時間：2023-09-13 17:13:39
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇特殊兒童的學前教育，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
2研究方法及過程
2.1研究對象隨機選擇了南京、南通和連云港等地區家中有2~7歲的特殊兒童的家長，請他們填寫問卷調查表。為保證資料的可靠性，實行匿名填寫，共發出問卷40份，回收有效問卷36份。
2.2研究工具
采用的工具是自編的調查問卷，包括家長的性別、年齡、文化程度和職業，特殊兒童的年齡、殘障的類型、所上學前教育機構的類型及是否適合自己的孩子、希望選擇的學前教育機構及理由、希望孩子學習的內容及最終的教育目標、希望社會給予的幫助等。
2.3數據統計與處理所有數據輸入電腦，采用SPSS10.0統計軟件對調查結果進行統計分析。
3結果與分析
3.1特殊兒童學前教育入學現狀
但仍有半數的特殊兒童未能進入學前教育機構接受教育。這其中，去除2~3歲這些未到入園年齡的兒童，在4~7歲年齡段的特殊兒童中，仍有10名兒童未到任何學前教育機構接受教育，占所調查的該年齡段特殊兒童的35.7%，即4一7歲年齡段特殊兒童的入園率只達到64.3%。
3.2所入學前教育機構的類型分析己經入園的特殊兒童中，有一半的兒童在普通幼兒園受教育，另有約一半在特殊學校學前班和殘聯的康復中心上學，一名兒童偶爾去親子園。在普通幼兒園上學的9名兒童中，有4名兒童的家長明確表示:普通幼兒園不適合他們的孩子，孩子在普通幼兒園里受欺負，因此他們希望能讓孩子上特殊兒童幼兒園或特殊學校的學前班，那樣“孩子容易合群、不感到自卑”“感到平等、有自信”;有的家長表示:這里有懂得特殊教育的專業教師;其他在普通幼兒園上學的孩子家長則認為:在普通幼兒園里孩子能和其他兒童一樣學到知識，將來好找工作。而讓孩子在特殊學校學前班和殘聯的康復中心上學的家長都表示:該機構適合他們的孩子，理由是‘這里的老師比普通幼兒園的教師更有愛心，能有針對性的地教育他們的孩子。
3.3家長希望選擇的學前教育機構分析能到特殊兒童幼兒園、特殊學校學前班、殘聯的康復中心及其他機構接受教育，選擇的理由是“教師能根據孩子的特點有針對性地教”、“能針對小孩的特殊情況進行專業性的教育，方式、方法會有助于孩子的發展”、“適合孩子成長”、“容易合群”。但也有25%的家長選擇讓他們的孩子上普通幼兒園，選擇的理由是‘能讓自己的孩子與正常的孩子一樣的享有受教育的機會”、“將來好找工作”、“能跟其他孩子一樣學習知識”。
3.4家長希望孩子學習的內容
這是一個多項選擇題，除了兩位年齡只有2歲的兒童的家長以外，所有的家長都希望孩子能“生活自理”。這種希望符合該年齡段兒童共同的發展目標，也體現出特殊教育的特殊性：對殘疾兒童來講，學會生活自理應該是特殊教育的首要目標。其次，大多數的家長希望孩子能“學到文化知識”，因為這是孩子將來能在社會上立足的基礎。對于調查中所列出的其他內容，家長們都根據自己孩子的實際情況作了回答:聾童和部分多重障礙的孩子家長希望能對自己的孩子進行語言訓練，而視覺障礙孩子的家長則希望對孩子進行定向行走的訓練。
3.5家長對孩子的期望寫、做簡單家務”就行了，說明相當一部分家長還是能接受現實，較為理性地看待孩子的將來。
