時間：2023-09-14 17:44:21
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇特殊教育內涵，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
課程集中體現了教育思想和教育觀念，它既是實現教育目標的藍圖，也是組織教育教學活動的最主要的依據。［1］特殊教育課程在長期的實踐中也逐漸形成了自身的理論特色，總結和探討特殊教育課程存在的問題，從理論的角度對實踐經驗進行提升，不僅有助于特殊教育理論的建設，也可以進一步促進特殊教育課程實踐的發展，并為其改革提供理論解釋。
一、特殊教育課程及其范式的內涵
課程范式存在于常規的特殊教育課程之中，由于特殊教育課程的特殊性，這里有必要首先對特殊教育課程的內涵作簡要的說明。特殊教育課程顧名思義是為有特殊教育需要學生而設置的課程，可以定義為特殊需要學生學習內容及其進程與安排的總和。由于學生有著特殊的教育需要，因此特殊教育課程本質在于充分滿足這些學生在學習中的特殊需要。對于身心有障礙的特殊需要學生，這些特殊需要表現在課程目標、課程內容、課程實施等諸多要素方面，也貫穿于知識傳授、技能學習和態度、情感、價值觀培養的各個領域之中，同時也影響整個學習內容的進程安排。需要特別說明的是，目前我國特殊教育課程改革僅限于特殊教育學校，因此在日常概念中，特殊教育課程往往是特殊教育學校課程的同義語，這是窄化的理解。由于特殊教育課程是以教育對象為依據進行界定，從嚴格意義上說，其外延上既可包括不同的教育安置形式課程，如特殊教育學校、普通學校特殊班、普通學校隨班就讀等，也可包括不同學習階段的課程，如特殊學前教育、特殊初等教育、特殊中等教育和特殊高等教育等。為了論說的方便并結合我國特殊教育主要任務，本文采用的“特殊教育課程”概念，是指包括特殊教育學校在內的各種安置形式的課程，且主要指的是義務教育階段的課程。
“課程范式是特定時代里相互適切和有機聯系在一起的一定的教育內容及其規范化結構程序、課程成就和課程觀念的集合體。”［2］它“蘊涵著一組關于課程現象、課程探究活動的基本觀念，它們構成各種具體的課程理論學說和課程實踐活動最基本的預設前提和理論基礎，為人們提供解決各類課程問題的基本觀念、規則和范例。”［3］課程范式一詞在我國特殊教育課程方面的研究中很少出現，但在基礎教育課程領域已被廣泛使用，主要是著眼于推進基礎教育課程改革，把概念重建和體制創新作為基本前提，研究基礎教育課程范式的轉型問題。把課程范式引進特殊教育課程研究具有同樣的意義。伴隨著特殊教育的發展，特殊教育經歷了由醫學養護模式、心理發展模式到社會生態模式的轉向，與之相對應也逐漸形成了補償性課程、發展性課程和功能性課程等不同的課程范式。由于不同時代不同的課程范式反映了不同的特殊教育課程觀及其價值取向，它不僅影響著特殊教育課程的編制、實施、評價等整個過程，也引發對特殊教育研究方法的爭論，甚至被稱之為“范式的戰爭”，［4］可見其對特殊教育發展的影響。因此，探討特殊教育課程的范式問題對于把握課程改革發展的趨勢，推進特殊教育理論建設，不僅具有形而上的理論意義，同時也具有實踐的反思和指導意義。
二、特殊教育課程范式的演進
（一）補償性課程范式
補償性課程范式始于19世紀，其對應的教育模式為醫學養護模式。這與當時特殊需要學生的安置方式有極大的關系。在西方，特殊教育原本是一些慈善機構提供的照顧性質的工作。特殊教育課程的目的，基本上是要幫助“一些因身體受損或其他問題導致學習上及其他困難的學生，把他們隔離加以照顧”。［5］補償性課程范式是基于醫學理論的假設所形成的課程價值取向，即“把特殊兒童看著是有某種病理缺陷的個體，進而設想這些學生需要特殊的教育”。［6］醫學的實踐特征就是關注疾病，認為殘疾是由個人內部的生理疾病或功能混亂造成的。因此，醫學總是設法通過衡量身體、心理缺損、傷殘的程度，然后找出治療康復的方法和措施用以克服、消滅“殘疾”或補償“缺陷”。因此早期機構化的主要價值取向是如何通過醫學的治療、矯正來適應學生的需要。補償性課程范式的目標主要聚焦于學生技能缺陷的矯正和補救，即人們常說的“缺什么，補什么”。如聾童因為耳聾不會說話，就想方設法地試圖通過言語、語言的訓練，促進他們說話的能力。補償性課程范式在早期特殊教育活動中占主導地位，至今還有一定影響。基于醫學假設的補償性課程范式有以下幾個重要特征：首先，它關注學生本身的殘疾缺陷及其對學習的影響，能夠針對殘疾引起的學習困難與障礙，進行缺陷補救教學，其目標指向非常明確；其次，強調對影響學生學習缺陷的診斷和分類，以便更好地了解學生學習中的特殊教育需要，并根據缺陷的原因、特點，采取相應得當的措施，盡可能地矯正或補救學生缺陷的領域和技能。在課程設置上以感覺替代訓練和認知的心理補償為主，諸如定向行走、口語訓練等，而文化知識性科目則相對稀少、簡單、淺顯。醫療養護模式有其明顯的弊端，由于它聚焦于學生的病理缺陷，卻忽視了環境和個人經歷的影響，往往夸大殘疾的負面作用，把殘疾學生看成是一種社會負擔，往往造成一種普遍的教育低期望值；而病理學診斷、分類的結果，又極易帶來一種消極貶損的標簽效應；同時，專注于缺陷領域的訓練，常常忽視認知、行為、情感等其他領域能力的培養。
（二）發展性課程范式
在特殊教育領域，發展性課程范式是在對補償性課程范式取向的質疑批判中興起的，其對應的教育模式為心理發展模式。20世紀初始，伴隨著“回歸主流”運動，在“所有孩子都能學”、“所有孩子都可教”的口號下，許多教育研究者采納心理學的方法研究教學和評估，其中包括從事特殊教育的心理學家，“他們直接用發展、行為障礙和學習障礙來指稱替代醫療養護模式的殘疾的分類”，［7］使心理發展模式的教育漸趨成熟。發展性課程范式是基于心理學的理論假設，認為殘疾學生的發展雖然是一種非典型的發展，但同樣遵循著個體發展的一般規律。它們在認知、交流、情感、運動和生活自理技能方面和其他人一樣有著同樣的發展順序和層級性。因此其課程內容也應包括兒童發展每一階段、層級的重要能力的教學，即以各個里程碑式能力的先決條件為目標，通過任務分析，將需要學習的能力或技能分解為一個從簡單到復雜的課程目標層級。如果兒童不能掌握某技能，就必須降低學習的層級，直到兒童能夠達到教育目標。發展性課程范式承認，由于障礙的影響，殘疾學生發展的速度可能慢一些，但是除了需要更精細或更強化的學習訓練外，它們在發展模式和序列上是和其他學生也是相同的，如排序、行走、系鞋帶、說出字母順序的學習等。因此，對于那些有障礙的特殊需要學生，教育的目標就是通過系統的課程教學來證明其自身和非障礙學生有同樣的發展順序，盡管在發展速度、發展程度方面會有所差異。基于心理發展模式的觀點，發展性課程比較強調課程結構的嚴密性和層級性，且能夠使用正式的測評方法。課程設置總體上除了保留一些康復補償訓練科目外，其他科目追求與普通學校一致，在學科教學中更強調知識學習的邏輯順序和系統完整。發展性課程的層級性為診斷兒童的能力和發展水平提供了剖面圖，并為特殊兒童與正常發展同齡兒童的比較提供了基礎。比起醫學養護模式的價值取向，發展性課程給予了學生更高的教育期望，也部分地淡化了標簽的消極影響，但也有其局限性。一方面，對于不同的障礙類別或不同障礙程度以及不同的年齡階段的學生，發展性課程的優勢也有所差異。它比較適合于智力功能沒有受限或障礙程度較輕的學生，但對于重度障礙學生則不太適宜。另一方面，在一定時期內，發展性課程的設置理念受到認可，認為它能有效提高特殊需要學生的發展水平，特別是對于視障、聽障等類別的學生能較好的促進系統的知識學習和學科能力的發展。然而，單純以知識、能力發展為目標的課程，如果沒有與生活建立聯系，就不具有生活準備的意義，也就不能滿足學生未來生活的需要。隨著年齡增長，越來越要求特殊需要學生能更積極主動地去適應社會，展現出較好的社會適應性。這時，發展性課程脫離生活實際的弊端就暴露無遺。因為它沒有考慮到學生未來必須應對只有在適應社會環境的動態過程中才會產生的知識、技能以及相應的心理、行為、學習、生活等方面的問題。這些問題不是自身能力發展到一定水平就可以解決的，而是在與環境的互動過程中，通過適應、調節、平衡等環節逐步使問題得以解決的。#p#分頁標題#e#
（三）功能性課程范式
正是因為發展性課程范式的價值取向不能解決特殊需要學生自身能力發展和社會環境的協調互動問題，于是人們又強調了另一種課程范式———功能性課程。功能性課程范式對應的是教育模式是社會學生態模式。社會學生態模式是基于社會生態學的理論假設，認為殘疾形成的障礙只是表示個體（有某種健康狀況）和個體所處的情景性因素（環境和個體因素）之間的發生交互作用的消極方面，即個體參與社會活動的功能受到限制。這種功能性的限制不僅有生物因素，還有社會因素，是生物與社會因素的綜合。比如，雙腿截肢的學生，我們不能簡單地認為他沒有行走的能力，而只是行走的功能受到限制，這種限制不僅僅是因為雙腿殘疾，也包括環境的因素，如果我們提供輪椅，把樓梯改造附加有安全的坡道，他同樣可自己獨立地行走、爬樓。因此，在生態環境的視野中，對于特殊需要學生，在殘疾或特殊性的歸因上強調不能單從學生本身的身心特征去認識，還應該從學生的行為與環境關系去看待，注意學生的學習和社會環境的交互影響，特別是要提供各種環境性的系統支持，來幫助他們克服或消除障礙帶來的消極影響。
功能性課程的概念最早由美國特殊教育學者雷諾（Reynold）和伯奇（Birch）提出，而它成為一種流行趨勢卻是源于1992年美國智力障礙協會修改智力障礙的定義后，把智力殘疾不再看作是一種能力缺陷，而是智力功能與適應受到限制。此后，功能性課程的理念也被廣泛地滲透于其他發展、感官、身體障礙及多重或重度障礙學生的課程開發。功能性課程范式提出了一個重要的概念，即“功能性學科”（Functionalacademics）。所謂“功能性學科”是強調要把學科性的知識技能與學生的實際生活相聯系，指“那些服務于個體當下和未來生活的學科性知識和技能，諸如生活中閱讀菜單、書寫便條或一般性的付費計算等”。［8］我國培智學校課程中的“實用語文（數學）”或“生活語文（數學）”的概念就是對這種“功能性”的強調。功能性課程范式具有如下特征：首先，在課程理念上要求超越發展性的課程取向，注重環境與學生障礙的關系，強調環境支持重要性及環境障礙的確認與消除。在課程的目標上，它強調課程的內容應該是那些常用的、兒童有學習動機的技能，即關注個人在日常生活領域，包括家庭、社區、工作場所、休閑和學校環境中所需要的技能和行為發展，強調學生獲得與年齡相當的技能，促進個人社會生活的獨立性和參與性。因此該范式首先要將現實生活中要求的能力和技能一一列出，作為課程的建議目標，并將這些目標與兒童在預期環境中將取得的成果相聯系。在課程內容上，重視內容選擇的生活意義，即學生所學的一定要與生活實際相聯系，特別是與學生具體的家居和社區生活相聯系，從生活中發展出教學主題，為他未來自食其力做準備。在課程的實施上，強調知識、技能學習的整合性和學習生態系統的個別化支持，從家庭、社區到學校，從教育到醫學、心理、社會等各專業都要提供系統的支持與服務；同時，要求在實際教學時，主張應該立足于真實生活環境學會生活技能并在生活中加以應用。由于功能性課程見效快，動機明顯，易于掌握，因此特別適用于有嚴重障礙的兒童。
功能性課程范式的價值取向揭示了人與環境的互動關系，轉變了殘疾形成的障礙僅對于個人缺陷的解釋，著重于環境的個別化支持，對于提高特殊需要學生社會適應能力具有重大的現實意義，也標志著特殊教育課程理論革新發展到了一個新階段。但是功能性課程往往忽略了兒童全面發展的先決條件，如果走向極端，片面地強調功能性技能的訓練，很有可能忽視學生潛在的其他能力，導致教育的平庸化，就像學者湯姆林森（Tomlinson）所說的，“成為一個沒有知識的學科課程”。［9］此外，適應于每一個學生特殊需要的生態支持，也是需要一定的物質和文化的條件支撐，比如對真實教學環境的強調，需要大量的教育資源和成本。因此，它需要一定的國情基礎。就我國目前的現實條件看，生態環境化課程理論還缺乏實踐基礎，還不能廣泛地在特殊需要學生的教育實踐中得以推廣。這里還需要指出的是，在社會生態模式的取向下，功能性課程范式得到了進一步的實踐強化，特殊教育課程領域又相繼出現了“生態課程”、“環境課程”、“成果導向課程”等概念，盡管有些研究者把它們與功能性課程相提并論，但能否稱之為一種范式，目前還難定論。這些概念在本質都沒有跳出社會生態模式課程的觀點，都可看作是功能性課程范式的深化或具體的改進主張。
三、當代特殊教育課程范式的轉向
以上我們談論的三種不同價值取向的課程范式，并不是說在現實中和實踐中存在著一種正統的、一致的概念，或具有單一的模式標準及其功用，它更多的是對特殊教育課程實踐特征的概括。無論是補償性課程，還是發展性課程或功能性課程，其背后都有其課程觀的理論支撐，也都有其實踐的指導價值，并在特殊教育課程實踐發展中均有不同程度的反映，而且在不同的時期對特殊需要學生的教育產生了重大的影響，各有其理論依據和優缺點。“縱觀特殊教育發展的歷史進程，特殊教育課程研究的重點就是始終試圖把課程的內容、方法和結果與學生認知發展、社會適應和生活的需要相對應。”［10］由于學生特殊需要的差異性、多樣性和復雜性，我們也不能片面地排斥某一課程取向，或完全否定它的意義，在一定程度上，它們都能為特殊需要學生的教育實踐提供有力的理論解釋，單純地強調課程范式的某一取向都是片面的。正因為如此，當代特殊教育課程的價值取向逐漸從單一的補償性或發展性、功能性，向以綜合素質能力發展為核心的多元整合型發展，強調三者的相互滲透、和諧統一。這種走向融合的課程范式雖然還在不斷地形成發展中，但已初見端倪，具有如下的特征。
（一）課程設計取向適應學習者的特殊需要
補償性課程、發展性課程與功能性課程的設計取向必須根據特殊學校的類型，或學生的具體的特殊教育需要而有所兼顧，做到相互滲透、和諧統一。基于此，要處理好三者的關系，要注意以下幾個方面：就特殊學校的類型來說，盲校、聾校課程設置應以發展性課程為主要取向，兼顧課程的功能性和補償性，而對于培智學校的課程，則應以功能性課程為主要取向，兼顧課程的發展性和補償性；就學生障礙的程度來說，中重度障礙學生課程的功能性要高于其他學生；就障礙的程度來說，相對而言，重度或兼有多重障礙學生的課程，更趨向于功能性和補償性的設置。#p#分頁標題#e#
（二）課程內容組織注重適度的整合與分化
除了要根據不同障礙類別學生的特殊需要，決定課程范式的取向度外，還要在課程設置時把握好課程內容組織的整合與分化的關系。分化性指的是課程內容的分科特征，在形式上主要表現為以學科知識傳授為主的分科課程，體現了發展性的課程取向；而課程的整合性指的是課程內容的綜合特征，在形式上主要表現為以經驗活動為主的綜合課程，或功能性學科內容，體現了功能性的要求，而功能性課程的教學更多地表現為把各種知識、技能及適應性的行為訓練整合在一起，或一個主題的教學中。比如一節數學課，教師可以通過實際購物的主題活動，把計算、識字等整合在一起，形成一節以數學為主題，但又包含語文、運動技能訓練等內容的綜合課程。與普通課程比較，特殊教育課程更加強調其內容組織的整合性。因為對于許多身心障礙的學生來說，相對于傳統的脫離生活實際的純知識教學，他們更需要把所學的知識與自己的實踐經驗、自身的生活和社會生活相聯系，做到學以致用，獨立生活。因此，注重把知識、經驗與生活相聯系，強調課程內容的整合性是滿足學生特殊教育需要的必然要求。分化與整合的適度把握取決于學生的身心特點及其發展的階段性。整體而言，對于認知功能受限的障礙學生（包括多重及重度障礙），課程的整合程度應高于其他學生，且障礙程度越高，整合度也應越高；低齡障礙學生課程的整合性要高于大齡學生，但隨著心理、生理年齡的增長，應逐漸增大分化性的學習比重。因此，理想的整合與分化關系的處理，應以根據特殊需要學生的需要，有層次的遞減或遞增。［11］
