通過學校生活而進行社會化進程的。以往人們總是把殘疾兒童與健全兒童進行分類教育，讓殘疾兒童長期生活在專門為之安排的特殊環境中，處于一種與健全兒童和社會生活相對隔離的狀態，容易導致對殘疾兒童的不利歧視，并得不到正常的社會經驗，不利于身心健康發展。讓殘疾兒童進入普通學校隨班就讀，可使他們更多地接觸社會，逐漸學會一些社會所認可的行為，掌握社會規范和道德準則，最終適應社會生活。教育學中說過:“榜樣的影響比訓練和強制的作用更大，更持久。”殘疾兒童隨班就讀，與健全兒童一起學習，久而久之，在潛移默化中他們的文化知識、社會技能、語言行為都有所改變，向健全兒童靠攏。同時，他們在與年齡相近的兒童在一起共同學習、活動和交往中能學會與年齡相稱的情感態度和行為規則，學會如何處理與其他人的矛盾，學會如何支持自己的主張或放棄自己的意見。并且在交往中兒童可相互吸取經驗知識，培養社會責任感，學會充當社會成員。
（二）隨班就讀教育體現了素質教育的要求
全納教育符合素質教育的理論依據。它的教育對象是包括特殊兒童和正常兒童的全體兒童，是面向全體兒童的教育。它是致力于開發兒童的潛能，促進兒童的個性全面發展的教育。它是立足于滿足兒童發展的需要，以兒童的需要為中心的教育。因材施教是一體化教育的核心原則。實施一體化教育，建設一支高素質的師資隊伍是關鍵。
（三）健全兒童也需要特殊教肓
世界上每個事物都是獨一無二的，作為各種復雜的自然關系和社會關系總和的人，那就更是千差萬別了。作為接受教育的兒童在能力和個性品質上都存在著差異。如思維能力，有的長于抽象思維，有的長于形象思維。在興趣愛好方面，有的喜歡文學。有的喜愛繪畫、唱歌。只要有差異存在，特殊需要教育就存在。特殊教育重視兒童的差異，并根據差異尋找適合他們的教育方法，因材施教，滿足所有兒童的特殊需要。例如學生王某，身體健全，智力正常，但在學習上有困難。主要表現為接受新知識慢，在學習上對自己缺乏信心。針對這樣的學生，我們應對他進行特殊教育，在課堂上提一些簡單易答的問題請他回答，樹立他的自信心，并在課余對其多加輔導，使其逐步跟上。總之，我們把特殊教育中的行之有效的教育學和心理學方法運用到普通教育中去，就能促進每一個兒童的各方面得到主動的全面的和諧的發展。
二、加強隨班就讀工作的思考與建議
進入新世紀，我國殘疾兒童少年繼續面臨著“普及與提高”的問題。大力推行隨班就讀是盡快普及殘疾兒童少年義務教育的一條主要途徑。努力提高隨班就讀質量，走出“隨班混讀”的瓶頸，是鞏固隨班就讀成果，推動隨班就讀縱深發展的有力保證。通過調查，我們發現提高隨班就讀質量的任務還十分艱巨。
（一）進一步提高認識，是深入發展隨班就讀的重要保證
經過近十年的發展，大家對隨班就讀工作的重要性有了基本認識，特別是在經濟發達的沿海地區和大城市，隨班就讀工作得到了比較穩步的發展。有些地區如上海等隨班就讀的對象不再局限于智力、聽力和視力三類殘疾兒童少年，已擴大到學習障礙、言語和語言障礙、情緒和行為障礙以及病孩等多類有特殊教育需要的兒童少年。但是在中西部地區，仍然有一些領導在認識上存在偏。認為“普通教育都抓不過來，哪有精力抓特殊教育”。調查中發現，不少地方的隨班就讀還主要停留在形式上，領導重視不夠，隨班就讀學校和教師積極性不高，隨班就讀質量問題還沒提到議事日程上來。“政府重視”、“主管領導重視”仍然是當前隨班就讀急需解決的問題。因此，必須繼續通過各種途徑，加大宣傳力度，不但要從人道主義角度出發，更要站在“三個代表”思想的高度來充分認識發展殘疾兒童少年的重要性。一手抓普及，一手抓提高，兩手都要硬。
（二）充分發揮特教學校的骨干示范校作用
隨班就讀的辦學形式不僅為普通教育提出新的研究課題，而且給特殊教育學校提出新的任務。這就需要充分發揮骨干示范作用，利用特殊教育學校人力、物力及辦學經驗的優勢，對隨班就讀工作開展咨詢、業務指導及師資培訓等提供服務和支持。特教學校有專人負責此項工作，采取請進來，走出去的辦法，定期到隨班就讀學校聽課，與任課教師共同研究教育教學問題，探討隨班就讀的教學規律。這樣，就在特教學校和普校之間建立密切的聯系，不但使開展隨班就讀實驗的學校受益，而且對特殊教育學校也提出了高標準，高要求，促進了自身的改革與發展。
三、實施課程改革的對接，提高隨班就讀工作質量
（一）實施課程改革要為隨班就讀提供保證
開展全納教育的許多國家的經驗表明，在基本的教育目標確定后，在教育實踐過程中，必須要有多樣化的課程教學和評價來加以落實，以滿足學生的各種不同的需求。因此，我們的課程改革目標要讓全納教育給每個兒童“實現和保持可接受水平的學習機會。”比如:規定最低學習標準，同時為普通學校的殘疾兒童修改課程；為普通學校的殘疾兒童提供中等教育機會；減少殘疾兒童輟學率；通過課程改革預設成人教育，把教育和職業服務結合起來。
（二）改變我們的培養目標和理念
在特殊教育的課程和培養目標中，太多地強調教育治療性、心理性，而忽視了教育的社會性。即教育的最終目的是讓他們學會生存。我們經常考慮的是固定教學目標的達成，這就將兒童陷入了被動的困境中。全納教育從評估到制定個別教育計劃，到教學無不依據兒童自身的特點和需要。個體充分自由發展及價值和差異得到尊重，這種個性化使兒童充分發展的教育，不僅保證了教育質量，有益于所有的學生，而且“其結果將有益于作為整體的社會。”教育體系的設計和教育方案的實施應充分考慮到這些特點與需要的廣泛差異，并提出了一個重要的教育原則:特殊需要教育，這種教育必須認識到和照顧到學生之間的不同需要，順應不同的學習類型和學習速度，通過適宜的課程、組織制定個別教育計劃，到教學無不依據兒童自身的特點和需要。個體充分自由發展及價值和差異得到尊重，這種個性化使兒童充分發展的教育，不僅保證了教育質量，有益于所有的學生，而且“其結果將有益于作為整體的社會。”教育體系的設計和教育方案的實施應充分考慮到這些特點與需要的廣泛差異，并提出了一個重要的教育原則：特殊需要教育，這種教育必須認識到和照顧到學生之間的不同需要，順應不同的學習類型和學習速度，通過適宜的課程、組織安排、教學策略、資源利用及社區合作，確保面向全體學生的教育質量。教育實是使學習過程是和每個兒童的需要，而不是將兒童套入預先規定的有關學習速度和學習特點的假說中。
（三）獻出愛心
由于我們的教育資源有限，目前還做不到對隨班就讀教師在經濟上給予付出的程度，那么要做好這項工作只有要求老師付出愛心。馬卡連柯曾說過：教師的心應充滿對每一個他要與之打交道的孩子的愛，不僅要愛給每個孩子，更要加倍地關愛特殊學生，教師要時時處處關心、照顧和信任隨讀的學生，用熾熱的愛去溫暖他們，影響他們，去撫平他們心靈的創傷，喚起他們的自信心，因而我們要挑選最可愛的老師擔任隨班就讀生的輔導老師，教師們開展了幫助他們樹立自信心的教育，取得了較好的效果。
（四）改進教學
有隨班兒童的班級既不同于普通班，也不同于弱智班，既要提高全班同學的課堂效率，又要讓隨班就讀學生作為學習主體真正參與到課堂學習中去，為使課堂教學質量得到提高，因而我們的老師在備課時針對學習內容和學生差異，制定不同的學習目標，教學時做到自己照顧到全體又做到兼顧個別差生，課堂教學中，使用合作學習，伙伴幫助的辦法，幫助隨讀重型學習，以優帶差，培養學生合作意識，使全體學生都達到最高的發展水平。對隨班就讀生運用“多一點關心、多一點輔導、多一點鼓勵；優先發言、優先展示、優先面批”的方法，通過雙方配合，使隨班就讀生完成為其制定的教學目標。
（五）工作延伸
在我們學校除了隨班就讀的學生外，還有許多需要幫助的特殊學生，對這些學生我們借鑒隨班就讀的工作方法對他們進行分層教育，制訂幫教卡加以個別輔導，通過心理輔導的方法或進行缺陷補償；在一年級我們進行了“小班化”個別教育探索。期望通過這些方法使這些需要幫助的學生得到適合的教育，促進他們的身心健康發展。
英國的特殊教育服務體系雖然已經形成了包括SA、SA+以及特殊教育需求聲明在內的三級服務體系，并可以根據學生的特殊教育需求程度選擇服務體系，但在這個體系中仍然存在一些亟待改進的問題：
第_，特殊教育經費投入制度不完善，特殊教育經費的使用效率偏低。由于工黨政府傾向融合教育，即將具有特殊教育需求的學生納入主流學校,導致許多主流學校乘機挪用特殊教育經費，造成特殊教育發展緩慢。
第二，特殊教育服務體系各自分離，影響效率。1978年的《沃諾克報告》基于古利佛的特殊教育觀念指出，只要是在學習過程中遇到困難，不能取得學習進步，則表明該學生具有特殊教育需求，用這種評估來代替原來的醫學檢查，或者殘疾人分類，]這就割裂了教育與醫療健康的關系。2011年3月，英國政府的《咨詢提案》進一步分析了目前特殊教育服務體系存在的問題：服務體系過于復雜，各種服務機構過于分離,造成與特殊教育有關的教育、健康、照顧三大服務機構缺乏整合。
第三，主流學校的教師、課程、評價體系對特殊教育需求學生考慮不足。2001年11月，英國教育與技能部出臺法定指導框架《全納教育——具有特殊教育需求的兒童》,明確要求開發新的教育系統，將具有特殊教育需求的學生納入主流學校，這給主流學校的教師帶來了巨大的挑戰，由此受到了主流學校部分教師的抵制。導致出現抵制的原因在于，在課程設置和評價上,課程內容缺少對特殊教育需求學生的考慮，不能根據不同的需求提供合適的教學內容,也無法根據不同的要求對不同類型特殊教育學生做出怡當的評價。
第四，特殊教育服務體系存在官僚主義作風,家長和具有特殊教育需求兒童的意愿與要求未充分得到尊重。7家長對孩子的特殊需求最明了，如果能重視家長在特殊教育中的作用，將可以幫助特殊教育決策部門制定合適的特殊教育計劃，從而為具有特殊教育需求的學生提供怡當的特殊教育服務。但在目前的特殊教育體系中，由于特殊教育服務體系的官僚主義作風嚴重，無論是在特殊教育經費分配,還是在家長申訴的過程中，家長的要求往往被忽視。
二、英國特殊教育服務體系改革的基本思路
(一)改革特殊教育經費投入體制
2011年3月的《咨詢提案》明確提出要賦予家長制定個人預算的權利，旨在改革特殊教育經費投入制度的弊端，比如投入預算沒有考慮具有特殊教育需求學生的個體差異。政府希望家長能夠根據孩子的實際需求制定個人預算，并控制預算經費的使用權，以期最遲到2014年，實現家長在專業人員的幫助下制定個人預算，從而增強經費使用的靈活性，提高經費的使用效率。
為進一步完善特殊教育投入體制，英國教育部于2012年3月出臺《學校經費投入改革：朝向更加公平的投入體制》,其目的是建立一個高效、公平、透明的基礎教育投入體制。[8]其中涉及特殊教育領域的經費投入體制改革，規定將專項撥款(DedicatedGrant劃分為學前教育區、學校區、高需求區三個部分,其中高需求區就包含特殊教育兒童。政府注重在特殊教育領域針對特殊教育需求群體，建立一個支持對象涵蓋從出生到25歲的特殊教育需求學生的特殊教育經費投入制度。
(二整合地方特殊教育支持體系
一方面，由于英國特殊教育一線的專業人士認為目前的特殊教育體制過于科層化，阻礙了他們工作;另一方面，家長期望通過整合地方教育支持體系,按孩子的實際需求提供特殊教育服務，取代學校先前通過經驗提供服務的方式。所以，英國政府希望通過體制創新和整合服務機構來簡化特殊教育相關程序，讓專業人士和相關服務機構更好地為兒童、青年和家庭服務。
為了改變復雜的特殊教育支持體系，減少科層化的不利影響，并加強地方服務部門間的合作，英國政府將主要從以下三個方面入手改革:第一，擬定單一的法定評價程序，整合教育、健康和照顧服務體系。到2014年,年齡在25歲以內的有特殊教育需求聲明或者學習困難聲明的學生都將采用這個單一評價標準，而"教育、健康和照顧計劃"將整合這三個服務部門，識別學生的特殊教育類型，并提供相應的需求支持。9第二,制定國家經費投入綁定框架。在2011年3月的倍詢提案>〉中，教育部宣布將和地方政府一起探索國家綁定框架，既保證提高具有特殊教育需求兒童和青年、殘疾兒童經費投入的透明性,又能兼顧地方政府在經費投入上的靈活性。第三，更好地發揮社區部門的服務功能。2011年11月，英國政府宣布要發揮社區服務部門的作用，為那些能為學生離校后提供獨立生活培訓的組織予以600萬英鎊的資金支持，投入期限為兩年。這些組織項目包括：早期語言發展、早期支持和關鍵工作、家長參與、為成人做準備等。