3.6家長希望得到的幫助這是一道開放式的問題，很多家長認真作了回答:有三分之一的家長把“不歧視”放在了首要的位置，期望社會不要歧視他們的孩子、不要歧視他們的家庭，期望社會“多一些寬容、多一些善意”，“希望社會對殘障兒童和普通兒童一樣對待”，也能尊重殘疾兒童;有10位視覺障礙孩子的家長希望能治好孩子的眼睛，改變現狀，說明他們對孩子的關注主要還是集中在求醫的問題上，認為解決了這個問題，就能改變孩子生活狀態。也有部分家長希望社會能幫助解決孩子的上學、就業等問題，能提供經濟或生活上的幫助;有兩位家長明確提出，希望能提供特殊教育方面的信息、能有專業人士給家長提供家庭教育方面的指導。
4.1特殊兒童的學前教育問題需要引起社會的關注
嬰幼兒時期是兒童身心發展最為迅速、也是一個人大腦可塑性最強的時期，如果殘疾兒童在這個時期得到了較好的教育，那么就可能事半功倍，使他們的缺陷補償達到最佳的效果。而如果錯過了這個兒童發展的關鍵期，許多的教育訓練就可能是事倍功半，很難達到理想的水平。但“擺在我們面前的嚴峻現實是:全國約數十萬有特殊需要的嬰幼兒大都被拒于托幼機構之外”111。本調查也顯示，有一半的特殊兒童未能進入任何的學前教育機構，同齡的特殊兒童的入園率只達到64.3%，遠遠低于普通兒童80%以上的入園率。造成這種狀況的原因在于:一是普通幼兒園不愿意接受特殊兒童。理由是教師不懂得如何教育這些孩子，家長也不希望自己的孩子和特殊兒童在一起，擔心這樣做會影響自己的孩子，因而許多普通幼兒園，尤其是各級示范幼兒園，明確拒絕特殊兒童進他們的幼兒園;二是特殊兒童幼兒園、特殊學校學前班等機構還比較蘇這樣特殊教育發展相對先進的地區，也并不是每一個區縣都有特殊兒童幼兒園，或每一所特殊學校都設立學前班，許多家長不知道到哪里能找到適合他們孩子的學前教育機構，就是知道了，也因為離家較遠，不放心孩子離開家人，而只能放棄讓孩子接受教育的念頭;三是經濟條件等因素的制約。因為學前教育不屬于義務教育，再加上特殊兒童的教育訓練成本較高，因而一些特殊兒童學前教育機構的收費比較高，部分家庭的經濟條件難以承受，有一名市區的視障兒童的家長就明確表示：特殊兒童幼兒園收費太高，負擔不起。”
種種原因限制了特殊兒童進入專門教育機構受教育的機會，而大多數特殊兒童的家長并不懂得如何教育自己的孩子，我國目前也缺少專家上門指導父母教育特殊兒童的機制，雖然愛德基金會開始了培養專門的盲教育專家、對視覺障礙兒童的家長進行教育方法指導的試點工作，但真正能享受到這項服務的畢竟是極少數的特殊兒童及家長，相當多的特殊兒童只能得到基本的生活照料，他們在漫長的等待中錯過了教育訓練的最佳時機。
4.2家長的選擇對特殊兒童幼兒園、特校學前班的教師提出了特殊教育專業水準方面的特殊要求大部分家長希望他們的孩子能到特殊兒童幼兒園、特殊學校學前班、殘聯的康復中心等機構接受教育，選擇的理由是“教師能根據孩子的特點有針對性地教’、“能針對小孩的特殊情況進行專業性的教育，方式、方法會有助于孩子的發展”。這樣的選擇實際上對這些機構的教師提出了特殊教育專業水準方面的特殊要求。
但我國這些機構的教師素質能實現特殊兒童家長的良好愿望嗎?目前在這些機構里從事特殊兒童學前教育的教師，大部分接受過普通幼兒教育或特殊兒童義務教育的專業訓練，在從事特殊兒童學前教育以后，部分也教師接受了一些特殊教育的專業訓練，但離真正的專業化要求還相差甚遠，迫切需要對他們進行系統的、有針對性的培養和培訓，或將受過特殊兒童學前教育專業訓練的教師補充進這個領域，以滿足家長的實際需求，促進特殊兒童學前教育教學質量的提高。