（三）課程結構安排采取二元的融合設計
以融合為導向，為每一位殘疾兒童參與普通課程的學習創造條件，進而提高學業水平，是當代特殊教育課程設計的重要特征。課程融合的根本目的不是為了拷貝普通教育課程，而是試圖以普通課程為基本框架，作為達成基礎教育標準的手段，并以此確保為包括障礙學生在內的所有學生能獲得全面的最基本的概念與技能，挖掘其潛在的能力；同時，也為特殊學校與普通學校之間的教學、障礙學生與普通學生之間的學業檢測提供相互比較參照的統一依據，從而促進教育整體質量的提高。為了兼顧學生的特殊教育需要，走向融合的課程模式在課程結構上采取二元設計，基本保留普通教育課程的學科性科目（主要包括語文、數學、歷史、地理、化學、生物等），然后增設特殊性課程科目（主要包括感知覺訓練、康復治療、生活自理、社會交往等科目），形成普通科目模塊和特殊科目模塊的二元互補。在具體實施時，應依據學生特殊教育需要的性質、類型、程度和數量的度，通過調整、替代、分層、選擇等策略以及現代教學輔助技術的應用，使課程滿足所有多樣化的個性需要，實現課程補償性、發展性和功能性的統一。
我國對特殊教育教師專業發展的研究起步于2004年。申仁洪首次將特教教師專業發展界定為“由重知識傳授向重學生發展轉變、由重教師‘教’向重學生‘學’轉變、由重結果向重過程轉變、由統一規格教育向差異性教育轉變的過程”[1]，開啟了對特教教師專業發展過程性和動態性的關注。10年來，我國專家學者和一線教師對特殊教育教師專業發展進行了廣泛研究與實踐，既有理論層面對專業發展標準和模式的探討，又有對一線教師專業發展路徑和需求的實證研究，內容涉及各省市不同類型的特殊學校，收獲了大量研究成果。
一、特殊教育教師專業發展的相關概念分析
特殊教育教師專業發展的這一概念經常和專業化、專業成長、專業化發展等名詞交替使用，這主要因研究視角所致。從群體層面探討特殊教育教師專業發展問題，常采用的概念為特殊教育教師的專業化與特殊教育教師的專業化發展。前者指教師在專業發展過程中達到的專業標準和資格要求，并獲得相應專業地位，是一個靜態化概念；后者則強調教師整體專業性的發展變化，是一個動態化概念。從個體層面研究，通常見到的概念有特殊教育教師專業成長、特殊教育教師專業發展，側重于教師內在專業性的提高過程。
沈立認為，教師專業發展本質上是教師個體專業由不成熟到成熟的主動發展歷程[2]。張繼成則將特殊教育教師專業發展界定為，教師在自己教學生涯中必須提高專業修養，在不斷學習、研究和反思中使自身得到全面的可持續發展[3]。由此可知，特殊教育教師專業發展更側重教師個體從事特殊教育工作后專業能力的提升，是在不斷學習和反思中逐步達成職業目標的動態發展過程。筆者總結認為，特殊教育教師專業發展是指，特殊教育教師在入職后通過主動、積極地學習、研究和反思，不斷完善自身復合型專業知識和全面專業技能，提高自身心理健康水平，發展出積極的專業態度，從而達到自我實現的、持續和動態的發展過程。
特殊教育教師專業發展具有以下特點：
第一，特殊教育教師專業發展具有主觀能動性。教師專業發展離不開外界環境的輔助和支持，但歸根結底還需主體主動、自覺地參與，主觀能動性會在很大程度上影響其專業發展過程和水平，對個體需要的重視和潛能開發能有效促進教師專業發展。
第二，特殊教育教師專業發展是連續和動態的過程。教師專業發展不是一個靜止的狀態，發展目標也非一朝一夕可以達成，應在整個職業過程不斷學習反思，實現持續積累提升。
第三，特殊教育教師專業發展目標是教師的自我實現。對特殊教育教師專業發展的研究，除關注專業能力提升外，還要重視個體需求。應實現教育教學的游刃有余和職業滿意度提升雙重目標，滿足教師專業發展需要，提升教師自我效能感。
二、特殊教育教師專業發展的目標要求
專業發展的目標要求指教師在專業發展過程中應達到的水平。目前，我國對特殊教育教師專業發展目標要求的研究主要采用兩種途徑，一是在理論層面對專業發展應達到的目標、水平進行探討和設定；二是在調查研究基礎上對一線教師認同的專業發展目標進行分析和總結。兩種途徑對特殊教育教師專業發展目標的界定異曲同工，結論一致。如，應掌握多樣化和復合性專業知識，具備心理調適能力和解決實際問題的能力，較高的科研意識和科研能力等[4]。
特殊教育教師因教育對象的特殊性和差異性，專業發展較普通教師有更高的目標。概括而言，特殊教育教師在其專業發展的過程中要不斷完善自身復合型的專業知識和全面的專業技能。除扎實的專業理論知識和應用知識，特教教師還應了解教育對象的特點，具有專業化和現代化的教學訓練和溝通技能[5]。特殊教育教師既是診斷者、評估者、學生潛能的開發者，又是差異教學的設計者和實施者，多方面的專業技術和高度的專業精神是專業發展的基本要求[6]。專業發展目標可分解為職業道德、心理素質、教育觀念和知識技能四方面[2]。然而，對早期融合教育教師而言，除具有特殊教育教師的共性外，還在課堂教學策略、多元文化理解、制定個別化教育計劃等方面有獨特要求[7]。在“醫教結合”背景下，“雙師型”教師應同時了解教育及醫學康復相關知識、熟練掌握必要康復實踐技能、能夠獨立完成評估診斷、制定教育康復計劃、承擔個別化訓練，并能將個別化康復教學與集體教學相融合[8]。特殊教育教師還應具有較好的專業化發展意識、學習意識，有意識利用各種機會促進自身專業化發展，提高專業化水平[9]。
此外，因教育對象障礙類型不同、障礙程度各異，還有多重殘障集于一身等，不僅對特殊教育教師專業技能要求高，對他們的心理調節能力也有一定要求，尤其對于新入職教師，幫助其降低負面情緒影響，提高心理健康水平，發展積極的專業態度，也是特殊教育教師專業發展的目標要求。
三、特殊教育教師專業發展的階段劃分
特殊教育教師專業發展情況在不同的年齡（或教齡）階段會呈現不同特點，對于專業發展階段的劃分有助于更加連貫、系統地了解特教教師專業發展特點和發展需要，從而有的放矢地為他們提供恰當的專業發展培訓，創造專業發展機會。
我國采用“新手—熟手—專家”的研究范式，對普通教育領域教師專業發展過程的特點進行了廣泛研究，在知識技能、教學策略和教學效能感等方面進行了深入分析比較，證實了教師在專業發展中的不同階段，教育教學能力和心理健康水平存在顯著差異。但在特殊教育領域，從時間維度上對教師專業發展的差異關注較少。
教齡是劃分教師專業發展階段的有效依據之一，當下我國特殊教育教師隊伍中部分教師是從普通學校轉來的，整體教齡和特教教齡不一致。目前，對不同教齡特殊教育教師心理指標差異研究較多，對知識技能和教育觀念等變化情況研究較少，對于某教師或教師群體的縱向追蹤研究亦屬空白，而這些恰恰是分析特殊教育教師專業發展情況的重要維度。
根據對特殊教育教師在職業倦怠、職業效能感、專業態度和心理健康水平等維度的既有研究，筆者認為，可以將特殊教育教師心理情況變化分為職業起步期、職業波動期、職業倦怠期和職業成熟期四階段。四階段可大致區分為教齡5年以內、教齡6-10年、教齡11-20年和教齡20年及以上。各階段心理特征如下表：
表1 心理層面上對特殊教育教師專業發展階段劃分
特殊教育教師心理健康狀況在不同年齡、教齡之間差異顯著。上表顯示，隨教齡增加，我國特殊教育教師各項心理指標呈現了“高—低—高”的變化趨勢，入職后6-10年普遍會遇到職業發展瓶頸期。除上述四個維度，其它維度上是否也可以劃分成相同階段，為何不同發展階段會呈現不同趨勢、心理特征變化與該階段專業發展有何關聯等，有待進一步研究。
四、特殊教育教師專業發展的影響因素
特殊教育教師專業發展的內涵可以概括為不斷學習和研究、復合型專業知識、全面的專業技能、良好心理健康水平和積極的專業態度五個因素，它們構成影響特殊教育教師專業發展的內在因素。
首先，五因素相互關聯。不斷學習研究是掌握復合型專業知識的前提，復合型專業知識是發展全面專業技能的基礎。掌握了全面的特殊教育專業技能，可以有效應對工作中的各類情況，這樣一方面可以提高教師自我效能感、提升心理健康水平；另一方面可以增加教師的職業認同，形成積極的專業態度。教師主觀能動性增加，工作中會更加積極地學習和反思，對增加知識和技能大有裨益。
學校和社會等外界因素對特殊教育教師專業發展同樣有影響。學校層面上，整體學習氛圍、多元發展評價和長效激勵機制給教師專業發展以動力，新教師職業導航、專業發展規劃和專家指導為教師專業發展指引方向，校本培訓和校本教研是獲得專業知識和專業技能的直接來源，同伴支持、教師關懷計劃和待遇保障有助于教師保持健康心態、增加職業認同。社會層面上，相關政策是教師專業發展的基礎和保障，社會理解和支持是教師職業認同的有效支撐，組織有序、落實到位、監管有力的在職培訓是教師獲得專業知識和技能的重要途徑。
五、推動特殊教育教師專業發展的措施
如何推動特殊教育教師專業發展，成為當下研究的又一重點。現有關于特教教師專業發展的討論和建議，往往從內部和外部兩個維度展開。內部因素是教師自身對專業發展的主動追求，外部因素則是政府、學校、社會等對于特殊教育教師群體意義上的專業發展施加的影響。
1.外部因素對專業發展的促進
外部因素是促進特殊教育教師專業發展的重要力量。由于其較為宏觀，易于在群體層面上整體促進特殊教育教師隊伍專業發展，因而成為現有研究中重點關注的領域。概而言之，外部促進因素主要可分為政策保障、學校支持和在職培訓三個層面。
（1）政策保障
教育部2012年12月的《關于加強特殊教育教師隊伍建設的意見》指出，要開展特殊教育教師全員培訓、健全特殊教育教師管理制度、落實特殊教育教師待遇、營造關心和支持特殊教育教師隊伍建設的濃厚氛圍[2]，第一次在政策層面對特殊教育教師專業發展進行關注。隨著特殊教育的蓬勃發展和對特殊教育教師關注的增加，我國已在多項政策文件中就特殊教育教師專業發展做出規定，但我國現有政策缺乏系統性和完備性，教師政策作為特殊教育政策核心部分的地位尚未體現出來。
（2）學校支持
特殊學校是特殊教育教師專業發展的主要陣地，學校為教師營造積極的工作氛圍，通過幫助制定專業發展規劃、開展主題性校本教研、開發實施教師學習課程等，提升教師專業素養。學校逐步建立合作交流、支持共享、構建具有共同信念和目標的學習共同體。有學校還邀請專家指導和開展校際合作，為新入職教師進行職業導航。考核和評價方面，建立多元發展評價機制，縱向評估教師專業發展水平，在此基礎上建立長效激勵機制。學校還關重教師心理健康，培養教師良好的心態，減輕壓力。
（3）在職培訓
在職培訓是教師入職后提升自身專業知識、專業技能和專業素養的重要途徑。有效的在職培訓能夠滿足特殊教育教師專業發展需要，幫助他們找到應對問題的辦法、減輕教學及課堂管理壓力、提升專業效能感。但目前我國教師在職培訓機構少、機會少，缺乏制度化安排，培訓內容重理論、輕實踐、缺乏針對性和實用性，與教師關注的內容存在脫節。為真正促進特殊教育教師專業發展，必須深入了解一線教師需求，通過培訓改革、加強監管和落實等一系列手段，建設完備的特殊教育教師在職培訓體系。
2.內部因素對專業發展的促進
專業發展必須建立在教師自主尋求自我發展基礎上，外部推動最終也要落實到自身的行動才能實現。對于特殊教育教師專業發展的觀念已不再停留在整體齊頭并進，而是強調個人成長和自我知識更新上，主觀能動性對專業發展的重要性日益受到重視。
首先，自我發展的意識和動力是促進專業發展的重要因素。主體意識的樹立有助于教師認識到自己在教育環境中的客觀存在，保持先進的專業發展意識，自覺承擔工作義務與責任，從外在強制推動變為自我主動發展。教師根據自身專業發展階段，制定切實可行的發展計劃，將自主發展的觀念落實到具體教育教學和培訓研修中，通過不斷學習、實踐、反思和探索，促使教育教學能力不斷提高。
其次，樹立終身學習觀念，在學習中獲得促進和提升。知識和技能是專業工作者必須具備的基本條件之一，特教教師應樹立終生學習的觀念。可以通過查閱資料、觀摩教學和閱讀專業書籍獲取專業知識；通過主動研究特教理論，不斷總結教學經驗，探索教學方法，提高教學能力、教學質量和科研水平；通過參加理論培訓，提高自身教育理論水平和能力；通過互聯網等了解學習國外先進特殊教育教學理念，開闊視野，并運用到實際工作。
培養問題解決的意識和能力，也是特殊教育教師專業發展的促進因素。現在的特教教師專業化發展已從注重理論知識傳授轉向幫助教師提升專業決策和解決實際問題的能力。發現問題的敏感性、解決問題的有效性、問題反思的深入性，在一定程度上決定了教師專業發展的速度和水平。能夠在學習和生活中養成深入分析的習慣、掌握有效應對的方法、具備百折不撓的毅力的特教教師，會在專業發展中具備更大優勢。
六、總結與展望
上述分析可知，我國近年來對特殊教育教師專業發展的研究取得了一定成果，在概念界定、目標要求、階段劃分、影響因素、促進發展等方面，內涵更加清晰，理論論述在問卷調查等實證研究基礎上達成了一定共識。但由于對專業發展概念理解有差異，現有研究存在概念內涵混淆化、研究視角群體化、研究方法單一化等問題。
首先，存在概念混用傾向。“發展”的內涵更多停留在早期“教師專業化對于教師培訓的意義”的角度，沒有探討教師專業發展對于教師個人職業生涯的意義，對專業化和專業發展兩個概念內涵和外延的認識不夠清晰。概念使用的不一致，致使很多學者在不同層面探討同樣的問題，在一定程度上造成了研究方向和觀點的迥異。很多研究在專業發展的內涵、意義及標準上尚未界定明確，就急于轉向專業發展的實現途徑、促進辦法、發展機制和評價等的探討。
其次，現有研究更多關注群體的專業發展，對教師自身因素及其主觀能動性沒有充分挖掘。雖然在文章的討論和建議部分，大多會關注到教師的主體地位，但從被動適應職業要求到主動提高能力這樣一個教師專業發展的態勢沒有完全體現出來。實證研究也只是在群體層面對不同地區教師專業發展情況進行調查。這些使現有研究成果較為籠統抽象，據此制定的政策和安排的培訓也就無法深入和具體。
第三，對專業發展過程的研究不夠具體且方法單一。已有研究多靜態論述或探討專業發展路徑和策略，沒有從動態角度對發展過程及內外影響因素進行分析。時間維度上也是單一時間點的橫向研究，少有追蹤發展過程及其前后影響因素的縱向研究。教師專業發展面臨從宏觀到微觀、從外部因素到內部因素、從群體到個體、從靜態到動態、從政策到實踐等各種復雜情形，必須使用多元的教育研究范式相互補充、相互融合，對相關問題進行全面的理解、把握和推進。可以通過質性研究、行動研究、個人生活史研究和新手—專家教師研究等多項研究范式，對特教教師專業發展各方面進行深入揭示和刻畫。
今后研究中，應在概念界定清晰的基礎上，凸顯特殊教育教師作為專業發展研究主體的地位，廣泛開展專業發展規律的研究，了解他們專業發展階段特征及發展過程中的具體變化，揭示促使新手教師發展為專家教師的共性因素。將一線教師的情感、需求、意識、權利和自主性等納入研究視野，增加對教師實際生存狀態的關注，滿足教師自身需要的本體價值。通過研究范式的完善和變革，兼用質和量的研究方法，將研究結論具體化、明確化，有利于一線教師在自我評價和職業規劃過程中進行衡量和定位，亦有助于教育管理者進一步細化和落實特殊教育教師專業發展的政策措施。
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途徑；現實困境
〔中圖分類號〕 G760
〔文獻標識碼〕 A
〔文章編號〕 1004—0463（2012）
24—0016—02
振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師。教師現已成為一種專門化職業，具有自身的理想追求和理論指導，具有自覺的職業規范和成熟的技能技巧，具有不可替代的獨立性。當前，師資專業化已成為特殊教育發展的必然要求和發展趨勢，教師專業化的觀念已成為社會共識。
一、教師專業化的內涵