三提升主流學校特殊教育的服務質量
英國政府在《咨詢提案>〉中明確表示，所有的兒童和青年都應當獲得額外的支持，從而保證他們獲得令人滿意的學習水平。學校作為特殊教育的前沿，為這些具有特殊教育需求的學生提供高質量的服務是實現這一目標的關鍵。目前，英國主流學校主要從教師培訓、課程設置、教學評價三個主要方面著手改革，以適應特殊教育學生的特殊需求。第一，通過培訓提高主流學校特殊教育教師的專業能力。教師在提高學校特殊教育服務上具有至關重要的作用，因此,加強對特殊教育教師的培訓已經成為提升特殊教育服務質量的重要方式。《咨詢提案》規定教師和學校其他工作人員必須通過培訓掌握識別和克服困難的能力、處理不良行為的能力、有效教學的能力、盡早發現問題并解決問題的能力。[||]第二，改善特殊教育課程設置。2008年的報告《特殊教育需求和全納：反思與革新》中，分析了課程設置的三大原則，即在課程中設置_定的難度，滿足學生的多樣需求，克服學生個人或群體的學習困難。第三，改善特殊教育評價方式。針對特殊教育評價，注重效率的學校通常采用目標一設定的方式評價課程和其他方面的發展。比如在英國的梨樹學,課程協調員通過分析這所特殊學校寫作水平低下的原因，通過制定新的政策，提供合適的支持，在每堂課都關注寫作，并做出評價，通過對比以前的狀況測量學生的進步，進一步設置教學目標。
(四)賦予家長和兒童在特殊教育中的權利
2008年3月，特殊教育聯合會主席布萊恩藍姆發起了一項調查，被稱為"藍姆調查"。其主要目的是調查具有特殊教育需求兒童的家長對特殊教育服務體系的信心度，并向兒童、學校與家庭部國務大臣提出了如何提高特殊教育需求兒童學習水平的建議。在這個調查報告的基礎上，英國兒童、學校與家庭部于2010年了《改善家長獲得特殊教育信息的實施計劃》，為那些具有特殊教育需求兒童的家長專門設立熱線電話和網上服務。3]2011年3月的《咨詢提案》再次強調了家長參與的重要性,并讓家長參與到特殊教育體系的決策中去。到2014年，在專業人員的幫助下，家長可以獲得以下權利：制定個人預算，控制自己孩子的特殊教育務;獲得資金使用信息;選擇學校，包括所有公立學校、學院(academy)和自由學校。
這次特殊教育改革不僅強調了家長的權利，同時也提出了要尊重特殊教育兒童的需求。《咨詢提案》的反饋者強烈支持賦予兒童上訴的權利，尤其是對于那些傷殘的兒童、需要照顧的兒童。這些兒童很少能在公眾面前表達自己的觀點，賦予他們直接向法院提起上訴的權利，將有助于改善他們的不利地位。三、英國特殊教育服務體系改革的主要經驗
(一)統_的需求評估方式
英國特殊教育需求評估體系經歷了多次改革，其評價方式也隨之調整。在1978年《沃諾克報告》以前，特殊教育需求評估主要由醫療機構進行,根據兒童的傷殘類型建議與之相適應的學校。但《沃諾克報告》以后，特殊教育需求定義得更加寬泛，只要存在學習困難問題就可以聲明自己具有特殊教育需求。但在特殊教育需求評估上卻變得十分復雜，醫療機構和學校脫節,造成多頭評價，效率低下。由此,2011年的《咨詢提案>〉建議統一健康、教育與服務機構，采用統一的需求評估方式。將健康、教育與服務機構有機統一，以解決多方評估造成的評估效率低下、費時耗力的問題。健康機構與教育機構的有機銜接將大大消除不科學的評估行為，在醫療檢查的同時還能夠獲得醫生的及時建議，如學生是適合在主流學校,還是適合在特殊學校就讀。
(二連貫的經費投入體制
自2011年3月英國教育部出臺《咨詢提案》綠皮書以來，英國就致力于建立一個連貫一致的特殊教育經費投入標準。2012年3月，英國教育部出臺《學校經費投入改革:朝向更加公平的投入體制》，目的是改革以前以16歲為分水嶺的特殊教育經費投入標準，新的標準將涵蓋從出生到25歲，做到前后連貫一致。將16-18歲特殊教育需求固定撥款、學習者附加支持資金、特別安置預算資金整合為一種資金支持,從而統—資金分配。新的經費投入標準將減少由于經費斷層給特殊教育需求學生帶來的不利影響。
㈢協商性的家長參與機制
以往家長在特殊教育服務體系中的作用和地位一直沒有得到足夠的重視。根據家長在特殊教育服務體系中的參與程度可以將家長參與模式分為：專家模式、移植模式、消費者模式、協商模式。m專家模式完全忽視家長的作用和要求，家長只負責提供孩子的信息;移植模式開始考慮家長的需求;消費者模式賦予家長選擇學校的權利;協商模式則更加強調家長的作用，學生遇到問題,教師就需要和家長協商解決，如果協商不一致，教師還需要通過問題解決策略與家長繼續協商，減少分歧。家長對孩子的身心狀況最為了解，通過家長參與，學校可以獲得更準確的學生信息，從而為學生提供匹配的教育服務。這次的改革同樣強調了家長參與，家長可以自由選擇學校，控制特殊教育資助，并可以根據孩子的實際需求制定個性化的個人預算。
(四)全納的主流學校發展模式
20世紀70年代末英國開始了一體化教育，將具有特殊教育需求的學生從特殊學校融入到主流學校接受學習。1994年，聯合國教科文組織(UNESCO)在西班牙薩拉曼卡(Salamanca)提出全納教育，這與英國的一體化教育不謀而合，于是英國積極響應，全納教育在英國得到快速發展。英國在從特殊教育向全納教育轉變的過程中，有許多經驗值得我們借鑒。第主流學校的教師要保持積極的態度。第二，加強主流學校教師的特殊教育技能培訓。在《咨詢提案》中，英國教育部就強調了特殊教育技能的重要性不能停留在理論層面。第三，轉變主流學校的課程設置。針對不同類型的特殊教育對象選擇不同的教學內容，并讓這些內容具有一定的挑戰性，以激發學生的求知欲望。第四，特殊教育學生評價要預先設定目標，進行過程性評價，跟蹤學生的學習過程。
關鍵詞：特教教師；職業化；專業化；國際化
1 職業化
特教教師的“職業化”指教師在從事特殊教育職業的過程中所形成的基本態度和倫理觀，良好的職業化突出表現為樂觀、積極、主動、負責，管理學上將其稱為“21世紀第一競爭力”。職業化有助于特教教師形成職業意識和責任感、發揮潛能、提高工作效率、促進快速成長、贏得良好聲譽、成就美好生活。
特教教師首先是教師，其次才是特殊教育的教師，因此應具備教師職業化的一般特征，即：擁有高尚的職業境界、良好的職業道德、莊重的職業形象、明_的職業規劃等，“學為人師，行為世范”。同時，特教教師也應滿足特殊教育對職業化的特殊要求。張謇于20 世紀初籌建中國第一所“盲啞師范傳習所”之際曾指出，特教教師“茍無慈愛心與忍耐心者皆不可勝任”。由此可見，特教學校雖然沒有普教學校那樣沉重的升學壓力，卻在精神層面對教師的職業化提出了較高要求：需要投入更多的愛心、耐心和責任心，不僅向殘障學生傳授文化知識、職業技能，挖掘潛能、補償缺陷，也給他們傳達內心的關懷和溫暖，幫助他們畢業后順利融入社會。
由于教育對象與方法的特殊性，特教教師要與其他學科教師、語言治療師、心理咨詢師、家長等相關人員相互信任、合作，制定學生的個別化教育計劃，避免因嫉妒、爭功等消極心理而影響集體效能的發揮。此外，殘障學生在知識的感知、理解上存在局限性，為教育的實施增加了難度，且特教學校的教學效果往往沒有普教學校那樣明顯可見，教師在工作中難免感到沮喪、失落、不如意。面對這一切，特教教師要培養職業化的心態和習慣。一方面，要駕馭好自己的感情，寬容待人，諒解學生、家長、同事、領導的不足和錯誤，善于溝通，化解矛盾沖突。另一方面，要在平凡的工作中潛心鉆研，努力自我調節和自我突破，不抱怨當下的得失，在山窮水盡處看到柳暗花明，逐步邁向成功，創造輝煌的職業生涯。
2 專業化
教師不單是一種職業，也是一種專業。教師的“專業化”即形成和發展專業技能的過程，是促進專業學習和專業成長的根本途徑。從歷史上看，許多特教前輩既是一線教師，也是特殊教育研究的實施者、教材的編寫者、教育政策的制定者、殘疾人權利的倡導者。因此，教師是特殊教育發展的基礎和動力，提高教師專業化水平對特殊教育意義重大。不過，我國的特教教師還存在學歷層次偏低、專業素養不高等現狀，亟需實現“從追求數量向提高質量的轉變”。
特教教師在專業化發展的過程中首先應培養“優秀工作”的習慣。與普教教師相比，特教教師的工作更辛苦、精神壓力更大，加上教學效果的滯后性，很容易產生職業倦怠感。但同時應看到，特殊教育具有良好的發展前景和社會價值，只要“耐得住寂寞”，踏實做好日常工作，積累實踐經驗，在平凡的崗位上也能接近優秀。
其次，要努力在專業上“接近大師”。在特殊教育界，古今中外涌現過許多特教大師，他們擁有堅定的特殊教育信念、長期的特殊教育實踐經驗和深厚的特殊教育理論積淀。作為特教教師，我們要以大師作為榜樣和燈塔，明確努力方向，形成強烈、高遠的專業追求。在工作中不斷學習、研究，敢于挑起重擔，通過千百次的嘗試和努力，探索新理論、開拓新方法、突破疑難問題，接近大師，鍛煉自我，力爭成為學校、地區乃至全國范圍內特殊教育相關學科的領軍人物。
再次，特教教師要將職業與生活結合起來。專業領域的許多瓶頸都是由日常生活中產生的靈感所突破的，例如：德國化學家凱庫勒，生活中不忘專業訴求，根據睡夢中的靈感發現了苯環的結構簡式；中國肝膽外科“第一刀”吳孟超，觀看乒乓球賽時突發靈感，將乒乓球剪碎、溶解，灌注在肝臟標本中，成功解決了其他材料難以清晰呈現肝臟血管構架的難題。作為特教教師，要學習這種把專業視作生命的精神，使專業和生活結合起來，捕捉靈感，解決專業難題。
3 國際化
當今，經濟全球化、世界一體化成為時展的主題，教育國際化成為教育改革發展的重要趨勢，培養殘障學生“自我實現、過有尊嚴的生活”成為世界特殊教育的一致愿景。中國特殊教育日益顯露出國際化趨勢，這樣的時代環境呼喚擁有國際化素質的特教教師。教師素質的國際化具體包括：全球意識、國際眼光、國際交流能力、基本國際規則的掌握等，其中最重要的是具有國際眼光。
眼光高于態度，態度高于技能。要成為優秀的特教教師，首先要拓展國際視野，通過經常瀏覽相關網站，閱讀國內外特殊教育書籍，了解和收集特殊教育的新方法、新理念、新動態和未來的發展趨勢，培養特殊教育的“遠見”。同時，也要在教學中把國際時事動態傳遞給學生，培養他們具有國際眼光以適應未來社會的需要。其次，要創造性地結合地方實際來學習、借鑒國外先進經驗，弘揚中國特色。特教教師要批判性地學習和掌握雙語聾教育、全納教育、國際理解教育、計算機輔助教學等先進教育理念和技術，并與自己的工作創造性地結合起來，與時俱進，努力實現由“知識型”向“康復指導型”、“科學研究型”特教教師的轉變。第三，了解“比較教育”方法，嘗試“比較教育”研究。“比較教育”具有跨國界、跨文化的特點，通過對外國教育的研究，借鑒經驗和教訓，有利于增長知識、擴大眼界，了解教育的共同規律，提高對本國、本地和本校教育工作的認識。中國在“比較特殊教育”領域還存在相當大的研究空間，特教教師可圍繞教育史、學科教學法、學制等感興趣的問題，收集國內外資料、嘗試進行比較研究。第四，積極推進并鼓勵教師進行國際交流。特教教師要積極爭取和參與國際項目合作與交流，例如短期考察訪問、國際會議、交換進修、學生夏（冬）令營、建立校際友好關系等。
4 結語
職業化、專業化、國際化是優秀特教教師成長過程中的必經階段，彼此相互銜接、相互促進，共同構成了特教教師發展的有效路徑：職業化是特教教師適應工作、做好工作的心理基礎和前提，是教師專業化發展的必備條件；專業化為特教教師在專業領域贏得生存與發展的空間，只有實現專業化、掌握一定的專業技能，特教教師才有可能實現國際化；而實現國際化又具有促進教師進一步職業化和專業化的作用。
參考文獻
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[2]熊建輝，陳德云.從教育國際化看教師專業化―――訪國際教育專家周南照教授[J].世界教育信息，2012，4：4-14.
