時間：2023-09-13 17:14:36
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇特殊教育分層教學，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
隨著中國社會的不斷發展與進步，國家開始關注殘疾人這個特殊群體的教育，這部分特殊的人群有的是在聽力、視力、智力、語言能力或是身體運動能力方面有殘疾或殘缺，而身體某一方面的殘疾與殘缺也很容易使這部分孩子在成長的過程之中心理發展上產生一定的問題，進而導致他們在理解生活中的事物方面存在困難與偏差。這就要求從事特殊教育工作的教師針對這部分學生的特殊性制定不同的教學方案，特別是作為基礎教育一門重要學科的思想品德教育，這門學科的知識學習可以讓這部分特殊的學生在生活中明辨是與非。
關鍵詞：
特殊教育；思想品德教育；課堂教學；分層施教
一、引言
近幾年，隨著中國社會的不斷發展，國家的教育觀念不斷更新，教育體系不斷完善，在國家進行新課程教育改革的進程中，特殊教育的發展也得到了前所未有的關注，而特殊教育學校思想品德教育的發展也成為特殊教育發展的關鍵，思想品德教育是特殊教育學校學生正確樹立人生觀與世界觀的根本保障，思想品德教育能夠教會這些學生如何在生活中明辨是非，讓他們用陽光的心態去面對生活，使這些學生在今后的人生道路上能夠健康發展，更好地融入社會中去，用自己堅強的意志與樂觀的心態去回報社會。由于這部分學生的特殊性，在思想品德教育教學的實踐之中需要廣大的特殊教育教師耐心與細心地開展思想品德教育工作，只有教師在工作實踐之中長期地堅持，在教育教學工作之中切實聯系學生的生活實際，把學生生活中的事例與教學內容科學、合理地結合在一起，才能使這些特殊的學生真正接受與理解教師所傳授的思想品德教育教學知識。
二、特殊教育學校學生的健康心理素質培養是思想品德教育的前提
思想品德教育具有很強的時代性，因此，教師在特殊教育工作中開展思想品德教育更應該把學生的年齡與性格特點、成長與生活環境作為備課的重點，這樣才能在充分了解學生實際的基礎上對學生進行有針對性的思想教育，學生才能夠在教學中對教學內容進行有效的理解與扎實的掌握，并能夠在生活實際之中對知識進行靈活的運用。思想品德教育是對學生的思想教育，這門學科的特殊性要求教師要充分了解自己學生的心理需求，只有這樣，教師才能在教學中激發學生的學習興趣，在教學中引導學生不斷發展自己的個性，使學生不斷改正自己的錯誤觀念與認識，為學生正確的人生觀與世界觀的形成打下良好的基礎，從思想的源頭上凈化學生的心靈，不斷促進特殊教育學校學生的心理健康發展。在特殊教育學校的思想品德課程教學中，教師可以通過講故事或研討辯論等學生感興趣的教學方式來給學生講解教學內容，使學生在輕松的學習氛圍中更好地理解教學內容中的知識與其闡述的人生哲理，使學生的心理素質得到不斷的提高。
三、特殊教育學校教師課堂問題的精心設計是思想品德教育的關鍵
特殊教育學校的思想品德教育的教學目標是讓學生的心理得到健康發展，使學生在教學實踐之中不斷提高自己的表達能力與思維能力，幫助學生在學習與生活中樹立正確的人生觀、價值觀與世界觀。要達到這樣的教學目標，就需要教師在開展教學活動時精心設計教學問題，在教學實踐之中真正做到因材施教、因生施教。在教學實踐的不斷反思與總結中，我認為特殊教育所面對的教學對象在認知能力方面都存在一定的障礙，這種認知上不同程度與層次的缺失使這些學生在知識的理解與掌握上與正常的孩子之間存在一定的差距。因此，從事特殊教育教學工作的過程之中，教師更應該把教學問題進行精心的設計，教學問題的設計應該聯系學生的實際由具體到抽象地進行設計，圍繞一個知識點進行由淺入深的問題設計，更好地提高學生的認知能力。特殊教育教學過程中的教學問題應該具有一定的啟發性，特殊教育的教學主體由于自身發展的局限，在課堂教學中教師組織教學會有一定的難度，這些孩子普遍會出現注意力不集中的現象，因此，教師要通過富有啟發性的教學問題來吸引學生的注意力，調動學生參與課堂教學的學習熱情，讓學生在課堂教學中敢于發言，只有這樣，教師才能在教學中及時發現學生的錯誤并予以糾正。
四、特殊教育學校教師在教學中分層施教是思想品德教育的根本
首先，特殊教育學校的學生在身體上都有一定的缺陷，這些缺陷也不同程度地限制了學生在生活之中獲取各種信息的能力，這也是導致這些學生在生活之中對是與非辨別能力較弱的主要原因。這些學生身體上的缺陷使家長在他們的成長之中對其過于溺愛，這些學生身體上的缺陷與家長的過份溺愛使他們在成長的過程之中性格比較孤僻與自私，不會與人溝通與交往。這些性格特點也給教師開展思想品德教育教學活動帶來了很大的挑戰，教師在開展教學活動時應該針對他們的性格特點教會學生與人溝通與交往的方法，讓他們在學習生活中樹立正確的價值觀與人生觀，讓他們能夠樹立自信心，以陽光、樂觀的心態融入社會中去。其次，特殊教育學校的學生由于自身的缺陷使他們在生活中產生很大的負面情緒，他們在生活中表現出很強的自卑感，他們在生活中害怕與人交流，內心長期充滿著各種壓抑與不滿，這也是這些特殊學生形成心理問題的關鍵所在。因此，思想品德教師要正確認識這一點，在教學中努力培養學生良好的自我意識，使每一名特殊的學生都能在學習與生活中自尊、自信、自立、自強。樹立正確的人生觀與價值觀，正確認識與評價自己，不斷克服自卑的心理，讓學生在學習中能夠堅強地面對自己的生活，教給學生對逆境的應對方法，使每一名有殘疾或殘缺的學生都能做思想上的巨人與生活的強者。
五、結束語
關鍵詞：專業化;特殊教育教師;特教師資培養
教師的素質和能力在很大程度上就決定了教育的有效性。因此，在教育發展和改革進程中對師資的培養一直都是非常重要的。當代教育研究中主要的思潮之一就是教師專業化。雖然對于教師專業化的可行性還有很多人持懷疑態度，但是在當前的時代背景下，教育市場需求已經由普及轉變成提高質量，所以，為了普及教育而擴招的很多教師，并不具備專業化教師的素質。那么解決這個問題的根本途徑就是要制定統一規范的從業標準，實行教師職業專業化以及教師執照上崗。在我國教育事業中，特殊教育也是非常重要的組成部分，雖然在目前特殊教育的起步比較晚，開展師資培養也比較晚，但是在我國落實特殊教育發展規劃中，建設一支高質量、高數量的特殊教育教師隊伍就是一個關鍵措施。
一、課程分層
應當分出層次來進行特教師資的培養，要根據障礙類型在特殊教育公共課的基礎上在分出更加細化的專業課程，這樣可以將課程的可操作性及針對性都很好地增強。公共課室所有學生都應該學習的，但是在一段時間以后就應該根據自己的情況進行分流，選擇適合自己情況的細化的一些專業進行跟深入的學習，從而培養實際工作的重要能力。對于分類問題也是存在爭議的，有些人認為分類會造成專業范圍狹窄，在學生中出現不了解的情況就會無所適從，即使是了解的多么細致也會在實際教學中遇到很多問題。通過這些問題所表達的就是希望特殊教育教師能夠具有解決所有特殊問題的能力。但是，我們要了解，有很多方面都包含在兒童的身心發展的范圍中，不可能有人能夠深入了解所有方面，追求廣度的情況下就要犧牲深度。那么教師在沒有專長的情況下，可能對所有問題都無所適從。相反教師如果某種障礙類型十分精通就可以負責這方面的教育，在發現其他方面需要時，就可以對別的教師進行求助，通過合作和資源共享的方式來實現全納教育。試想一下，一個團隊才能完成的特殊兒童教育，一個教師怎么可能完成。此外，不論對某方面了解的多么深入還是會遇到問題，這是不可否認的，但是不能因為這一點就認為學習已有知識的意義是不大的。當然，根據傳統意義上對兒童的標簽來分類并不是我們所強調的分類原則，應該是根據兒童身心發展的方面或者障礙類型來進行分類。從上世紀九十年代開始，美國就已經針對某種障礙開設特教師資的培養課程。
二、培養研究能力
行動研究是教育行動實驗者在真實的教育教學中進行的研究，其目的是為了解決教育的一些實際問題，行動研究被認為是促進教師專業發展以及教育活動客觀化的重要途徑。在某種程度上，特殊教育教師更需要培養能力還有行動研究的意識。第一，教師因為兒童特殊教育各種不同的需要，可能隨時遇到新的問題，在這種情況下如果沒有探索、研究的能力就很難正確自如的應對。所以，教會教師在實踐中發現創造新的教學方法就是教師培訓課程中最急需進行的工作。特殊教育教師通過行動研究對于自己的知識結構進行不斷的反思和調整，并且提升教育活動的科學性，最后時限專業知識的持續進步。第二，特殊教育教師的專業化的進行，除了個體素質的提升之外，社會的尊重和認同對于特殊教育事業也是非常重要及必要的。所以，俄日了提高這一項崇高事業的聲望和地位，就需要社會各界民眾，特殊教育教師，特別是特殊兒童的家長一起做出自己的貢獻。
三、實用性的增強
特殊教育教師專業化的一個重要部分就是有效的解決實際問題，實際的工作能力是通過一定的實地訓練形成的，而不是僅僅由理論知識轉化而成的。特殊教育教師為什么要冠上特殊這兩個字，就是因為所面對的學生都是一些身心發展的某一方面存在嚴重問題的兒童，這時針對這些問題提出適當的教育策略就是教師的重要任務，而解決實際問題的能力就是專業化的基礎和依據。所以，一定要把對實踐能力的重視體現在培養特教師資的課程中，要以實用性為原則來安排課程的內容，還要保證實踐課的一定比例。總之，特殊教育教師專業化的任務很重，要走的路也很遠。在這個過程中發揮重要作用的及時對師資的培養，必須要把課程設置進行完善，培養健全的體制，明晰培養的目標，這樣才能使教師的素質達到專業化的要求。
作者:劉艷風 單位:永新縣特殊教育學校
參考文獻：
【關鍵詞】特殊教育 實踐教學 改革與實踐
【基金項目】銅仁學院博士科研啟動基金 （項目編號：trxyDH1507）。