4.3學前全納教育的實施需要給予教師特殊教育專業支持以及普通兒童家長的理解和支持
學前全納教育，是指將特殊幼兒安置在全納幼兒園，讓他們和其他正常發展的同伴共同接受學前是把他們納入傳統的隔離式特殊機構中學習，己成為世界性的教育潮流”“絕大多數研究說明全納教育有利于特殊幼兒的發展”12。在本次的調查中，有四分之一的家長選擇讓他們的孩子上普通幼兒園，就對普通的幼教機構提出了接納特殊兒童的要求。
要真正使特殊兒童進入普通幼兒園，必須解決兩個問題:一是普通幼兒園教師能得到特殊教育的專業支持，二是普通兒童的家長對幼兒園接納特殊兒童不持異議。對于第一個問題，我國目前許多地方己經開始了嘗試，如在普通幼兒教師的專業教育課程中加入特殊兒童教育訓練的課程，同時由特殊學校的教師承擔特殊教育的巡回輔導工作，給普通幼兒園的教師提供特殊教育的專業指導等。對于第二個問題，除了全社會的理解和支持以外，更需要從事學前教育的教師對家長進行宣傳教育，傳達這樣的觀點：在全納教育環境中普通幼兒的語言、認知、邏輯思維等能力的發展，不僅未受到特殊幼兒表現出來的不良模式的影響，而且比起傳統普通教育機構中的幼兒，也未見其呈現出發展緩慢的現象，甚至在有些標準化測驗中，這些全納教育機構中普通幼兒所獲得的分數還高于那些在傳統普通教育環境中就學的兒童……另外，在全納教育環境中的普通幼兒，能快速地解讀特殊兒童的需要信號并做出恰當的反應，其社會幫助技能水平遠高于在傳統教育環境中學習的兒童”。|3|“有機會與障礙兒童互動、一起成長的無障礙兒童，長大以后會變得更寬容。他們成年后會對社會中的弱勢人群具有更深刻的理解和尊重”14。當家長了解到了自己的孩子與特殊兒童在一起，不僅不會受影響，反而有助于自己孩子的發展，將有利于學前全納教育的實施。
4.4當前的社會中還存在歧視特殊兒童的現象
當前社會上還有很多的特殊兒童處在受歧視和受欺負的狀態中，如在一所大學校園的家屬區，一名弱智兒童正在獨自玩耍，突然另一名普通兒童走過來狠狠踢了他一腳，原因是“他傻”無怪乎在本次的調查中，許多家長對社會的唯一要求就是“不歧視”。
孟子說：惻隱之心，仁之端也。”連起碼的同情心都不具備，怎么可能有高尚的道德呢。為此，一些學者提出：有必要把生命教育作為公民教育的重要內容，從孩子開始，培育生命尊嚴的意識，善待自己的生命，也善待一切生命。”
5對策與建議
5.1全社會通過各種途徑解決特殊兒童的學前教育問題，各級政府也應從辦學政策、人員編制、財政扶持等方面，給予接納特殊兒童的學前教育機構和特殊兒童的家庭一定的支持和幫助。
5.2培養特殊兒童學前教育的專業教師，或通過培訓等途徑加快現有教師專業化進程，促進特殊兒童學前教育教學質量的提高。
5.3加大宣傳力度，使普通兒童家長理解全納教育的意義，真正實施學前全納教育，讓特殊兒童從小就能在正常的社會環境里成長、發展。
昆明學院 陳 曉
【摘 要】文章結合國內外融合教育發展現狀，通過對云南省190名幼兒教師以及534名在高校就讀的學前教育專業的大學生進行訪談、調研，了解云南省學前融合教育師資培養的現狀，經分析研究提出云南省學前融合教育師資培養的思路與策略。
關鍵詞 學前融合教育；師資培養；課程
中圖分類號：G610 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2015）14-0018-03