（一）專業性、針對性不強
《特殊教育學校暫行規程》規定，“特殊教育學校的學制一般為九年一貫制”。然而，隨著特殊教育事業的發展，許多特殊教育學校都在向兩頭延伸，教師崗位及層次也變得越來越復雜，這其中，有從事九年義務教育的，有從事學前教育的，還有從事普通高中教育或職業高中教育的，等等。面對師資隊伍結構的明顯變化，多數培訓機構都未能根據目前特殊教育學校的發展現狀來組織、設置相應的能滿足不同專業、學科教師需求的培訓內容，學校派出的參訓教師也往往帶有隨意性和盲目性。由此帶來的后果是，培訓的組織者熱情高漲，培訓場面熱鬧非凡，可是參訓教師卻因培訓內容和專業、學科不一致而無法進入角色，最終導致培訓收效甚微。
（二）理論與實踐脫節
在許多培訓活動中，主辦方都組織了較豐富的內容，如專題講座、優秀學校代表交流、論壇沙龍等，還有半天或一天到基層學校參觀、聽課、評課。這些課程與活動的設計，跟過去單純的專題講座和討論相比，確實來得更加科學合理，但同時我們也應看到，培訓的專業性、針對性還有待進一步加強。
（三）后續跟蹤不夠培訓的目的是要讓每個受訓者都學有所得，并將所學理論、經驗自覺地應用于自己的教育教學實踐中，否則培訓就失去了意義。 然而，目前不少培訓活動僅僅滿足于發放一紙證書，沒有跟蹤服務，更沒有后續考核，參訓教師能否將學習所得應用于實踐，則不得而知。
二、關于特殊教育師資培訓工作的幾點建議
（一）加強調查研究
“堅持終身學習才能跟上科技、文化和社會的發展，才能培養學生終身學習的能力和習慣”,這一觀念已在普通學校教師中形成共識，而特殊教育教師對于終身學習理念的認識尚待進一步加強。因此，在政府層面上，需要為特殊教育教師開展終身學習提供必要的激勵與支持機制；而作為各級培訓機構，應多進行調查研究，了解和分析特殊教育教師的專業需求有哪些，并結合各地各校的實際，更加科學、合理地安排特殊教育師資培訓的內容與形式。
（二）立足省情開展培訓
進入新世紀，中國特殊教育迎來了一個發展的黃金期。但同時我們也要看到，目前全國各地特殊教育事業發展在質和量上都存在著較大差異，發展特點及模式也不盡相同———有的義務教育辦得好，有的職業教育比較有特色等。為了更好地增強培訓效果，筆者建議，特殊教育師資培訓應立足本省，針對當地特殊教育發展的實際需要和特殊教育教師的特點，由省級培訓機構負責培訓內容的選擇、時間的安排、方式的確定和教師與學員的組織等，以此來解決本省特殊教育教師專業發展中存在的問題，推動區域特殊教育發展。筆者認為，與全國范圍的培訓相比，立足本省的特殊教育師資培訓不僅可以節約成本，而且針對性更強，更富有實效。
（三）健全機制，規范要求
為了保證特殊教育師資培訓取得預期的效果，有關培訓機構要從管理上入手，科學地安排培訓課程，加強過程管理，完善培訓的形式和方法等，只有這樣，參訓教師才能真正在培訓中受益。
1.參訓教師所在學校要建立相應的獎勵、評估制度，把培訓成績納入教師個人的業績檔案，并和績效考核掛鉤，從而調動廣大特殊教育教師參加培訓的自覺性和積極性。
2.設計富有實效的培訓內容和形式。在培訓內容的設計方面，要有利于拓寬特殊教育教師的專業知識面，提高他們的教研能力，促進特殊教育教學改革；應以教育教學中的問題為核心，把基礎知識、教材教法以及答疑解惑融合在一起，形成系列專題；以動手操作為基本手段，結合各學科教學、教研和教改設計相應的培訓活動。此外，培訓形式也應豐富多樣，以提高參訓教師興趣，調動他們的學習積極性。比如，可以組織優秀教師作專題講座、上公開課、評課；帶青年教師團隊送教下鄉，開展示范教學；觀摩各學科優質課，讓全體參訓教師參與評課，等等。在此基礎上，還要倡導專家學者多了解一線教師在教育教學中碰到的疑惑和困難，雙方結合學科教學實際，進行平等而深入的討論和交流，以此促進參訓教師的專業化成長。
3.加強對師資培訓工作的研究。廣泛發動和組織師資培訓機構、教育科研機構等相關人員，對師資培訓工作進行評估考察、跟蹤指導和專題研究，逐步形成一套“實驗、培訓、管理、研究”一體化的良性運行機制。各種行之有效的培訓形式和培訓手段的努力探索、研究和利用，是推動特殊教育師資培訓工作不斷提高質量和效益的有效路徑。
關鍵詞：美國 適應體育 教師專業化
分類號：G813/817
1、前言
教師專業化是當今世界教育改革和發展的必然趨勢，也是教師職業發展的必然要求。適應體育（ada.pted Dhysical education）教師是為提高殘障學生的體質和身心健康，指導殘障學生參與體育活動，開展體育教育的專業人員。由于殘障學生具有類型多樣、程度不一及個體差異明顯等特點，開展適應體育的教學環境就更為復雜，對適應體育師資的專業素質要求也就更高。
美國是開展適應體育教育比較早的國家。早在20世紀60年代，為保障每個殘障兒童接受優質的體育教育，聯邦政府就通過立法進行干預，采取多種手段促進適應體育教師專業化的發展。然而，我國的適應體育教師專業化培養乃是近十年的舉措。隨著我國對特殊教育的日趨重視，適應體育教育也得到了一定的發展。相比而言，我國適應體育師資的專業化教育較為滯后，適應體育師資隊伍的專業化程度還有待于提高。基于此，本文試圖對美國適應體育教師專業化發展路徑進行探討，以期為我國適應體育師資的專業化建設提供借鑒和參考。
2、美國適應體育教師專業化的路徑
2.1 完善的法律體系
1776年簽署的《美國獨立宣言》與1787年制定的《聯邦憲法》所倡導的民主、平等與自由，促成了美國公民個性的自由。這從根本上改變了社會文化氛圍，為特殊教育的發展奠定了基礎。1909年，美國第一部盲、聾兒童強制入學法得以頒布施行。到1930年，美國有16個州頒布了與特殊教育相關的法律。義務教育觀念的深入和民權運動影響，為特殊教育提供了新的動力，也為適應體育的發展帶來了契機。1967年美國《智力障礙修正案》（Mental Retardation Amendments，PL 90～170）的頒布對適應體育教師專業化發展具有劃時代的意義，該法案明確指出為適應體育提供專項資金，用于適應體育的研究和師資培養工作。在隨后的70年代，美國相繼頒布了《康復法》（RehabilitationAct，PL93～112）、《所有殘疾兒童教育法》（Education forAll Handicapped Children Act，PL 94～142）及《業余體育法》（Amateur Spots Act）等；80年代頒布了《所有殘疾兒童教育法修正案》（Education of the Handicapped ActAmendments，PL99～457）、《殘疾兒童保護法》（Handi-capped Children’s Protection Act，PL99～372）及《殘障者相關技術服務法》（Technology-related Assistance for in.dividuals with Disabilities）等；90年代頒布了《障礙者教育法》（Individuals with Disabilities Education Act，PLl01-476）、《美國殘障法》（Americans with Disabilities Act，PL101～336）及《障礙者教育修正案》（Individuals withDisabilities Education Act Amendments，PL105～17）等；新世紀又頒布了《不讓一個孩子掉隊法》（No Child LeftBehind Act，PL107～110）、《障礙者教育促進法》（Individ.uals with Disabilities Eduction Improvement Act 0f 2004.PL108～446）等。這些法律中有大量的對適應體育教師的規定，例如，《所有殘疾兒童教育法》第四部分規定：為培養特殊教師提供專項撥款，其中，特別強調包括演講教師、語言教師、聽力損傷教師和適應體育教師的培養。《所有殘疾兒童教育法》和《障礙者教育法》明確指出適應體育教師必須達到相應的要求，獲得資格認證才能任教。《障礙者教育促進法》要求為障礙者的教育提供優質的教師隨]。除了以上直接性的規定之外，這些法律都有一個共同要求：即每位兒童都有權利接受優質的教育，教師要更加關注特殊需要學生，應該滿足學生的不同需求。從表面上看，這些要求是對特殊需要兒童權利的賦予，實質上則是對學校和教師提出的要求，要求學校接納每位學生，為學生創造良好的學習環境；要求教師擁有專業化的知識和技能，能夠教育好每位學生。這些法律的出臺強烈影響了美國適應體育教師的專業化發展。
2.2 一體化的教師教育模式
美國適應體育教師教育模式的一體化表現在兩個方面：一是從本科、碩士研究生到博士研究生培養的一體化；另一方面是職前培養、崗前培訓和在職培訓一體化的教師教育。
1967年，美國在高校首次開設適應體育教育專業，招收全日制本科生。從此，適應體育師資的培養走向了專業化的道路。1969年，在政策指導下，一些大學設立了適應體育教育博士研究生的培養機構。到2011年，美國共有33所高校開設適應體育本科專業，42所高校設立了適應體育碩士專業，8個適應體育博士研究生培養機構口。
20世紀60年代，適應體育課程的開發非常有限，并且教學內容只是針對肢體殘疾。之后逐漸將適應體育教育視野擴展到智力障礙、情緒障礙和學習障礙者等各種有特殊需要的學生。1973年，為了提高適應體育師資培養質量，教育部殘疾人教育司（Bureau ofEducation for the Handicapped，簡稱BEH）與美國體育健身休閑與舞蹈協會（American Alliance for Health，Physi.cal Education，Recreation and Dance，簡稱AAHPERD）合作出版了適應體育教育指南，對適應體育專業培養標準進行了全面規定。1989年，美國體育健身休閑與舞蹈協會開始研制博士研究生培養標準。研究歷時六年，于1994年頒發了適應體育專業博士研究生培養標準。該標準將適應體育博士按能力分為六個類別：適應體育教育家、研究者、管理者、運動科學家、倡導者和教師，共有79項能力標準。在適應體育教育專業培養過程中，除了理論課程學習之外，還非常重視實踐能力的培養，在課程設置上專門開設了“規定的實踐經歷（Praeficum experience provided）課程”，以促進適應體育教師實踐能力的提高。同時，為滿足特殊教育的發展對適應體育師資的需求，各高校還面向三年級或以上年級相關專業（如體育教育、特殊教育）的學生開設適應體育輔修專業，培養“雙師型”（既可任教普通體育課程，又可任教適應體育課程；或既可任教特殊文化課程，又可任教適應體育課程）體育教師。
通過全面的學校學習，取得適應體育教師任職資質后，為了讓新任教師能夠更好地進行職業過渡和角色的轉換，美國專門成立了“新任特殊教師入門指導計劃”（Beginning special Teacher Induction Programs）。該計劃通過大學與各中小學合作，開展多種形式的互動交流和實踐工作，為新任教師提供系統且連續性的指導，實現了職前培養與在職培訓的銜接。
美國政府非常重視適應體育教師的繼續教育，倡導適應體育教師終身教育，要求適應體育教師參與各種形式的在職培訓（如網絡課程、寒暑期學校、專題研究等形式），以提高教師的專業素質。這一要求與教師資格定期考核制度要求是相匹備的，適應體育教師只有通過在職學習，通過考核才能獲得繼續任教資格。值得一提的是：美國創立了教師專業發展學校（Profes-sional Development Schools，簡稱PDS）。從嚴格意義上講，這并不是實體的學校，而是大學與中小學或學區合作開展的一種新型教師教育模式。這種模式將教師的崗前培訓、在職教育融為一體，以加強學校之間的溝通與合作，促進教師專業素質的提高。
2.3 權威性的國家標準