【中圖分類號】G76 【文I標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）35-0162-01
一、我國高校教育教學的現狀
（一）專業教學模式很落后
我國的教育還停留在傳統教育的階段，而我國高等院校為了給學生未來的就業奠定好專業基礎，對于專業課程的設置是比較具有針對性的，以便于提高學生的專業成績和實際工作的能力。正是因為高校這種專業化的角度，使得學校忽略了專業均衡的重要性，只重視專業知識的傳授，不注重專業知識的講解。正是因為學校對專業的過于針對性，使得部分專業不夠被在乎和重視，導致部分專業老師也沒有了積極性，進而使得教學方式單一，還停留在傳統的教學模式中，這種教學方式嚴重的打擊了學生學習專業的積極性，降低學生的思考能力和學習專業的能力，使得學習與實際情況嚴重的脫節。
（二）教學隊伍薄弱，教學設施落后
我國的整個高校教育體系不夠完善，很多院校的基礎設備都很落后，教師隊伍的力量也很薄弱。在高校教育的理念下，基礎設施建設非常落后，教師隊伍建設也很落后，很多教育任務完成的并不完美。很多老師自身的教學水平并不好，在教學理念中沒有因材施教，由于傳統教學理念的影響還不能滿足當前高校專業教學的需求。
二、我國中職院校英語教育面臨的挑戰與改革
一是高等院校英語教育中所使用的老教材和社會所需求的人才目標不相符，需要對專業教材進行更改和創新，使得學生能夠更好的就業。二是專業教學模式單一，學生學習專業的積極性不高，學習效果不好，成績不理想，學不會變通。三是教師隊伍知識能力水平參差不齊，整體的能力需要提高。老師是學生學習的引導者，一定要有豐富的教學經驗和專業知識，盡量充實自己，才能讓學生學得更好。
我國的高等院校在專業教育方法上面還有欠缺，不能上學生掌握基礎的部分。這些基礎的知識都是學生以后就業所要用到的知識體系，必須讓學生熟練的掌握好。因為教材設計，課程設置以及老師等原因，讓學生對專業教育的認識不夠全面，不夠深刻，學不到真正的知識，不能提高學生的自身素養，也培養不了學生綜合能力。
三、我國高等院校專業教學改革新模式的探索
（一）加大高等院校基礎設施建設的力度
這里所說的基礎設施建設并不僅僅指的是學校的教學用具自己場地等，其中最重要的是師資隊伍的建設，科學有效的教材等。高等院校的規模和基礎設施不成正比，使得很多的教學內容達不到預期的效果，往往適得其反，國家在這方面應該加大資金的投入，加強師資隊伍的建設，給學生營造一個更好的，更舒適的學習環境，讓學生在輕松愉悅的氛圍內學習好專業知識。高等院校的教育要跟上時代的變化，改變教育方式和方法，提高教學效果。
（二）改變傳統的教學方法，實施新分層教學模式
應該改變傳統的教學模式，采用新型的教學方法，本文所說的分層教學模式就是指根據高等院校學生學習專業的能力進行劃分，分出不同的層次，根據不同層次的學生進行不同的教學規劃，根據學生自身的學習能力，專業特點和學習情況采用不同的教學方法，有目標的實施教學內容。分層教學注重的有兩點∶第一，學生本身的分層，根據學生學習專業的能力自己掌握專業知識的程度進行分層教學，讓不同水平的學生接受適應自己的專業教育，達到培養的最終目的。第二，對教材和教學方法進行分層，每個專業都有自身的特殊性，應該根據學生所選擇的專業選擇適合學生的教材，真正的發揮出專業教育的意義和內涵，促進高等院校教育的發展。
（三）有效的合作學習方法
“合作學習方法”強調的是以學生為中心，展開教學模式。在合作學習法的運用中，學生被分配到不同的合作學習小組進行學習，老師充當學習的引導者，讓學生通過合作學習完成教學內容，這樣不僅增加了學生間的交流，還能夠激發學生學習專業的興趣和積極性，讓學生體驗到學習專業的喜悅與改革成就感，提升學生自主學習專業的意識。在高等院校中使用合作學習的方法，能夠更好的讓學生參與到學習專業當中，充分發揮出專業的重要作用。
四、結束語
新形勢下高等院校的專業教學是一個長期而艱巨的實踐過程。專業教學的目的就是為了培養出適應社會發展所需要的人才，更好適應國際形式和經濟發展的趨勢。在新形勢下，應該完善學校的基礎設施建設，加強師資隊伍的培養，以社會需求為目標，培養出綜合性的高技能人才。
參考文獻：
[1]羅菲.淺談高校校友資源保護策略[J].經營管理者，2011，12.
[2]劉德才.高校校園文化建設中的問題與對策[J].思想教育研究，2011，08.
特殊教育的實施，必須從每個學生的實際出發，充分考慮學生的個別差異和特殊需要,在制定教學目標、教學計劃的時候就要根據學生的能力、興趣需要、身體狀況等采用不同的教育資源，從而避免在課堂上智力低的學生“吃不消”，智力高的學生“吃不飽”。我根據本班學生的實際情況，采用班級分層教學，融和各種教學途徑和方法，使得全班同學能接受到適合自身特點所需要的有效教育。
一、了解學生，為分層教學作準備
每一位智障孩子由于智力上不同程度的殘疾，使得對于學生的差異性水平要了解得非常透徹，因此我根據學生的不同智力層次、學習興趣、習慣等方面初步將學生分為A、B、C.D.E若干類，并詳細建立起學生差異性檔案，再按照統一的教學大綱按不同層面學生的不同情況重新設計教學目標，或提高難度，或降低要求。再將教學過程的重點、難點分解實施，設計相應的問題或練習。
我擔任培智七年級的生活語文課，雖說是七年級了，但學生掌握語文知識的程度卻有著天壤之別。程度高的學生可以拼讀、書寫漢語拼音，組詞，造句，寫短文；程度低的學生連“一、二、三”都寫不了，甚至連自己的名字都不認識。有的說話時“你”“我”不分；有的只會重復別人話語的最后兩個字；有的學生記憶力還可以，一首詩反復教十多遍之后可以背下來；而有的學生三周的課學習下來，連任課老師的姓都記不住，就更別希望他能記住別的東西。在了解了學生的情況后，為我制定教學目標、教學方法提供了依據。
二、分層設計教學目標
我針對不同檔案層次的學生，實施分層教學，爭取每生各有所獲。對于A類學生，我適當給予自我思考的機會，拓展知識范圍。如在講《望天門山》一詩時，我適當給學生增加了對作者李白的介紹，還聯系了以前學過的有關李白的詩。對于B類學生，我給予適當的點撥，加強有針對性的輔導，用學生自己能夠理解的語言來講述，如在講述“可愛”一詞時，有的學生不理解，我便四川方言解釋――媽媽有時夸你時怎么說“好乖”，這就是“可愛”的意思，學生一下子就明白了。對于C類學生，由于智障程度較重，學習能力低下，有的學生幾乎不接受我的教學，如果都按照一個目標來教根本不現實，也不實際，不認識，不會寫是這類學生最大的障礙。我在備課時，針對學生的情況，制定出合符教材和學生的目標，并在課堂上緊緊圍繞教學目標進行教學。如我在教學“一”時，就把學生分成三組，程度差的學生認識并書寫“一”；程度中等的學生學習用“一”組詞、造句；程度高的學生要求他們能按一定順序觀察畫面，理解圖意，并用文字描述出來。這樣，讓全班學生都動起來，有事做，幾節課下來，各種程度的學生都達到了要求。
三、分層設計教學方法
分層教學的課堂組織形式比較復雜，一方面要靈活處理好講授與組織活動的關系，另一方面要求教師應根據學生在課堂上的反應，隨時調整課堂結構。在教學過程中，主要采用集體教學、小組教學和個別教學相結合的方式，在全班學生共同學習教材的基礎內容之后，再進行分組或個別教學，并給學生布置難度不同的課題與問題，使能力較強的學生學習難度更高的知識。能力較低的學生解決容易的知識。在檢查學生的學習尤其是個別學習的結果時又在全班進行。
經過一段時間的課堂教學。我初步領略到了分層教學的成效，同時也體驗到了特殊教育對教師的工作提出更高的要求，分層教學時教師要更多地從智障兒童個體的特點和需要出發組織教學，使教學適應兒童的需要，而不是讓兒童去適應教學的需要。這時，教師既要加強自身的學習提高，又要有發自內心的熱愛學生的情感，唯有愛學生，才能教好學生。
總之，培智班分層教學的個性化能夠讓孩子充分享受學習的快樂，充分彰顯學生的個性。當然，任何事物的發展都是在探索中得以不斷向前的，教育也是如此在分層教學實踐中，培智班教學也在不斷尋求一種“適合智障兒童的特殊教育模式”，雖然我們還未能全然把握分層教學中個別化教育的規律，但是我們相信，這些優越性將大大的加快特校小學語文教學創新，使其煥發出新的生命活力。
烏魯木齊市特殊教育事業在獲得發展的同時也存在一些問題，主要是殘疾兒童學前教育發展相對滯后、義務教育階段的特殊教育教學質量不高、高中和職業教育階段的特殊教育存在較大發展空間、全納教育尚處于起步階段、特殊教育師資力量薄弱。要充分發揮政府職能，努力發展學前特殊教育，提高特殊教育教學質量，擴大高等特殊教育規模，大力推進全納教育體系建設，加強特殊教育師資隊伍建設，從而全面發展烏魯木齊市的特殊教育事業。
關鍵詞：
烏魯木齊；特殊教育；教育體系
0引言
特殊教育在我國教育事業發展中的地位舉足輕重，在構建社會主義和諧社會中發揮著不可或缺的作用。因此，對烏魯木齊市特殊教育發展現狀、存在的問題、今后發展戰略等課題的研究，能夠為推動整個新疆特殊教育事業的持續健康發展，實現教育公平，推動新疆的和諧文明發展具有深遠意義。
1烏魯木齊市特殊教育發展的現狀
1.1烏魯木齊市特殊教育的總體情況
自1959年烏魯木齊市成立第一所盲聾啞學校以來，特殊教育學校的數量逐年增加，學校辦學質量和辦學條件均有所提高，殘疾兒童受教育的權利得到了進一步的保障。目前，已逐步構建成了“以特殊教育學校為骨干，普通學校附設特教班和隨班就讀為主體”、從學前教育到職業教育互相銜接、特殊教育和普通教育相互融合的特殊教育體系。截至2015年年底，烏魯木齊市的特殊教育學校已發展到3所，其中，公辦特殊教育學校2所，民辦公助特殊教育學校1所。全市殘疾兒童少年在校生中，48.6%為特教班和隨班就讀學生，51.4%為特殊教育學校學生。
1.2烏魯木齊市殘疾人學前教育發展現狀