一、學前融合教育
“融合”，美國教育部（2007）定義“將有特殊教育需要的兒童和正常發展同伴放在同一間教室一起學習的方式，旨在強調提供特殊需要幼兒一個正常化的教育環境而非隔離的學習環境”。學前融合教育，指有特殊需要的0~6歲學前兒童能真正地和其他正常發展的同伴一起接受學前教育機構的保育和教育。
二、國內外學前融合教育發展現狀
從美國“回歸主流”運動的開展，以及“零拒絕”“最少受限制環境”原則的提出至今，已有近四十年的歷史，美國3~6歲的特殊兒童基本都在普通托幼機構接受教育。英國的Warnock Report、The Green Report、DFEE等法案、報告，為英國學前融合教育的發展提供強有力的支持。調查結果表明，美國、英國、澳大利亞等經濟發達、融合教育發展水平高的國家，已經關閉大部分特殊教育學校，學生進入普通學校就讀。
國內，《特殊教育提升計劃（2014-2016年）》明確指出“各地要將殘疾兒童學前教育納入當地學前教育發展規劃，列入國家學前教育重大項目。支持普通幼兒園創造條件接收殘疾兒童。支持特殊教育學校和有條件的兒童福利機構增設附屬幼兒園（學前教育部）”。北京、上海、浙江、福建等省市，部分幼兒園已在開展學前融合教育，專業師資的培養與培訓也已提上日程并逐漸實施。
三、云南省學前融合教育師資現狀
1.云南省學前融合教育現狀。截止2011年，云南省義務教育階段在校殘疾學生共20132名。其中，在普通學校隨班和設置的特教班就讀的殘疾學生14966名，占總人數74%，已經高于全國平均水平。但是，學齡前特殊兒童的教育、康復遠遠落后于義務教育階段特殊兒童的受教育程度。
2013年以來，云南省在重點發展義務教育的同時，鼓勵有條件地區積極舉辦3歲以下殘疾兒童的教育康復機構，開辦學前融合教育幼兒園，加快普及殘疾兒童學前一年教育。但因學前教育未納入九年義務教育，且云南省多地教育資源匱乏，因此未把學前融合教育的發展提上工作日程，直接導致殘疾兒童入園難的問題。通過調查、訪談發現：幼兒教師對融合教育的認識、理解模糊，招收殘疾兒童無法教育。部分幼兒園招收殘疾兒童，不僅引起普通兒童家長的強烈反對，還會因不了解殘疾兒童特點導致教學事故的發生，綜合多種因素許多幼兒園拒絕招收殘疾兒童入園。
理念模糊、融合教育師資的短缺，成為剝奪特殊幼兒學習機會的理由，也成為學前融合教育發展的瓶頸。
2.云南省幼兒教師問卷調查。幼兒教師在工作中是否會遇到特殊兒童，是否需要掌握融合教育知識，是否具備相關專業背景，為詳細了解這些情況，本文以改編的事實性問卷為研究工具，對來自不同地區的190名幼兒園教師進行問卷調查，共發放問卷190份，回收182份，回收率96%。調查的對象來自于昆明、文山、臨滄、德宏等地，調查對象的基本情況如表1所示，調查結果如圖1所示。
表1顯示：調查對象，52%在26歲至35歲之間，47%教齡在5年以下，學歷在大專、本科的均達45%左右，67%為學前教育專業背景。來自不同地區的190名幼兒教師，具有年輕化、教齡短、學歷高、專業性強的特點，但其中無特殊教育專業背景的幼兒園教師。
圖1顯示，99%的調查對象認為作為一名合格的幼兒教師需要具備特殊教育知識，60%的幼兒教師在工作中有遇到或教育特殊幼兒的經歷，遇到多動型注意缺陷障礙、智力落后、情緒和行為障礙類型的兒童較多，遇到聽力障礙、視力障礙、智力超常三類兒童的幾率較小。46%的幼兒教師曾經被家長詢問特殊幼兒教育問題。