1992年在Kelly博士主持下，由適應體育運動休閑協會、國家特殊教育指導委員會和國際特殊奧運協會三個組織成立的研究小組，進行了為期三年的適應體育職業分析和調研，于1995年完成了《適應體育國家標準》（Adapted Physical Education National Standards，簡稱APENS）。經過多年的實施，研究小組于2006年對《適應體育國家標準》進行了修訂。該標準包括大綱和細目兩個部分，共有十五項大綱標準，包括：人類發展（human development）、運動行為（motor behavior）、運動科學（exercise science）、測量與評價（measurement and evalu-ation）、歷史與哲理（history and philosophy）、學習者的特殊特征（unique attributes of learners）、課程理論與發展（curriculum theory and development）、評估（assessment）、教學設計與規劃（instructional design and planning）、教學（teaching）、咨詢與人員開發（consultation and staff devel-opment）、教學計劃評價（program evaluation）、終身教育（continuing education）、專業倫理（ethics）和溝通（coiIlinu-nication）。每個標準包括若干條標準細目，形成了一個系統的標準體系。該標準共分五個水平等級，水平一為只能開展簡單教學；水平二為基本能夠利用不種教學方式教學；水平三為能夠初步掌握控制型教學方式開展教學；水平四為能夠利用控制性教學方式有效開展教學；水平五為能夠清晰、準確利用課堂語言，明確清晰地做出課堂指示等技能。該標準還指出水平一至三要求普通型適應體育教師必須掌握，水平四至五要求專家型適應體育教師應該掌握。
《適應體育國家標準》是對適應體育教師專業素質的基本要求，也是開展適應體育教師教育的基本規范，同時還是引領適應體育教師專業化發展的基本準則。目前，該標準是美國適應體育教師隊伍建設（包括培養、準入、培訓、考核及職業晉升等方面）的重要依據，要求教師必須通過該標準的考核才能獲得相應的資格和機會。
2.4 多樣化的專業組織
在美國，不僅有政府機構對適應體育的指導，而且成立了許多自發性民間組織或政府組織的專業組織。1968年，殘障人教育司主辦了“豪特伯停頓會議”（Ho-tel Burlington Conference），該會議指出應該成立專門性的組織用于適應體育師資培養、標準制定和人力資源開發。到目前為止，已成立了多種適應體育指導和保護組織。根據組織的性質可分為三個類別：殘障權益保護組織（Disability Advocacy Organizations）、殘障運動組織（Disability Sport Organizations）和家庭支持組織（Family Support Organizations）。殘障權益保護組織包括一般組織和具體組織兩個部分：一般組織是針對所有殘障群體提供的適應體育教育，通過實踐和理論工作，提高殘障者的生活質量，包括美國體育活動和休閑聯合會（American Association for Physical Activity andRecreation，簡稱AAPAR）、美國特殊兒童委員會（councilfor Exceptional Children，簡稱CEC）、美國殘障運動協會、全納健身聯盟（Inclusive Fitness Coalition，簡稱IFC）、國家殘障體育活動中心等十個組織；專門組織是針對殘障學生的個別化需要展開的體育組織，包括注意力缺乏協會、美國自閉癥社團、國家聽力障礙聯合會等二十個專門組織；殘障運動組織是專門為殘障者參與體育運動和康復提供的服務，共包括32個分組織，如美國矮人體育協會、殘障體育、美國殘疾人體育、挑戰運動員基地等；家庭組織為殘障學生家庭教育提供各種服務組織，為學校和家庭教育之間建起一座橋梁，包括唐氏綜合癥、精神發育遲滯、視力障礙等15個組織。這些組織在美國適應體育教師工作和專業發展中發揮了重要的作用。
2.5 嚴格的資格認證
繼適應體育國家標準完成后，專家小組又于1996年對適應體育資格認證制度進行了研制，并于1997年5月正式實施。資格認證分為兩種形式：一是通過考核獲得，另一個是申請免考，只要達到相關的要求就可獲得資格證書。眾所周知，美國是一個典型的分權制國家，除了國家頒布的適應體育教師資格考核外，各州都有權制定本州的適應體育教師認證制度。其中，早在1979年，加利福尼亞州就制定了該州的適應體育教師資格認證制度。據1998年統計，美國有14個州設有立了各自的適應體育教師資格認證制度。
為了滿足適應體育發展的需要，同時確保適應體育教師的專業素質，美國提出了“雙資格教師證書項目”，即普通教師資格證+適應體育教師資格證。對于已經獲得了相近學科教師資格證（如體育教師資格證、特殊教師資格證和醫療保健教師資格證）的教師，若要從事適應體育教育，要求必須學習相應的適應體育專業課程（如融合體育實踐、殘障體育運動和殘障者運動能力評估等），獲得規定的學分，通過國家適應體育教師資格考核，才能任職適應體育教育。如俄亥俄州要求通過學習8門適應體育專業課程、實踐考核和教學實習，完成30個學分，并持有普通體育教師資格證才能申請適應體育教師資格。另外，為保證適應體育教師專業素質，督促適應體育教師參與繼續教育，美國破除了適應資格終身制，實行定期考核制度。資格認證有效期一般為五年，到期后只有通過考核才能繼續聘用上崗。
2.6 專項的經費資助
適應體育教師專業化建設必須要有大量資金的投入。從1967年開始，美國政府就通過專項撥款以確保適應體育師資的培養。從1967年至1986年之間，殘疾人教育司共撥款2200萬美元投入適應體育相關的培訓項目，其中有1800萬用于碩士和博士研究生的培養。1969年殘疾人教育司為促進適應體育教師專業化，分別向15所高校撥款2萬美元，并且對有些高校還進行了后期資助。70年代末到80年代早期，為了提高適應體育教師的專業意識，相關組織通過各種方式籌備了大量資金用于適應體育教師在職培訓項目。從1983年到1995年，平均每年投200萬美元用于職前培養和在職培訓。2009年美國復蘇和再投資法（American Recovery and Reinvestment Act of2009，簡稱ARRA）規定：為滿足殘障學生的需要，聯邦政府撥款122億用于提高殘疾人教育和學習效果，發展殘疾人教育。2011年，美國政府起草了特殊教育人力發展計劃（Special Education Personnel Development pro-gram）以提高各科特殊教師的專業能力，并于當年撥款8800萬美元用于支持該項計劃。除此之外，美國還設立了多種適應體育教師專項補助金，如教育部設立了“Carol M.White體育教育補助金”該項目每年撥款42.7萬美元給各類學校和社區組織，用于發展適應體育教師和體育教師的培訓等方面工作；還有“CVS Care-mark社區補助金”，該項目每年提供500至5000美元資金，用于各種非盈利組織發展適應體育，確保所有殘障學生能夠參與體育活動。
3、對我國適應體育教師專業化的啟示
經過半個世紀的發展，美國適應體育教師專業化發展取得了顯著的成效。適應體育教師的角色從單一的教育者向倡導者、向導者、資源協調者、顧問和支持者等多重角色轉換。而在我國，到目前為止，只有天津體育學院等五所高等院校進行了適應體育教師本科階段的培養，適應體育研究型人才的專業化培養仍處于空白。這種狀況遠遠不能滿足各級各類學校對適應體育教師的需求。在適應體育師資數量不足的情況下，許多學校只能借用一些體育專業或其它專業的教師從事適應體育教育。由于缺乏必要的適應體育專業素養，從而導致教學質量難以得到保證，并且嚴重阻礙了教師專業化發展。因此，為促進我國適應體育教師專業化發展，建議采取如下措施。
3.1 加強政府干預，提供政策保障
政府對適應體育教育的政策引導與規劃是我國適應體育教師專業化的基礎，也是適應體育教師專業化發展的保障。當前，我國政府對適應體育支持力度明顯不足，主要表現在以下方面。首先，對適應體育學習的要求上，我國政策規定存在明顯的分歧。例如，1990年頒布的《學校體育工作條例》規定“殘障學生可以免修體育課”，而2002年修訂的《全國普通高等學校體育課程教學指導綱要》（1992年頒布）則要求“對特殊需要學生可另設體育保健課”。這種模棱兩可的規定不僅是對殘障學生體育教育權利和適應體育教育作用認識的不足，而且從另一方面也不利于適應體育教師這一職業的發展。其次，國家對特殊教育政策干預（如經費的資助、課程的開發、師資的培訓、免費師范生政策等）多局限在一般特殊教育師資方面，而適應體育教師則沒有得到相應的政策扶持。最后，在專業設置方面，我國只設有特殊教育專業，即使有些高校有相關的師資培養，也只是將其作為特殊教育專業下的一個方向，而并未將適應體育作為一個獨立的專業。
從美國適應體育師資專業化發展路徑可以看出，聯邦政府在適應體育師資專業化發展過程中發揮著重要的作用。從專業的設置、專項資金的供給、到教師培養都有明確的法律規定。因此，我國必須加強政府干預，將適應體育教育教師專業化培養提上議事日程。建議從如下方面著手：首先，從法律上給予殘障學生參與體育教育應有的保障，并且明確適應體育教師在適應體育教育中的作用；其次，成立適應體育教師協會，為適應體育教師專業化發展提供組織力量，推動適應體育教師專業化發展；最后，提供必要的政策導向和資源保障，采用免費師范生和特殊教育津貼等措施吸引優秀人才加入適應體育教師隊伍。
3.2 創新培養模式，完善教育體系
適應體育教師教育專業化是適應體育教師職業成為專業的前提。適應體育教師培養的數量和質量的不足，嚴重影響了我國適應體育教師專業化的進程。根據美國的經驗并結合我國的國情，建議參照以下模式解決我國適應體育師資的缺乏問題。（1）增加適應體育教育專業本科階段的培養單位和招生數量。同時，可探索適應體育教育雙學位課程，吸引更多的人才加入適應體育教師隊伍。（2）根據我國高等教育的特點，可開設自學考試適應體育教育教育專業，滿足不同年齡和各個領域人才加入適應體育教師隊伍的需要。（3）為普通體育教師從事適應體育教育提供轉型和發展的機會，實行普及教育和專項教育相結合，提高普通體育教師的適應體育教育知識和技能。
值得提出的是，為促進我國適應體育教師專業化發展，還應該提高師資培養層次，增設適應體育教育碩士研究生和博士研究生階段的專業。同時，擴大相關領域（如體育教育、特殊教育）研究生教育階段適應體育研究方向，為適應體育教育培養高層次研究型人才和高等適應體育師資。
適應體育教師專業化是一個連續性的過程，不僅包括職前教育，還包括崗前培訓和在職培訓。當前的形勢是職前教育的“先天不足”，職后教育的“后天營養不良”；崗前教育與在職教育沒有受到足夠的重視，存在職前與在職教育脫節的現象。在這種情況下，加強適應體育教師職前、崗前和在職培訓是促進適應體育教師專業化的必要途徑。建議從如下幾個方面來完善適應體育師資培養體系：（1）明確適應體育師資培養目標，組織專家開發適應體育專業課程，并構建完善的適應體育課程體系，提高適應體育師資培養質量；（2）構建一體化的適應體育教師教育體系，將適應體育教師職前培養、崗前培訓與在職培訓相互銜接，突破傳統的適應體育師資職前培養的單一局面；（3）應將崗前培訓制度化，避免崗前培訓流于形式，要求所有的新任適應體育教師必須經過嚴格的崗前培訓，通過考核后方能從事教學工作；（4）注重校本培訓。由于適應體育教育對象的特殊性，各學校甚至各班級學生的差異性較大。因此，適應體育師資的培訓應該重視實用性和針對性，密切結合各學校的實際需求。無疑，校本培訓是適應體育教師在職培訓的理想途徑之一。
3.3 制定專業標準，踐行資格認證
關鍵詞：特殊教育教師；專業倫理困境；因應策略