教師專業化是指“教師在整個職業生涯中，通過專門訓練和終身學習，逐步習得教育專業的知識與技能并在教育實踐中不斷提高自身的從教素質，從而成為一名合格的專業教育工作者的過程”，“德”與“能”兩個核心指標構成了教師專業發展的重要內涵。它包含雙層意義：既指教師個體通過職前培養，從一名新手逐漸成長為具備專業知識、專業技能和專業態度的成熟教師及其可持續的專業發展過程，也指教師職業整體從非專業職業、準專業職業向專業性質轉變的過程。教師專業化是“學科性”與“教育性”，“學術性”與“師范性”，“學科專業職能”與“教育專業職能”的統一。
二、特殊教育教師職業特點和專業發展現實困境
（一） 特殊教育教師職業特點
特殊教育是一項專業性很強的職業，它既需要多元的專業技術，更需要高度的專業精神。特殊教育學校教育對象的特殊性在某種程度上決定了教師隊伍構成的復雜性，也決定了特殊教育學校教師的職業特點。職業素質要求的高標準、多樣化是特殊教育學校教師職業的最大特點。
1.教師是特殊教育需要的診斷者、評估者。教師要開展特殊需要教學，首先要對特殊兒童進行一系列的生理、心理和教育診斷，以了解特殊需要的原因、程度和時間等，然后根據診斷做出階段性的評估結論。在此基礎上，針對學生的個別差異決定具體的教學措施。教師作為學生特殊教育需要的診斷者，對自身知識結構提出了更高要求，要求教師具備綜合的素養，不僅要有扎實的學科專業知識、過硬的教育教學理論和技能，而且還要求掌握一定的醫學、康復學和心理學測量評估的基本常識。
2.教師是學生潛能的開發者。2011年，教育部在18所特教學校進行“醫教結合”試點，為在全國范圍內推廣“醫教結合”的特殊教育模式進行探索和實踐，“醫教結合”是當代特殊教育發展的必經之路。通過“醫教結合”的方法，使身心障礙兒童得到早期干預，從而最大限度地接近正常人的生理或心理機能。
3.教師是學生差異教學的設計者和實施者。特殊教育只有最大限度地適應學生差異，滿足各類學生的個別教育需要，才能使學生得到較好的發展。特殊教育學校的教師應成為差異教學的設計者和實施者，其最終目的是促進每個學生在原有基礎上都得到最大的發展。
（二） 特教師資專業發展存在的問題
目前，特教師資專業發展普遍存在的問題主要有：
1.教師職業準入方面欠規范。即認為特教教師職業有一定的替代性，只要有一定的學科知識就能當特教教師。即使現在有了教師職業資格概念，但主要也是看重任教的時間，實際上并沒有制定系統的、科學的專業化標準。
2.對專業發展概念缺乏全面、系統認識。即習慣于以“教學取代教育”、“教學技能取代教育能力”，由此導致對專業發展觀念的片面認識。
3.教師自我發展意識不強。教師個人對特殊教育發展趨勢以及由此帶來的諸多挑戰和機遇認識不清晰，缺乏相應的危機感、緊迫感，使教師逐漸失去專業理想和追求，使之處于“被發展”、“被培訓”的地位。
三、特殊師資專業化發展途徑
教師專業發展受到多方面因素的影響，有個人因素、學校因素，也有國家的教育政策和社會對教師角色的認知定勢等多方面的影響。
（一）政府和社會層面
1.實施特教師資準入制。實施教師資格準入制度，是教師專業化發展的基礎環節。教師專業化需要明確確立特殊教育教師的職業標準，重點從專業知識、專業能力和專業精神等三個方面來衡量和把握教師質量。
2.國家政策要為特教發展創造良好的外部環境。由于特殊教育的特殊性，在特教學校工作的教師負擔重，責任大，教師在教育教學工作中付出的艱辛勞動比普通中小學的教師要多。為加強特殊教育師資隊伍建設，可通過提高特殊教育學校公用經費標準、落實提高特殊教育教師待遇等，不斷健全特殊教育保障機制，提高特教教師專業的社會吸引力，使更多優秀的人才長期從事特殊教育工作。
3.確立教師教育一體化，構建形式多樣的教師教育體系。一體化發展的實質是教師成長的連續性、階段性和發展性的統一。一體化要求對教師專業發展進行全程規劃、總體設計和通盤考慮，體現了教師教育在職前、職后培訓中，在教育理念、培養目標、安排內容、課程設置、培養規格和評價方法等各個方面相互溝通、有機銜接。
（二）學校層面
學校應立足實際，找準問題，制定發展規劃，實施精細化管理，打造教師與學校發展“共同體”，強化以“突出工作業績，提高辦學質量，推動內涵發展，彰顯價值理念”為核心的價值導向，點燃教師工作激情，喚醒教師自我發展意識，有效促進教師專業化發展，這是一項永恒的研究課題。
1.校園文化是教師專業化發展的土壤。學校文化是一所學校的“靈魂”，體現了學校的整體價值觀和育人觀，決定了學校的生命力、發展力和競爭力，它所涵蓋的內容很寬泛。學校精神一旦形成，就會像一面高揚的旗幟，顯現出強大的向心力，它能把學校全體師生都團結在這面精神的旗幟下，它能使教師產生一種強烈的認同感和歸屬感，建立合作、團結、互助的團隊文化，它能使學校群體每個成員都產生高度的責任感和使命感，讓教師的專業化得到最大程度的發展。
2.校本教研是教師專業發展的催化劑。校本教研三種基本活動形式有教師個體的自我反思主體、教師群體的同伴互助的結合和專業研究人員的專業引領，三者是校本教研的三種基本力量，缺一不可。教師在校本活動中逐漸成長為反思型教師、合作型團隊，學校集體學習氛圍逐漸形成，合作意識逐步增強，研究的方法和途徑從盲從無序走向科學規范，教師的知識面逐步拓寬，職業精神得到內化，專業特長逐漸顯現，個性化教師開始成長。
3.發展性評價是特教教師專業化發展的助推劑。在特殊教育學校管理中不應只對教師進行德、能、勤、績等量化評價，更應關注教師的終身發展，注重對教師的質性評價。發展教師評價制度的實施以促進教師的專業發展為目的，注重教師在評價中的參與程度及評價過程的民主和平等，評價建立在評價者與評價對象雙方相互信任的基礎上，最大限度地發揮教師教學評價在教師專業形成和發展中所起的作用，為教師的專業性成長創設良好的發展舞臺。
（三）教師層面
教師專業發展是建立在教師自主尋求自我發展基礎之上的，在這樣的發展過程中，教育教學的實踐活動具有突出重要的作用。無論是職前培養，還是在職培訓，都應當融合在教育實踐中。
1.認清教師職業新要求。新課程給教師帶來的挑戰是前所未有的，教師的角色轉變也是歷史性的，這給教師帶來了強大壓力和動力。新課程在課程功能、課程結構、課程內容、教學方式和評價方式等方面發生了很大變化，這對教師來說則是一個全新的挑戰。教師專業化發展是時代的要求和需要。這不僅反映在教育觀念的更新和教學方法的創新上，也表現在專業能力的提升和教師職業品質的升華上。
2. 樹立終身學習的理念。作為教師，不但要不斷更新自己的觀念，拓展自己的知識面，完善自己的知識結構，而且要始終將學習與工作結合起來。要不斷磨礪自己的思想品格，積淀自己的人文底蘊，提升自己的整體素質，使自己始終跟上社會發展的需要，成為人們終身學習的榜樣。通過學習去主動適應社會和教學的變革，參與課程的改革，追求適應時代要求和自身特色的教學風格。
第一，充分認識特殊教育的重要意義，大力推進融合教育發展。特殊教育是國民教育的重要組成部分，也是殘疾兒童少年獲得成長、融入社會的重要保障，其發展是衡量社會文明程度的重要標志。北京市歷來重視和保障殘疾人權利和特殊教育的發展，例如：《北京市中長期教育發展規劃綱要（2010-2020年）》明確提出“關心和支持特殊教育”；2012年在北京市第十一次黨代會上，劉淇同志在大會報告中提出“積極發展特殊教育”。2000年以來，北京市教委接連出臺多項政策文件，不斷完善北京市特殊教育辦學體系和運行機制，著力提高特殊教育質量和加大隨班就讀工作支持保障力度。今年，北京市政府又出臺了融合教育行動計劃。
融合教育主張最大可能地在普通學校接受適合普通教育的殘疾學生，它著意于平等、尊重、包容、和諧社會的建設，寄予著包括眾多殘疾兒童少年在內的人們對美好生活的追求。
融合教育的理念和實踐，是人們對殘疾觀不斷演進的結果，也是世界特殊教育發展的新階段。以前人們對殘疾的理解多集中在殘疾人的機體缺損和生理功能障礙上，并從障礙的角度解釋他們在生活中遇到的困難，認為殘疾是個體的悲劇，這是一種“醫學一生物模式”的認識。經過殘疾人對自身權利的維護和社會文化的發展，人們對殘疾的認識也逐漸發生轉變，從原來對“個人悲劇”的關注轉向到對整個社會環境、制度以及文化的關注，更多從“社會一文化”模式來理解殘疾和由此帶來的障礙。這種轉變為殘疾人融入社會帶來了新的視角，提供了理論推動力。伴隨著殘疾觀的演進，特殊教育也逐漸打破隔離式特殊教育模式，“一體化教育”、“回歸主流運動”、“融合教育”等新理念漸次出現。這些教育思潮和實踐的核心是打破隔離式特殊教育的封閉狀態，讓殘疾兒童享受平等的受教育權，盡可能在最少受限制的普通學校或者普通班級中與普通兒童一起學習和生活，從而更好地促進殘疾兒童少年融入社會生活。
融合教育不僅昭顯著特殊教育發展的方向，也為整個教育開啟了一個新的時代。與融合教育有著廣泛內涵交集的“全納教育”思想，與全民教育思想相得益彰，在世界范圍內產生著越來越大的影響。2008年，第48屆世界教育大會在日內瓦舉行，其主題就是“全納教育：未來之路”。我國原國務委員、現國務院副總理劉延東同志在大會主旨發言中肯定了“教育是人類文明進步的基石，受教育權是基本人權，教育公平是社會公平的起點”的基本理念，肯定了全納教育對建設和諧世界產生的積極且重要的影響，表達了“讓每一個孩子都能平等地享有受教育的權利和機會，用知識完善自我，創造美好人生”的美好理想。劉延東同志還代表中國政府表達了作為負責任的大國在推進全納教育方面做出貢獻的承諾。
可以說，以融合教育為代表和集中體現的新型教育思想和實踐，正以豐富的內涵和多樣化的教育形式惠及廣大殘疾兒童少年。完善的支持保障體系，清晰的管理服務，優質的教育教學，為他們健康成長和融入社會起著舉足輕重的作用。
第二，要認真總結經驗，積極應對挑戰。多年來，北京市一直重視開展隨班就讀教育，并將之確立為推進特殊教育發展的重要工作思路和工作內容。從上世紀90年代開始，北京市就貫徹落實國家文件精神，先后出臺有《關于進一步加強九年義務教育階段殘疾兒童少年隨班就讀工作的意見》、《關于在全市各區縣開展建立隨班就讀工作支持保障體系工作的通知》等系列文件提供強力保障，在全國較早開始探索資源教室、特殊教育中心等專業支持模式，2002年起增設專項資金著力推進資源教室建設。北京市在隨班就讀的政策支持、物質保障、專業指導、師資培訓和教育教學質量提高等方面都做出了有益的探索和切實的實踐，走在全國前列。目前，北京市有近6000名殘疾學生在1093所普通中小學就讀，這些學生約占全市義務教育階段在校殘疾學生總數的66%；接收隨班就讀學生的中小學占到全市義務教育階段學校總數的近80%；隨班就讀學生生均公用經費達到5500元。以隨班就讀為主體、特教學校為骨干、送教上門等多種教育形式為補充的首都特殊教育辦學體系已經形成。
在大力推進融合教育的過程中，市、區特殊教育中心發揮了重要的引領和指導作用。2009年，北京市特殊教育師資培訓中心更名為北京市特殊教育中心，功能拓展至科研、教研、師資培訓和資源開發等多個方面。今年，北京市啟動“北京市特殊支持教育中心”的籌建，又將實現新的功能轉型。
在大力推進融合教育的過程中，特殊教育學校發揮著骨干作用。隨著首都特殊教育的發展，特殊教育學校接收的中、重度殘疾學生比例不斷提高，同時特殊教育學校的功能也逐步向區域特殊支持教育中心方向拓展，其服務對象、工作職能和相關要求也發生很多轉變。多所學校還積極探索義務教育階段后的職業教育，為殘疾少年走向獨立、更好地融入社會生活創造著條件。在今后較長時間的發展中，特殊教育學校的骨干作用必將持續存在，在中、重度殘疾學生的管理和社會融合方面承擔著更加艱巨的職責，也必將發揮出更大的作用。
隨班就讀學校發揮著首都特殊教育的主體作用。廣大隨班就讀學校積極創造條件配置人員，探索隨班就讀教育教學模式，營造平等、尊重、包容、融合的校園文化環境，不斷提高教師面向全體、關注差異的教育教學能力。近幾年來北京市資源教室建設得到很大推進，全市現有120所中小學建設了資源教室，對隨班就讀學生的支持能力有了很大提高。根據融合教育行動計劃，未來三年內市里還將重點支持100所隨班就讀工作突出的義務教育學校建立軟、硬件完備的示范性資源教室，創建20所市級融合教育示范學校，引領我市融合教育質量提升。
符合首都特殊教育發展的優秀經驗值得我們認真總結，發展面臨的挑戰和問題需要我們積極加以應對。我們還應清醒地看到，北京市特殊教育發展還不均衡，殘疾兒童少年的入學率還有待進一步提高，特殊教育教師的綜合素養和專業知識技能還有待加強，特殊教育硬件建設和支持保障體系還存在薄弱環節，發展還存在諸多制約因素，整體發展水平距離首都建設世界城市、辦人民滿意教育的總體要求還有一定差距。積極應對挑戰，需要良好的制度保障和創新工作方式。融合教育對教育發展的要求是多方位的，實踐中會遇到很多新的情況、新的問題，我們要為融合教育實踐創設良好的政策空間和制度保障。
今年，市政府辦公廳印發《北京市中小學融合教育行動計劃》（以下簡稱《行動計劃》），市教委、市殘聯、市教育督導室聯合出臺《關于進一步加強隨班就讀工作的意見》等文件，將首都融合教育發展推進到新階段，這是基于我市特殊教育發展現狀，在新的歷史條件下，進一步滿足殘疾兒童少年教育需求而制訂的重要發展導向和戰略部署。《行動計劃》中提出的“特殊教育學校學生雙學籍制度”、“特殊教育教師專業證書制度”以及“通過北京數字學校為殘疾兒童少年提供教育資源”等，都是這方面工作的探索。我市在推進融合教育的道路上還有很多工作需要進一步加強。
一是要進一步提高認識，充分認識推進融合教育的重要意義。十提出“支持特殊教育”，并作為“努力辦好人民滿意的教育”的一項重要內容寫入大會報告；《國家中長期教育改革和規劃綱要（2010-2020年）》設專章對特殊教育發展加以闡述，提出“關心和支持特殊教育”；今年國務院法制辦《殘疾人教育條例（修訂草案）（送審稿）》公開征求意見，都說明融合教育成為教育未來發展的方向。二是進一步加強建設，創建無障礙教育環境。融合教育主張根據社會模式來理解殘疾人接受教育的困難，強調對這些困難的理解和對社會環境的改造。今后一段時期，需要切實落實《北京市中小學融合教育行動計劃》要求，對全市所有公辦義務教育學校進行無障礙環境改造。三是進一步深化研究，加強對融合教育的專業支持。在新的形勢下，加強市、區特殊支持教育中心建設，深化特殊教育科學研究，加強專業師資隊伍建設，開發相應教育資源，不斷加強對融合教育的專業支持。四是進一步推進創新，完善融合教育制度建設。逐步探索和實施特殊教育教師專業證書制度及醫教結合、康教結合雙學歷職前培訓制度、特殊教育學校學生雙學籍制度，研制特殊教育學校教師、隨班就讀學校教師的專業發展標準，以制度的不斷完善為融合教育的推進和質量提供更多保障。五是進一步增加投入，加強融合教育物質條件保障。根據融合教育新的需求，繼續推進各類學校的校舍建設、設施設備配備、生均公用經費及專項經費的保障，滿足特殊教育教學需要。六是進一步擴大宣傳，努力營造良好的社會氛圍。通過建立專家咨詢委員會、殘疾兒童少年信息平臺和資料庫、社區無障礙改造、殘疾兒童少年社區文化、衛生、體育等活動，增加信息交流渠道，擴大融合教育的宣傳范圍，努力營造全社會關心、重視和支持特殊教育的濃厚氛圍，營造平等、尊重、包容、和諧的社會文化環境。
關鍵詞 特殊教育 循證實踐 證據 最佳實踐
分類號 G760