一名合格的學前融合教育教師，必須具備過硬的專業知識。研究者就融合教育課程問題對190名在職教師開展問卷調查。結果顯示：在職教師對《特殊教育概論》、《特殊兒童心理學》課程內容了解較多，而在職教師希望學習的特殊教育課程有《特殊兒童心理學》、《特殊教育課程與教學》、《特殊教育病理學或康復學》。
四、云南省高校學前融合教育師資培養現狀
1.云南省各師范類高校學前教育專業課程設置情況。云南省師范類院校有云南師范大學、昆明學院、文山師范高等專科學院、保山學院、楚雄師范學院、大理學院、曲靖師范學院、玉溪師范學院、麗江師范高等專科學院、昭通師范高等專科學院、臨滄師范高等專科學院、紅河學院、德宏師范高等專科學院、思茅師范高等專科學院等。通過調查顯示，云南省各師范類高校的學前教育專業，均開設教育類公共必修課、專業必修課、選修課，在其課程設置中并未發現開設學前融合教育相關課程。學前融合教育師資培養，尚未列入人才培養方案。
2.對高校學前教育專業大學生關于學前融合教育的問卷調查情況。本文對昆明學院教師教育學院學前教育專業10個班級，其中包括六個本科班以及四個專科班開展問卷調查。發放問卷534份，有效回收512份，回收率為96%。調查對象的基本情況見表2，調查內容相關情況如圖3、圖4所示。
調查顯示，253名大學生認為特殊教育教師與普通教育教師有區別，225名大學生認為特殊教育教師與普通教育教師有很大區別，二者占總人數的93%；285名大學生認為幼兒教師需要具備特教知識，217名大學生認為幼兒教師非常需要具備特教知識，二者占總人數98%。
昆明學院作為一所綜合性應用型大學，非常重視學生實踐能力的培養。學前教育專業大學生在昆明市以及昭通、文山、臨滄等各州市實習、見習機會較多。調查顯示，昆明學院大學生在實習、見習期間遇到特殊兒童比例相對較高，其中遇到較多的是多動型注意缺陷障礙、情緒和行為障礙、學習障礙以及智力落后兒童，這與對幼兒教師的調查結果相吻合。
通過問卷調查了解到，大學生接觸特殊教育相關課程較少，大學生希望接觸、學習的特殊教育相關課程有《特殊兒童心理學》、《特殊教育病理學或康復學》、《特殊教育課程與教學論》等課程。
五、討論
縱觀國內外，學前融合教育已經成為特殊教育以及學前教育的重要發展趨勢，是推進教育公平，弘揚人道主義精神，堅持以人為本理念的重要內容。
云南省學前融合教育尚處于起步階段，師資是推動其快速發展的關鍵。研究者通過調查190名在職幼兒教師以及534名在校學前教育專業大學生，結論如下：第一，無論是在職教師還是高校學前教育專業大學生，在其工作、實習、見習中，均有遇到或教育特殊兒童的經歷，遇到較多的是多動型注意缺陷障礙、情緒和行為障礙、學習障礙以及智力落后兒童；第二，在職教師、學前教育專業大學生均希望可以學習特殊教育相關知識，以便在工作中有針對性地教育、引導特殊兒童；第三，無論在職教師還是在高校就讀的學前教育專業大學生，希望學習的特殊教育專業課程有《特殊兒童心理學》、《特殊教育病理學或康復學》、《特殊教育課程與教學論》。
六、意見或建議
1.高等院校學前融合教育師資的培養。
（1）加大融合教育的宣傳力度。云南省學前融合教育師資來源，很大程度上依賴于各師范類高校學前教育專業及其他師范類專業的培養。然而，云南省各類師范類高校尚未把學前融合教育內容納入人才培養方案，學前融合教育的發展前景，不容樂觀。