專業倫理是[1]為有效保護服務對象權益，維護專業團體地位與聲望，專業的從業人員透過團體之討論與共識，以集體自律的方式，訂立專業守則或公約，要求全體會員共同遵守的行為規范。越是專業性強的領域，從業人員專業倫理素養越重要，對從業人員倫理要求也越高，較之普通教育，特殊教育的服務對象是弱勢群體中弱勢的殘疾兒童，其專業性、實踐性、倫理性更強，特殊教育教師在教育實踐中的倫理判斷、倫理決策與行為也更為重要。基于此，本文結合特殊教育教師的專業實踐，分析了他們面臨的倫理困境，探索了解決困境的策略，以期引起特殊教育教師及其教育主管部門對專業倫理的重視。
一、特殊教育教師常見的專業倫理困境
（一）專業化程度不高———服務的倫理困境。多項研究表明，我國特殊教育教師在專業知識、專業能力、專業理想等專業素質方面的現狀不容樂觀。比如，王雁等人對特殊教育學校教師專業素質（分為高水平、一般水平和低水平）的調研發現，特殊教育教師的專業素質處于一般及較低水平的比例為44.3%，其中,專業知識處于一般及較低水平的占70.4%，專業技能處于一般及較低水平的比例為56.5%。[2]陳秀敏對普校隨班就讀教師的調查表明，90%以上的隨班就讀小學教師在帶隨班就讀的特殊兒童之前沒有接受過特殊教育知識技能的培訓。[3]服務性是專業的重要特征，特殊教育教師專業的首要目標就是服務特殊兒童，滿足他們的需要。雖然絕大多數特殊教育教師在工作中已經盡心盡力，但專業成員接受系統的專業訓練是做好專業服務的前提條件，專業知識、專業技能不足勢必導致他們不能提供有效的專業服務，甚至是不當服務。比如，在教學中，不斷強化學生的不良行為；在康復訓練中急于獲得效果，違反訓練原則等行為。這不僅不利于服務對象的身心發展，而且影響特殊教育教師的專業聲譽，也使他們在專業活動中感到無力、無奈、無助。
（二）教育場域復雜———管理的倫理困境。與普通教育相比，特殊教育場域較為復雜：一是特殊兒童構成復雜，班級中通常兼有不同障礙類型的特殊兒童，比如，自閉癥、唐氏綜合征、多動癥、多重障礙兒童等。二是特殊兒童障礙程度不同，包括輕度、中度、重度。三是特殊兒童隨時可能出現意想不到的狀況，如，攻擊行為、自傷行為、突然的尖叫等等，導致教育教學無法正常進行。有效的學生管理是教育教學成功的重要因素，但就特殊教育教師而言，對于特殊兒童的管理充滿倫理沖突。從行為動機上看，如果特殊兒童有意違反教育教學的行為，教師適當懲戒是必要的，也會起到警示作用，但特殊兒童的干擾行為往往由障礙所致，而非故意。管與不管，如何管，國家并沒有明確的行為規范，教師只能根據自己的價值判斷來采取措施，不僅內心倫理沖突強烈，而且難免出現偏差行為。因此，學生管理是特殊教育教師最大的職業壓力源。[4]而如果特殊教育教師在管理中的內心沖突不能得到及時紓解，就會產生極大的心理壓力，甚至出現心理健康問題。有研究表明，特殊教育教師的心理健康水平顯著低于全國常模。[5]
（三）教學效能感低———職業枯竭的倫理困境。由于特殊兒童自身障礙的原因，與普通學校教師相比，特殊教育教師的勞動效率不高。特殊教育教師經常需要花費大量時間和精力教導一個特殊兒童，卻收效甚微，尤其是那些具有某種嚴重障礙而學習能力較差的特殊兒童，如“針對有些學生的教育，教師經過十數次甚至是數十、上百次的訓練，學生仍然難以接受”[6]。所以，特殊教育教師普遍自我教學效能感較低。研究表明，特殊教育教師教學效能感能夠顯著預測職業枯竭。[7]職業枯竭的特征是工作滿意度低，喪失工作熱情和興趣，懷疑自己的職業選擇，產生離職意向或離職。因此，職業枯竭水平的高低直接影響特殊教育教師的職業認同、情感依賴、離職傾向及行為，進而影響教師隊伍的穩定與發展。
（四）專業綜合性強———合作的倫理困境。特殊教育是一門涉及教育學、心理學、醫學、康復學和社會學等相關學科專業人員的領域，只有在特殊教育教師、學校心理咨詢師、醫生、語言康復師、物理康復師、職業康復師以及社會工作者的團結合作下，特殊教育工作才能取得比較好的效果。國外特殊兒童的教育教學，尤其是個別化教育計劃的制定均是在多領域專家團隊的參與下完成的。同時，家長也是對特殊兒童進行教育的重要力量,關注專業人員與家長的合作交流已成為國際特殊教育的發展趨勢。但是，我國特殊教育起步較晚，目前尚缺少特殊教育教師與其他專業領域專家合作的平臺，雖然有些專家自發組織各種活動為特殊教育教師提供支持，但作用有限，難以保證合作的有效性和長期性，實現合作的可持續發展。同時，受傳統觀念影響，我國絕大多數特殊兒童家長仍然認為自己的主要職責是照顧孩子的日常生活，教育和訓練是教師的責任，因此，參與意愿不高，“參與的面很窄,參與的度也很淺”[8]。
二、特殊教育教師專業倫理困境的因應策略
（一）提高特殊教育教師的專業化水平。近年來，我國比較重視特殊教育教師的專業化建設，2012年和2014年，教育部等政府部門先后下發《加強特殊教育教師隊伍建設的意見》[9]《特殊教育提升計劃（2014—2016年）》[10]兩個文件，為特殊教育師資建設提供了政策支持。在此基礎上，結合國內外經驗，筆者認為提升特殊教育教師的專業化水平具體實施路徑有三：一是實行特殊教育教師資格準入制度。目前，我國還沒有正式出臺切實可行，具有可操作性的特殊教育專業人員的從業標準，而世界上發達國家和地區的特殊教育師資均要求達到大學水平，在培養規格上普遍實行“學歷證書+教師證書+特殊教育專業資格證書”的模式。[11]制定專業準入標準，提高特殊教育教師專業準入門檻，從源頭上把關，是提升特殊教育專業化水平的必由之路。二是借鑒國外經驗，建立特殊教育教師專業發展學校。通過大學的教育學院與特殊教育教師所在的學校或康復機構建立協作關系，實現教師職前培養與職后專業發展一體化，持續有效提升教師的專業水平。三是重視特殊教育教師個體的專業化發展。特殊教育教師個體專業化發展，是使他們對教育教學實踐不斷進行自我反思，逐漸確立專業理想、深化專業情感、提高專業技能，完成專業化自我建構的最直接最普遍的途徑。
（二）制定特殊教育教師專業倫理實踐標準。針對特殊兒童的專業實踐，僅憑特殊教育教師個體的職業良心和人道主義情懷是不夠的，還需要有專業倫理的實踐標準。一個切實可行的專業倫理實踐標準，能使特殊教育教師的專業判斷與決策有據可依，充分體現其專業工作的規范化與標準性，從而保持專業團體的社會威望和名譽。[12]但是，目前我國還沒有正式的針對特殊教育教師專業倫理的相關規范，與國外相比，差距較大。早在1995年，美國特殊兒童委員會（CEC）就制定了美國特殊教師準備與資格的國家標準，并于1996、1998、2000、2003及2009年進行了五次修訂。2010年和2012年，CEC分別頒布了新修訂的“特殊教育教師倫理準則”。[13]所以，針對我國特殊教育教師在特殊兒童進行診斷評估、教育教學、康復訓練、行為矯正等專業實踐中的倫理問題和困境，制定專業倫理實踐標準勢在必行。該實踐標準應充分體現其獨特性，實現其指導、規范和戒律的功能，清楚說明教師應該做的、允許做的、禁止做的行為，明確教師的倫理行為責任。
（三）加強特殊教育教師專業倫理教育。特殊教育教師專業倫理教育，是促進教師提高專業意識，內化專業情感，積極踐行專業倫理行為，獲得專業幸福感和榮譽感的重要途徑，也是教師自我專業修為養成不可或缺的教育內容。特殊教育教師專業倫理教育既要重視職前教育，也要重視職后教育。職前專業倫理教育，應以服務性、規范性、指導性、可操作性為原則，以倫理規范和特殊兒童預防、評估、教育訓練、交往、公益活動倫理為內容，結合特殊教育教學實踐開展各種形式的活動，使特殊教育專業師范生在親身體驗和感悟中思考本專業中的倫理問題和面臨的倫理困境，主動尋求正性有效的解決策略，達到培養和提高準特殊教育教師倫理素養的目的。職后專業倫理教育，一是應強化特殊教育教師的角色意識，使之認同自己的特殊教育者身份。角色意識是特殊教育教師個人對社會、團體所規定與期望的特殊教育職業典型行為系統的認識，它是特殊教育教師素質的重要組成部分，對其提高自身水平，更好地履行社會職責具有指導作用。二是體驗幸福，提高職業承諾水平。特殊教育教師是否擁有職業幸福感，既是對專業的滿意程度、忠誠度的體現，又是個人自身價值實現的一種表現。特殊教育是一項需要奉獻的事業，特殊教育教師要在奉獻中培育自己的專業精神，提高專業承諾水平。
（四）構建特殊教育教師的社會支持體系。各級特殊教育主管部門應全面規劃、通力合作，從目標、內容、人員、措施等方面構建特殊教育教師的專業支持體系。從支持對象來看，應面向全體特殊教育教師，而不僅僅只針對少數骨干教師。從支持內容來看，應以特教專業的知識技能為主，同時兼顧其他領域的知識。從支持人員來看，除專門從事特殊教育專家學者、學校心理學家、社會工作者、醫生、專業治療師外，還應包括特殊兒童家長，一個負責任的特殊兒童家長積累的某種殘疾的知識和經驗無論對于特殊兒童的教育、訓練以對康復治療都將起到積極的促進作用。從措施上看，可以通過舉辦不同層次和類型的培訓班、學術會議、組織專業講座、建立特殊教育網絡支持服務平臺、幫助教師制定個人專業發展規劃等多種措施，為特殊教育教師提供專業支持。
作者:陳秀敏 單位:綏化學院教育學院
參考文獻：
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[8]王強虹.對特殊兒童家長參與學校教育的思考[J].西南師范大學學報(人文社會科學版)，2004(1):91.
[9]教育部等五部門.“加強特殊教育教師隊伍建設的意見”（教師〔2012〕12號）.
[10]國務院辦公廳.轉發教育部等七部門《特殊教育提升計劃(2014-2016年)》的通知（〔2014〕1號）.
[11]丁勇，陳岳.特殊教育教師培養目標、課程與培養模式的比較研究[J].中國特殊教育,2005(6):92.
關鍵詞：個別化教育計劃；生活語文；教學目標；應用
一、個別化教育計劃的意義
沒有個別化教育計劃，就沒有真正意義的特殊教育。這是我們多年來探索提高特殊教育質量的體會。特殊教育，其”特殊”之處在于其教育對象的個別差異很大，每個特殊兒童都有著與其他個體不同的生理、心理等方面的差別。對他們
進行教育和訓練，如果完全按照普通教育的模式很難奏效。實踐證明，對特殊兒童實施個別化教育，才是提高他們素質的根本途徑。在個別化教育中根據每個特殊兒童的實際情況，制定和實施個別化教育計劃是主要的方法。個別化教育計劃源自美國，自誕生日起，便受到特殊教育界的廣泛關注。個別化教育計劃根據特殊兒童的不同需要設計不同的教育方案，還根據該兒童內在的能力設計最適當的教學計劃，以保證其得到最適當的發展。與此同時，個別化教育計劃以具體的教學方案，針對兒童的個別需要，實現了個別化教學的目標。一個個別化教育計劃是智障教育的特色和必需，更是智障教學的靈魂。可以看出個別化教育計劃是當前特殊教育重要觀念的綜合表現，以目標為導向，以實現教育平等為前提，以一體化為重點，以家長及專家參與為要件，以滿足個別差異需要為目的。它是一項非常重要的教育措施。個別化教育計劃的制定，需要老師對學生進行細致的了解和高度的責任心。為每個孩子設計的個別教育計劃，如春風細雨般的在課堂上滋潤進干涸的土地，撫助著殘弱的幼苗。每堂課上，老師要將每個孩子的個別教學計劃，整合成為學生們能夠參與的活動，在活動中進行有針對性的教學。
二、生活語文教學目標的制定原則
（一）基礎量和常摸相結合、長度適宜的原則
基礎量，也可稱為教育起點量，這是決定個別化教育計劃中教育目標最主要的參考量。這里的”長度”在很多情況下可以理解為難度，它所包含的是教學內容的量及其難易程度。誰都能接受教學目標應該高于目前的基礎，誰也能理解教學目標定得太高又有可能達不到，這里就需要在基礎量的基礎上參照一般常模確定相應的教學目標。
（二）熟練與發展相結合，兩者兼顧的原則
對于特殊兒童尤其是智力落后兒童而言，熟練教學是非常必要的。因此教學目標的制定既要考慮到以重復為形式的熟練教學，又要考慮到旨在促進發展的新內容的教學。只有舊內容的熟練才能保證原有內容的發展作用，也才能有利于新內容的學習，因此，每堂課的復習是必要的教學方法，可以更好地與新知識銜接。
（三）理論與實踐相結合，不斷調整的原則