烏魯木齊市殘疾人學前教育的發展情況不容樂觀。目前烏魯木齊市有近百名殘疾兒童正在接受學前特殊教育，而承擔學前特殊教育的是啟聆聾兒康復幼兒園、愛心園孤獨癥康復中心、雨虹智障兒童康復中心等5所民辦機構，并且均分布在市區。烏魯木齊市仍沒有一所公辦的殘疾兒童幼兒園或特殊教育學校附設的學前班，殘疾幼兒的教育幾乎處于空白狀態。民辦的5所特殊教育機構也尚處于萌芽狀態。
1.3烏魯木齊市殘疾人義務教育發展現狀
目前烏魯木齊市實施義務教育的特殊教育學校共有3所，以盲、聾、弱智3類殘疾兒童為主體，其中公辦特殊教育學校有盲人學校、聾人學校共2所，民辦公助的培智學校1所，3校合計安置義務教育階段殘疾兒童278人；有4所普通學校附設特教班，安置殘疾兒童79人；有184個普通學校普通班接收殘疾兒童隨班就讀，安置殘疾兒童283人。
1.4烏魯木齊市殘疾人特殊中等職業技術教育發展現狀
目前烏魯木齊市的殘疾人中等職業院校只有烏魯木齊市盲人學校（烏魯木齊推拿職業學校）一所，盲、聾、弱智學校初中班共10個。由此可見，烏魯木齊市殘疾人特殊中等職業技術教育的發展還是較慢的。
2烏魯木齊市特殊教育發展中存在的主要問題
由于歷史、地理、經濟等方面的原因，當前烏魯木齊市特殊教育事業仍然滯后于全疆教育的整體水平，與發達地區差距很大，特殊教育發展中還面臨著一些亟待解決的問題。
2.1殘疾兒童學前教育發展相對滯后
目前烏魯木齊市智力殘疾和聽力殘疾兒童的學前教育主要由民辦康復機構承擔，由于招生規模有限和公辦學校“幼小銜接”機制不健全，且家長經濟投入較大，殘疾兒童學前教育普及程度和康復訓練的效果還不是很理想，難以滿足學前殘疾兒童的康復需要，這不僅會令殘疾兒童錯過早期康復的關鍵時間、不利于殘疾兒童的未來發展，也給義務教育階段特殊教育和普通學校隨班就讀的教學工作增加了壓力。公辦特殊教育學校和普通學校附設特教班開展學前教育在資質審批、教師編制、基礎設施等方面還需要更多經費和政策支持。
2.2義務教育階段的特殊教育教學質量有待進一步提升
雖然烏魯木齊市義務教育階段的殘疾學生人數近年來得到明顯提升，但全市仍有一定比例的適齡殘疾兒童未入學，水磨溝區、達坂城區既沒有特殊教育學校，也沒有普通學校附設特教班，義務教育階段的殘疾兒童隨班就讀工作缺乏指導，米東區培智學校尚屬民辦公助，但公助的力度還不夠大。已有的特教學校在各學科的課程標準方面缺乏較新的政策依據，教材也相對陳舊，課堂教學模式較傳統，評價機制不夠健全，教育教學質量的提高面臨一定的挑戰。
2.3高中和職業教育階段的特殊教育存在較大發展空間
隨著近幾年全疆各地州義務教育階段特殊教育的快速發展，市盲人學校、市聾人學校高中和職業教育的吸引力日益凸顯，視力殘疾、聽力殘疾學生招生人數逐年增多。由于學校現有專業設置還比較單一、專業教師和實訓場地有限、教師專業化程度不高、學生職業資格認定存在一定的困難，制約了全市高中和職業教育階段特殊教育的進一步發展。此外，烏魯木齊市針對智力殘疾學生的職業教育還比較薄弱，也缺乏相關的畢業生“支持性就業”政策。
2.4全納教育尚處于起步階段
全納教育是未來特殊教育的發展方向。當前，烏魯木齊市的全納教育體系建設剛剛起步，雖然市聾人學校和盲人學校分別建設了“自治區聽障教育資源中心”和“自治區視障教育資源中心”，但資源中心與各區縣開展隨班就讀工作的普通學校溝通、協作有限，對普通學校全納教育指導的作用還沒有得到充分發揮。同時，各區縣教育行政部門、有殘疾學生隨班就讀的普通中小學校在全納教育管理、教學質量提升等過程中還面臨諸多問題，亟需得到特殊教育的專業支持。由于隨班就讀的教學效果和質量不夠理想，很多隨班就讀的殘疾學生又從普通學校回流到特殊教育學校。
2.5特殊教育師資力量仍顯薄弱
特殊教育，師資先行。雖然這些年來，烏魯木齊市特殊教育學校教師的專業化水平有了進一步提升，但在《特殊教育提升計劃（2014—2016年）》實施以后，面對特殊教育事業快速發展的新形勢，全市特殊教育教師專業化水平仍顯薄弱；特殊教育學校在義務教育階段缺乏掌握較高專業理論水平、實際操作能力、課程改革和科研開發能力的特殊教育專業教師，在學前教育和職業教育階段缺乏康復訓練專業教師和“雙師型”教師；普校附設特教班和隨班就讀的教學工作負擔重、專業性強，部分學校由于專業教師不足，往往由缺乏特殊教育專業培訓的普通教師擔任，教學質量難以保證；民辦特殊教育機構的師資隊伍情況更不樂觀，聘用教師的流動性強，影響學校教育教學工作的穩定開展。
3發展烏魯木齊市特殊教育的對策建議
3.1充分發揮政府職能，努力發展殘疾兒童學前教育
針對殘疾兒童的特殊需求，充分發揮衛生、民政、教育等相關職能部門的作用，實現殘疾兒童“發現—報告—診斷—評估—初期安置—隨訪—實施教育”等完整的特殊教育服務體系，為盲、聾、智障、腦癱、孤獨癥等殘疾學生提供更及時的學前教育。支持特殊教育學校和有條件的兒童福利機構增設附屬幼兒園，市盲人學校、市聾人學校、米東區培智學校試點先行，開設殘疾兒童學前教育，滿足視力障礙、聽力障礙兒童早治療、早康復的需求；對有輕度智力殘疾的兒童實施就近入學，隨班就讀，支持普通幼兒園創造條件接收殘疾兒童。
3.2加強特殊教育基礎能力建設，提高特殊教育質量
要繼續加大對特殊教育學校的支持力度，不斷對特殊教育學校的辦學條件進行改善，同時根據當地實際情況，科學規劃，合理布局，建設好每一所特殊教育學校，并為其配備必要的教育教學、康復訓練儀器設備，采用“醫教結合”的形式，對教育與康復相結合的特殊教育模式進行探索；在支持承擔隨班就讀殘疾學生較多的普通學校設立專門的特殊教育資源中心，同時為其裝備基本的教育教學和康復設備，投建無障礙設施，為殘疾學生提供個性化教育和康復訓練。
3.3積極發展高中階段特殊教育，擴大高等特殊教育規模
高等院校應按照有關法律法規和政策，積極招收符合錄取標準的殘疾考生，為殘疾人接受成人高等學歷教育提供便利。結合新疆高校情況，有計劃地在高等院校設置招收殘疾學生的特殊教育學院或相關專業，滿足殘疾人接受高等教育的需求；市盲人學校要充分利用現有師資與辦學基礎，做好與新疆醫科大學中高職融通辦學，開設全日制盲人大專、本科學制，使全疆各地盲生享受到優質高等教育。
3.4大力推進全納教育體系建設
首先要普及全納教育的理念。根據實際情況，逐步實踐全納教育，即在現階段有選擇、分層次地實現部分兒童的全納教育。其次，學校作為承擔和開展全納教育的主體，應配備相應的教學輔助設施，建立資源教室，進行校園無障礙設施改建以滿足不同學生的需求。再次，高質量的特殊教育專業師資力量也是實現全納教育的重要保障。要加強對特殊教育教師的培訓，研究相關課程的發展，制定出適合各類殘疾兒童個性化發展的教學計劃和方案，從而有針對性地提高教學質量。
3.5改革特殊教育教師培養和管理體制，促進師資隊伍的優化發展
規范特殊教育教師資格準入制度。根據國家和自治區的統一部署，建立特殊教育教師專業證書制度，逐步實行特殊教育教師持證上崗；探索確定隨班就讀教師、送教上門指導教師和康復訓練教師等崗位條件。完善特殊教育教師激勵機制。對在普通學校承擔殘疾學生隨班就讀教學和管理工作的教師，在績效考核中給予傾斜；要為送教上門指導教師和“醫教結合”實驗的相關醫務人員提供工作和交通補貼。特殊教育師資培養與普通教育師資培養相結合。如可依托新疆師范大學等高等院校嘗試在烏魯木齊開設特殊教育教師教育基地，或在高校小學教育或學前教育中開設特殊教育方向，以滿足本地區及周邊地區特殊教育師資培養的需求。實現特殊教育教師教育一體化發展，既要將特殊教育教師職前教育和職后教育一體化，還要實現特殊教育教師和隨班就讀教師教育一體化，加強二者之間的溝通和交流。
4結語
烏魯木齊市特殊教育的發展雖然取得了一定的成績，但仍有很多問題亟待解決。烏魯木齊作為新疆的首府城市，其特殊教育的發展狀況應在全疆起到標桿作用，并涉及教育公平是否能真正實現，同時還直接影響到殘疾人在社會中立足的能力及其終身的發展。因此，大力發展烏魯木齊市的特殊教育，促進特殊教育事業的公平發展，對構建烏魯木齊市乃至全疆的和諧社會具有重要意義，需要國家、自治區給予政策支持，更需要全社會共同的關心和幫助。
作者：何佳儒 王華麗 單位：新疆農業大學管理學院
參考文獻
一、聽力障礙學生學習數學存在的問題
聽力障礙學生在接受知識、表達、閱讀、思維方式等方面與普通學生存在差異，因此針對數學課堂教學有效性的研究過程中，實施分層教學具有十分現實的意義。
相比低年級數學的學習，五六年級的數學課程內容更深入具體，理解更有難度。而數學是一門高度概括性的學科，融合了空間和數量的關系，各概念之間聯系密切，知識點間環環相關，是學生接觸更高層次理科課程的基礎，公式推導比較抽象難懂，要求學生有一定的邏輯能力和理解能力。聽力障礙學生在對數學的接受認知上受其自身特點的影響，具有相當程度的困難。
1.學生思維特點
學生對數的大小比較和對數量關系的認知必須建立在具體事物上。學生在掌握一些專業概念時依靠認知，但教師在樹立學生認知上往往存在困難，導致學生難以理解。
2.學生感知力較差
我校學生的感知力不同于聽力正常的學生，他們常常理解不到數的本質，不善于組織數學材料，又很難做到真正理解題意，尤其在應用題上最容易出現問題。比如五年級數學練習中的習題：某工廠現男工有24人，女工有15人，從男工中調走一些人后，男女人數相等，求掉走后男女工各有多少人。其實這是一道簡單的一次方程，但是稍微繞了點彎，學生不理解題意，列方程時全憑感覺猜，很難做對。要想解決學生學習中遇到的問題，就要提高學生的感知力，學會利用情景歸納、分析、解決問題。
3.理解能力較差
由于學生有聽力障礙，平時接收信息的方式主要通過眼睛觀察事物的圖像，缺乏語言上的刺激，使他們在理解事物時很難抓住事物本身屬性。此外，由于聾生的生理特性和心理特點，他們和外界接觸的機會也比較少，與別人溝通的機會不多，接收信息時太表象化，正常學生一看就懂的東西，我校學生不僅難以理解，有時理解還會存在偏差。