循證實踐（evidence-based practice，EBP），亦稱為“基于證據的實踐”或“證據本位的實踐”。目前，循證實踐已成為社會學、心理學和教育學等領域中干預和服務的“黃金標準”。在特殊教育領域，包括美國特殊兒童委員會（Council for Exceptional Children，CEC）在內的權威機構均已認識到遵循科學證據來進行決策的緊迫感，相關法律法規甚至對特殊教育領域實施循證實踐做了明確規定。例如，美國《不讓一個孩子落后法案》（the No Child Left Behind，NCLB）的四大支柱之一就是“證實為有效的教育方法”（proven education method），并且在法案中有100多次提及教育者必須使用科學本位的研究（scientifically based research）來支持其干預措施；《殘疾人教育法案》（the Individuals with DisabitiesEducation Act，IDEA）則有80余次提到學校專業人員必須使用科學的研究本位的干預（scientific，researchbased intervention）。近些年來，隨著對循證實踐的重視，特殊教育研究設計、研究方法等質量標準愈加受到重視，特別是，高質量的特殊教育研究應具備怎樣的指標、怎樣評價特殊教育實踐的有效性等問題受到學者們的關注。厘清這些問題對于提高特殊教育實踐成效、構建科學的特殊教育循證實踐體系，具有重要的價值。基于此，本文擬就循證實踐的概念、內涵與緣起、循證實踐在特殊教育領域中的應用、循證實踐的基本過程以及實施和推廣等進行探討，以期對我國特殊教育循證實踐的研究與實施提供參考。為行文方便，文中會靈活采用“循證實踐”、“基于證據的實踐”或“證據本位的實踐”等不同術語表達方式。
1 循證實踐的概念與內涵
循證實踐的概念脫胎于循證醫學（evidence-based medicine，EBM）。在醫學領域，循證實踐是指受最佳依據（best available evidence）、臨床專業知識（clinical experrise）和患者價值（client value）等三方面影響的決策過程。美國心理學會（American Psychological Association，APA）、美國言語語言協會（American Speech and LanguageAssociation，ASHA）和全美自閉癥中心（National AutismCenter，NAC）等權威機構均采用了與以上循證實踐相似的定義。Spencer與Detrich等人借鑒相關領域中循證實踐的成熟定義，將教育領域的循證實踐定義為：結合了最佳證據、專業判斷（professional judgment）、個人價值和背景（cntext）的決策過程（decision-making process）。Cook與Odom等則認為循證實踐是指由高質量的研究所證實的，能對學生產生積極影響的實踐和方案。在這些定義中，實踐（practice）一方面是指整體的專業活動，同時還指特定的方法和技術（spencer，2012）。在特殊教育領域，實踐（practice）包含課程、行為干預、系統改變或教育方法等，既可以是一項正式的干預措施，也可以是一項龐大的教育計劃。
美國特殊兒童委員會則認為，從專業視角來看，循證實踐既可以用作名詞，也可以用作動詞。作為名詞，循證實踐是一種基于科學的干預。而作為動詞，循證實踐是指從業者以科學為基礎，對干預進行選擇的決策過程。也就是說，循證實踐主張“遵循最佳證據進行實踐”，以科學實證為干預的基礎。最佳依據、臨床專業知識和患者價值是循證實踐的三大核心要素，全美自閉癥中心在此基礎上增加了第四個要素，即正確地實施循證實踐的能力。實際上，循證實踐的邏輯很簡單，即認定和使用被普遍認可的、最有效的實踐能提高學生的成就。循證實踐強調將研究證據進行整合對于決策過程的重要性，盡管領域不同，但是判斷循證實踐的研究標準一般涉及研究設計、研究數量和研究質量等方面。而特殊教育領域中鑒定循證實踐的常用方法包括團體實驗研究（group experimental studies）、準實驗研究（quasi-experimental studies）、單一被試研究（single-subject studies）以及質性研究（qualitativestudies）等。
2 循證實踐的緣起
循證實踐最先興起于20世紀七八十年代的醫學領域，并催生了循證醫學，而循證醫學起源于英國流行病學家Archie Cochrane。1972年Cochrane在他所著的《療效與效益：健康服務中的隨機反應》（Effectivenessand efficiency：Random reflections on health services）一書別強調隨機控制實驗（randomized controlled trial，RCT）的重要性，并指出臨床執業者應使用經過嚴謹研究檢驗后證實為有效的治療法去治療患者，才能為患者提供優質的臨床服務。Cochrane的這一建議得到醫學界的積極響應，循證醫學迅速成為臨床決策和臨床實踐的主要范式。循證醫學是指臨床干預者在做臨床干預決定之前，需透過詳盡地辨認、評估和應用最適當的臨床相關證據去治療他們的個案，即治療者做干預時在意識上與行為上應該使用當前最新的研究證據，用最受支持的療法去治療他們的患者。治療者的任何治療的決定是出自于目前具有最強證據支持的方法，并且考慮患者的最大利益。1992年英國牛津大學成立了以流行病學家Cochrane名字命名的“Cochrane中心”，1993年10月，正式建立了世界范圍的“Cochrane協作網”（Cochrane Collaboration），對各研究進行系統性綜述（systematic review）及元分析，為臨床決策提供最佳證據，這在全世界引起了熱烈的響應。1996年第四屆年會在澳大利亞召開，9個國家412名代表參加，成立了13個Cochrane中心。
為最大程度地減少干預決策失敗的風險，受循證醫學影響，循證實踐在社會學、心理學等領域得以推廣和發展，形成了循證社會工作實踐（evidence-based social work practice，EBSWP）、循證公共衛生（evidence-based public health，EBPH）以及心理學循證實踐（evidence-based practice in psychology，EBPP）等范式。目前，美國特殊兒童委員會也正致力于特殊教育領域循證實踐標準的開發與應用研究，作為特殊教育研究的權威機構，美國特殊兒童委員會在特殊教育實踐分類標準的界定中發揮主導作用，相關的手冊將于2013年問世；而成立于2002年，由美聯邦政府資助的“有效教育策略資料中心”（What Works Clearinghouse，WWC）是最全面、著名的教育領域的循證實踐資源中心。盡管WWC最近沒有確定針對障礙學生的循證實踐，但是現在已經開始著手，對學習障礙學生、情緒和行為障礙學生以及早期特殊教育環境中學生的實踐研究，進行證據審查。
3 循證實踐在特殊教育中的應用
盡管循證實踐在專業期刊和法律法規中受到極大的關注，但是研究發現，特殊教育領域中的研究與實踐脫節（research-to-practice gap）現象嚴重，研究與實踐相脫節使得特殊兒童無法接受有最佳實證依據的教育服務，而只能接受效果較差的教育服務，這無形中增加了教育負擔并錯過了最佳干預時機。許多特殊教育教師經常抱怨許多研究在教育現場往往沒有可操作性，并且許多研究僅僅出現在為研究者量身定做的專業期刊上，沒有考慮一線教師。權威期刊《特殊兒童》（Ex-ceptional Children）甚至曾為努力解決這一問題刊登過專刊，通過謀求實施高質量、持續的循證實踐，以期消除研究與實踐之間的隔閡。
在實踐領域，特殊教育很早就有成功的教育干預個案。然而，特殊教育教師經常遇到許多種干預方案，但卻無法確定每種干預方案的有效性，在選擇時無所適從，極具隨意性。結果特殊教育教師往往直接依據自身專業能力和經驗來做干預，導致未能參照實證研究的結果主觀性太強，直接影響到干預的效果。元分析研究也顯示，特殊教育學生接受的許多干預方法收效甚微或有負面效應，其中一個重要原因就是教師使用的是缺乏研究證實的實踐，尤其是有些特殊教育實踐被研究證實是無效或低效的。例如，Carter等對捷克531名特殊教育教師所使用的8種教學策略進行研究，結果發現，90.8%的教師幾乎每天都使用直接教學法（direct instruction），77.6%的教師幾乎每天都使用應用行為分析（applied behaviour analysis），這兩種方法均是在研究實踐中被證明是有效的教學策略。然而71.3%的教師幾乎每天使用社會技能訓練法（social skills training），該方法卻被認為是沒有效果的；Burns等的研究結果也較為一致，直接教學法是使用最頻繁的教育方法，知覺動作訓練（perceptual-motor training）則是用的最少的教學方法。同樣，有些方法（如應用行為分析）具有堅實的研究基礎，在教學中使用頻繁，但是社會技能訓練等方法使用盡管非常頻繁卻沒有效果。
為努力消除研究與實踐之間的脫節問題，提高特殊教育實踐的有效性，循證實踐主張把最佳研究證據納入實踐視野，這有利于平衡研究者的研究和實踐者個人經驗對實踐的影響，循證實踐也成為解決研究與實踐脫節問題的重要路徑；另外，特殊兒童學業失敗、輟學率增加、特殊學生生存能力下降和獨立性差等不良成果使得為特殊教育實踐提供證據支持成為必要。加之《不讓一個兒童掉隊法案》和《殘疾人教育法》等法律對有證據支持的實踐的倡導，這些都促進了特殊教育領域循證實踐的實施和發展。例如，《不讓一個兒童落后法案》要求教師使用科學的、研究本位的方案（scientific，research-based programs），該方案應：（1）有理論依據；（2）第三方評價；（3）在同行評審的期刊上發表；（4）具有可持續性；（5）在環境不同的學校中具有可復現性（replicable）；（6）具有能證明其有效性的證據。
4 循證實踐的基本過程
Schlosser和Raghavendra等提出了循證實踐的7個步驟：（1）提出問題；（2）選擇證據來源；（3）執行檢索策略；（4）證據檢查和綜合；（5）應用證據；（6）評價證據應用的結果；（7）傳播研究結果。Torres等人則根據特殊教育實際，提出特殊教育工作者實施循證實踐的十個步驟：（1）確定學生、環境和指導者特點；（2）檢索循證實踐的相關資源：（3）選擇一項循證實踐；（4）鑒別所選定的循證實踐的基本要素；（5）實施一個周期的有效指導實踐；（6）監控實施的保真度；（7）對學生學習成果進行進步監控；（8）需要的情況下對實踐進行調整；（9）在進步監測數據的基礎上做教育決策；（10）成為一名領導或一名倡導者。而根據循證實踐首倡者們的觀點，循證實踐遵循5個基本步驟：（1）生成可回答的問題（create answerable questions）；（2）調查證據（investigate the evidence）；（3）評估證據（appraise the evidence）；（4）調整和運用證據（adapt and apply the evidence）；（5）評價結果（evaluate the result）。
4.1 問題形成
問題形成是循證實踐的首要環節，Len Gibbs認為問題應滿足3個根本性品質：以人為本、具有實踐性和證據易于電子檢索。同時，Gibbs還界定了5類基本類型的實踐性問題：評估問題（assessment question）、描述性問題（description question）、風險問題（risk question）、預防問題（prevention question）和干預問題（intervention question）。Spencer則認為，一個高度結構化的問題應準確界定：要研究的人群或學生、要取得的成果以及環境的主要特征，并且往往采用問題導向的問題（Dmblem-based question）或干預治療導向的問題（treatment-based question）兩種表現形式。
4.2 尋找當前最佳證據
證據是可獲得的事實或信息集合，用以表明一種理念或建議的真實性或有效性。許多學者倡導一種金字塔形的證據等級，并獲得美國教育部的認可。該證據依據質量和可靠性強度從低級到高級依次為臨床判斷（clinical wisdom）、定性分析的個案研究（qualitativecase studies）、后測設計（posttest only design）、前后測設計（pretest-posttest design）、準實驗設計（quasi-expefimental design）、隨機控制實驗（RCT）和元分析。其中，元分析（或系統化文獻回顧）可以針對特定問題，綜合分析過去對該問題的不同研究結果。而在證據尋找過程中，應保證所需資料的有效性和充分性。以電子‘數據庫為例，目前許多期刊被同時收錄在多個數據庫中，而另外一些期刊卻只收錄在一兩個數據庫中，因此不同數據庫會出現不同的檢索結果。因此，信息搜索時盡可能多地包括重要數據庫。并且，證據尋找過程中，特殊教育工作者要想把握特殊教育研究的前沿，就應定期閱覽至少包括像《特殊兒童》（Exceptional Children）、《特殊教育》（Journal of special Education）和《矯正教育與特殊教育》（Remedial and Special Education）等10余本特殊教育領域的權威專業期刊。
4.3 證據評價
循證實踐要求對已有研究證據提供一個可以評價其質量優劣的標準，以此來以判斷與衡量實踐中的最佳研究證據。Mitche～綜合了多方觀點，認為理想情況是把證據建立在詳細的研究基礎上，并且滿足以下指標：（1）干預治療的保真度（treatment fiddity）；（2）行為結果（behavioral outcomes），研究應包括對行為結果進行可靠而有效的測量；（3）學習者特點（learner characteristics），研究應清晰地描述學習者的年齡、發展水平、可能具有的障礙性質和程度，研究應盡可能關注同質性學習者，樣本之間異質性越大，教育者就越難決定哪個學習者能從策略中受益；（4）控制變量（control of variables），研究應確保結果是由干預所導致的，而不是源于其他的干擾變量；（5）免受污染（freedom from contamination），影響研究結果的“污染”因素應該完全杜絕或者降到最低程度；（6）可接受的副作用（acceptable side effects），對可能的副作用進行評估并保證其產生積極影響或至少不是消極的影響；（7）有理論依據（theory-based），應詳細闡述相關策略的心理機制和學習過程，以便能推廣到其它情境中；（8）后續（follow-up），應有對行為收益能否維持進行確認的后續研究；（9）針對自然環境的研究（research versus natural conditions），研究應在日常教學環境中得以實施；（10）同行審查（peer review），研究應發表在經過嚴格同行評審的權威期刊上；（11）復制（replication），至少應包括兩項顯示積極效果的研究；（12）成本效率（cost effectiveness），采用的干預措施費用不能過高；（13）實踐價值（practical significance），研究應具有一定的實踐價值；（14）可利用性（accessibihty），教育工作者能比較容易地獲得可利用的教學策略。
一般來說，完全隨機控制實驗研究最佳。但是由于特殊教育的特征以及許多障礙的低出現率，單一被試研究成為對特殊教育實踐有效性進行評價的常用方法。Honer等人提出高品質的單一被試研究應最低滿足七個指標：對參與者和環境的描述、自變量、因變量、基線、實驗控制/內部效度、外部效度和社會效度（social validity）。并且，證據本位的實踐應：（1）滿足以上標準的至少5項單一被試研究，并且對照試驗已經在同行評審期刊上發表；（2）以上研究應由至少3個不同的研究者，在3個不同的實驗情境中實施；（3）5個或5個以上研究的全部被試至少在20人以上。然而，單一被試實驗研究設計雖然可以直接探討干預所造成的影響，掌握變量間的因果關系，但由于被試樣本過少，需要有多個研究實驗結果的支持才能證實其效果。也就是說，單一研究成果，即使具有較高的研究質量，也不足以證明一項特殊教育實踐具有實證本位的效果。