教學過程實際上是一個動態的理想與現實不斷交織的過程，這一過程有時把理想與現實統一起來，有時理想與現實之間則會出現矛盾，這時就亟需調整教學目標以使理想和現實結合起來。這種調整是以理論與實踐相結合為基礎的。目標制定的高與低只有實踐即通過具體實施教學目標之后才能檢驗出來。
三、生活語文課教學目標在個別化教育計劃中的實施
施行個別化教育計劃實際上是實驗、實踐、檢驗理想化的即事先制定的教育計劃。這種實踐大致上分為如下幾個步驟院 備課要要上課要要評價。備課、上課不僅僅包括日常教授文化課的含義，還包括諸如行為矯正等方面的內容。
（一）設計的教學內容應與實際生活相結合
在教學過程中，教師根據學生的能力、需要、興趣、身體狀況等設計不同的教學計劃或方案，采用不同的教學資源、不同的教學方法和不同的教學評價手段進行教學，從而使班級中的每一個學生都能得到合適的教育，并取得最大限度的進步。生活化的學習環境還有助于培養學生的非智力因素，對智力因素也具有能動的促進作用，從而保證學生積極、主動地學習，并獲得成功。雖然課文內容是學生常見和比較熟悉的生活現象，但畢竟我校學生不同于普小的學生，他們往往又是熟視無睹或只之甚少的，我們指導學生再留心去觀察，通過觀察去認識生活，擴大視”，理解課文，強化他們語言文字的訓練，提高觀察和理解能力。例如葉紅綠燈曳這一課，課文讓學生認識交通燈和人行橫道。我們的任課老師則帶領學生到學校附近的路口去觀察交通燈和人行橫道，讓學生觀察紅燈亮時車子和行人是怎樣的，綠燈亮時又是怎樣的。這樣使學生在觀察生活中學習語文，從而使他們更能認識和理解這些生活中的交通設施的用途。
（二）設計具體的教學方法
具體教學方法的設計對教學目標的實現有著重要的作用，對于特殊兒童而言尤其如此。教學方法可以分為兩層，一是在集體教學過程中采用何種教學模式對特殊兒童實行個別教學的方法，二是對某個學生具體教學時所采用的教學方法，可以是講授法、練習法、行為矯正法等等。可以說，教學方法的事先設計對于完成教學目標具有重要的作用。
（三）做好相應的教學記錄和評價
就個別教育計劃而言，相應的教學記錄是非常必要的，尤其是對那些需要不斷地測量、評價、再測量、再評價的教學內容，記錄更為重要。而科學的評價能促進學生的發展，而且對學生的實踐活動能起到指導作用，學生能根據評價要求去規范自己的活動。例如，每堂課后都能及時填寫本堂課學生教學測評表，包括本堂課學習內容、學生掌握情況、學生行為表現、老師評價等內容，這些內容的記錄，使今后更好地為每個學生制定教學目標有了科學的理論依據。在生活語文教育中，應該架起生活語文與個別化教育計劃的橋梁，強調語文在個別化教育計劃中的聯系，遵循學生學習語文的心理規律，強調從學生已有的生活經驗出發，既強調現實基礎，又重視邏輯思維，更好地實施個別化教育計劃。因人施教，針對不同學生的不同特點，采取特殊措施，以適應每個學生的需要，讓每個學生在原有的知識水平上的得到更快地提高和發展。
（一）鹽城市特殊教育發展的基本情況
1959年鹽城創辦了第一所特殊教育學校———鹽城市聾啞學校（原鹽城縣聾啞學校），揭開了鹽城現代意義上制度化特殊教育的歷史。1975年、1978年又相繼創辦了濱海、射陽兩所聾啞學校。90年代前后，其它各縣（市、區）也紛紛創辦聾啞和培智學校（班）。同時為了讓更多的殘疾兒童接受特殊教育，鹽城在全國率先開展了殘疾兒童少年隨班就讀實驗研究工作。21世紀初期為整合特殊教育資源，大多數縣（市、區）的聾啞學校或與當地培智學校合并，或擴大招生范圍，并更名為特殊教育學校，招收聽障、智障兒童少年入學就讀。射陽特校同時兼收視障兒童少年。鹽城市殘聯于1991年5月創辦了市殘疾兒童教育康復中心，并于2010年在市康復中心的基礎上創辦了鹽城市仁愛小學，為中、重度聽障、智障、自閉癥、腦癱等少年兒童提供小學教育；市殘聯于2007年創辦了鹽城市特殊教育中等專業學校，解決了殘疾學生中等職業教育的難題。截至2013年3月，全市共有特教學校11所，其中市殘聯直屬學校2所，縣（市、區）所屬學校9所。從特教種類上看，全市擁有聾人學校1所，培智學校1所，兼收聽障和智障兒童少年的特殊教育學校6所，兼收聽障、視障和智障兒童少年的特殊教育學校3所。其中在特教學校就讀的殘疾學生1555人，在普通學校隨班就讀的殘疾學生878人，合計2433人，殘疾兒童少年義務教育入學率達99％以上。
（二）鹽城市特殊教育發展的主要成績
經過多年的努力，鹽城特教事業的規模不斷擴大，殘疾兒童的入學率逐步提升，殘疾人接受教育的層次逐步提高，特殊教育學校教師的專業化水平不斷提升，全市特殊教育取得了可喜的成績。
一是初步構建了特殊教育發展的政策制度環境，建立了較為完善的特殊教育體系。鹽城在解放初期就十分重視殘疾人教育，特別是鹽城建市以來，各級教育行政主管部門和廣大特殊教育工作者能認真貫徹落實國家、省、市關于殘疾人教育工作的法律法規文件精神，采取行之有效措施，努力保障殘障兒童少年接受特殊教育的權利。1994年出臺了《鹽城市關于殘疾兒童少年隨班就讀的實施意見》，1998年鹽城市人民政府頒布了《關于進一步發展特殊教育的意見》（鹽政辦發〔1998〕106號），隨后相繼出臺了《鹽城市殘疾人事業“十五”發展綱要》《鹽城市殘疾人事業“十一五”發展綱要》《關于推進殘疾人事業發展的實施意見》和《鹽城市殘疾人事業“十二五”發展規劃》，特別強調要大力發展殘疾人教育，為特殊教育的發展描繪了美好的藍圖。《鹽城市中長期教育改革發展規劃綱要》指出：要注重發展特殊教育，完善特教體系。到2015年，基本普及殘疾兒童少年15年免費教育，其中接受高中階段教育全免費比例達50%以上，2020年達95%以上。鹽城市一系列特殊教育法律法規的貫徹執行和地方政策措施的出臺，保障了特殊教育事業的持續健康運行。截至目前，鹽城市的特殊教育在結構布局上實現了大市區和縣（市、區）的全覆蓋。在教育種類上，從單一的聾教育發展為盲教育、聾教育、弱智教育等多種類別；在辦學形式上，實現了特教學校、隨班就讀、特教班等多種形式的有機結合；在辦學層次上，完成了由單純的義務教育向學前教育、中等職業教育和高中教育的延伸。可以說，一個種類齊全、布局合理、形式多樣、上下延伸的特殊教育體系業已初步形成，全市特殊兒童的受教育需求得到了基本滿足。經過多年的努力，濱海、東臺、大豐等6所學校相繼創建成江蘇省特殊教育現代化示范學校，其他特校也成為江蘇省特殊教育合格學校。
二是特殊教育科研水平明顯提高，師資隊伍專業化水平明顯提升。鹽城市各特教學校十分重視教育教學和教科研工作，鹽城早在上世紀70年代就開展了聾生的針灸治療實驗，80年代末又在全國率先開展了殘疾兒童少年隨班就讀實驗工作，1994年5月全國暨江蘇省殘疾兒童少年隨班就讀工作現場會在鹽城召開，鹽城的隨班就讀經驗在全國推廣。1998年市教育局創辦了特教學術刊物《鹽阜特教》雜志，各特教學校也積極開展各類課題研究工作。近幾年來，已經結題或正在研究的省級課題近10個，市級課題達20多個。2010年鹽城市教育局和鹽城聾校共同研究的課題《殘疾兒童少年隨班就讀理論與實踐研究》榮獲首屆江蘇省教學成果獎（基礎教育類）二等獎。東臺特校的《聽覺障礙書面書面語言發展的研究》被評為江蘇省第二屆教育科學規劃精品課題，其科研成果榮獲2013江蘇省教學成果獎（基礎教育類）一等獎，《中重度智障兒童生活能力培養的研究》被評為省教育科學規劃精品課題培養對象。在課程改革上各特教學校積極探索“文化課程與職業課程、國家課程與校本課程”相結合的模式，實施開放式辦學，培養學生掌握較強的生活和職業技能，力爭成為“一專多能”的復合型應用人才。高素質的師資隊伍，是保證特教事業高水平發展的關鍵，為了打造一支高素質的特教教師隊伍，近幾年來，市、縣教育局出臺了一系列優惠政策，放寬特教學校對專門人才的聘用政策，為特教學校教師評先、評優、晉級搭建專業發展的平臺。同時，市、縣教育局抓緊抓實特教從業人員的“師德”修養和“內功”鍛煉，在政策推動和內涵強化兩方面的作用下，全市已形成一支敬業愛生、樂于奉獻、勇于開拓、業務精湛的特教教師隊伍。全市特教學校（班）現有教職員工450多人、專職教師407人。他們中有市名教師1人，市特教學科帶頭人10多人，市教學能手20多人。此外，特教教師在省級以上的各項教育教學、論文競賽中，成績名列前茅。
三是初步形成了穩定的特殊教育經費保障機制，特殊教育辦學質量邁上新高度。近年來，各級政府和社會各界十分重視和關心特殊教育，各級政府能從地方財政預算中撥付適當經費支持特殊教育，殘障學生生均公用經費標準也在逐步提高，有些縣（市、區）已經按照普通中小學生均經費6～8倍的標準撥付特殊教育生均經費。各級殘聯、慈善會、紅十字會等社會團體每年也能給予一定的經費支持。鹽城市從1998年就組織在大中小學師生中開展向殘疾學生“獻愛心”活動，連續十五年不間斷，這些愛心捐款有效地改善了特教學校的辦學條件，減輕了特困殘疾學生入學的家庭負擔。近年來，鹽城聾校投資近千萬元，新建了師生公寓樓和綜合樓；濱海、阜寧等特校新建了培智教育樓；鹽城市啟智學校改建了老教學樓；射陽特校整體搬遷，投資1300多萬元的嶄新特殊教育學校即將落成；大豐特校擴建工程也即將動工，東臺特校、市特教中專和仁愛小學也在積極謀劃搬遷事宜。同時各特教學校投入大量資金改善教學設施，增加康復器材，完善職業教育配套設施和生活服務設施等。目前建湖、阜寧、濱海、響水特校，鹽城聾校和仁愛小學等已經實現全免費教育，實現了真正意義上的“零收費”“零拒絕”特殊教育。為了適應社會市場經濟的發展，提高殘疾學生受教育程度和就業能力，全市特教學校積極探索新的辦學模式，不斷提升自身的辦學層次和水平。東臺、大豐、建湖特校成立了學前康復教育部，為殘障兒童提供“早期干預”“早期訓練”“早期康復”，讓他們盡可能地融入正常社會。在職業教育方面，大多數學校開設了勞動技術和職業教育課程，如東臺特校的發繡、絲網花，大豐特校的麥桿貼畫、絨線貼畫，濱海特校的刺繡、面點制作、園藝栽培，鹽城聾校的烹飪、服裝設計與制作、木工，特教高中的客房服務和手工制作等。有些課程已經取得了優異的辦學業績。十多年以來，鹽城市有近百名聾生考入南京特教學院、天津理工大學等高等院校，有些學生畢業后，也已經加入到特殊教育行列。
二、鹽城市特殊教育存在的主要問題
（一）特殊教育的社會關注度不高
全社會對特殊教育的認識還停留在“有學上”的低層面，無論是經費保障、師資配備、教育教學設施添置等還不能完全適應特殊教育發展的新要求，市、縣（市、區）級教育行政部門在特殊教育管理上相對薄弱，少數領導對特殊教育的認識還有偏差。特殊教育僅僅停留在自我積累發展階段，與優質均衡發展的普通教育相比，還存在相當大的差距。
（二）特殊教育的專業化水平有待提高
特殊教育的“特殊性”阻礙了特殊教育專業化水平的提高，全市特殊教育的專業化水準偏低。一是特殊教育規劃不夠完善。鹽城市的特殊教育階段目前分為學前教育、義務教育、中等職業教育三個層面。學前教育和中等職業教育剛剛起步，高中文化教育還是空白；二是特殊教育科研網絡不夠健全。特殊教育缺乏專門的教科研機構，教科研研究管理人員都為兼職，沒有形成自上而下的教科研網絡體系，缺乏足夠的繼續教育的平臺和機會；三是特教教師專業化水平不高。鹽城市各級教育行政部門雖已采取了一系列措施提高特殊教育師資水平，但全市特殊教育師資隊伍無論是在數量上、專業層次上都有待進一步提高，教師素質和年齡結構上有待進一步優化（見表二、表三）。所有這些都不同程度地制約了全市特教事業快速健康的發展。
（三）特殊教育的管理力急待強化
鹽城市每個縣（市、區）只有一所特教學校，各級教育行政部門平時對特教學校的檢查督導相對較少，使得少數特教學校成為教育中的“世外桃源”，自彈自唱。全面的質量督導和評估難以保證，特教層面的教科研活動也相對較少，缺乏經常性的教學和科研指導。就特教學校本身而言，在課程建設、課堂教學改革、課題研究、校本培訓、質量督導與評價等方面也相對滯后。在隨班就讀的管理和指導上也有所松懈。以上這些使得鹽城的特殊教育發展緩慢。
（四）特殊教育的保障機制亟待完善