建議云南省高校可以通過開展特殊教育專場講座、殘疾人藝術團巡回演出、大學生參加社會公益勞動以及在兒童福利院等機構做義工等形式，讓大學生了解特殊兒童，提升對融合教育的認知度。首先培養在校大學生對融合教育的積極態度與專業認知，使其在工作中遇到特殊兒童不會束手無策、冷漠，而是用專業的態度去關心、教育特殊兒童。
（2）開設融合教育相關課程。在對幼兒園教師、在校大學生開展問卷調查中發現，希望學習的特殊教育專業課程有《特殊兒童心理學》、《特殊教育課程與教學》、《特殊教育病理學或康復學》。因此，各高校在開設學前融合教育相關課程時，可以考慮將三門課程知識進行整合，以最大限度地滿足學生的需求。
學前教育專業大學生在校學習期間有大量的見習、實習機會，可以安排學生參觀特殊教育學校、兒童福利院、早期療育機構等，讓學生對各類障礙兒童有更直觀的認識。開辦特殊教育專業與學前教育專業的高校，例如：昆明學院、云南師范大學、臨滄師專，可將兩個專業資源整合，實驗室資源共享，使學前教育專業的大學生可以深入學習、實踐特殊教育的專業知識與技能。
此外，建議師范類院校可以在公共必修課中，開設一至二門融合教育課程，例如：《融合教育研究》、《特殊教育概論》等，在師范類高校學生間普及特殊兒童心理與教育相關內容，使未來的一線教師面對特殊兒童不再陌生，這對于推動云南省融合教育具有重要、長遠意義。
2.康復機構專業人員培訓。早期干預對特殊兒童具有特殊意義，建議康復訓練機構、早期療育機構整合醫療與教育服務體系，在機構中開設學前班、早教班，在為孩子提供康復訓練的同時，為特殊兒童提供恰當的教育。雙管齊下，促進特殊兒童健康、快樂成長。
師資問題，早期療育機構可招收學前教育專業畢業生，進行入職培訓，使學前教育專業教師系統學習、掌握康復訓練知識，這樣既可為特殊兒童進行適當的教育，同時又可進行簡單的擺位、語言訓練、作業治療等，教育康復整合使特殊兒童在與時間賽跑中看到曙光與希望。康復機構、早期療育機構培養融合教育師資，緩解了特殊兒童入園難的問題，也可以解決云南省融合教育師資短缺問題，促進云南省學前融合教育的發展。
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一、普及普惠教育背景下普通幼兒園實施融合教育面臨的困境
已有研究顯示普通幼兒園實施融合教育的困難多集中在專業師資缺少、資金不足，缺少專用的康復設備以及最小限制的環境等方面。這些多從特殊教育機構角度進行分析，但是普通幼兒園畢竟不同于特殊教育機構，缺少專業師資、缺少康復設備是極為自然的，我們需要站在普通幼兒園角度去思考這些問題。筆者認為，當今普及普惠學前教育背景下普通幼兒園實施融合教育的困難有以下幾點：
（一）融合教育中幼兒園教師自我定位不明
很多關于普通幼兒園實施融合教育的研究指出，普通幼兒教師不希望班上出現特殊兒童的一大原因就是沒有學過特殊教育的相關知識，不知道怎樣對這些幼兒進行教育。這種觀點將特殊教育與學前教育分隔開來，認為學前特殊兒童就必須用特殊教育的專業手段進行教育，普通幼兒園的教育方法不太適用于特殊需要兒童。這種定位，直接否定了幼兒園教師可以運用自身專業特色進行教育的可能，使教師拒絕從學前教育的專業角度研究如何教育學前特殊兒童。
（二）幼兒教師缺乏特殊教育的基本知識及經驗