實際上，任何一個教育研究都無法為一項干預有效與否提供絕對證據。質性研究和量性研究都能對教學提供重要的觀點，但是它們無法確定一項實踐是否是有證據支持的，也就是無法確定實踐能否使學生成就取得預期的改變。而實驗研究則能為干預有效性的假設提供一定的依據。因此，支持某項實踐的高質量實驗研究數量越多，我們則更有把握地判定該實踐能使得學生取得預期進步。Gersten與Fuchs等認為，特殊教育實踐要具有實證本位，應借助于數個不同實驗、不同的研究者或不同受試，并且最少要有四個品質可被接受或是兩個高品質的研究結果來支持該實踐。
4.4 調整和運用證據
循證醫學中，最常被提及的問題是：結果是什么，它們能否對自己治療患者產生幫助？而在特殊教育領域，證據調整的最主要原因則是特殊兒童的復雜性。由于特殊兒童是一個異質性群體，每一個兒童具有獨特的特殊教育需要，任何一項經過研究證實的教育實踐也不能保重對任何環境中每一個兒童奏效。在絕大多數探討最有效干預的效果的研究中，盡管被試都接受了干預，往往仍有少數的被試無法取得進步。Torgesen發現，即使是最有效的早期閱讀干預對2%-6%的兒童也不一定奏效。并且，特殊兒童的年齡和發展階段往往不同步，例如超常兒童的發展水平超出正常同齡群體的平均水平。因此，干預措施則需要充分考慮特殊兒童的發展水平，并在干預實施之前對特殊兒童的發展水平進行評估。例如，認知行為療法在不同年齡群中使用時具有某些共同元素，但是，考慮到認知能力的根本差別，認知行為療法必須針對兒童做出相應調整。
4.5 結果評價
如前所述，干預方案做調整之后，接下來應對證據是否持續支持其應用進行評估，也就是要進行循證實踐的結果評價。結果評價是從“基于證據的實踐”走向“基于實踐的證據”（practice-based evidence）的重要一環。結果評價可以采用單一被試實驗研究和團體研究設計兩種方式進行。單一被試實驗研究設計則非常適合對個別兒童的進步進行評估，并利于教師對干預方法的有效性進行測量并及時做出調整；團體研究設計主要包括三種類型：探索性設計（exploratory design）、描述性設計（descriptive design）和解釋性設計（explanatory design）。
5 特殊教育循證實踐的實施與推廣
特殊教育領域中循證實踐的實施與推廣不是一蹴而就的，目前，許多的教學技術和干預方法并未被認定為具有證據本位之效果，主要是因為：（1）尚未就該實踐的有效性實施足量的高品質實驗研究；（2）研究者尚未對涉及特殊教育實踐的現存文獻進行系統回顧分析。而證據本位的實踐最有可能促進特殊兒童的發展，特殊教育教師任何時候都要盡可能地使用基于證據的實踐。
而作為研究和實踐之間的聯結，循證實踐的實施具有極其重要的意義。如果沒有正確高效的實施，即使最有效果的干預也不能產生成效。Fixsen等提出來干預和效果之間的關系：有效干預×有效實施=成效（Effective interventions×effective implementation=improved outcomes）。Malouf和Schiller則提出了影響研究與實踐之間關系的三個因素：教師知識和學習、教師態度和信念、環境因素。研究發現，教師對實踐的認知與實踐運用呈顯著正相關，一般教師都傾向于使用自己熟悉擅長的教學方法，卻對教育方法有效與否關注不足。現實中，許多最有效果的實踐在現代課堂中往往并未得到運用，證據本位的實踐活動的實施則需要特殊教育教師改變他們往日的教學常規，轉而采用新的教學方法。同時，大規模地推廣實施經過實證的實踐，特殊教育教師需要得到系統的支持。Klingner等則建議對有證據支持的實踐的推廣應該首先在小范圍實施，證明其合理有效，然后才能在真實情景中大范圍地推廣。最終決定對特殊兒童是否實施證據本位的教育實踐，以及如何對特殊兒童正確地實施，最終都要取決于教師。因此，為滿足特殊兒童的個別化需要，特殊教育教師不能盲目實施所謂的循證實踐，而是應充分發揮自己的專業智慧（professionalwisdom）來審慎地選擇和正確地實施循證實踐，并在保證循證實踐核心要素的前提下對其進行調整以滿足特殊兒童的個別化需求。
【關鍵詞】特殊教育 公民精神 培養 獨立人格 公共理性
培養公民精神是特殊教育的重要使命，也是特殊教育發展的需要，本文所講的公民精神主要是針對特殊教育對象而言的，重點是獨立人格的形成和公共理性的建立。
一、公民精神的內涵
1獨立人格的形成。中國正逐漸進入以民主生活為主要方式的公民社會，公民社會要求社會中的每一位成員既要具有公共性，也要具有獨立性，二者缺一不可。獨立人格是公民最基本的特征，也是公民社會中的權利主體，需要明確其主體性，體現在自我選擇、獨立思考、自強自立、價值判斷等方面。我們都知道，特殊人群具有一定程度的身心缺陷，但卻具有較強的主體精神，只有超常的心智力量才能有效支撐他們的獨立人格。所以，特殊教育要強化這種認識。特殊教育的對象主要包括視覺、聽覺、言語等方面障礙的人，所以特殊教育要讓特殊人群實現特殊發展，讓他們和而不同地融入到社會當中，注重培養他們的獨立人格，整合一切可以利用的教育資源，使特殊教育與一般教育有機結合，使特殊人群真正實現自己的生命價值。
2.公共理性的建立。公共理性是公民社會處理一切關系的依據，公共理性遵循正義和社會公平，主張相互理解、相互尊重，相互適應、互利合作，提倡通過交流、協商、討論等方式達成共識。公共性也是公民社會成員必須具備的品質，是公民適應性生存的條件。但是，一味關愛弱勢群體和同情弱者，就不能在平等的基礎上實現雙向互動，當然也就不能達到彼此間的相互理解和相互尊重，不會形成具有公共理性的生活方式，特殊人群會慢慢在憐憫和同情中逐漸被弱化，這樣在走入社會后，還會覺得自己是弱勢群體，被照顧是理所當然的事情，不利于特殊人群的未來發展。這就要求我們從特殊人群公共理性的成長和發展出發，對他們提供力所能及的幫助，讓他們在學會維護自身權益的同時，還要明確自己的責任和義務，真正理解公平與正義的真正意義。
二、特殊教育培養特殊人群公民精神的策略
1.創造利于特殊人群公民人格形成的生境。生境不同于一般的生存環境，而是指贊許、肯定、鼓勵、認同公民理念的特殊生活情景，在這個生活情景中，民主生活經驗處于一種動態的變化之中，并不斷地被豐富和強化，進而實現較強的自我更新生命力，也就是我們這里所說的公民人格形成的生境。可以說，公民人格形成不僅僅需要特殊教育，更需要對特殊人群生活的社會生態進行重點改造，實現良性循環，這樣才能使特殊人群逐漸養成公民意識。這就要求努力使接受特殊教育的特殊人群都成為公民，然后對所有人進行公民教育，使所有受教育者都具有公民意識，以及民主平等的態度、情感和價值觀，這樣接受特殊教育的公民素質就能逐步得到提高。公民要從內心認識到特殊人群的特殊性，找出和特殊人群相處的有效途徑。而特殊人群也要學會與所有人進行平等的對話和交往。所以我們要積極創造各種有利條件，使不同層次、不同價值的文化信息，在不同個體相互理解、相互尊重、相互合作的基礎上進行平等對話和交流，這也是特殊人群公民人格形成所需要的生境。
2.在特殊教育中恰當地融入普通教育。特殊教育具有一定的特殊性，區別于一般的普通教育，但是特殊教育并不是孤立存在的，需要恰當地融入普通教育。在具體的教育實踐過程中，很多教育者都將特殊教育和普通教育嚴格地區分開來，根本原因就是特殊人群不適應按照普通人群的統一標準設置的教育課程和教育情境，特別是普通教育一直都忽視教育對象的主體性和個性特征。但如果將特殊人群進行隔離實施特殊教育，就必然會使他們脫離具體的社會生活，縮小他們的交往范圍和交往對象，不利于他們開展多樣化和豐富的生活，對他們的人際交往、生存、發展的能力也會有一定的限制，加上，一直以來人們對特殊教育都存在著慈善和福利的印象，所以造成特殊人群認為自己與他人存在著嚴重不平等的心理傾向，嚴重影響公民人格的形成。所以，在特殊教育中恰當地融入普通教育是非常必要的，也是合理和科學的。如何恰當地融入，就需要教育者不斷進行探索，找出切合實際的方法和途徑。
3.善于發現每一個教育對象的特殊性。特殊教育要求就是要善于發現每個教育對象身上特殊的發展潛力，并引導其朝著這個方向發展，這是特殊教育工作者需要具備的技能之一。培養這種技能不是一朝一夕的事情，需要教育工作者熱愛教育工作，具有科學嚴謹的工作態度、人道主義精神和智慧，善于剝去假象和淺表特征，并積極主動地和同行進行交流和討論，在具體的教學過程中不斷進行總結。
總之，特殊教育要根據特殊人群的發展需要，重視培養他們的公民精神，特別是促進他們獨立人格的形成和公共理性的建構。同時，特殊教育者還應善于發現特殊特體的特殊發展潛能，為特殊個體實現自身價值開辟通道。
參考文獻：
[1]倪勝利.特殊教育與公民精神培養[J].中國特殊教育.2013.
關鍵詞：特殊教育學校；特殊學生；體育教育
體育教育作為學校教育的一部分，是學校教育的重要內容和教育手段，它擔當著增強學生體質、提高學生運動技能和培養學生心理健康品質的重任。在特殊教育學校當中，體育教育不僅有上訴重任，還對特殊學生的身體康復有舉足輕重的作用。美國特殊體育教育專家PaulJansma把特殊體育教育定義為：“特殊體育教育是體育教育的一個特殊領域，是為那些有特殊需要的學生所提供的發展計劃，主要包括適應性體育、矯正性體育和發展性體育三個部分。”［1］通過廣泛的學校體育教育，不僅可以增強特殊學生的身體素質和改善特殊學生的健康狀況，更可以培養他們對生活的勇氣和信心，從而改變他們的社會交往能力，豐富他們的生活。但是現階段我國特殊教育學校的體育教學中存在如特殊教育學校體育教師專業技能和專業知識相對不足；教材參差不齊；教育指導性不強；課堂形式僵化；課堂內容單一和體育教育受重視程度較低等一些值得我們研究思考與改進的地方。
一、特殊教育學校的體育教育中存在問題
1.體育教育受重視程度較低。在中國當前的特殊教育學校發展的背景下，特殊教育學校的體育課程發展程度往往被有關部門、學校領導和教師對于體育課程的認識程度影響。雖然特殊教育學校一般都會受到有關部門的關注，但是出于安全、衛生和普通小學體育課程發展認知等方面的考慮，特殊學校體育教育往往是被忽略的部分。
2.特殊教育學校體育教師專業技能和專業知識相對不足。很多體育教師只能掌握自身在體育領域所學到的知識，并未有過關于特殊學生體育教育教學甚至是特殊學生障礙的基本學習。這也使特殊教育學校體育教師不能真正了解教學需求，落實教育教學目標。由于許多教育策略相對于特殊學生不相適應，從而導致對于特殊學生的教育在教師專業技能和專業知識上顯得更加復雜。
3.課程標準教材不完善，學校采用教材水平差距大。由于在目前我國的特殊教育體系當中并沒有形成完善的課程與教材體系，各級特殊教育學校在進行體育教育時多數采取直接借鑒部分發展較完善的學校教育模式的方法和自己研發符合本校特色的校本教材進行學校內的體育教學。這便導致在特殊教育學校體育教材的選用上，存在水平參差不齊的狀況。就算有較高水平的教材，由于特殊教育學校體育教師缺乏相關專業知識技能，教學往往缺乏指導性。
4.課堂形式僵化，課堂內容單一。在特殊教育學校的日常體育教育教學中，由于班級人數較多，教師教學目標單一，從而使得教師無法針對每一個人進行有針對性的個別化教育。并且，由于教師要實現教學目標、達到已經制定好的課程設置要求，教師在課堂教育中往往只是僵化地要求學生學會課堂內容，從而導致其在課堂教育模式的選擇上僵化、單一。加之體育成績的評定和體育學習的評價隨意性大［2］，教師缺乏相關專業知識，所以特殊教育學校的體育教育目標很難使學生真正實現。
二、特殊教育學校的體育課程教育現狀存在問題的原因
1.特殊教育學校體育課程受重視程度不高的原因。一些地方對于特殊教育學校的體育教學認識并不充分，無法將特殊體育和普通體育區別開來。美國學者張加貝曾從服務的對象、課堂教學多層化、教學方法的個別化、教學要求的適應性和學科的融合性五個方面對特殊教育的本質加以詮釋，從而將特殊體育與普通體育區分開來［3］。我國的特殊教育學校的體育教育往往并不能真正將特殊體育與普通體育相區分，通常是照搬普通學校體育教育進行的，加之體育教學工作從學生安全和學校衛生等方面相對于其他科目使特殊教育學校存在更大的教育風險，以及我國并未建立有參考性的特殊教育學校體育課程標準，所以特殊教育學校的體育教學工作往往并不受到重視，甚至會人為地縮減其教育教學時間。
2.教師專業技能和專業知識相對不足的原因。在當前的高等院校特殊教育專業或是其他相關專業的課程規劃中，很少會有關于特殊教育學校體育課程的學習安排，導致高等院校的特殊教育專業或是其他相關專業學生無法學到專業的體育知識。所以很多特殊教育學校只能選取體育專業的教師進行體育教育教學活動，甚至不設置專職的體育教師，以兼職教師代替專職教師。
3.課程標準教材不完善，學校采用教材水平差距大的原因。我國以往的體育教育存在一些諸如教學觀念滯后、教學大綱對于教學內容安排過細等問題。這些問題，隨著特殊教育學校體育課程標教材的不完善，導致各級特殊教育學校間的體育教學課程目標設置存在較大不同，所選用的教材不盡相同。并且特殊教育學校學生相對于普通學校學生來說，在接受學校教育時，由于個體間障礙不同的因素，因此需要更多的個別化教育訓練安排。
4.課堂形式僵化，課堂內容單一。雖然在特殊教育學校中都普遍設置了體育課程，由于相對于班級中的特殊學生人數較多和個體間障礙差別較大，特殊教育學校體育教育在實踐中對于特殊學生的體育課程目標的設置不能符合部分學生甚至絕大部分特殊學生的自身發育水平，因此常常導致教師在進行體育教育教學工作時只追求完成任務而忽視教育教學實踐中存在的問題。雖然一些特殊教育學校就本校特殊學生個別化教育訓練有編寫個別化教育訓練方案（IEP），但是由于學校教師專業知識技能缺乏和家校聯系不足，導致其編寫的方案大多流于形式。
三、特殊教育學校如何提高體育教學質量
1.提高主管教育部門和學校領導對于體育課程的重視度。在提高教育主管部門和學校領導對于體育教育的重視程度之前，首先要加大財政支持力度，完善特殊教育學校體育場地及設施設備。如王龍在河南省周口市的調查研究中發現，其所抽取的9所特殊教育學校的規模都比較小，場地緊張，所以教育主管部門要使特殊教育學校達到教育部頒布的特殊教育學校建設標準［4］，才能保障特殊教育學校可以正常開展體育教學工作。其次是提高特殊教育學校體育教師的待遇，實行一些可以提高其工作熱情和工作質量的有償獎勵機制。教育主管部門可以建立健全對于特殊教育學校體育教學工作的監管體系，進行定期或者不定期的檢查。
2.加大教師專業技能和專業知識的培訓力度。培養特殊教育學校體育教師的專業技能和專業知識，首先要從高等院校的特殊教育專業學生開始，完善其課程安排，合理增加與特殊學生體育教育有關的課程。其次應該努力完善體育教師針對特殊學生教育方法的培訓體系，可以運用相關會議、進修班和訪問學者的形式，逐步建立起特殊教育學校教師針對特殊學生的教育方法培訓上的長效機制，使教師的培訓不間斷，從而實現教師專業化。
3.建立健全教材編寫體系。國家應該針對所有特殊教育學校中就讀的特殊學生的障礙類型來編寫完善的體育教育的相關教材，區別對待特殊學生，促進教材可以真正達到教育教學的目的。各級特殊教育學校應該依據國家編寫的相關教材，針對本學校學生的實際情況制定相關的、可執行的個別化教育訓練方案。并且教育主管部門可以將優秀地區、優秀學校的教育模式向各級特殊教育學校進行推薦，促進各地的教育模式進行融合。
4.促進體育教學形式多元化。在以往的體育教學實踐當中，教師普遍采用的是班級授課制度，但是班級授課制度對于特殊學生存在較大的弊端。所以，特殊教育學校的體育教學工作可以嘗試改變原本的班級授課制度，嘗試設立開放式教學模式等新的多元化教學形式，讓學生可以更好地融入體育教學活動中。
作者:張桂鑫 張慧瀅 單位:普寧市特殊教育學校 南京特殊教育師范學院
參考文獻：
［1］Rudjuinbull，（方俊明，譯）.今日學校中的特殊教育.上海：華東師范大學出版社，2004.
［2］洪邦輝.貴州特殊教育學校的現狀與發展研究策略：［碩士學位論文］.貴州：貴州師范大學，2009.