目前從總體上看，各特教學校都面臨著制約發展的一個根本性的問題，即經費來源問題，絕大多數縣（市、區）特教專項經費還未納入地方財政預算，全市尚未建立適應特教事業發展的完善的財政投入機制。主要表現在以下幾個方面。一是地方性特殊教育法律法規建設不完善；二是特教學校的辦學經費不足；三是殘疾學生的生活補貼政策需要加強；四是特教學校普遍缺少必要的教育教學資源和設備。
（五）特殊教育的辦學結構和布局急需調整
各縣（市、區）特教學校面臨聾部生源萎縮，智障部生源擴張的辦學難題，有些縣級特校一年招不到兩個聾生，甚至三、四年都招不到一個聾生班級。而智障兒童的上學需求卻得不到全部滿足。殘疾兒童的學前康復教育剛剛處于起步階段，大部分殘疾兒童還享受不到學前康復教育。另外殘疾學生職業教育的質量和層次還較低，還不能為他們將來的工作和就業提供很好的保障。學生的文化高中教育還處于空白，部分學生還要去外市接收高中教育。就鹽城大市區而言，特殊教育機構相對較多，這些學校在招生上又存在交叉現象，有限的資金和教育資源得不到合理、有效的運用，從殘疾學生長遠發展來看，怎樣形成殘障學生學前教育、義務教育、高中教育、職業教育和成人教育在內的職前教育與職后教育相溝通的較為完善的殘疾人終身教育體系和辦學布局，就成為我們必須解決的根本問題。
三、特殊教育的發展對策與建議
江蘇省委書記羅志軍在考察南京特殊教育職業技術學院時強調要“大力發展特殊教育事業，讓殘疾人同享民生幸福”。黨的十報告提出了“努力辦好人民滿意的教育。”江蘇省教育廳、財政廳《關于組織實施特殊教育發展工程的通知》（蘇教基〔2013〕20號）中也明確提出了我省今后一段時間實施特殊教育發展工程的目標任務。因此，大力發展覆蓋全體殘疾學生的高質量的特殊教育，不僅是落實黨和政府有關政策的必然要求，也是保障教育公平、推進教育均衡發展、建設和諧社會的必然選擇。
（一）加強宣傳，營造良好的特殊教育發展的社會大環境
社會上的各類媒體應該積極關注殘疾人事業、大力宣傳特殊教育，讓全社會來了解特殊教育事業發展現狀、了解殘障人的生活，使全社會形成關愛殘疾人、關心特殊教育事業的良好社會風氣；同時各特殊教育學校要善于利用報刊、電視、網絡等多種途徑和形式宣傳自己，抓住“全國助殘日”等機會向全社會展示匯報特教學校的辦學特色和成果，宣傳特教人的“大愛”情懷，宣傳殘疾學生中的優秀典型，報道“愛心助殘”的先進事跡，主動讓社會各階層來認識了解特殊教育，為特殊教育的發展營造良好的社會環境。
（二）構建特殊教育發展的政策制度環境，完善特殊教育支持保障機制
發展特殊教育，促進教育公平是當今特殊教育發展的重要目標。鹽城的特殊教育將進入一個新的發展階段，我們要從政策制度和支持服務層面保障特殊教育的良性運轉。一是要從全市的整體角度制定特殊教育長遠發展規劃，構劃新時期特殊教育發展的路線圖，制定特殊教育發展的各項標準，制定適合當前隨班就讀工作發展實施意見。同時把特殊教育發展“納入當地經濟社會事業發展規劃、列入議事日程”。二是要完善特殊教育經費保障機制。首先要堅持政府財政撥款為主導的基本原則，各級政府要將特殊教育經費納入財政預算，特殊教育學校生均公用經費應按照普通中小學生均公用經費6至8倍的標準發放（《省政府關于深入推進義務教育優質均衡發展的意見》蘇政發〔2012〕148號文件）；其次要設立特殊教育專項經費，用于改善特教學校和隨班就讀點的辦學條件，資助特殊教育培訓，購買特殊教育專用設備、建設特殊教育資源教室等；再次要制定優惠政策，多渠道拓寬輔助經費來源，努力增加特殊教育投入。建議將殘疾人教育、就業保障金、福利彩票收入等按一定比例作為專項特殊教育經費劃撥到教育行政部門，扶助特殊教育發展；最后要建立健全殘疾學生資助機制。建立較為穩定的殘疾學生學習、生活補貼政策和獎學金制度，設立“扶殘助學春蕾基金”等，逐步實現殘疾人15年全免費教育。三是要積極強化特殊教育支持和服務體系建設。構建社區、家庭、學校相互協作的一體化教育網絡，建立政府主導，殘聯、民政、衛生等部門共管的服務網絡，建立高校、研究機構和醫療單位共同參與的研究、咨詢網絡。
（三）加強特殊教育教師隊伍建設，提高特殊教育專業化水平
發展特殊教育，關鍵在教師。因此，應將加強特殊教育教師隊伍建設、提高特殊教育教師專業化水平作為各地教育主管部門的重要工作，積極加以推進。一是要高標準配備特教教師。根據特教學校學生少、班額小、住校生多、教師需求量大的特點，在人員編制上，特教學校教師編制設定要高于一般中小學，同時要考慮特教學校教師對普教隨班就讀工作的指導和巡回輔導。另外在教師配置上還要考慮到各類專業特點，引進言語康復師、心理治療師、物理治療師、醫療技術人才等，以優化人員結構，確保教學、康復、管理工作的有序開展。二是積極提高特教教師待遇。各地要采取措施落實包括隨班就讀教師在內的特教教師的特教崗位津貼，建議逐步提高特殊教育教師津貼標準，廣東、浙江、江西、石家莊、青島等省市已經將特教津貼數額調整為崗位與薪級工資之和或全部工資標準的25％～40％不等，而鹽城市仍然為崗位與薪級工資之和的15%。同時各級教育、人力資源與社會保障行政部門在職稱評聘、培訓進修、表彰獎勵等方面，應當為特殊教育教師制定優惠政策、提供專門機會。三是加強特殊教育教師培養和培訓工作，實施人才強校戰略。目前鹽城市特殊教育處于結構調整階段，培智教育專業教師相對缺乏，聾教育的教師向培智教育轉軌，要進行必要的培訓。同時為滿足特教學校職業教育發展的需要，應積極加強“雙師型”教師培養，積極引進康復和心理咨詢等方面的教師，逐步建立和實施國家特殊教育教師資格證書制度。同時要擴大特教教師的視野，選派更多的校長和教師到外省市及國外參觀學習，拓寬教育視野，轉變教育觀念。
（四）強化特殊教育管理，促進特殊教育健康有序發展
一是建立健全特殊教育的管理和教科研體系。市、縣教育行政部門要明確專人管理特殊教育，教研部門要形成上下聯動的特殊教育教科研網絡。在條件成熟時可以成立市、縣特殊教育資源和指導中心，承擔起所在區域的特殊教育管理、教學研究、培訓、督導評估以及隨班就讀指導等工作。二是要積極開展特殊教育研究。特殊教育是一個多元化學科，是一個系統工程，它涉及教育、心理、醫療、語言學、聽力學、電子學、社會學等多種學科，特殊教育工作者要結合特殊兒童的特點和實際需要，積極吸收各學科之營養，完善特殊教育的基本理論。積極開展涉及盲、聾、弱智、自閉癥、學習困難、多重殘疾等多種類別的殘疾兒童少年教育研究及其包括殘障學生學前康復、義務教育、高中教育（含職業教育）等各個階段的研究。加強特殊教育學校的課程建設，課堂教學改革和融合教育、醫教結合等課題研究，努力提高特殊教育的質量。三是建立適應特教事業發展特點的評價制度。縣（市、區）域內一般只有一所特教學校，而且學生的個體差異明顯，這就要求我們嚴格按照教學計劃科學有序教學，并針對學生的實際制定個別教學計劃，滿足學生個性化發展的需要。校本教材要嚴格審查，確保自編教材科學、合理、適用。同時要加強對教學過程的督導檢查，不斷提高教育教學質量。在各類評先評優晉級工作中，將特殊教育的評價工作作為一個專門系列進行單獨的考核評比，從而真正發揮評價的激勵和導向作用。
（五）合理調整特教學校辦學結構和布局，優化特殊教育資源配置
通過督導評估，督促各地探索創新機制，合理配置教師資源，整體提升教師隊伍素質，促進教師隊伍的區域均衡、城鄉均衡和校際均衡。
一是創新補充機制。各地通過建立省級統籌的農村中小學教師補充新機制，并在編制上向農村和薄弱中小學緊缺學科傾斜，有效緩解農村教師整體超編、音體美等學科教師短缺等難題。據不完全統計，近兩年各地投入經費186億元，補充教師51萬人。山東、海南等省按照教師隊伍建設專項規劃，執行城鄉一體化教師編制標準。湖北省按照“全省統招統派，經費省級負擔，縣級日常管理，農村學校使用”的原則，每年安排專項經費9個億用于錄用新教師，全部充實到農村教學第一線。
二是創新交流機制。各地通過實行校長和教師的定期流動制度、建立支教制度、實施優質校與薄弱校對口支援、建立教育聯盟、開展走教和送教下鄉活動、實行名師幫扶輻射等多種形式，促進區域教師資源的均衡配置。據不完全統計，近兩年各地投入經費7.62億元，用于補助義務教育學校教師交流，參與流動教師數達到93.2萬人。陜西省政府規定高級職稱教師全縣學校共享、“打通”使用。遼寧省實行城鄉大學區計劃、萬名教師交流計劃等，推進校長教師在大學區內進行交流。江蘇、湖北、福建等省每年參與流動教師比例達到10%以上。
三是創新培訓機制。各地認真執行國家培訓計劃，加大投入力度，不斷探索培訓新模式，促進教師隊伍素質整體提升。重點關注農村教師培訓提升。如重慶市每年安排培訓資金1.5億元，重點實施農村教師全員培訓、農村薄弱學科教師輪訓、農村骨干教師建設、農村校長專項培訓等計劃。努力打造骨干教師隊伍。如天津、江蘇、浙江等地通過“未來教育家奠基工程”“名師工作室”等方式，實施高層次研修培訓、課題資助、掛職鍛煉、境外培訓、項目合作等活動，打造了一批專家型校長和骨干教師隊伍。大連市金州新區近年來投入7000萬元專項經費，培訓教師15000人次，其中赴境外培訓1800人次。成都市武侯區2012年投入1462萬元，組織教師通過到海外基地、到沿海名校、到國內高校“三到”舉措開展研修培訓。據不完全統計，近兩年各地共投入經費100.5億元，培訓教師達1869萬人次，比2010、2011兩年增加180萬人次。
四是創新激勵機制。各地通過實行農村教師獎勵計劃、設立農村教師專項補貼等，不斷創新教師激勵機制，讓優秀教師能“下得去，留得住”。湖南省啟動農村義務教育教師崗位補貼，對縣鎮以外的鄉鎮中心學校教師、鄉鎮村小教師、教學點教師每月分別補貼300元、500元、700元，所需資金由省級財政和縣級財政分別承擔60%和40%。四川省蒲江縣給予交流到農村學校支教的教師每月補貼1000元，鼓勵教師到農村學校支教。
二、加強聯盟辦學，促進教育資源共享
通過督導評估，督促各地積極探索實施學區化管理、集團化辦學、城鄉學校捆綁、學校委托管理等多種形式的辦學體制和管理模式改革，明確了“大小搭配、強弱聯盟、管理同步、捆綁考核、資源共享、共同發展”的總體思路，擴大優質資源覆蓋面，帶動薄弱學校辦學實力的整體提升，努力縮小區域內辦學水平和教育質量的差距。
一是集團化辦學。各地以優質學校的資源優勢和品牌效應為依托，實施優質學校與多個學校聯盟的名校集團，加大優質資源輻射力度，提升薄弱學校、小規模學校的辦學質量。有的地方名校集團化覆蓋率達到一半以上。浙江省實施優質學校與多個學校聯盟的名校集團，實現強弱學校共同發展，杭州市西湖區、上城區中小學名校集團化覆蓋率達80%以上。
二是學區化管理。各地秉持“不為所有，但求所用”的大資源觀，通過以優質校為龍頭、若干盟校加入的大學區的劃分，實現學區內的各類教育資源的整合，打破學校之間、學校與社區之間的壁壘，實現優質教育資源共建共享。福建省在全省推進“小片區”管理，在城區劃定小片區，以優質校為龍頭捆綁周邊一般校，實行“師資互派、資源共享、學、捆綁考核”。
三是城鄉捆綁。各地通過將城市優質學校與農村薄弱學校“捆綁”在一起，通過“一加一”模式或“一加多”的模式，結對幫扶、聯合帶動，以好帶差，以強幫弱，利用城市優質學校的管理理念、資源和文化等優勢，帶動農村學校的發展，縮小城鄉教育差距。2012年，成都市各縣結成10對“一對一”教育聯盟，480所義務教育段學校參與結對，覆蓋面達42%，2993名城市骨干教師與4546名農村學校教師結成師徒。
四是委托管理。各地通過將農村學校轉交中心城區優質中小學實施委托管理，將優質學校的先進理念、辦學思想、文化內涵等輸出到農村學校，實現農村學校管理水平和辦學水平的快速提升。
三、關注特殊群體，保障平等教育權利
通過督導評估，督促各地落實國家要求，不斷完善特殊群體平等接受義務教育保障制度和關愛體系，縮小義務教育群體差距。
一是進城務工人員隨遷子女入學得到有效保障。各地通過建立進城務工人員隨遷子女義務教育全納制度，實現同城同待遇，保障農民工隨遷子女平等就學權。據不完全統計，近兩年各地共投入經費286.55億元，努力增加學位，新增進城務工人員隨遷子女337.12萬人。湖北省武漢市漢陽區實行所有有容量的公辦學校向務工人員子女開放，務工人員子女在公辦學校就讀的比例達到99%，就讀人數占務工人員子女總人數的99%。遼寧省大連市甘井子區實施“共享藍天計劃”，近兩年投入9.64億元，確保4.18萬名進城就業務工農民隨遷子女與當地學生平等接受義務教育。