普通幼兒園教師對特殊需要兒童缺乏了解，不具潿蘊厥廡枰兒童實施教育的基本知識，缺乏相關經驗是普通幼兒園難以實施融合教育的原因之一。有無專業知識直接影響了教師對特殊需要兒童的態度以及教育行為。雖然普通幼兒園教師無需像特殊教育教師一樣具備特殊教育的各類專業技能，但是對于特殊需要兒童的特點以及基本的篩查方法仍需有所掌握。一方面可以依此對學前特殊兒童進行教育；另一方面，也可以對家長進行建議，使有需要的學前特殊兒童可以接受更專業的康復。但現狀是普通幼兒園教師普遍缺乏相關的知識和經驗。造成這一困境的原因在于以下兩個方面。
1.職前職后培訓不足
普通幼兒園教師在職前師范教育階段普遍沒有接受過特殊教育方面的相關課程。例如，汪海萍曾對137所普通師范院校課程進行調查，發現僅有13.9%的院校開設了特殊教育課程。即使當今師范院校課程設置有所調整，部分師范院校以選修課或者微型課的形式增設了諸如《特殊兒童篩查與診斷》《特殊兒童心理學》等課程供學前教育專業學生學習，但是覆蓋面仍較小。
在職后教育階段，除專門融合教育幼兒園外，普通幼兒園的教師在入職后接受的園內外各類培訓或支持都是針對普通幼兒教育而進行，基本不會涉及特殊需要兒童。職前職后兩個階段的教育都沒有能使教師獲得特殊教育的相關知識，進而也未能建立良好的融合教育的觀念。
2.在普通幼兒園對特殊需要兒童實施教育可借鑒的資料不足
網絡以及紙質平臺中幼兒園游戲、環境創設等方面的資料很多，但是運用于特殊兒童教育的內容尚少，幼兒教師缺乏可借鑒的經驗。
（三）普通幼兒教師缺乏實施融合教育的意愿與動力
王婷婷于2012年對江蘇省70所公辦幼兒園的調查發現，60.4%的普通幼兒園對特殊需要兒童持拒絕接納的態度。該項研究顯示普通幼兒教師對特殊需要兒童多持排斥或消極態度。造成這個問題的原因除普通幼兒教師缺乏相關知識外，適應階段或新入職的年輕教師比例過大以及教師收入低也是原因之一。
1.5年內教齡的新入崗教師比例大
普及普惠學前教育背景下，各地新增大量幼兒園，教齡5年以內年輕教師比例較大。這一階段的教師一般處于學習教育教學情境下的具體規范，獲取感性經驗，慢慢將所學知識與實踐經驗逐步聯系起來的階段，對于應對新情境或綜合運用教學策略上尚顯不足。這一階段的幼兒教師尚沒有過多精力研究如何教育班級內的特殊需要兒童。
2.普通幼兒園教師收入低于特殊教育機構教師
由于特崗教師擁有特殊教育崗位津貼，同地區同性質的幼兒園教師工資收入多低于特殊教育機構教師，尤其是編制內的公辦機構教師。這其中，民辦園教師的收入又普遍低于同地區公辦園教師。普通幼兒園教師除了要研究如何組織教育活動，如何創設環境來對普通幼兒實施教育外，還需要學習并研究如何引導班內特殊需要兒童，工作難度以及強度皆明顯提升。工作難度的提升，工作量的加大，卻未帶來收入的相應調整。高付出低回報這一反差，會影響幼兒教師工作的積極性。相對于公辦園教師，更低收入的民辦園教師這一問題更為明顯。
二、普及普惠學前教育背景下普通幼兒園實施融合教育的對策
（一）普通幼兒園教師從幼兒教育的角度對特殊兒童實施教育，科學定位自身角色
特殊教育教師面對特殊兒童，普通幼兒園主要面對普通幼兒。教育對象的不同造就了特殊教師與普通幼兒園教師專業知識與技能的多方面差異。普通幼兒園教師大多都沒有接受過特殊教育的專門培訓，無法從專業技能角度對特殊兒童實施干預。這在一些調查研究中早已得以證實。但是學前特殊兒童的發展也遵循學前兒童發展的基本規律，只是某些方面有所滯后。用學前教育的方式也可以對特殊需要兒童進行干預，實踐中也有運用游戲或音樂的方式對自閉癥兒童實施干預的實例。