論文關鍵詞：特殊教育；信息化建設；發展對策
特殊教育是我國為殘疾人提供的基本公共教育服務，自改革開放以來，特殊教育已經取得了比較大的進步。截止2010年，我國各級特殊教育機構有1700多所，高中階段、中等教育階段和高等教育階段的特殊教育發展速度非常快，在校人數分別達到了6000余人、10000余人以及40000余人。特殊教育在發展的同時也存在著一些問題急需解決，比如師資建設、均衡發展、經費投入等問題。
網絡時代的到來為特殊教育的進一步發展提供了契機，網絡時代特殊教育信息化不斷深化，并且初見成效。特殊教育的信息化建設成為了現代特殊教育的發展方向。國內外的學者對該問題進行了深入地研究，并且取得了較好的成果。JaMee Kim以朝鮮為例，分別從學生、教師和父母角度分析了教育信息化發展的對策。T.V.Fedorova以俄羅斯的特殊教育為例，研究了基于現代教育的特殊教育的發展對策。Dzmitry Marushka通過對白俄羅斯國家自動信息系統主要特征的研究，提出了提高教育信息化建設的“一個窗口”理論。梁飛媛對我國高校教育信息化的相關問題進行了深入地研究，發現了其中的缺陷，并且提出相應的對策。張曉寧以黑龍江基礎教育信息化為研究對象提出了6項發展策略。郭晨筱對信息時代教育信息化發展趨勢和定位進行了研究，提出了教育信息化規范原則。楊寧春和李鳳琴對特殊教育信息化構架進行了詳細地分析，并且提出了具體的實施措施。張飛彪對特殊教育“數字化校園”的內涵建設進行了研究，并且提出了應用創新措施。李鴻科和楊曉宏依據巴班斯基提出的教學過程優化理論，研究了教育信息化的相關問題。以上成果為進一步地研究特殊教育信息化提供了有利的理論依據。
一、特殊教育信息化建設的主要任務
為了能夠使特殊教育的信息化建設獲得不斷地進步，首先應該了解特殊教育信息化建設的主要任務有哪些，從而可以使特殊教育信息化建設能夠有的放矢。
（一）開展特殊教育信息化的理論研究
為了能夠靈活地開展特殊教育信息化建設，首先應該對特殊教育信息化建設的相關理論進行深入地研究，主要包括以下一些理論，分別是：特殊教育現代信息技術教學和教育理論、現代信息技術和特殊教育信息轉換為技能的相關理論、現代信息教育技術條件下殘疾學生的康復教育理論。
（二）特殊教育信息化過程中的設施保障
為了能夠使特殊教育信息化建設順利開展下去，應該不斷加強現代教育技術所需的設施建設，主要包括以下內容：校園網的建設、多媒體教室的設置、數字圖書館的建設、電子閱覽室的建設、遠程教育平臺的建設、特殊教育管理系統的建設。
由于特殊教育的對象有著不同的特征，因此應該加強特殊教育信息化的專用設施建設，從而能夠滿足出特殊教育信息化的需要，根據不同存在不同身體缺陷的殘疾學生的實際需求，采用不同的專用設施，通過對專用設施的充分利用能夠反映特殊教育信息化建設特色。
（三）特殊教育信息化建設的軟件保障
特殊教育信息化建設的發展離不開軟件資源的建設，僅僅具備硬件，而缺乏先進的軟件支持，就不能使價格比較昂貴的硬件設施發揮出自身的作用。在特殊教育信息化建設過程中的軟件建設中應該強調殘疾學生的實際需求，并且應該適應網絡時代特殊教育“以學生為本”的教育思路。
（四）建立新型的特殊教育信息化教學模式
新型教學模式是特殊教育信息化建設的關鍵，建立創新的特殊教育信息化模式應該以先進的教學理論和教育思想為依據，并且能夠充分地利用各種信息化軟件和硬件資源，協調特殊教育信息化中各要素之間的相互關系。網絡時代信息技術的運用應該轉變傳統的特殊教育模式，應該轉變教師在課堂上的作用、學生在學習過程中的位置，信息技術應發揮的功能以及特殊教育的過程，從而能夠建立適應網絡時代的特殊教育模式。
（五）加強特殊教育信息化師資隊伍的建設
教師是否能夠靈活地駕御信息化技術是順利開展特殊教育信息化建設的關鍵，只有不斷地提高教師的信息技術應用能力，才能不斷地提高特殊教育的效果。因此，在準備好特殊教育信息化中所需的軟件和硬件以外，還應該采取各種形式為教師提供信息技術培訓的機會，并且能夠形成一個完善的培訓體系。
二、特殊教育信息化建設存在的主要問題
目前特殊教育信息化建設還存在以下一些問題需要進一步的加以解決：
（一）認識不到位
目前，我國對特殊教育信息化建設的觀念還需要進一步提高，一些學校對特殊教育信息化的認識還比較缺乏，由于高等學校自身條件的制約，沒有認識到教育信息化對特殊教育的消極影響，沒有充分地考慮到網絡時代信息化科學發展。不能較好地將特殊教育信息化和教育公平以及區域教育平衡發展結合起來，進而無法提高特殊教育的教學質量，并且不能促進特殊信息化的可持續發展。
（二）管理不夠完善
特殊教育管理體制不夠完善，職責劃分不夠明晰。特殊教育的管理機構，或者設置在教學研究機構，或者設置在教育行政機構；或者設置在特殊教育體系內，或者設置在信息技術體系內。沒有全職的管理人員，只是配備了一些兼職人員，甚至處于無人管理的狀態。管理權限劃分不清，上下級之間沒有較好的溝通，從而不能有效地發揮管理機構的作用。
（三）特殊教育信息化資源建設不足
目前，特殊教育信息化資源建設中的情報信息、數字圖書等信息資源不斷豐富，然而特殊教育教學資源比較匱乏，沒有相關的網絡課程、網絡學習資料等信息資源，同時特殊教育網絡資源管理平臺和教學平臺也處于停滯不前的狀態。盡管，很多特殊教育機構已經具備了信息化硬件平臺，能夠為殘疾學生提供網絡教學，然而沒有充分的教學軟件資源的支撐，特殊教育信息化資源建設和管理是目前急需解決的問題。 （四）特殊教育缺乏信息化人才
目前，特殊教育信息化建設急需信息化人才，主要可以從以下兩個方面來體現：一方面是從事特殊教育的教師沒有較高的信息技術應用能力，而且這種情況比較普遍。盡管一些特殊教育機構已經開展了一些針對教師信息技能提高的培訓，然而從實施效果分析，從事特殊教育的教師還無法有效地應用現代信息技術，通常情況下僅僅地局限于設計信息多媒體課件等比較簡單的工作上。另外一方面特殊教育缺乏具有較強專業素質的信息化人才。一些特殊教育機構只關注信息化基礎設施的建設，沒有給予專業化信息人才培訓足夠的重視，從而導致特殊教育機構網絡以及信息庫建設和維護等方面的專業信息人才匱乏，不能較好地適應特殊教育信息化發展的需求。
（五）評價體系不夠科學
傳統的評價體系是我國特殊教育信息化建設的障礙。由于傳統的評價體系是依據傳統的教學模式建立起來的，在評價過程中并沒有考慮到信息技術的重要性。因此，現代教育技術還沒有得到進一步的應用。近年來，一些特殊教育專家對特殊教育信息化水平評價系統進行研究，但是，評價系統并沒有考慮到特殊教育信息技術應用的層面。在特殊教育教學評價所制定的評價指標系統中，盡管包含了一些信息技術方面的評價指標，比如，利用信息技術進行教學的比率、殘疾學生信息資源設備的使用情況、信息教育場所的設置情況等，但是缺乏對特殊教育機構信息化水平的綜合評價。
三、特殊教育信息化建設發展對策
殘疾學生應該享有受教育的權利，通過特殊教育能夠彌補殘疾學生自身的缺陷，提高他們的綜合素質，進而有利于他們更好地參與社會并且實現自身的全面發展。特殊教育信息化建設應該體現“以學生為本”的理念，一切從殘疾學生的發展出發，建立適應特殊教育信息化建設的發展對策。
（一）不斷完善特殊教育信息化教學資源的建設
特殊教育信息化建設的關鍵是教學資源建設。應該結合特殊教育機構的特點，不斷地開發出豐富的信息化教學資源，進而能夠促進信息化水平，提高特殊教育的教學效果，使有利于殘疾學生的發展。
1.建設全方位的教學資源庫。信息資源庫的開發是特殊教育信息化的重點，應該結合特殊教育的實際，建設出完善的信息教學資源庫。資源庫的建設可以從課程、專業以及學科各個層面不斷擴充，并且充分利用已有的資源，通過自建等方式不斷對其進行擴充。應該結合特殊教育的實際需要選擇合理的教學內容，開發特殊教育需要的資源，把上網的學習資源進行分類，進而使資源的利用效率不斷提高。
2.建立使用便捷、溝通順暢的特殊教育信息化服務平臺。在擁有充足的信息資源以后，還應該開發出高效、快捷的具有較好溝通功能的特殊教育信息化服務平臺，從而有利于教師以及殘疾學生的利用。在進行信息的查詢過程中，需要建立多層次的查詢架構，而且應該提供多種檢索方式來檢索所需的信息。此外，還應用開發出完善的教師備課系統軟件和操作便捷的信息編輯工具，從而能夠使教師依據殘疾學生的實際需求重新整合檢索到的特殊教育信息，進而能夠構成豐富的特殊教育信息資源。
3.開發豐富的網絡課程。特殊教育信息化建設中的網絡課程主要包括文本、圖像、視頻、音頻等信息，在網絡課程開發之前應該進行合理的構思，并且能夠適應殘疾學生學習知識的需求，同時應該符合網絡運行的需求，從而能夠有利于教師和殘疾學生之間的溝通，形成一個交互方便的網絡課程體系。網絡課程開發必須由從事特殊教育的教師來完成，充分地利用各種信息資源開發的先進技術，比如，構建網絡平臺、規范教學設計、完善課件設計等。在實踐的過程中可以征求學生的意見，并且請有關專家進行綜合評估，根據所獲得的反饋信息不斷完善網絡課程建設。
（二）加強現有特殊教育信息化教學資源的整合
1.特殊教育行政方面的整合。特殊教育行政方面主要有國家和地方的特殊教育主管機構，根據國家和地區的特點建立特殊教育信息化建設計劃；整合各類特殊教育機構之間的信息資源，使特殊教育機構的教育信息資源庫得到廣泛地推廣，從而能夠使特殊教育信息資源能夠實現特殊教育機構的共建共享；完善全國特殊教育信息數據資源庫以及遠程康復教育和評價體系，充分地發揮我國特殊教育信息設備的功效，從而能夠使特殊教育全面進步；搭建起特殊教育專用設施廠家和特殊教育機構的交流途徑，進而達到產教結合的目的。
2.學校層面的整合。首先，特殊教育機構在選擇信息化系統的時應該遵循合國家的標準，確保信息交流的通暢。特殊教育機構應該統一身份和安全保障，使信息化系統能夠整合多方面的數據，能夠為殘疾學生提供便捷的獲取信息的平臺。其次，特殊教育信息化建設過程中應該進行合理的規劃，防止資源浪費，完善基礎平臺的建設，從加強資源管理的整合，提高機構之間的協調能力。最后，特殊教育信息化建設應該關注殘疾學生的康復和成長，應該轉變原有的教學方式，認識地記錄每位殘疾學生的康復信息，進而促進殘疾學生的發展。
（三）加強特殊教育人才隊伍的建設
首先，在特殊教育信息化建設過程中，應該不斷提高教師的信息技術水平，一方面為教師提供多種形式的培訓，通過培訓提高教師信息技術的應用水平，轉變教師的教學理念。另外一方面，將教師的信息技術應用水平和績效掛鉤，從而能夠具有較好的激勵作用。其次，特殊教育機構應該采取多種手段，提高教師對信息化教學的重視，加強信息技術應用的教學研究，比如，發表相關學術論文，參與信息化課題的研究，在研究中不斷提高信息化水平。
【關鍵詞】特殊教育學；學科建設
從科學發展史看，任何一門學科的建立都需要兩個條件：一是思想和知識積累到一定程度，二是具有較強烈的社會需要，特殊教育學在我國起步較晚，基礎較薄弱，改革開放以后才逐步開始對它的學科與概念體系進行探索。
一、關于特殊教育
特殊教育是根據特殊兒童的身心特點和教育需要，采用一般或特殊的教學方法和手段，最大限度地發揮受教育者的潛能，使他們增長知識，獲得技能，擁有良好品德，提高適應能力的一種教育，特殊教育的教育對象是有特殊教育需要的兒童[1]。
二、學科建設的內涵
提到學科就會想到專業，但兩者是有區別的，學科是指按門類劃分的系統知識，或稱知識門類，是現代高校所設專業的基礎依據；專業是高校培養專門人才的方案和計劃總稱，是對應專門訓練、培養專門人才工作的一個系統概念[2]，學科建設是對學科的學術隊伍，科學研究，人才培養，試驗基地的建設，它包括學科內容建設和學科管理建設，而學科建設又包括研究方向、學術隊伍、科學研究、人才培養、實驗基地、管理工作、學術交流等[3]。
三、特殊教育學的學科建設
（一）立足需要，探索不同研究方向
學科方向是學科建設的基礎，學科方向既要考慮到對社會發展的意義，又要兼顧學科發展的意義。我國以前的特殊教育主要針對盲聾弱智三類殘疾兒童，而今的教育及研究對象已經擴展到自閉癥、多動癥、學習困難和超常等所有有特殊教育需要的兒童，這是特殊教育學科應對時展的結果，隨著社會的發展和科學的進步，一些新興的研究方向必然會不斷的出現，例如，老年癡呆可否納入特殊教育研究范疇，或者隨著人類醫學和基因學的發展，也許不再有盲聾弱智等現在傳統意義上的殘疾兒。特殊教育學的學科要想不斷發展，必然要立足于教育實際和時代要求，探索新的研究方向。
（二）立足學科，打造精盾學科隊伍
學術隊伍的建設是學科建設的關鍵，學術隊伍的相對穩定和學術梯隊結構的不斷優化是學科優勢積累的基礎，只有形成優秀人才的團隊效應，才能推動學科建設水平的不斷提升[4]。學術隊伍建設主要有兩個方面：一是在高等教育專業人才培養上，歡迎其他學科背景人員的加入，鼓勵擁有非教育學科背景的人員報考特殊教育學研究生，擴大研究視野；二是推動建設一支以廣大教師和干部為主體的研究隊伍，要鼓勵教師的進修、學習，專業教師進行學術交流，進行不同學科的橫向合作和學術成果交流，參加國內國際的專業研討交流會。
（三）立足實踐，建立實驗研究基地
教育學學科下任何一門學科的研究者都應包括廣大基層老師，如果將教育的研究交由專業學者，將廣大的一線教師作為非專業者排除在外，那么這種專業學者與一線教師的分離帶來的最大問題就是教育理論與實踐的分離。我國特殊教育起步較晚，研究隊伍方面不夠強大，基層教師也不能及時得到理論的指導，就造成了特殊教育研究者論文脫離實際，基層教師論文以經驗性為主，理論性不強的雙重問題。因此，特殊教育學科研究需要克服個體經驗式和純哲學思辨式的弊端，加強實證研究的規范與傳統，使特殊教育學科理論建立在科學經驗研究的基礎上[5]。
實驗研究基地是學科研究應用于實踐前的試驗之地，在學科建設中占據相當重要的地位，特殊教育應建立一批跨系科、跨專業的研究所和研究中心，如康復科學研究所、殘疾人高等教育研究所、殘疾人職業教育研究中心、殘疾人輔具技術研究中心等，研究中心通過承接科研項目和課題，組織多學科協同攻關，促進學科的交叉和融合[6]。另外，這種實驗基地還包括與特殊教育學校的合作，研究者在不同的特教學校進行研究，才能提高實驗研究的效度和特教理論與實踐的聯系，理論來源于實踐也要應用于實踐，與特教學校的合作，把特教學校作為實驗研究基地，正是從實踐中產生理論。
（四）立足高效，明確管理責任分工
我國特殊教育現有管理系統格局松散，教育系統有除普通學校的隨班就讀、特教班、高等特殊教育學校等各級各類特殊教育機構，民政系統有社區康復和兒童福利院等機構，在殘聯系統有職業培訓中心、聾兒康復中心等機構，在衛生系統有中心、醫院等，此外還有民辦的特殊學校、與國外基金會或友好團體合辦的函授學校等；這種辦學模式使得資源分散，不利優化配置與整體規劃實施；多頭負責，不利規范運作與同步發展，影響特殊教育各環節的標準化運作、銜接、評估與監督，好的信息得不到及時共享，責任糾紛得不到及時解決[7]。因此，特殊教育的管理要突出教育部門的主管功能，集中整合、統一管理社會資源集中優化整合，以真正提高特教水平與辦學層次，在戰略規劃高度上，強化政府行為，增強政府對特殊教育的宏觀調控能力。
（五）立足未來，培養特教人才
據教育部2007年對特殊教育學校教師特殊教育培訓的統計數據顯示，在34990位特殊教育學校的教師中，只有18976位教師接受過特殊教育專業的培訓，僅占54%，換句話說，目前在特殊學校工作的教師中的人有46%從來沒有接受過任何特殊教育知識和技能的培訓[8]，很多特教老師都是普通學校外調過去，由于特教學校的教育對象特殊，加上老師的心態問題，就導致特教學校毫無生氣的景象。目前我國有為數不多的師范大學設立了特殊教育學院，能夠為三大類特殊教育學校培養教師，但很難滿足特殊教育學校教師的需求，要想解決此問題，國家多建幾所特殊教育高等學院是很難在短時間內解決特殊教育學校的師資問題，按照國家“十一五”計劃，中西部未來要建設特教學校至少需要上萬名特教教師，僅建幾所特殊教育師范學院難以解決，因此可以采取雙資格的認證制度，鼓勵有意愿從事特殊教育的有志者提供從業資格。
四、結論與展望
特殊教育學的學科建設是一件長久的事務，我國特殊教育發展時間比較短，學科建設還有許多需要解決的問題，總之，立足社會現實和學科需要，探索研究方向、打造精盾的學術隊伍、積極招攬人才，歡迎不同學科背景的人才從事特殊教育工作和研究，建立實驗和研究基地，明確特教的責任分工，積極進行縱向和橫向的學術交流，從這幾個方面出發，相信特殊教育的學科建設會越來越完善。
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【關鍵詞】綏化市 特殊教育 體育教師 師資培養 專業人才
作者簡介：鞠明海（1977 -）男，漢族，黑龍江省海倫人，講師，在讀碩士，研究方向：體育教育訓練學，殘疾人體育教學
基金項目：綏化市2013年社會科學科研課題（項目編號：SHSK2013010）
Suihua thinking special education school sports teacher training
JuMingHai
（SuiHua college， heilongjiang SuiHua 152061）
Abstract： as one of the key problems of the development of special education sports today， the quality of the teachers team construction has a decisive role in the development of special education. Article will use the literature research， investigation， mathematical statistics and other methods of suihua situation carries on the analysis of special education school sports teacher training and to which the deficiencies are discussed， including the sex structure， age structure， educational background， professional content， on this basis to improve the system of special physical education teacher training and paths， for special sports talent cultivation model of innovation， improve the level of teaching staff construction.