二是留守兒童關愛體系得到健全。各地通過建立登記制度，結對幫扶制度，監護聯系聯絡等制度，整合資源，建立和完善留守兒童關愛服務網絡。組織“愛心媽媽”、“家長”和大學生志愿者等愛心人士與留守兒童結對子，開展各種關愛服務活動，不斷建立健全留守兒童關愛體系，讓留守兒童在關愛中健康成長。四川省雙流縣建成66個縣級“留守兒童活動中心”。
1.邏輯追問：學前特殊教育社會和諧價值的分析
學前特殊教育對創建和諧社會具有重要價值，辨析如下：
關注弱勢群體的利益是以公平正義為基礎的和諧社會的題中之意。美國當代著名哲學家、倫理學家羅爾斯認為：公平正義意味著所有的社會基本善，如自由和機會、收入和財富以及自尊等，都應平等分配，除非對一些或所有的社會基本善的不平等分配有利于最不利者。因此，他的社會正義原則之一就是關注社會弱勢群體的利益，主張對社會和經濟的不平等的制度安排，必須“適合于最少受惠者的最大利益”“一種機會的不平等必須擴展那些機會較少者的機會”[1]。根據這一原則，弱勢群體能否平等地得到受益機會，是衡量社會公平、確保社會和諧發展的重要指標。
準來看，學齡前的特殊孩子們，無疑處于這一群體的底層。首先，同任何年齡階段相比，“學齡前”決定了幼兒是需要幫助和照顧的弱勢群體。人雖然處于生物鏈的頂端，是智慧最高、最具創造力的動物，但年幼的人類僅僅具有這些才能的潛質，如果沒有成人的呵護，幼兒連起碼的生活也無法維持。其次，學前特殊幼兒，尤其是那些具有某方面身心障礙的幼兒，又處于弱勢的底層。同發展正常的幼兒相比，特殊幼兒因為具有身體上或心理上的某些缺陷，不僅使得幼兒本就不足的生活能力大打折扣，而且更增加了其身心發展的困難性。如果說具有身心障礙的成年人還能有一定的生存和發展能力的話，那么，特殊幼兒如果缺乏成人的支持，其發展是不可想象的。
既然和諧社會著眼于為處境最不利者提供最大的平等的受益和發展機會，那么，處于社會弱勢群體底層的學前特殊幼兒，就更需要沐浴和諧社會的陽光了。
1.2學前特殊教育的發展是教育和諧的起點
沒有教育的和諧發展，社會和諧就是空中樓閣。教育和諧，意味著教育的各個方面、各個環節符合公平正義的原則協調發展，尤其需要關注教育的薄弱環節和薄弱方面的發展。
就教育的完整環節來看，學前教育處于鏈條的起點，是整個教育大廈的基礎。國務院2003年轉發的教育部等部門《關于幼兒教育改革與發展的指導意見》即明確指出：幼兒教育是基礎教育的重要組成部分”。作為基礎和起點，學前教育理當得到應有的發展，否則，教育的和諧發展就成無源之水、無本之物。
在學前教育的發展中，薄弱環節表現多種多樣。從地域來看，農村地區、貧困地區、民族地區、邊遠山區、游牧地區等，是學前教育發展的薄弱點；從教育對象來看，學前特殊幼兒的教育是薄弱環節。同因為地域的因素所導致的學前教育薄弱相比，對有身心障礙的幼兒開展學前教育更易為人所忽視。從這一角度講，對學齡前特殊幼兒的教育，是學前教育因而也是整個教育公平與和諧的起點。如果那些有身心障礙的幼兒從人生起步開始，就被排斥在教育體系之外，沒有平等的接受學前教育的機會，那么，教育就不能算是和諧的、公平的。
1.3學前特殊教育是特殊幼兒成長的關鍵
現代心理學等科學研究證明，學齡前期是人的腦重約390克左右，9個月約為660克左右，3歲約為1100克左右，7歲時腦重達1280克左右，接近成人的腦重。從心理發展來看，兒童的感知、思維、語言等在幼兒時期也處于發展的關鍵階段。美國著名心理學家布盧姆的研究表明:5歲以前是智力發展最迅速的時期。他認為:如果把17歲時人所達到的智力水平定為100%,那么，4歲時可獲得50%,到8歲可獲得80%，余下的20%在8歲到17歲完成。布盧姆的這一廣為人知的結論充分說明，學齡前是人的身心發展最為迅速的時期。
正因為學前期是人的身心發展的關鍵時期因此，它也是特殊幼兒的發現、鑒別和干預的關鍵時期。比如：口語發展的關鍵期在出生至4、5歲，對于有言語障礙的幼兒來說，錯過了這一時期，由于言語運動器官得不到適當的訓練，10歲以后就很難再學會講話了。而對于有聽力障礙的兒童來說，早期干預，是聽覺言語康復的有效措施，這已為國內外聽覺言語康復實踐所證明。美國學者的研究表明，注意缺陷/多動性障礙的兒童，如果能在學前期就接受診斷和干預，并一直貫徹到他的整個教育過程的話，就能成功的掌握一些技能，并學會處理好自我效能以及學業、社會方面、生理和行為上的困難[3。
因此，如果能在兒童身心發展的關鍵時期，及早發現幼兒的身心障礙并加以恰當的干預，就能最大限度地保障特殊兒童的發展權利，從而為教育的公平、社會的和諧打下堅實的基礎。
綜上所述，無論是從學前特殊幼兒所處的地位來看，還是從學前特殊教育在整個教育中的位置以及它對特殊幼兒發展的重要性來說，發展學前特殊教育具有重要的社會和諧價值，是創建和諧社會不容忽視的基本課題。
2.域外鏡鑒:發達國家重視學前特殊教育的發展
從制度和經費等方面，確保學前特殊幼兒能夠平等享受學前教育和保育服務，已成為西方發達國家實施教育民主、推動社會公平的重要措施。
2.1美國為低收入家庭的學前特殊教育提供支持
為了推動教育公平，美國政府從20世紀60年代開始實施“提前開端計劃Start)為低收入家庭的幼兒接受學前教育提供經費支持。
1964年，美國聯邦政府邀請兒童問題專家，起的計劃試圖為低收入家庭的學齡前兒童提供一套能夠滿足他們情感、社會、健康、營養和心理需要的綜合計劃，以幫助他們打破貧困的循環圈。1965年計劃正式實施。1994年，又推出了“早期提前開端計劃”（EarlyHeadStart),將服務延伸到3歲以前的幼兒，并為懷孕的婦女提供幫助。從1965年到2003年共有2200萬學齡前幼兒受益于該計劃。
在接受提前開端計劃和早期提前開端計劃資助的幼兒中，具有智力遲鈍、健康受損、視力障礙、聽力障礙、情緒困擾、言語和語言障礙、肢體殘障、學習障礙等缺陷的學齡前幼兒是重要的資助對象。據統計，從20世紀90年代開始，受益的學前特殊幼兒占注冊總數的13%左右，總共280多萬低收入家庭的特殊幼兒享受了政府資助。表1是1994年至2004年美國低收入家庭的特殊幼兒接受政府資助的統計。
2.2英國重視學前特殊教育的發展2.2.1積極推行全納的學前特殊教育
英國從20世紀70年代起，實施“一體化教育”將有特殊教育需要的學生納入普通學校中。1994年聯合國教科文組織在西班牙召開“世界特殊需要教育大會”大力提倡“全納教育”(InclusiveEduca?tion)英國特殊教育進一步朝向注重殘障兒童平等享受受教育權利的全納教育發展。受這一趨勢的影響，在由政府維持的保育學校中，學前特殊幼兒占所有注冊幼兒的比例達11%以上。
2.2.2制訂并實施學前特殊教育服務計劃
1998年英國實施“確保開端計劃”（SureStart),旨在提供更多的、高質量的、容易獲得并可以負擔得起的幼兒保育和教育設施，改善低收入家庭的學齡前幼兒及其家庭的保育和教育狀況。該計劃一開始就確立了為所有幼兒提供平等服務的原則，服務對象從孕婦、有特殊教育需要到年齡達16歲的殘障少年。
為了推動學前特殊教育服務的發展，2001年7月，英國政府成立跨部門的工作小組，檢討2歲以下的特殊幼兒教育服務。工作小組于2003年3月公布了“一起開端計劃”（TogetherfromtheStart)旨在提高為3歲以下的殘障幼兒及其家庭服務的效率。該計劃認為:“所有兒童都有權獲得人生發展最佳開端的可能。要使兒童的特殊需要和障礙在早期得到及時鑒別和有效干預，向兒童及其家庭提供支持非常重要有效的早期干預和支持能夠改進兒童健康、社會和認知等方面的發展，幫助殘障兒童及其家庭處理他們所面對的許多社會和身體上的障礙，這些障礙往往會影響他們完全參與社會生活”。
2002年夏，推出了“發展對聾兒及其家庭的早期干預和支持”計劃（DevelopingEarlyIntervention/SupportforDeafChildrenandtheirFamilies)以保證從新生兒開始，聾兒能夠得到比以前更早、更可靠的診斷，并為那些同聾兒及其家庭工作的職業人員提供幫助。
2003年，推出“早期支持領航計劃”(EarlySup?portPilotProgramme),為地方改進3歲以下特殊幼兒的教育和健康服務計劃提供基金。該計劃后來擴充為“早期支持計劃”（EarlySupport),計劃在2002—2006年間，提供1300萬英鎊，支持發展面向殘疾幼兒的服務。
從上面可以看到，美國和英國發展學前特殊教育的主要經驗，除了制度保障以外，主要是通過專項發展計劃，為學前特殊教育服務的發展提供可靠的財政支持，這是發達國家學前特殊教育發展的共同特點。
3.制度設計:我國學前特殊教育亟須發展
我國是人口大國，殘障幼兒是一個不小的群體。有學者估計:2000年，我國殘障人口約為6203萬，其中0~14歲的兒童估計占29.17%共1809萬。在這1800多萬殘障兒童中，如果按年齡平均估計的話，學前殘障幼兒至少有700萬。試想，如果多達700萬之眾的學齡前特殊幼兒被排除在教育體系之外，社會還可能公平、和諧嗎？
當然，我國正在逐步采取措施發展學前特殊教育。1994年公布的《殘疾人教育條例》規定:通過殘疾幼兒教育機構、普通幼兒教育機構、殘疾兒童福利機構、殘疾兒童康復機構、普通小學的學前班、特殊學校的學前班以及家庭等開展學前特殊教育。但由于我國經濟和教育整體發展水平的制約，學前特殊教育只能在一些經濟較好的地方有不同程度的實踐。據報道:到2001年，北京市已初步建立起學前康復教育體系，全市城鎮地區80，以上的視力、聽力、語言、智力等殘疾的幼兒均接受了2至3年的康復訓練;遠郊區縣采取在普通小學或特教學校開設學前班的形式接收殘疾幼兒。2002年，上海有學前特教班36個，在園殘障幼兒共508名。毫無疑問，僅靠少數發達地區，700萬殘障幼兒的教育、康復任務是無法完成的。因此，從制度入手，采取措施確保學前特殊教育得到發展，是當前創建和諧社會無法回避的。
3.1為學前特殊教育提供專項經費支持
國內目前只是在《殘疾人教育條例》等法規中，對學前特殊教育的發展進行籠統的規范，還缺乏較為具體的支持措施，尤其是經費保障更是缺乏。可以借鑒國外的做法，通過為接受學前特殊兒童入學的機構提供經費補貼的方式，支持學前特殊教育的發展，尤其是對處境不利地區和低收入家庭，經費支持尤其重要。這種經費有助于學前教育機構擴大學前特殊教育能力。一方面，可以滿足他們添置相應的鑒別和干預設備的需要；另一方面，也為幼兒園進行專門人才培養提供支持。不過，對特殊學前教育經費的支持，有賴于政府承擔學前教育責任程度的提高。長期起來，政府對學前教育的撥款占教育支出的比例很小，2000年為1.3%[7。顯然，沒有對整個學前教育投入的重視，學前特殊教育的經費支持恐仍只是紙上談兵。
3.2學前教育師資培養的改進
合格的師資是發展學前特殊教育的基礎。從我國目前的幼兒師資來看，普遍缺乏特殊教育的知識和技術的訓練，這種師資狀況無法滿足學前特殊教育擴充的需要。因此，必須改革我國學前教師的培養模式，增加特殊教育知識和技能的訓練。第一，整合特殊教育的知識和技術在幼兒師范教育的課程中，增設特殊教育的課程。第二，對幼兒教師開展在職培訓，使在職幼兒教師掌握有關學前特殊教育的知識和技能。
3.3學前教育機構應進行相應的組織變革
為了適應全納學前教育的發展，我國學前教育機構應進行相應的組織變革。第一，建立相應的組織。隨著越來越多的有特殊教育需要的幼兒進入學前教育機構，必須建立以主要管理者為中心，能夠及時對特殊幼兒進行鑒別并開展適當的干預的組織機制。例如，可以考慮在每一個學前教育機構建立由主要負責人領導的、由有關專家和教師參加的學前特殊教育工作小組。第二，適應學前特殊教育的需要，學前教育組織應具有開放性，必須吸納校外特殊教育專家和有關家長參與本機構的學前特殊教育活動。
3.4鼓勵家庭與社區參與學前特殊教育