二、基于特殊教育（聾）的數學分層策略
1.分層實施練習
對于聾生而言，雖然他們聽不見，但是智力正常。此外，小學教育屬于早期素質教育，智力發展水平和普通學生差異性不顯著，在課堂學習水平的發展上十分相似。所以抓好這一關鍵時期的教育意義重大。在實際教學過程中，對待能力不同的學生，授課教師的教學目標和方式也應做出調整。教師應按照學生的水平不同，精心設計教案，讓每位學生都有所得。上課內容要能夠吸引學生，激發學生的興趣。介于我校學生的特殊性，講課內容能夠抓住學生注意力，對學生的幫助很大。學生對問題的理解度直接影響學習質量。教師應細心講解，在講解無效時教師應對有疑問的學生進行輔導。
2.合作學習的分層
合作學習不僅可以幫助學生加深對數學內容的理解，還能加強學生間的溝通。一般合作小組中包括一名數學成績優秀的學生、兩名中等學生和一名學習起來比較吃力的學生。在小組中選出一名小組長作為小組代表。教師提出問題，讓學生在小組中交流數學解題方法與解題技巧，小組成員間相互幫助互相監督，共同進步。授課教師在小組合作交流期間應仔細觀察，有小組遇到學習問題是應給予幫助與指點，讓小組中各個層次的學生都能在合作學習過程中得到鍛煉。
邛崍是地處成都平原西南部的縣級市，域內特殊教育起步于1990年。通過二十多年的努力，構建了以特殊教育學校為龍頭，以資源教室（特教班）為骨干，以隨班就讀為主體的特殊教育格局。2015年1月，邛崍市成為教育部遴選的37個國家特殊教育改革實驗區之一。當時面對的突出問題主要有：投入經費不能滿足特殊教育發展需要；特殊兒童分布廣，就學難，送教難；專業師資隊伍缺乏；特殊教育需要的專業教育資源缺乏，整合難度很大；部分業內外人士的特殊教育觀念落后。針對上述問題，邛崍市通過科學的頂層設計、強有力的政府保障和專家團隊引領的科學實驗系統，提高從業人員的專業水平，切實提高特殊教育質量，促進特殊教育的持續發展。通過實驗，目前，全市有特殊教育學校1所，31個資源教室（特教班），以及20個隨班就讀校點，基本能滿足不同類型和程度的特殊兒童的入學需求。全市有436個特殊兒童在校接受義務教育，另對40個重度殘疾兒童實施送教上門，適齡殘疾兒童入學率達99%。
二、實驗區的工作探索
（一）頂層設計
通過自上而下的政府支持系統的建設完善與自下而上的一線特殊教育活動實踐，建立區域性的特殊教育需要的兒童教康整合服務支持網絡，解決隨班就讀和送教上門工作中存在的問題，提高本地區特殊教育質量，并總結在此過程中的經驗和模式，以供其他相似條件地區發展特殊教育借鑒。
（二）建設和完善行政支持體系
1.建立穩定的投入機制，推動區域特殊教育發展政府通過出臺一系列的政策如《關于建立困境兒童分類保障制度的實施意見》《邛崍市特殊教育提升計劃（2014—2016年）實施方案》《邛崍市殘疾兒童少年到宅服務工作實施方案》等，確保所有在校和送教上門殘疾學生生均公用經費執行6000元/生/年標準，落實送教上門人員交通和誤餐補貼100元/天/人，按需要配置特殊教育學校和資源教室專用設備，特殊教育專項經費逐年提高；全市89名資源教師全部同特校教師一樣享受特殊教育津貼，將隨班就讀工作納入普通學校教師績效考核，新招聘8名特教專業本科畢業在編教師；通過購買服務，引進專家團隊，指導特殊教育的專業發展。2.建立四級評估機制，實現特殊教育分級管理建立政府對部門工作的評估機制，通過聯席會議制度明確部門年度工作目標，由項目督辦進行考核；完善教育局對學校的評估，將特殊教育發展指標體系尤其是殘疾兒童發展作為普通學校辦學水平的重要指標，納入對普通學校的績效考核；將殘疾兒童的發展納入學校對特殊教育專任教師和隨班就讀老師的工作考核指標；落實對特殊學生的發展評估，這是前三級評估的基礎內容。3.充分發揮資源中心的作用2016年4月，邛崍市特殊教育資源中心成立，確立了“全人教育，全力支持，全心服務”的宗旨，明確了培訓和咨詢、教育科研和教學指導、督導和評估、轉介和安置、轉銜服務、教學資源服務的職能。其中為區域內的教師提供培訓、開展特殊教育相關的教育科研和教學指導、協助教育局進行督導和評估工作是目前主要的職能。特殊教育資源中心的運行由一個動力體系、一個管理體系和一個合作載體組成，動力體系是我市的特殊教育四級評估體系，管理體系是資源中心的運行機制，合作載體是跨部門的微平臺。政府對部門的特殊教育目標督查由資源中心提供基礎數據，教育局對普通學校的特殊教育工作評估由資源中心制定指標體系并實施，普通學校對教師的特殊教育工作評估以及對殘疾學生的發展評估由資源中心指導進行。通過建立“邛崍特教中心”企業微信平臺，將家長、學校、政府相關部門、各鎮鄉殘疾人專干和衛生院醫生、康復機構、專家團隊全部納入，實現了及時政策和信息、溝通和合作、在線培訓、對全市學校開展特殊教育工作評估、記錄其他部門特殊教育相關工作情況等功能。
（三）隨班就讀及送教上門的改革實驗
1.跨專業團隊整合模式下的隨班就讀兩年來，通過隨班就讀支持保障體系的建設，學校特殊教育管理機制的研究，區域內特殊教育工作隊伍的建設，對隨班就讀重難點問題的突破，有效提高了隨班就讀的質量。一是建設資源網絡，完善管理機制。全市增設16個資源教室，使資源教室覆蓋全市24個鎮鄉及偏遠地區。對資源教室采取分級發展，重點建設發展有困難的二級資源教室，促進三級資源教室的建設和發展。二是通過健全學校特殊教育管理機制，資源教室的課程調整，特教班的職能擴展，支持隨班就讀。三是培訓專業師資，提高隊伍素質。采取分層式菜單培訓：針對教師實施內涵式的長期培訓，以“進入一個學校，研究一個個案，成熟一個團隊”的培訓宗旨和“理論+實踐+反思+分享+再行動”和“種子班”的培訓模式，快速促進教師的專業化發展。針對管理人員和相關部門人員開展了普適性的培訓，針對家長開展了和其子女相關的個別化培訓。四是與一所高校和多個機構建立合作關系，建立專家指導團隊。五是根據區域內隨班就讀發展的重難點問題，申報了省級課題《跨專業團隊合作模式下融合教育支持系統建設和運行的現場研究———以邛崍市為例》，確定了6個子課題，通過針對性的行動研究，解決問題，帶動整體發展。2.跨專業團隊整合模式下的送教上門我市送教上門工作面臨幅員面積大，地形相對復雜，送教上門服務對象分散，醫療和康復專業人員不足的難題。通過實踐研究，提出了以下幾種做法。一是落實送教上門方案。在充分調研和評估的基礎上，確定了工作原則，設計了工作模式，制定了工作方案，培訓相關人員，在整體展開的基礎上開展送教上門個案研究。教育局負責整體規劃，特殊教育資源中心具體負責組織實施，根據就近原則，以距離送教上門對象最近的學校為主體，會同其他專業人員，針對服務對象組成個性化的服務團隊，通過合作制定IEP并實施開展工作。二是按照《邛崍市殘疾兒童少年到宅服務工作實施方案》，落實部門責任，指定每個部門、鎮鄉具體負責人。由服務對象所在地學校資源教師牽頭，針對服務對象情況，聯系各部門、所在鎮鄉負責人，開展工作。三是針對送教上門人員開展專門培訓，申報了省級課題《跨專業團隊模式下的送教上門現場研究———以邛崍市為例》，確定了6個點位，分別以《跨專業團隊模式下的送教上門的個案研究》為子課題，研究送教上門工作中需要解決和突破的問題：怎樣構建送教上門的支持保障體系，怎樣整合部門資源開展跨專業的送教上門服務，怎樣培養教康整合的教師隊伍，怎樣對大齡送教上門對象開展職業重建，怎樣將送教上門對象安置到隔離程度更低的環境，怎樣整合自然資源為送教上門對象服務。
三、實驗區的工作經驗
（一）建立與完善行政支持系統，推動特殊教育常態發展
邛崍市建立政府牽頭、目標導向、督導保障、教育局協調、部門合作、資源中心為載體的自上而下的行政支持體系，保障了區域內特殊教育工作系統開展和常態推進。如建立了穩定的投入機制，保障特殊教育專項經費和公用經費按發展需要逐年增長；招聘專業教師，引進專家團隊，建設教師隊伍；建設了資源中心，31個資源教室，24個殘聯服務點，24個鎮鄉衛生院聯動的特殊教育服務網絡；通過特殊教育工作目標督查制度，將各項工作以目標任務的形式下達到各部門，作為剛性要求強制執行，特殊教育資源中心將各部門的工作情況反饋到市政府目標督查辦公室，實現對各部門的督導和評估等。
（二）以“復合式資源教室”發展支持隨班就讀
為滿足重度殘疾兒童的教育需求，邛崍市設置了“特教班”，在發展的過程中又將這部分“特教班”建設成為了“復合式資源教室”，支持隨班就讀和送教上門。“復合式資源教室”綜合了特教班和資源教室的功能，能根據需要開展中重度殘疾兒童的班級教學，同時發揮資源教室的功能，是一個隨時根據服務對象的需求靈活工作的綜合體。學校建立校內的特殊教育支持保障體系，制定和完善相關制度，從教務、德育、后勤等方面全盤規劃，發展其滿足特殊教育需要兒童靈活安置的功能。“復合式資源教室”的建設豐富了區域內特殊教育安置層次，實現了“隔離程度最低”的“動態安置”，使特教班的職能得到了擴展，資源教室支持隨班就讀的能力進一步提高。
（三）以“跨專業團隊合作的送教上門模式”滿足學生需求
1.“能進全進”的送教上門原則送教上門的起點應該考慮怎樣避免讓孩子成為送教上門的對象。邛崍市確定了“能不送盡量不送，能進校全部進校”的原則，通過三個途徑讓孩子進入隔離程度更低的環境：一是“糾錯型”———通過有關專家評估確保送教上門對象是確實不能到校就讀、不得不送的適齡兒童少年；二是“創造條件型”———通過創造條件、協調資源，盡可能讓更多重度殘疾兒童到校就讀；三是“發展型”———通過送教上門工作，轉變家長思想觀念，提高送教上門對象的能力，使其能到學校就讀。2.跨專業團隊合作為主的送教模式（1）跨部門合作教育、衛計、殘聯、民政、財政在政府督導下，根據聯席會議規定的任務，由各部門服務對象所在區域內的責任人組成團隊，由學籍所在地學校教師為個案負責人，跨部門團隊合作提供送教上門服務。（2）“外促內生”的專家指導模式通過聘請高校、康復機構、醫療機構專家，保障送教上門工作的專業性和有效性。專家主要通過兩種方式實現合作：一是直接加入送教團隊服務難點個案；二是培訓指導送教人員。制定送教上門指導培訓方案，教師在實際工作中發展自身專業，構建能夠提供跨專業服務的教師隊伍。（3）教康整合的送教上門課程建設教師在和康復治療師合作送教過程中，將不同的康復訓練內容和其他領域的學習結合起來，開發教康整合的課程，讓孩子在康復訓練的同時進行其他領域的學習，提高學習的效率。