Key words： suihua special education Physical education teachers Teacher training Professional talents
1.前言
殘疾人享有參加各類體育活動的權利，這是殘疾人恢復身體健康，重新融入社會的關鍵方法，當前我國急劇變化的社會形式對于人們的生活理念、方式、態度都有著非常深遠的影響，對于殘疾人生存狀況的關注體現了社會朝著更加文明的方向發展，對于殘疾人的各項權益予以保障體現了我國越來越關注人權，對于殘疾人事業的支持力度也逐漸加大。
在當前的形勢下，如何培養特殊學校體育師資是一個重要的且不可回避的問題，我國政府出臺了關于師資隊伍建設的意見，以專業化水平的提高為特殊體育教師隊伍建設的基礎和重點，盡快提高特殊體育教師的培訓質量，對于特殊教育
教師管理制度管理制度亟待完善。當前我國特殊教育學校的師資力量如何，是否能夠滿足需求等問題都對于殘疾人的身心健康發展有著直接影響。當前師資隊伍總量不足、流動性較大，具有專業背景的師資數量明顯不足，對于特殊教育體育事業的發展是很大的鉗制。文章將對綏化市特殊體育教師師資隊伍建設的現狀和問題進行探討，對于特殊教育專業人才培養的模式進行創新，立足于實際提出完善特殊體育師資建設的建議。
2.研究方法與結果分析
2.1研究方法
對于中國學術期刊網站以及國家相關的網站進行文獻調研，對于近十年來的相關文獻資料和政策文件進行檢索，與綏化市的具體情況相結合，對于與特殊教育、體育專業、教師培訓、職后培訓相關的文獻資料進行收集、梳理和總結分析，對于一些關聯性較強的文獻進行重點分析，對其中的相關經驗予以借鑒，并且采用分析歸納法對最新理論進行總結。通過問卷調查法對于特殊教育體育專家學者進行走訪，通過設計《綏化市特殊教育學校體育教師調查問卷》，在2013對于綏化市的10多為學校體育和特殊教育方面的專家進行調查，其有效度達到0.8以上，調查結果符合研究要求。
對于綏化市的特殊教育學校共7所學校，20名體育教師進行問卷調查，并且知道各位被調查者填寫問卷，現場填寫現場回收，回收20份問卷，有效問卷達到100%。問卷調查中訪談的設計應當以我國特殊教育體育教師師資隊伍的現狀為依據。
對于研究內容、目的、任務采用數理統計法對問卷調查的數據進行分類，并且根據相關體育統計學的方法處理和分析收集到的有效問卷，對于相關數據和實施資料進行邏輯分析，分析綏化市特殊體育教師師資隊伍建設的現狀，對其問題進行反思，對培養與現實的差距進行思考，提出特殊教育人才培養的具體路徑。
2.2結果分析
根據相關調查可以得出綏化市特殊教育學校體育師資隊伍的發展狀況，其中教師性別比例明顯失調，一般來說有兩方面原因導致這種情況，其一是特殊體育教育工作較為復雜和艱巨，許多體育教育專業的學生不愿意從事這項工作，使得特殊教育學校體育教師存在性別比例失調，其二是由于畢業后應聘到特殊教育體育教學的女性較少。學生的情感、態度與行為會受到不同性別的教師的影響，女教師對于學生的關懷與護理較為細致，這是男教師所難以起到的作用，在今后的特殊教育師資隊伍中應當擴大女教師的數量。
綏化市特殊教育學校體育師資隊伍的穩定性不強，根據年齡結構分布情況可以看出教師隊伍以中青年教師為主，這一現象離不開特殊教育成立時間不長的影響，但是青年教師活力旺盛是一個優勢，同樣也存在經驗不足的缺陷，在職稱晉升上存在一定的難度，對于工作不夠專心，流失現象較為嚴重。特殊教育師資隊伍的穩定性與延續性不強，缺乏經驗豐富的教師，青年教師難以成為特殊教育發展的中堅力量。綏化市特殊教育體育教師的結構越來越年輕化，雖然應當重視青年教師的培訓，也同樣需要引進具有豐富經驗的中老年教師。
綏化市特殊教育學校中專人體育教師的人數較少，而兼職體育教師的比例較大，這些教師難以專心的研究特殊體育教學。并且大多數體育教師都不是特殊體育教學專業的，許多學校的特殊體育教學都是由其他專業的老師任教，對于特殊體育知識嚴重匱乏。可見綏化市特殊教育學校對于特殊教育體育工作的重視程度仍有待提高，專業教師配備不足，專業素養亟待提高，特殊教育教學難以順利推進。這一現象不僅是綏化市特殊教育學校獨有的，全國各地都存在著這種情況，對于特殊體育教師的入職資格沒有建立嚴格的考評體系，從我國目前特殊體育教師師資隊伍建設的現狀分析，與西方國家存在明顯的差距，其復雜性與艱巨性都要求特殊體育教師要掌握更多的技能與理論知識。
3.完善綏化市特殊教育學校體育師資培養
3.1完善相關制度體系
綏化市政府應當為特殊體育教師隊伍建設提供必要的行政支持，加強政策實施力度，對于特殊教育學校師資隊伍的穩定性予以保障。各級部門要重視特殊教育師資隊伍的建設，轉變觀念，正確對待特殊教育體育教學的艱巨性與復雜性，完善人才招聘機制、保障機制、培訓機制。出臺相關政策，執行嚴格的標準與問責機制，保障各個部門與單位都能夠嚴格執行相關規定。
3.2多元化途徑培養特殊體育人才
目前國內已經有一百多所高校開設了體育教育專業，立足于我國的實際情況，依托高校體育教育專業，綏化市特殊教育學校在人才引進時應當選擇雙師型人才，選擇既具有實踐經驗又有理論知識的專業人才。
3.3健全教師管理制度
對于特殊教育學校的體育教師應當采用相關的專業標準，綏化市應當盡快制定普適性的教師專業標準，并且根據特殊教育體育教學的特殊性，綜合其教學對象存在的復雜性，在學科知識與專業能力等不同因素下，制定符合特殊教育體育教師的標準要求。盡快建立起標準的雙師型體育教師、特殊教育師資等標準，嚴格把關教師的質量。
3.4完善特殊體育教師職后培訓體系
綏化市特殊體育教師目前存在嚴重的數量不足，并且許多教師的專業化水平不高，應當盡可能完善相關培訓機制，對入職的教師展開有針對性的專業性較強的培訓。對于特殊體育教師的職后培訓，可以借鑒國外先進經驗，提供多種形式的培訓，包括專業研討會、專題培訓等，培訓內容包括通職培訓，專業技能培訓以及素質拓展培訓等。結合殘疾學生的康復與指導、殘疾人心理溝通技巧等內容，對于基本問題的解決技巧、溝通技巧和關系建立技巧進行培訓。
結語：我國當前正處于社會轉型階段，在生活方式、價值理念、行為方式等都在發生急劇的轉變，對于殘疾人生存狀況的關注體現了社會朝著更加文明的方向發展，對于殘疾人的各項權益予以保障體現了我國越來越關注人權，對于特殊教育師資培養已經成為教育的一個熱點話題。文章通過相關調查分析，對綏化市的特殊教育學校體育師資培養存在的問題進行分析，并提出相應的完善意見，希望能夠提升綏化市殘疾學生的教學質量。
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關鍵詞：全納教育思想 借鑒 師資隊伍建設 途徑
在全納教育思想的指引下，我國政府已制定了一系列開展“隨班就讀”的規定，并進行了大規模“隨班就讀”的實踐，正在逐步形成以大量在普通學校附設特教班和隨班就讀為主體、以一定數量的特殊教育學校為骨干的教育格局。雖然“隨班就讀”的教育形式還不是全納教育思想的全部，但是卻為全納教育打下了良好的發展基礎，其主要意義在于：一是改變了人們的傳統教育觀念；二是在教育體制上產生了巨大變化。這些都有利于全納教育的進一步發展。隨班就讀實踐中出現許多問題，其中最主要的問題就是，缺乏有足夠數量的、各方面專業的教師，以順利開展隨班就讀。
一、全納教育的內涵
全納教育是1994年6月10日在西班牙薩拉曼卡召開的《世界特殊需要教育大會》上通過的一項宣言中提出的一種新的教育理念和教育過程。它容納所有學生，反對歧視排斥，促進積極參與，注重集體合作，滿足不同需求，是一種沒有排斥、沒有歧視、沒有分類的教育。全納教育思想重申了人所具有的受教育的基本權利。提倡普通學校要給有特殊教育需求的學生提供學習機會，容納所有的學生。
2008年11月25日至28日，聯合國教科文組織(uN－ESCO)國際教育局舉辦了第48屆國際教育大會，大會討論最終形成《第四十八屆國際教育大會(ICE)的結論和建議(草案)》，其中第一條對全納教育作出了一個比較簡捷的定義，即“全納教育是一個不斷變化的進程，其宗旨是向所有人提供有質量的教育，并尊重學生和社區的多樣性，以及不同的需求、能力、特點和學習預期，消除一切形式的歧視”。全納教育的核心是“學校適應兒童”。
我國國務院辦公廳1989年轉發了國家教委等八部委《關于發展特殊教育的若干意見》，中國政府第一次明確地提出了特殊兒童義務教育的問題，提出了在普通學校附設特教班和殘疾兒童在普通班級隨班就讀的新形式。
在長期的教育實踐過程中，我們將殘疾學生與正常學生分開來進行教育。這種教育狀況已成為一種慣例。而全納教育則從人權角度批判現行的普通學校與特殊學校相隔離的狀況，提出了人的受教育的基本權利問題，主張：所有學生都應有機會進入普通學校接受教育，普通學校應接納所有的學生，而不管學生所具有的各種特殊性。根據國際上的思想，這些特殊性主要是指學習上有特殊需要，包括閱讀障礙、書寫障礙、寫作障礙、計算障礙等在內的學習障礙兒童、情緒情感障礙兒童、言語障礙兒童、多動癥兒童、行為困擾兒童、品行問題兒童、紀律問題兒童、交往障礙兒童、身體病弱兒童、自閉癥兒童、心理健康問題兒童等。據統計，中國約2億的學齡兒童中，如果按照美國8-12％的出現率計算，我國“特殊教育需要”的學齡兒童約有1600-2400萬，如果按照英國20％計算，則約有4000多萬。學校如何接納這幾千萬的兒童，一是政策上急需制訂相關的措施，二是對教師隊伍的建設有更新的要求，這兩個問題是我們發展全納教育中急需探討和解決的重要問題。
二、美國全納教育師資隊伍建設的借鑒
美國正常學校對殘疾學生的接納程度和認同程度極高，學校的支持措施非常多。據對加利福尼亞州學齡階段學校的調查，主要對全納教育提供以下方面的保障：
1 在法律上，規定所有學生的知識和技術水平必須達到一定基本標準，包括有特殊需要的學生，一個也不能落下。
2 在技術保障上，美國有幾百份專門研究特殊需要教育的專業刊物及數萬名專業研究人員。
3 人員保障方面，所有學校都根據特殊學生的人數配備教師助理。
4 經濟保障，由國家按特殊學生人數計算義務教育經費。
大部分學校都采用隨班就讀，學校為此配備相關工作小組，包括社工、助理和任課老師等，而他們的工作受上一層次的心理專家、就業指導員、相關治療師等的指導，使學生既可以參與一般學校正常學習，又可以享受針對性的訓練，獲得更大程度的幫助。
由于美國已經制定了一整套良好的法律和管理規章制度，對師資問題，有完善的工作程序、成熟的培訓機制。一旦需要特殊助理，有一整套的流程指引，通過培訓，很容易就能夠讓新員工得到培訓而成為合適的教師。因此，可以比較完美地實施全納教育。
三、全納教育下的師資隊伍建設要求
高素質教師是推進全納教育的關鍵。全納教育思想下的師資隊伍建設主要體現在以下方面：
1 數量要求
隨班就讀過程中，為使各種有特殊需要的兒童少年能夠接受符合其身心發展的教育，除了常規教育外，必須額外根據他們的心理特征、個體特征制定個別教育計劃，對其特殊需要進行個別的補償。只有這樣，進入隨班就讀的特殊需要的學生才能得到提高，全納教育的質量才能得到保證。因此，每個學校必須在有隨班就讀的班級配備至少一名以上的助教，助教既是為了保證有特殊需要的學生能夠正常上課，還是維持其他普通學生正常學習秩序的一個保障人員。
2 結構要求
為給特殊需要的學生制定符合他們需求的個別教育計劃，學校必須具備這些方面的專家教師。由于全納的對象是學習上有特殊需要，包括閱讀障礙、書寫障礙、寫作障礙、計算障礙等在內的學習障礙兒童、情緒情感障礙兒童、言語障礙兒童、多動癥兒童、行為困擾兒童、品行問題兒童、紀律問題兒童、交往障礙兒童、身體病弱兒童、自閉癥兒童、心理健康問題兒童等。專業繁多。不可能全面配備，但學校應該根據每一年該校隨班就讀學生情況，配備相關專業的師資力量。或者配備在教育局相關專家指導下的專業助教，以滿足隨班就讀兒童的需要。
3 素質要求
有特殊需要的兒童由于在某些方面都不盡如人意，因此，在發展上也不會像普通兒童那樣容易讓教師體驗到成功的幸福。由于有某些方面的缺陷，導致他們的學習成績比較差，教師兢兢業業、不辭勞苦地工作，不一定換來“累累碩果”，甚至可能毫無效果。因此，需要教師能夠了解這點，然后默默無聞、不知疲倦地為學生的缺陷補償和各方面的發展而勤奮工作。
此外，教師還要加強自身的專業知識學習。提升專業技能。美國卡內基財團組織的“全美教師專業標準委員會”倡導《教師專業化標準大綱》，它明示了制定教師專業化量表的基本準則。其中提到“認識學生的個別差異并做出相應的措施；理解學生的發展與學習的方法：公平對待學生”。這一準則對特殊教育教師的專業化要求的描述非 常重要。對于特殊兒童來說，教師的耐心與愛心固然是很重要的，但是缺乏專業的知識和技能(這里主要指特教中的個別化、差異化教育)，缺乏人本主義和人道主義的教育理念就只能照顧好孩子，而不能教育好孩子。因此，在教師的素質要求方面，專業化的知識和技能尤為重要。
四、我國全納教育下師資隊伍建設的途徑
1 建立師資教育體制
我國目前特教教師的合格學歷起點偏低，擁有大專及以上學歷的人只占一小部分。國家“十五”規劃中提出“高等師范學校的特殊教育專業要為我國特殊教育高層次人才的培養作出貢獻”，但是到2000年12月止，國內僅有3個特殊教育碩士研究生教育點，共培養十幾名碩士研究生。大陸僅有4所高等師范院校設有特殊教育本科專業，每年畢業生總數不到50人；兩所大專層次特殊教育專業，每年培訓30人左右；34所中等特殊教育師資培訓機構，每年畢業生不到400人。另一方面，許多特殊教育專業畢業生畢業后主要去處是特殊學校，特殊教育機構接收數量偏少，畢業生就業困難，導致許多專業人員流失。而特殊學校的教師中有很多是從普校轉過來的，他們沒有經過正規的特教培訓，甚至有些是在普校干不了的。這些都是影響到我國特殊教育教師專業化總體水平低下的重要原因。為了滿足廣大兒童到普通學校隨班就讀的需要，國家諸多相關法令明文要求在普通師范教育中開設特殊教育選修或必修課程，但目前只有北京師范大學和屈指可數的幾個師范學校在實行。因此，我國必須盡快建立成熟的特殊教育教師培養體制，不單通過師范院校進行培養，也要通過綜合性大學或學院培養，這樣既可完善特教專業結構的全面性問題，又可彌補我國特教專業人員數量嚴重不足的現狀。
2 建立相應的培訓機制
由于眾多特教老師是由普通學校轉過來的。因此建立起完善的培訓機制，可以讓他們不斷地通過進修學習，提高自己的專業水平。美國的隨班助教全部是通過這種完善的職業培訓而成為助教的。美國的隨班助教主要來源并不是專業人士，而是退休教師或者是剛生完小孩還不方便找長時間工作的媽媽們，他們雖然沒有學過特殊教育，但在學校或教育局給予的職業培訓后，都能勝任一個學校的助教的工作，如果本人對這方面希望發展，可以再通過相關的考證，取得特殊教師資格，就能從事相關的特殊教師的工作了。我國不妨對此進行借鑒，以彌補非專業人才從事專業工作比例過大的不足。