（四）“任務單式科研”突破課題研究難點
通過三級任務單開展課題研究。第一級任務單明確區域內特殊教育存在的問題，有針對性地確定課題，以子課題的形式進行課題研究。特殊教育資源中心以“任務單”的形式指導學校開展課題研究工作，保證課題研究的方向，解決教師科研能力不足的問題。制定二級任務單，明確某一階段內子課題研究的內容和成果形式、實踐的途徑和方法。子課題學校根據二級任務單制定三級任務單，規定學校課題組教師的具體任務。
四、需思考解決的問題
通過對我校培智教學的實地調研，發現我校在生活語文教學活動開展中存在著課程設置及教材使用落伍；教學組織形式及教學方法傳統簡單；教師觀念落后等問題，嚴重影響了培智學校新課程改革的進程。為此建議：加強師資隊伍建設，提高教學水平；評估學生情況，調整教學班級；開發校本教材，整合教學資源。
【關鍵詞】培智學校；生活語文教學；存在問題；建議
1問題的提出
現代特殊教育研究和實踐證明：智障兒童難以學習書本上的讀、寫、算技能，成人后難以自立于社會，在經濟上難以自食其力，只有通過適當的特殊技能補償，才有可能使他們獲得融入社會的基本能力。特殊教育學校的最終教育目標就是把每個智障生最大限度地融人社會，使之適應社會生存于社會，立足于社會。這就要求特教學校的教師，結合各學科之間的相互聯系，把學科特點與智障生的實際生活結合起來進行教學。
語文是一門培養智障生學習和運用語言文字的學科，語文教學離不開學生的生活，而生活化的語文教學能讓智障生獲得生活經驗，促進他們生活適應能力的提高。培智學校課程設置實驗方案明確規定生活語文的教學必須著眼于學生的生活需要，以生活為核心組織課程內容，使學生掌握與其生活緊密相關的語文基礎知識和技能，具有初步的聽說讀寫能力；針對智力殘疾學生的語言特點，加強聽說能力的訓練，把傳授知識與補償缺陷有機結合，使學生具有基本的生活和社會交往能力，形成良好的公民素質和文明的行為習慣，為其自理生活和適應社會打下基礎。
目前，特教學校的生活語文教學現狀參差不齊，城市與農村之間、沿海地區與西部地區之間、大城市與中小城市之間的發展極不均衡。我校地處重慶西部地區所在縣城，特殊教育發展水平與主城地區相比有著較大的差距，生活語文教學的開展相對滯后。本文旨在通過對我校的實地研究，認真分析特教學校開展生活語文教學所面臨的困惑，以及存在的問題，學習他人成功經驗，全力推進我校生活語文教學研究活動的深入開展。
2生活語文教學的現狀分析
2.1生活語文的課程設置及教材使用情況
目前，我校有五個培智教學班，仍使用舊的課程設置。我校采用半月休的工作制（即學生連續上學十天后休息四天），每個培智班級十天里開設11節語文課，每節課40分鐘，這與新的課程設置有所出入。《培智學校課程設置實驗方案》立足于智力殘疾學生的發展需求，根據課程設置的原則，注重以生活為核心的思路，整體設計了九年一貫的培智學校課程體系。1～6年級每周總課時量不超過30節，每節課上課時間一般為35分鐘，可根據學生的年齡、智力殘疾程度和課程的性質進行適當調整。
我校現使用的語文教材是仍是1993年由人民教育出版社出版發行的、全日制培智學校教材編委會編著的全日制培智學校語文一至九年級教科書。這套教材從輕度弱智學生的身心特點和發展需要出發，參考義務教育小學語文教材編寫，它很難適應中、重度弱智學生的教育訓練，同時在內容上與現在的生活實際存在差距。
2.2生活語文的教學過程
在教學組織形式上，我校語文教學依據統一的教材以集體教學為主，各個老師根據本班學生情況分層次教學，由于每個班級中學生的年齡、智力、認知水平等因素參次不齊，還有多動癥、自閉癥、孤獨癥等不同障礙類型的學生，所以分層次教學效果不是很好，個別化教學計劃很難實施。
在教學方法上，多是在教室里圍繞課本進行教學，真正帶著智障學生走出教室，走進生活去學習語文知識，玩中學學中玩的極少。
2.3生活語文教學的師資情況
我校共有5名教師任教培智班語文課，3名培智教育專業畢業（均為35周歲以下），2名從普小調入（均為35歲以上）。對現有教師是否適應目前生活語文教學需要的調查中發現，特教專業教師基本可以滿足工作需要，但非特教專業的教師由于缺乏系統的專業理論學習， 受傳統 “上課”理念的束縛，在語文教學中不能體現“從智障學生的特點和現實需要出發，盡可能提高其生活適應水平”的教育理念。
3討論與對策
3.1培智學校生活語文教學落后的原因分析
目前，特殊教育學校專業教師所占比例仍然較小，多數教師由普校調入，導致特殊教育觀念的轉變跟不上時代的發展。語文任課教師缺乏系統的專業理論和新課改理論學習，缺乏創新意識，業務知識需要不斷更新。
近年來我校招收的學生中，智力障礙學生的比率逐年上升。目前，中、重度智力障礙學生約占學生總數的60%以上。這種發展現狀和趨勢加大了學校和教師的教育教學難度，原有的教材明顯不適應這些學生的學習需要。
3.2對策
（1）加強師資建設，提高教學水平
任何改革，觀念必須先行。只有有了觀念的更新，改革才能取得預期的成效。學校應該制定各種相關的激勵機制鼓勵每位教師積極主動的學習最新的教育理念，樹立培智教育重在培養兒童生活技能、職業教育和社會適應能力的觀念，促使正確教育行為的產生。
整個學校教學質量的提高，教師是關鍵。學校要鼓勵教師通過進修、自學等各種途徑，提高自身的特殊教育理論水平和技巧，并應用到語文教學實踐中去。因為培智學校教師本身擁有進行學習和科研得天獨厚的條件，每天都要和智障兒童接觸，教師如果有意進行研究，可以隨時進行觀察和研究，進行科研，不斷的總結經驗和成果，并不斷的應用到教學中去，做到教學與科研的緊密結合。
任教生活語文的教師要充分了解各種課堂教學模式的特點，樹立不同的教學內容和教學對象需要不同的教學方法的觀念，對以往的教學組織形式進行改革和創新，力求找到最適合培智學生學習語文的教學方法，制訂個別教學計劃，將分層次教學、個別化教學落實到實處。
（2）評估學生情況，調整教學班級
原有的教學班學生年齡、智力、適應行為水平的差異都非常大，為了生活語文教學活動的深入開展，教學班的調整是非常重要的。建議根據學生的年齡和實際智力水平、適應行為水平重新編班，將中度智力障礙學生和重度智力障礙學生分別編班，找到每個學生的最近發展區，學校組織教師編寫適合本校本班學生使用的生活化語文教材，并在教學實踐中不斷地修改和完善教材，尋找最優化的教學模式。
（3）開發校本教材，整合教學資源
根據現階段以及將來一段時期內智力障礙學生的學習和生活需求，重構課程與重編教材顯然已經成為培智學校的重要研究課題。《中度智力殘疾學生教育訓練綱要》提出，弱智教育的主要目的不在于傳授給學生系統的、高深的科學文化知識，而在于為他們成為社會平等的公民打下基礎。因此，培智學校圍繞生活化主題編寫適合本地區本學校的語文生活化校本教材已迫在眉睫。
信息技術與語文課程的整合使教學內容的呈現更加直觀、形象、開放；教師的教學方式更加生動、活潑；師生的互動更加輕松、愉快。在教學過程中，學校應充分調動教師的積極性，發動教師自制多媒體課件，為語文教學內容的再現創設了直觀真實的生活情景，提高學生遷移、運用學習內容的能力；在人機互動、師生互動、生生互動的語文課堂中學習知識，在活動中獲取知識，在活動中運用知識，充分發揮信息技術資源的優勢。
參考文獻
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隨著國民經濟和綜合國力的發展，特殊教育的發展水平已成為反映一個國家和地區的綜合實力、文明程度的重要標志。特殊教育的體育教育，是培養殘疾學生終身體育的重要途徑，是素質教育的重要環節。特殊教育體育教學工作該如何發展，讓殘疾學生可以適應社會，成為社會發展的有用人群，成為特殊教育學校研究改革的重要課題。
但是在長期的體育教學實踐過程中實施全納教育，卻是一個巨大的挑戰。特殊教育學校體育教學的對象，是身體素質差異極大的特殊人群，尤其是肢體殘疾的特殊人群由于身體原因，體育教學需求無法得到滿足；在隨班就讀過程中，得不到專業服務；教師專業能力不強，學校沒有適應他們的體育設施，體育教師的能力不足無力照顧殘疾兒童等造成許多隨班“坐”讀或隨班就“混”的現象，影響殘疾學生的教育公平。
融合全納教育理念的體育教學是實現有教無類、因材施教教學理念的基本途徑。
1.融合全納教育理念的體育教學目的
由于體育教學對象的特殊性，特殊體育教育肩負重要責任。要挖掘殘疾學生的身心潛能，增強殘疾學生的體質，促進殘疾學生身心和諧發展；培養良好的從事體育鍛煉的態度與習慣，打下終身體育鍛煉的良好基礎，促進殘疾學生個體社會化，培養殘疾學生良好的思想品質，使其成為適應社會發展需要的有用人才。
2.融合全納教育理念的體育教學宗旨
在體育教學中讓每個學生的身心健康、體質水平得到最大的提升及發展，構建融合全納教育理念的體育教學模式，最終讓所有殘疾學生都擁有適合他們的體育教學形式。
3.融合全納教育理念的體育教學組織形式
應根據學生的實際情況和特殊需求，采用多種教學組織形式與不同的授課方式，根據學生殘疾情況和不同程度，實施分班教學，在一些有條件的特殊教育學校，實行個別教學。
3.1殘疾人參與體育活動的目的是為提升生活質量和生命質量，基于這個目的，體育教學內容應在發展所有學生身心特點的基礎上，還有進一步的促進作用。
3.2體育教學對象的差異性決定體育教學內容的全納性。實現體育教學內容的全納性，實施體育教學分層教學無疑是最好的選擇，即對學生的個性特點、知識水平、身體機能、運動能力、學習興趣、學習態度等進行體質健康中和檢測評估與評價，考慮學生的特殊需要與要求，對每個層次的學生選擇適合他們的體育教學內容。只有這樣所有學生才能順利獲得他們所需要的體育知識和技能，鍛煉身體，增強體質，樹立終身體育意識，養成終身體育行為習慣。
3.3營造和諧體育教學氛圍。在體育教學過程中，營造和諧的教學氛圍。教師與學生相互協作，掃除殘疾學生在運動參與與體育學習中的各種障礙，相互尊重，相互幫助，相互合作，對所有的學生多用激勵性語言，運動無難事，沒有人參與不了的運動等。
4.融合全納教育理念的體育教學原則
4.1平等性原則
關注所有有健康需求的特殊人群，平等地對待每一個學生，為所有的學生創造公平平等的教育條件和教育機會。通過調整教學資源、教學策略、教學內容、教學方法、教學安排等，滿足學生健康發展的需要，使學生通過體育教學參與體育教學活動，達到身心和諧健康發展的目的。
4.2主體性原則
在全納教育環境下，體育活動中加強師生互動，以學生為主體，鼓勵學生主動參與。體育教學設計以培養發展學生的自主性、合作性、創造性為主，放手培養、正確引導，技能鍛煉與培養體育興趣相輔，最終形成學生終身體育的目標。
4.3個別性原則
在全納教育環境下根據每一個學生的身心特點，制訂相應的教學計劃，通過調動學生參與的積極性，加強對學生的個別指導，教師要深入了解和掌握每一個學生的體育學習態度、體育興趣、健康狀況，在搞好全納教育的前提下，面向整體、照顧差異，通過班級授課，分組學習、個別教學，對學生實行有針對性的全納教育，整體控制體育教學。
4.4.發展性原則
在全納教育理念的體育教學課堂，學生的殘疾類別、殘疾程度、運動能力雖然在一定程度上妨礙學生的發展。但是教師在體育教學中應關注不同水平的學生，更新教育觀念，堅信殘疾學生發展的必要性，不管殘疾學生的身體素質、身體發育水平、心理障礙、技能遲滯發函等因素，通過積極的引領作用，減少消除排斥，采用特殊的運動形式和鍛煉方法，使他們的身心和諧健康地發展。
5.落實全納性評價標準
結構。
關鍵詞：自閉癥教育；新教師校本培育；課程需求
一、研究的緣起
自閉癥是一種極端復雜的發展，患此癥的學生外在表現比較復雜多變，而且除了一些共同的特點外，各個都有自身的特點。這給自閉癥教學帶來相當大的困難。雖然目前我國的師范類高等院校有特殊教育專業，近幾年也開設了特殊教育專業自閉癥教育方向，但遠水解不了近渴。由此帶來一個值得研究的課題――從事自閉癥教學新教師的校本培育中，應當開設哪些課程才能讓教師盡快適應自閉癥教學環境，以達到勝任自閉癥教學的要求。
國內研究者認為，新時期教師職后教育要增加教育類的課
程、提升創造性的課程、教育方法和教育技術課程，還有科研課程。這是從整個教育領域來考慮教師的職后教育問題。在特殊教育領域，有研究者認為，特殊學校青年教師的培訓應該包括理論學習、課堂實踐、教學研究、基本功訓練、論文寫作與答辯等方面的內容，并經過一學期的聽課、見習后，才在導師的指導下逐漸開始獨立課堂教學，并在一年后才正式安排教學崗位。國內學者魏軼兵更具體地提出自閉癥教育專業的課程體系構想，認為應該設置障礙表現類課程、評估類課程、教育方法類課程、教育相關領域類課程、教育環境類課程和教育研究類課程。
以上學者的研究就特殊教育教師職前職后培訓的內容指出了一個方向，討論了職后培訓的應然課程。然而，上述探討主要是從宏觀和中觀的角度來探討教師培育問題，培訓時間長度往往超過半年，更適合為主管特殊教育的教育行政部門提供參考。就特殊教育學校以及培訓機構等微觀層面而言，往往更希望能夠通過一個月或者更短時間的校內培訓，解決新教師適應性的問題。
二、自閉癥教學常見問題的分析
根據筆者的經驗以及對多位從事自閉癥教學的教師訪談，在實際教育工作中，從事自閉癥教學的教師經常會遇到的問題主要包括以下幾個方面：
1.學生情緒以及行為問題
學生情緒以及行為問題最突出的表現在于，許多學生前一分鐘還很冷靜很聽話，后面忽然就開始哭喊、拍打自己或者他人等暴力行為。而這一點在學生青春期表現得更加嚴重。
一般而言，發生在課堂中的學生情緒以及行為問題屬于課堂突發教育情景的處理，要求教師能對突發性教育情景作出迅速、恰當地處理。這實際上就是教育機智。而對于新教師而言，老教師處理相應問題的經驗尤為可貴。了解相應問題的處理方法，可以讓新教師在遇到類似情況時不至于措手不及，從而及時將教學扳回正常的教學軌道。
2.學生理解能力與溝通問題
這類問題常見的表現在于學生聽不懂教師的話，總是以疑惑的神情看著教師，或者一直重復教師的話語，或者答非所問、離題萬里，或者對教師發出的指令沒有任何反應。
學生的理解能力問題與溝通問題應該歸于對自閉癥孩子的認識這方面。自閉癥兒童往往是沉浸在自我世界中的人，他們對外界并不關心，而一般自閉癥兒童會伴隨有智力障礙。對于這些特殊的孩子，如何提高他們的理解與溝通能力？這一方面需要教師長期與之相處，以期達到互相可以理解的境界，而另一方面實質是考驗教師跟自閉癥孩子的溝通方式是否恰當。對于沒有經驗的新教師而言，與自閉癥孩子溝通也是一個相當大的難題，更何況教師還要給學生傳道、授業、解惑。
3.課堂有效性問題
課堂有效性問題的突出表現在于，教師費了九牛二虎之力講了一通，而學生依然對所講的內容一無所知。或者是教師已經講解介紹了許多次，而學生仍無法掌握解決問題的方法。
課堂有效性的問題涉及兩個方面：一方面是課程設置方面的問題，另一方面是教師教學方法。課程設置方面的問題并非教師個人能解決。國家和地方并沒有統一的自閉癥教育課程標準和教材，但一般學校和教育機構都會根據學生的具體情況靈活地進行教學。而在具體的課堂上，學生無法掌握課堂的內容，則可能是教師呈現問題和解決問題的形式不夠多樣化引起的。也有可能是教師忽視了學生的反饋而開展進一步教學引起的。不管怎么樣，教師在課堂上是處于“主導”地位，教師合理的教學方法是有效教學的保證。
4.教育資源利用開發問題
教育資源利用開發的問題主要突顯在教育資源過少上。這應該從兩個方面來考量。自閉癥教育這方面確實沒有國家明確規定的課程標準以及參考教材，各個省份也沒有一個固定的指導標準。畢竟自閉癥的診斷在美國也是到了1980年才得到正式認可。而國內在這方面的發展要遠遠落后于美國，也就意味著國內自閉癥教育的開展到現在尚不足30年，所以，現在相關的教育資源相對匱乏。但從另一方面來看，如果教師具備教育資源開發能力，就可以通過教育機構以及社區的資源整合，開發出可供利用的教育資源。
5.學生智力層次問題
這個問題具體表現在，有些學生已經具備近乎同齡人的智力水平，而有些學生的智力水平勉強可以達到比自己小兩三歲的正常兒童水平，甚至有些學生智力水平停留在三歲之前。學生智力層次過多、過大，需要教師根據班級的情況，對學生進行合理分組，并實施分層教學或者進行復式教學。
三、新教師校本培育課程需求
綜上所述，對新教師的培訓應當包括下面幾方面的內容：
1.對自閉癥學生心理特點的認識
這種認識可以從感性和理性兩個層面進行。感性認識的培養可以通過不斷接觸自閉癥孩子達成。而理性認識則包括：對自閉癥孩子的共同表現的了解，對自閉癥孩子心理發展特點的認識，常用的康復訓練方法以及早期干預的手段，與自閉癥兒童溝通的方法與技巧。
2.教學法知識
教學法知識的培訓主要集中在課堂突發事件的處理以及常用的教學方法和手段等方面。在自閉癥學生情緒行為層出不窮的課堂中，突發事件處理的當與否，關系到教師是否能夠順利開展教學，而不至于使整個課堂淪為不斷處理學生問題的行為糾正課。要使自閉癥孩子掌握課堂所教授的知識，就必須對學生進行多方面感官的刺激，讓學生可以從視覺、聽覺、觸覺等多方位去感知所學的知識，借此學生可以從不同的層面去了解同一個事物的屬性從而真正掌握所學知識。只要教師能針對自閉癥學生的特點，選擇恰當的教學方法和手段，就能較好地解決課堂有效性問題以及學生智力層次過多的問題。
3.課程開發能力的培養
課程開發能力的培養主要是解決自閉癥教育教學資源過少的問題。課程開發方面的知識相當廣闊，新教師簡短的培訓時間不可能做到面面俱到。課程開發知識的培訓應該集中于突破教師那種教材就是課程的舊觀念之上，還應該重點介紹課程資源開發的途徑，這樣教師在開發課程資源的時候不至于盲目而毫無頭緒。
總結起來，上述內容可以劃分成三類課程：
第一類是基礎類課程。這一類課程主要是對自閉癥孩子的理性認識類課程。這一部分應該將自閉癥孩子的一般特點闡述清楚，如自閉癥孩子的一般行為表現、自閉癥孩子的心理發展特點、早期干預與康復訓練的內容以及特點。
第二類課程是教學類課程。這方面的課程可以從兩個層次開展：一個是經驗的層次，一個是理論的層次。經驗層面的課程可以是一些聽課、評課、公開課等形式。理論層面的課程具體應該包括教學方法的選擇使用、教學組織形式的了解與運用、教學評價的開展以及教學媒體的使用技巧四個方面的內容。
第三類課程是教育科研類課程。這類課程應該以課程開發能力的培養，以及基本的教育科研能力培養為目的。具體應該包括校本課程開發和基本教育科研方法及其應用等方面的內容。
四、后續研究展望
經過上面的分析，筆者初步得出了一個較為簡陋的從事自閉癥教學新教師校本培育的課程結構。由于水平、時間、精力等方面關系，本研究只得出一個簡單的課程結構方面的結果，較為粗糙，沒有進一步細化課程的具體內容。同時，也沒有對這些課程的實施方式以及實施時間進行探討，這有待后續研究。上述不足之處只能期待以后研究以及后來的研究者能繼續深入并改進，探索出一條適合特殊學校、機構快速培養自身師資的光明大道。