3 建立師資評價和激勵機制
教師的專業自主發展與學校的教師評價工作相伴始終，教師的評價和自我評價對于教師的專業化發展意義重大。因此，應注重學校與家庭、教師與家長、教師與學生的合作，共同為學習者創造全納的環境。加強學校管理的民主化，應讓利益相關者特別是學習者參與學校的決策與管理，使學校的決策能更好地滿足學習者需求，也有利于把學生培養成好公民。另外，應重視為教師創造平等、較好的工作和生活條件，吸引優秀人才當教師。政府除了要投入建設學校設施和教學儀器設備等。以適應各類學生的多樣化需求之外，還要加大對教師和課程開發的投入。
（一）數據來源
中文社會科學引文索引（CSSCI）數據庫是目前國內惟一能提供全面的數據批量下載功能（即施引文獻和參考文獻能一起被套錄）的人文社會科學引文數據庫，且收錄數據質量較高，使得其評價功能較有權威性。所以，本文利用CSSCI數據庫，以“特殊教育教師”、“特殊教育師資”、“特教教師”、“特教師資”、“特殊教育and教師”、“特殊教育學校and教師”、“聾校教師”等作為關鍵詞檢索項，下載了1998－2013年間相關文獻的所有題錄和參考文獻數據，刪除重復文獻和非學術性質的文獻，最終得到有效引文共116條，包含162個關鍵詞和700條被引文獻，并對關鍵詞和被引文獻作規范化處理，以便于后續的統計分析，如：將“特教教師”、“特殊教育學校教師”統一為“特殊教育教師”，將“教師培養”、“教師培訓”統一為“師資培養”。
（二）研究工具
本研究采用的研究工具為CiteSpace軟件。該軟件是美國德雷塞爾大學信息科學與技術學院的華人學者陳超美博士與大連理工大學WISE實驗室聯合開發的科學文獻分析工具，在圖書情報學、管理學、科技政策等方面都有應用。它主要基于共引分析理論和尋徑網絡算法等，對特定領域文獻進行計量，以探尋出學科領域演化的關鍵路徑及其知識拐點，并通過一系列可視化圖譜的繪制來形成對學科熱點領域的分析和學科前沿的探測［5］。這種歷時性可視化技術可以自動聚類和對術語進行標識，繪制的圖譜可視化效果好，通過圖譜中各節點之間連線的粗細和各節點圓圈的大小、年輪的厚度、顏色的差異等，可以了解該節點的共現頻次、中心度、在不同年份的被引情況和熱點動態等。
二、特殊教育教師研究的熱點領域
關鍵詞是文章主題的高度概括。對某個領域一段時期內的關鍵詞出現頻次進行高低排序，某個關鍵詞出現的次數越頻繁，表明該領域對其的關注度越高，高頻關鍵詞通常可用來確定某個研究領域的熱點狀況［6］。本文利用CiteSpace軟件對收集到的數據進行關鍵詞共現分析。運行軟件時，時間跨度選擇1998—2013年，單個時間分區長度設為1年，節點類型選擇“關鍵詞”（keyword），術語類型選擇“突現術語”（BurstTerms），TopN選擇Top50，意味著選擇每一年的出現頻率最高的前50個關鍵詞進入圖譜繪制，網絡簡化算法選擇Pathfinder對圖譜進行精簡，適當減少連接數量能使網絡的主要結構更清晰、更明顯。調整可視化圖譜時，閾值選擇頻率≥4，即：只有至少出現4次的關鍵詞才會在圖譜中以文字標出，字體大小和出現頻次是成比例的。關鍵詞共現知識圖譜如圖1所示。根據陳超美博士的定義，圖1中各圓圈的大小代表關鍵詞出現頻次的多少，圓圈越大表示出現的頻次越高，受研究者關注的程度越大，也即是研究的熱點領域［7］。圖中具有深色中心的圓圈代表可視化網絡中的關鍵節點（中心性≥0．1），它是圖譜中中心性和頻次較高的節點，這些節點可能成為網絡中由一個時間段向另一個時間段過渡的關鍵節點。關鍵節點在網絡圖譜中起到連接和過渡的橋梁作用，這些通過突現術語（BurstTerms）找出來的關鍵節點可以看作研究的熱點領域。按照節點大小尋找到的1998—2013年特殊教育教師領域的高頻關鍵詞包括特殊教育、特殊教育教師、教師、教師資格制度、美國特殊教育、教師專業化、師資培養、社會支持、師資培訓等。另一方面，按照節點的中心度來挖掘整個網絡圖譜中起過渡作用的關鍵節點，一個關鍵詞的節點中心性越強，意味著它控制的關鍵詞之間的信息交流越多。結合表1和圖1可知，從節點中心度來看，“特殊教育”和“特殊教育教師”兩個節點的年輪最大，占整個研究領域的核心地位，這和本文的研究主題一致。另外，“教師”、“美國特殊教育”、“教師專業化”、“教師資格制度”、“師資培養”、“社會支持”、“心理健康”等也是較為明顯的關鍵節點。通過以上對高頻關鍵詞和高中心性關鍵詞的進一步歸納和匯總，并結合關鍵詞共現知識圖譜和二次相關文獻的閱讀，總結出當前我國特殊教育教師的研究熱點領域主要包括：特殊教育師資培養、特殊教育教師的專業化發展、特殊教育教師的心理健康與社會支持、特殊教育教師資格認證制度。
（一）特殊教育師資培養
教育大計，教師為本。我國歷來重視特殊教育領域的師資培養和建設，《殘疾人教育條例》第六章就規定：“各級人民政府應重視從事殘疾人教育的教師培養、培訓工作，有計劃地舉辦特殊教育師范院校、專業，或者在普通師范院校附設特殊教育師資班（部），培養殘疾人教育教師。”［8］《特殊教育提升計劃（2014－2016年）》中又明確提出要“加大特殊教育教師培養力度，鼓勵高校在師范類專業中開設特殊教育課程。加大國家級教師培訓計劃殊教育教師培訓的比重”。在培養體系上，我國特殊教育師資培養形成了中等特殊師范教育、大專、本科及研究生學歷層次相銜接的特殊教育師資培養體系。在培養模式上，我國特殊教育師資培養一般包括職前培養和職后培訓兩種。職前培養主要由高等特殊教育師范院校或高等師范院校中的特殊教育專業承擔；職后培訓沒有固定的模式，一般為校本培訓、遠程培訓和由特殊教育培訓中心定期舉辦的短期培訓等。但有學者提出，我國特殊教育師資同時存在著專業化程度不高、學歷層次低和培訓效果欠佳的問題［9］，還面臨著數量缺乏、教學能力與經驗匱乏、教師資質偏低以及自我效能感不足的發展瓶頸。在融合教育的大背景下，普通教育和特殊教育知識與技能的融合成為當今教師教育改革的必然趨勢，應當改變當前特殊教育師資培養模式，加大對特殊教育骨干人才、融合教育專門人才以及隨班就讀普及型人才的培養［10］。
（二）特殊教育教師的專業化發展
“教師專業化”是指教師職業具有自己獨特的職業要求和條件，有專門的培養制度和管理機制，把教師視為一個履行教育教學工作的專業人員［11］。特殊教育由于教育對象的特殊性和復雜性，對特殊教育教師的專業化發展提出了更高的要求，只有通過教師的專業化發展才能促進特殊教育的可持續發展。唐春梅提出特殊教育教師專業化的內涵包括4個方面：掌握系統的特殊教育領域的科學知識、有效地解決特殊教育中的實際問題、有充分的專業自、恪守共同的職業道德［12］。但學者們關于特殊教育教師專業發展現狀的調查結果并不讓人樂觀：馮建新對陜西省197名特殊教育教師專業發展現狀進行調查后發現，特殊教育教師專業化程度偏低、培訓次數少，特殊教育教師科研意識淡薄［13］；丁相平對山西省進行相關調查后發現，特殊教育教師存在專業化程度偏低、科研能力較弱、社會地位不高、工作滿意度低和壓力大等問題［14］；有學者對湖北省、吉林省等地的特殊教育教師專業化發展進行調查研究后也發現有類似的情況。這些實地調查表明，雖然國家一直在強調要加強特殊教育教師的專業化發展，但在實踐中仍有許多實際困難。為此，鄭俏華提出了特殊教育學校師資隊伍專業化發展的策略，認為：建立完善的人才引進、任用制度是教師專業化發展的良好前提；改革評價與激勵機制是教師專業化發展的有效保障；強化繼續教育工作，開展校本培訓是教師專業化發展的有效途徑；以人性化的管理打造和諧、融洽的社會關系可形成教師專業化發展的良好氛圍［15］。
（三）特殊教育教師的心理健康與社會支持
教師的心理健康狀況不僅影響其自身的教學工作，也會對施教對象產生重要影響。特殊教育教師是一個高應激的特殊群體，由于特殊兒童的身心障礙，導致其學習能力和情感發展較為緩慢，短時間內不會有明顯教育成效，因而特殊教育教師教學成就感低下，甚至產生職業倦怠感。另外，特殊兒童往往伴有情緒和行為障礙，特殊教育教師的注意力必須保持高度集中，以隨時應對突發事件，這使他們長時間地處于疲勞狀態，容易導致各種身心不適。申仁洪對重慶市132名特殊教育教師進行調查，結果顯示強迫癥狀、人際關系敏感、抑郁、焦慮表現突出。教師缺少社會支持會導致無助感，進而又陷入更深的社會孤立中，如此循環容易導致教師產生彷徨及抑郁等心理問題［16］。周玉衡調查發現：山東省特殊教育教師心理健康總體水平較低，在385名特殊教育教師中，發生心理問題的比例為50．13％［17］。趙小紅等在2012年對國內特殊教育教師心理健康狀況進行了總結分析，發現多數研究認為，我國的特殊教育教師心理健康水平不容樂觀，并存在一定程度的職業倦怠問題［18］。因此，特殊教育教師的心理健康狀況應該引起自身和教育管理部門以及社會相關部門的高度重視。特殊教育教師的社會支持是指特殊教育教師從他人或者社會網絡中獲得的支持性資源，是緩解特殊教育教師心理壓力的重要資源［19］。一方面，社會支持可以降低特殊教育教師感知壓力的基線水平，降低對壓力事件的嚴重性評價；另一方面，社會支持能夠為特教教師提供問題解決策略和情感撫慰，幫助教師有效地應對壓力情境，從而降低其危害程度。建立良好的社會支持系統，可以提高特殊教育教師對社會支持的利用，減輕應激壓力，提高心理健康水平。
（四）特殊教育教師資格認證制度
特殊教育教師資格證書制度是國家對特殊教育教師實行的職業資格認定制度。特殊教育對象的特殊性和多樣性決定了特殊教育工作的艱巨性和專業性，對特殊教育教師也提出了更高的素質要求。為了保證特殊教育的師資質量，國際上許多發達國家都實行了特殊教育教師資格認證制度。美國的特殊教育教師任職資格認證制度較為系統和全面，在認證機構、認證標準、認證考核與認證的更新等方面都有詳細的規定和說明，在世界上處于較為領先的地位［20］。英國特殊教育教師的任職資格采用“普通教師資格”＋“特殊教師資格”的雙證制度，并分別針對聽覺障礙、視覺障礙和多重感官障礙3類學生的教師的準入資格進行了明確規定［21］。我國盡管于1994年在《殘疾人教育條例》第三十七條中明確規定“實行特殊教育教師資格證書制度”，但缺乏切實的措施來保障其落實，只是在經濟發達的上海率先實施了一段時期。2014年，國務院頒布的《特殊教育提升計劃（2014－2016年）》再次提出“研究建立特殊教育教師專業證書制度，逐步實行特殊教育教師持證上崗”。我們應該借鑒他國的成功經驗，并結合我國的國情與實際，建立和完善我國的特殊教育教師資格認證制度，出臺專門而具體的特殊教育教師資格認證條例及實施辦法，并配套相應的法規以保障實施。特殊教育教師的任職標準應區別于普通教育教師任職標準，突出其專業性和針對性，以促進我國特殊教育教師的專業化發展。另外，英國細化特殊教育教師資格種類的做法也很值得參考。
三、特殊教育教師研究熱點的知識基礎
關于特殊教育教師研究的106篇核心論文的700條引文進行文獻共被引分析，可以發現某一研究主題的知識基礎。因此，有必要了解所收集數據的引文情況，從而揭示其研究熱點的知識基礎。CiteSpace軟件不但能夠提供直觀的、可視化的科學知識圖譜，而且通過軟件操作處理還可以得到與圖譜相對應的詳細數據。運行軟件時，節點類型選擇“參考文獻”（CitedReference），經過網絡算法Pathfinder的精簡，得到包含464個節點和1573條連線的可視化圖譜。節點越大，表明文獻的被引用頻次越高，其在特殊教育教師研究領域的地位越為重要。從中提取出的高被引文獻如表2所示，其中半衰期描述文獻的老化程度，半衰期越小，其老化速度越弱，有效價值也就越大。從表2可知，被引用次數最多的是丁勇于2003年發表在《中國特殊教育》上的《近年來我國對特殊教育教師教育研究綜述》［22］，其半衰期為1年，老化程度較弱。該文主要對2003年以前的國內外特殊教育師資培育的總趨勢、目標和方向、培育模式、培育課程及任職資格、制度的研究狀況進行了綜述。由于綜述整合了近年來特殊教育教師領域的研究現狀，信息量比較多且綜合概括，閱讀綜述可在較短時間內了解該專題的最新研究動態，了解若干篇有關該專題的原始研究論文，因而不難理解其為何有如此高的被引用率。被引頻次排在第二位的是華國棟于2001年編著的《特殊教育師資培養問題研究》［23］，它是全國教育科學“九五”規劃重點課題的研究報告。該課題集結了全國各個地區特殊教育領域的專家和學者，主要圍繞在普通師范院校如何培養特殊教育師資開展研究，具體包括特殊教育師資培養模式和課程設置、課程大綱、教材、教學和訓練方案4個部分，是我國較早大規模系統研究特殊教育師資培養問題的教育部重點課題，具有重要的理論和實踐意義，因此對后來的特教師資研究影響較大。其中，趙微發表的《英國培養普通師資具有特教技能》一文即為該課題的研究成果之一。徐美貞于2004年發表的《特殊教育教師心理健康狀況的調查研究》和劉在花于2006年發表的《特殊學校教師職業枯竭特點的研究》雖然發表時間較晚，但至今均已被引用了9次，從中可以看出，特殊教育教師的心理健康狀況和職業枯竭問題日益成為研究的熱點，這和特殊教育教師所處的教育環境有關。特殊教育教師的教育對象是有著各種障礙的特殊兒童，發展較普通兒童落后，還有部分學生有情緒問題和過激行為，特教教師如何調整自己的心態，保持良好的狀態，防止職業枯竭，把特殊教育作為一門終身熱愛的職業來對待，是以往研究者比較關注的問題。顧定倩發表的兩篇有關特殊教育教師資格認證制度的論文被引頻次也較高，其通過對國際上特殊教育教師的類型劃分、資格標準、任職資格的獲得等比較分析，探討了建立具有中國特色的特殊教育教師資格制度的可能性，并在此基礎上提出了具體的建議和策略。雖然我國有關特殊教育的法律法規幾次提出實行特殊教育教師專業資格認證制度，但多止步于此，少實際落實。因此直至今天，特殊教育界的學者們仍然在大力宣傳和呼吁落實特殊教育教師資格認證制度。張悅歆于2004年發表的《特殊教育教師專業化與特殊教育需要》［24］一文，其半衰期為兩年。該文分析了當前我國特教教師素質的現狀和教師專業化存在的問題，指出了特教教師走專業化道路的重要性和必要性，并總結出我國特教教師達到專業化的標準和促進專業成熟的途徑。普通學校教師需要專業化發展，施教對象為各類殘障兒童的特殊教育教師更需要專業化的素養和技能。結合特殊教育教師研究的熱點領域和知識基礎的計量分析可以發現，聚類出的特殊教育教師熱點領域均可在知識基礎分析中找到相應的引文和著作，這進一步印證了陳超美博士提出的“一個研究領域可以被概念化成一個從研究熱點到知識基礎的時間映射”的觀點，從而也進一步印證了本文計量分析結果的合理性和有效性。
四、結語