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一、案例背景
眾所周知，21世紀特殊教育與普通教育間的融合，特殊教育已不再是截然分離、完全獨立的系統，因而提高特殊教育的教學效果，是教師義不容辭的責任。自2008年9月試用上海教育出版社出版的《實用數學》輔讀學校教材以來，筆者根據班級學生的實際，在平時的教學中，經常到普通教材中選擇相關內容與輔讀學校教材進行整合、充實，收到了良好的教學效果。如在教學“數前概念”、“上下”部分后，進行“左右”的教學嘗試，其目的是通過發展弱智兒童的方位知覺來幫助他們認知物體的相對位置，培養弱智兒童逐步形成空間觀念。
在筆者班上，共有學生8人，其中男生7人，女生1人，輕度智力殘疾3人，中度智力殘疾4人，重度智力殘疾1人，從他們數學學習的狀態看，知識、技能、情感的發展和智商并不全部成正相關，可分為三個層次：A類3位學生有一定數的概念，有肯幫助他人的熱情；B類2位學生數學能力停留在認讀數字階段；C類3位學生，幾乎沒有主動參與數學學習的意識，更談不上進行數學思維活動，但他們能較安靜地聽課。在教學過程中，筆者嘗試按A、B、C三類進行分組，以便展開分層教學、合作互助學習，力求各有所得。
依據新課程的理念，弱智兒童的教學更應注重實踐教育，最終目的是提升弱智兒童的自助能力，課堂教學不能為教而教，而要為學而教，讓他們進行走上社會前的預演，而教材僅是一個載體。
《左右》設計如下：
游戲導入，初識左右――（自身左右認識）
游戲深入，鞏固左右――（自身肢體左右）
分發禮物，操作左右――（生活中的左右）
二、教學過程：
1.游戲導入，激發興趣，感知自身的左右。
師：同學們，我們一起來做游戲，在游戲中學習新的本領，你們愿意嗎？愿意的請舉手。
生ABC：愿意。（有的舉左手，有的舉右手）
師：舉著，別放下。現在誰能告訴我你舉的是左手還是右手呢？
生A1：我舉的是右手。
師：那另一只手是左手還是右手呢？
生A1：左手。
師：對，我們都有兩只手，左手和右手（老師背對學生舉起）。大家說說我們在生活中常用左手和右手做哪些事情？
生A2：我用右手吃飯。
生A3：我用右手開門。
生B1：我用右手拿筆。
生B2：我用右手吃飯。
師：是呀，那有沒有同學用左手做這些事情的呢？
生A1：我。
師：為什么呢？
生A1：我右手不好用。
師：嗯，王能（化名）同學右手不能握筆，只能用左手寫字，而且字還寫得很好，老師很佩服你！同學們，我們的左手和右手是一對好朋友，配合起來力量可大啦，大家找一找，我們的身體上還有這樣分左右的好朋友嗎？（教師邊說邊用動作暗示）
生A3：左耳和右耳。
生B2：左手和右手。
生A1：左肩和右肩。
生B1：左眼和右眼。
師：真能干！我們身體上像左手、右手這樣的好朋友可真不少啊！這節課我們就來認識左、右。（板書課題：左右）
【我的心聲】
經驗對弱智兒童同樣是一筆寶貴的財富，上課時，回答問題要先舉手，這是他們已有的生活經驗，從生活實際中引出數學知識，沒有思維障礙。學生在有趣的生活情景中學習數學，用右手吃飯、開門、拿筆，它們的再現是自發地將生活數學化，讓學生從自身左右肢體、器官找到認知左右的規律。
2.游戲深入，鞏固對自身左右的認識。
師：同學們，你們是怎么記住左和右的？
生A2：拿筷子吃飯的手是右手。
生A1：我左手會寫字。
生A3：我的左眼比右眼亮。
師：是的，徐強（化名，右眼弱視）同學真聰明。下面我們來運用左和右做個機器人游戲，我做遙控器，同學們做機器人，我發出指令，比一比哪組機器人做得又準又快。（A、B、C搭配的三組同學，分別成三個“品”字形站立）
師：機器人準備好了嗎？開始。（教師邊講邊做動作示范）
①伸出左手擺一擺，
②伸出右手擺一擺。
③跺跺你的左腳1、2、3，
④跺跺你的右腳1、2、3。
師：現在遙控器要提高難度了哦，聽清楚。
⑤用左手拍拍你的左肩，
⑥用右手拍拍你的右肩。
⑦用左手摸摸左耳朵，
⑧用右手摸摸右耳朵。
師：再來一遍，A類同學比一比，B、C類同學跟一跟。
師：徐強同學真能干，做得又準又快。
【我的心聲】
將教學內容寓于游戲之中，模擬機器人做動作富有童趣，變靜態的課堂教學為動態的數學活動，學生的注意力相對集中，從一個肢體部位到多個肢體部位，從易到難，通過站立隊形，分層次要求，A類學生再次動作練習，有機地融合，使學生有效地鞏固了對自身左右的認識。
3.關注學生的實踐能力，分層次咀嚼左右。
師：同學們，老師今天給你們帶來了一些禮物（三個小組各發給一份禮盒，內有牛奶1盒、可樂1瓶、糖果1包），誰認真了，我就把禮物獎給他。下面請打開禮盒看看是什么。
生A（小組長）：（很小心地將禮物倒出來）
師：小組合作擺一擺。
[論文摘要]“經驗—分析”為主的實證主義研究范式、以“歸納—演繹”為主的教育學研究范式、以“批判—理解”為主的社會學研究范式是特殊教育研究的明顯特征。當前，特殊教育研究經歷著全納教育與傳統教育的抵牾、多學科的參與對特殊教育學科地位的質疑、豐富多樣的特殊教育實踐對特殊教育研究回應能力的質疑等后現代遭遇。
[論文關鍵詞]特殊教育研究 本質主義 后現代主義 范式
一、特殊教育研究的范式
對特殊教育研究的描述和分析不單是一個方法論的問題，而是一個總體性的范式問題。托馬斯·庫恩指出，范式是“一個特定社團的成員共同接受的信仰、公認的價值和技術的總和”。“科學發展是新范式取代舊范式的過程”。可見，范式作為一個研究共同體所共同遵循的理論體系、價值信念、思維方式和技術規范的總和，為研究者提供了一種觀察世界的視野與理論參照的體系。借鑒他的范式概念和理論，特殊教育研究不但涉及特殊教育研究者共同的研究方法和研究程序，還涉及共同的教育研究信念、價值觀點。以此反觀，特殊教育研究先后出現了以下三種研究范式：
(一)經驗一分析為主的實證主義研究范式
這主要體現在基督教和醫學／心理學為主的前現代特殊教育階段，即特殊教育尚未向教育學領域轉移以前。這時期，是特殊教育及其研究的自發和萌芽時期。特殊教育與研究表現為傳教士個體自發行為的“傳教士教育”或醫生自發的“醫療訓練教育”及其研究。這時期的研究是建立在觀察和實驗的經驗事實上，主要針對“特殊兒童的殘疾是怎樣的”、“如何針對殘疾進行康復訓練和學習”，揭示殘疾和教育訓練之間的因果聯系，重視對特殊兒童進行感官訓練，提高感官機能。在研究者的學術信念和假設上，特殊教育視為樸素的上帝博愛、仁慈，是救贖的工具；或者認為特殊兒童可以診斷并通過經驗論的感官訓練能提高生存技能。形成的基本研究規范主要是從基督教／醫學為基本視野看待特殊教育，把特殊兒童作為身體病態的患者，并以教育幫助作為救贖特殊兒童以及自己原罪的途徑，運用簡單歸納和形式演繹來研究特殊教育理論和問題。特別是基于醫學視角的特殊教育，表現出鮮明的實證／經驗主義傾向，認為殘疾缺陷能通過醫學來測量和診斷，確信對特殊兒童的醫療訓練、康復補償能提高特殊兒童生存能力。這一時期，特殊教育研究盡管不具備現代教育研究意義上的實質，但開辟了特殊教育本質主義研究起點，為特殊教育研究成為一個教育學概念設下了邏輯必然。
(二)歸納一演繹為主的教育學研究范式
這主要體現在特殊教育融人教育學體系的現代特殊教育階段。這是特殊教育及其研究自覺走向科學化的黃金時期。這時期，由于基督教／醫學(心理學)的實證研究范式面向身體器官機能的“醫療訓練教育”，無法對增強人的主體理性能力作出回答(如對創造能力、實踐與生產能力、認識能力及道德、意志、審美等)。如阿曼“把聾人教學縮小為單純的發音教學，對智力發展不重視，形成了機械訓練和形式主義”。另一方面，在文藝復興運動后，上帝、教會本身已成為批判的對象，于是特殊教育研究開始向教育學轉移；同時，隨著西方工業化大生產和人權思想的推進，出現了特殊學校教育，特殊教育具有了完全現代意義上的教育形式。這時期，特殊教育對象、目標等教育思想理論已超出了17世紀以來少數醫生、教士等基于特殊兒童個體意義上的個體教育行為，用具有普遍意義的本質描述揭示特殊兒童與教育的內在邏輯和規律，成為人們的追求和目的。特別是現代科學主義以來，隨著特殊兒童從上帝的恩惠和救贖中解蔽出來，特殊教育研究也開始超越簡單的上帝仁慈、博愛，走向以人的理性為基礎的、以特殊兒童教育為主的、涉及康復、醫學、社會學等知識的專業領域。這時期的特殊教育研究基本成為教育學的分支，主要以教育學范式開展研究。在研究者的共同信念和假設上，特殊教育成為了一個教育學概念的存在，媾和了教育的功能特點和屬性要求，開始從政治、經濟、社會、文化等外在工具價值和促進自身全面自由發展的內在價值出發進行研究。社會化要求和個性化成長是特殊教育研究的大前提。在研究規范上，認為特殊教育本質、規律是人的理性的“客觀發現”，是人的理性能力的投射，堅信人們對揭示和把握特殊教育本質、規律、特殊兒童成長規律的可能。堅持特殊教育的本質必須在理性面前接受檢驗、證明自己的存在。注重從科學理性出發運用歸納一演繹的方法論研究特殊教育問題，體現出鮮明的現代性特征。這直接為擴張隔離制的特殊學校和班級授課制提供了基礎和依據。這時期特殊教育及其研究開始成為一個日趨完整的學科體系。一是特殊學校不斷增多，特殊學校教育形式不斷被國家確立，且不斷以立法和制度的形式予以保障，使得特殊教育研究開始專門化、體制化，有了自己的專業領域，成為一種專業活動，特殊教育理論與實踐有了相對固定和完整的體系、范疇和基本根據。自1789年法國承認萊佩建立的第一個殘疾人教育機構至19世紀末和20世紀中葉，世界各國都以立法和制度的形式先后確立了特殊教育學校教育制度，且在20世紀中葉前一直是主流的教育組織形式，即使在今天的許多國家仍占據特殊教育的大半壁江山。二是隨著經驗科學分化、獨立，如心理學、生物學及其他與殘疾人相關的病理學等逐步加入到特殊教育研究中，為認識特殊兒童和進行科學主義的特殊教育提供了支持，特殊教育研究得以運用經驗科學的新成果進行假設和檢驗，進而以盲、聾啞、智力落后、肢體殘疾、問題行為等更精細的分類、更專業化的學科理論建設、更相對分離的專門教育實踐等，將特殊教育及其研究予以專門化、精細化、常態化。這時期的研究主要圍繞確立特殊教育邏輯分析的總體性結構，總結歸納了特殊兒童教育與訓練的經驗，提出了具有普遍意義的特殊教育理論、內容和方法，許多著作奠基了特殊教育學科發展，使特殊教育逐漸形成了現對獨立的交叉和邊緣學科，為人類文明增添了新的內容。
(三)批判一理解為主的社會學研究范式
這主要體現在全納教育為主的后現代特殊教育階段。這時期，由于教育學研究范式的特殊教育研究囿于科學理性的狹隘視野內，用統一的、唯一的本質主義發現和描述特殊教育，所以面臨全球高漲的后現代主義思潮的質疑和顛覆。一方面，復雜多樣的教育實踐、豐富多樣的特殊兒童差異質疑著統一的教育規律和本質的合法存在，特殊教育研究解釋和指導能力變得力不從心(特別是普遍意義的宏大理論對解決多重殘疾、重度殘疾等特殊兒童的無能)，面臨壓制個性、遺忘多樣、抑制創造、扼殺活力的“現代性暴力”的指責。另一方面，基于教育學和醫學科學主義精細描述的殘疾缺陷的差異不斷被隔離的安置形態、教學組織形態及其課程等強化和夸大，差異成為特殊兒童與其他健全兒童的本質不同。特別在安置形態上，隔離制特殊學校教育加大了特殊兒童的社會分層、隔離和歧視，使得教育學范式的特殊教育研究開始與教育學分離而轉向社會學研究范式。20世紀中葉在北歐出現“正常化”(normali—zation)運動，開啟了特殊兒童融合教育、全納教育的序幕。這時期，特殊教育研究者的共同信念是，從后現代主義視角，反思現代性特殊教育理念給特殊兒童權利、尊嚴等帶來的問題，指責特殊教育給特殊兒童帶來的人本關懷的疏離，認為特殊兒童生存境遇的窘迫及其生命意義的失落是特殊教育現代性的惡果，是以健全人為主導的社會群體的價值選擇對殘疾人弱勢群體的壓迫，是普通教育話語權對特殊教育地位的遮蔽。先后主張用融合、回歸主流、全納教育的理念重建特殊教育之于特殊兒童價值秩序的位移，防止特殊兒童生命價值被剝奪或篡越。特別是全納教育明顯將特殊教育作為一個社會學體系的概念，側重用社會學的方法解決特殊兒童的發展問題。這時期，確保特殊兒童的權利和尊嚴及其價值的實現是特殊教育研究的大前提。在研究規范上，面對教育學對解決歧視等一系列社會問題的無能，特別是對回答平等問題、人的尊嚴問題、社會適應等問題的無能為力，注重人本主義的社會批判研究，喚起人們對特殊兒童的理解關注，伸張特殊教育研究的社會學視野。在20世紀90年代后，全納教育思潮迅速蔓延到整個教育領域，主張用民主、群體、合作的價值理念和方法論對特殊兒童進行教育，并提出構建全納社區和全納文化，將博愛、仁慈、平等、人權、尊嚴、價值空前張揚到極致，以期望通過社會資源和力量進行特殊兒童教育。這時期主要圍繞“什么是好特殊教育”、“特殊兒童怎樣才更有尊嚴、更有權利”、“如何推進全納教育”、“個別化教育計劃制定實施”等問題展開研究。一是將全納教育作為“好特殊教育”的解釋框架，并研究探索了“個別化教育計劃”等實踐模式。
二、特殊教育研究的困境
(一)全納教育與傳統教育的糾結
自20世紀中葉產生融合教育后，國際上逐步形成了隔離制特殊學校教育與融合教育(后為全納教育)制度并存的兩種教育體制。特殊學校教育也稱為傳統教育。是現代性思維特征的教育方式，以客觀主義和實證為特點，遵循的是現性，“訴諸科學的、精確的方法，強調理性、權威、同一性、整體性、確定性和終極價值觀，遵循實證科學研究的程序一。它一方面懷有工具理性至上的價值崇尚，淡忘了特殊兒童個體的目的性價值，注重的是統一化、體制化、模式化和效率化的社會本位價值觀，桎梏了特殊兒童的獨立自主發展空間，淹沒了特殊兒童的尊嚴和權利。另一方面，基于教育學范式的特殊教育研究，在追求學科化建設的過程中，借鑒甚至移植了普通教育和自然科學研究的一些科學實證主義的方法體系，建立概念、范疇和理論，盡管“制造”了一些特殊教育知識，但疏離了特殊兒童及其教育的實際，將特殊兒童客體化而抽空了鮮活獨特的內容后，研究成果無法與豐富的實踐對話，且難有獨特的創新。
傳統特殊教育研究忘卻了特殊教育自身根基與個性，其存在合理性不足的重要缺陷，為后現代思維的全納教育進行批判和否定設置了空間和依據。但全納教育激揚高漲的后現代話語和思維，決定了它在很長歷史時期內只能是后現代主義的激情和義憤，是帶有濃厚主觀臆想色彩的“烏托邦”。一是在價值層面具有高度的理想性質。全納教育以人的尊嚴和權利為理由否定特殊兒童客觀存在的“差異”，簡單地認為“差異是正常的”存而不論，且反對傳統的特殊教育分類、診斷和教學體系，遺忘了基于客觀事實的實證就是反對科學理性，從而也就失去存在的基礎。二是在方法論方面具有忽視或超越科學實證理性的方法論缺陷。它強調將民主、平等、群體合作這些價值性質的應然之物作為實然的方法論，如通過民主、平等、合作建構全納學校、全納社區、全納文化等，以民主、合作等價值論代替方法論或超越實證經驗方法論，來解決客觀存在的“差異”，存有方法論不足的致命缺陷，對解決特殊兒童教育問題毫無益處。三是在教育對象上具有高度張揚虛妄的激進性質。它追求實質平等和關注每一個特殊需要個體生存的境遇和命運，提出“滿足所有兒童特殊教育需要”、“每個兒童獲得成功”等，忽視了特殊兒童生理、心理及認知等差異對成長的制約，以及特殊兒童社會生存的現實，使得全納教育方式和質量備受人們的質疑。四是全納教育實踐本身就是對其自身存在的否定過程。因為全納教育一旦實施，必然要運用實證的方法對特殊教育需要者的殘疾缺陷進行鑒定、分類，而這些分類、鑒別本身就是全納教育所反對的歧視和隔離；另外，對特殊需要的滿足必然涉及個別教育方案的制定實施，無法繞開殘疾缺陷的差異及其建立在這一客觀實在基礎上的實證理性，且難以保證滿足所有特殊需要兒童特殊需要及其成功。可見，全納教育存在本身極易被其理想性所否定，全納教育就只能是這樣一個悖論的存在——它自身充滿矛盾對立性，又激發人們的理想張力。因此，如同后現代主義對現代性徹底的顛覆與反叛，全納教育也僅僅是在徹底反思與批判傳統的隔離式特殊教育模式基礎上發展起來的。它是一個社會批判的解構概念，而不是建構性的概念。
全納教育與傳統教育的糾結，反映了后現代主義與現代性的抵牾。傳統教育的教育方式和思維以及傳統教育研究的本質主義宏大敘事，有利于大面積快速普及特殊教育，但它的弊端也顯而易見。后現代主義的全納教育則有利于對弱勢的被邊緣化的特殊兒童個體的保護和關注，有利于他們教育實質平等的實現，但是全納教育極具理想性質，而且在本體存在上，全納教育既然無法被一個本質所涵蓋、為一個總體性所總結，其研究也就無法為其學科地位的存在而辯護。
(二)多學科的參與對特殊教育學科地位的質疑
特殊教育本身源起于基督教、醫學／心理學、人權的進步與發展，具有醫學／心理學的醫療、康復、訓練以及基督教和人權思想的平等、博愛、仁慈等蘊涵。也就說，自其誕生起就在心理學、醫學等多學科的交叉中缺失著自己自主的學科地位和意識。當前，隨著經驗學科的分化，醫學、康復學、心理學等多學科滲入特殊教育研究，使得特殊教育單一的教育學研究范式或社會學研究范式面臨新的挑戰，甚至連特殊教育的學科性質和地位也面臨質疑。
首先，多學科的參與使特殊教育的學科邊界越來越模糊和不確定，教育研究的對象不再為教育學所獨有，而是已經被其他學科所涵蓋，成為具有多學科性公共學科。特殊教育究竟是何種類型的知識?在學科分化日益加劇、學科邊界日益森嚴的今天，特殊教育學科與其他學科之間的“邊界”在哪里?特殊教育及其研究的獨立性已遭到邊緣化，與其說是一個學科倒不如說更是一個專業領域。其次，在多學科參與下的特殊教育領域，特殊教育逐漸失去了作為一個獨立學科與相關學科對話而應有的基礎性的語言、概念系統，身陷心理學、醫學、康復等學科之中。當前，盡管特殊教育已從教育中分化出獨特的社會活動方式、組織形式和人群，形成了一個建立在教育學、心理學、病理學等諸學科基礎上的相對獨立的分支研究領域，但一方面由于特殊教育研究者對價值研究的疏離，對實證主義的事實研究的偏執，使得特殊教育范疇、概念等根本性問題尚不明晰，特殊教育不能真正從其他學科中分離出來，獲得獨立。另一方面，由于研究人員缺少學科獨立的主體意識，喪失了堅守和捍衛特殊教育話語規則的決心和信念。
在我國特殊教育作為一個事實的專業領域，特殊教育研究正處于內在的學科焦慮之中。一方面，特殊教育作為一個教育事實的存在，特別是近20年來，一系列愈來愈深入、愈來愈專業化的基于事實的研究，使得特殊教育日趨獨立于普通教育，展現出一種學科分化的趨向；可另一方面，特殊教育僅僅立足于“事實”存在的研究，面對一系列新的實踐問題和反身性的追問，顯得局促不安，惶恐無奈。如：特殊教育屬于教育學概念，可為什么心理學、醫學和康復在特殊教育中占據相當大的空間和份額呢?特殊教育是教育事業，可為什么僅憑教育的專業支持解決不了特殊兒童教育問題呢?這直接引發了對“特殊教育是什么”、“特殊教育應當是什么”、“特殊教育何以可能”、“什么才是更好的特殊教育”等根本性問題的思考。同時，由于本土化主體研究意識的喪失，使得我國特殊教育失去了話語權和自主能動性，特別是在西方移植來的“特殊教育需要”概念啃噬下，特殊教育對象也不再確定、獨特，成了無所不包、無所不容的“收容所”。這種僅僅以移植、搬運為手段復制西方的特殊教育話語，不但難以滿足我國特殊教育成長發展的渴望，而且使我國特殊教育產生身份的忘卻和迷失。我國特殊教育的根基在哪里，何處是我國特殊教育的家園?這些無疑是特殊教育研究學科化、專門化研究亟待回答的問題。也許研究者的“學科情結”會被譏諷為象牙塔的自娛自樂，可缺少學科研究的獨立性也就失去了特殊教育研究存在的合理性基礎。
(三)豐富多樣的特殊教育實踐對特殊教育研究回應能力的質疑