在一定程度上來講，特殊教育的很多干預療法都具有學前教育的特點。作為經歷過學前教育專業培訓的幼兒教師在對特殊需要兒童進行教育時應該立足于自己的專業優勢，結合對特殊需要兒童的了解，以學前教育的專業知識和技能為基礎，研究如何通過創設環境、開展游戲活動藝術活動來對特殊需要兒童實施干預。當然若能將更專業的特殊教育干預手段、技能與自身學前教育的專業技能有效結合，制定出更符合特殊需要兒童的個別教育計劃，效果會更加理想。
（二）通過職前職后教育增加普通幼兒園教師有關特殊教育的專業知識
現行《幼兒園教師專業標準（試行》提出教師應該“了解有特殊需要幼兒的身心發展特點及教育策略和方法”。因此，當今學前教育師范類院校應該調整課程結構，增加諸如《特殊教育病理學與康復學》《特殊需要兒童心理學》《個別教育計劃》《特殊溝通技能》《感覺統合訓練》等特殊教育方面的課程內容，讓未來的幼兒園教師在職前階段就對特殊教育有一定了解，在觀念中建立融合教育的觀念，以為職后結合實際工作需要學習、研究特殊兒童教育的方法與策略奠定前期基礎。
相對于職前教育的打基礎，職后教育更具提升意義，教師可以結合自身工作實際需要，學習新的專業知識、技能，反思自身工作的題，從而提升專業水平。鑒于普通幼兒園教師所獲特殊教育方面的培訓機會較少，普通幼兒園教師入職以后，各地教育行政部門應該為普通幼兒園教師提供充分的特殊教育實踐以及理論方面的培訓，并且鼓勵有條件的園所為教師提供相關的學習機會。前者可以是特殊教育專業人員對普通幼兒園教育進行短期的集中培訓，可以是在“國培”“省培”“市培”等項目中增加特殊教育科目的內容。后者包含提供教師外出參加相關項目學習或參觀的機會，鼓勵教師在園內進行相關方面的研討以及在園內提供特殊教育方面的書籍雜志。
（三）調整政府職能，鼓勵相關機構與普通幼兒園合作
為增加普通幼兒園教師的學習資源，教育管理部門可以通過文件支持或規劃課題等形式，鼓勵高校以及其他特殊教育機構與普通幼兒園合作，共同研究如何在普通幼兒園利用本園資源以及教育特點對特殊兒童實施教育。另外有條件的幼兒園――諸如師范類高校附屬幼兒園、與特殊教育機構有密切聯系的幼兒園，還需充分發揮以上特教專業資源的作用，利用日常的教研活動共同對園所內的特殊需要兒童實施干預。例如，師范院校特殊教育專業的教師可以定期對幼兒園教師進行授課，提升幼兒教師特殊教育知識和技能的儲備。例如，師范院校特教專業的教師、學生可以以園所內某些特殊需要兒童作為研究對象，和班內的幼兒教師共同設定并且實施干預方案，既可以使幼兒教師學習到特殊教育的專業知識、技能，同時又可體現學前教育的特點。
（四）加大普惠幼兒園資金支持力度，調整幼兒教師工資結構，提升收入水平
自《國務院關于發展學前教育的若干意見》明確指出“積極扶持民辦幼兒園，特別是面向大眾、收費低的普惠性民辦園”后，普惠幼兒園數量明顯增加。普惠園的發展在很大程度上依賴政府的資金扶持，尤其普惠性民辦園。普惠性民辦園收費基本與當地同層次公辦幼兒園一致，但教師工資支出由幼兒園自行解決。若政府資助不足，普惠性民辦幼兒園發展就會受到制約。當前，多數普惠性民辦幼兒園從財政獲得資金支持極為有限。例如，文思睿在《普惠性民辦幼兒園政府資助問題研究――基于四川省N市的調查》中提到，當地對普惠性民辦幼兒園的資金支持主要有：對困難兒童發放的“三兒資助”以及扶持民辦幼兒園發展獎補專項資金。前者每園10%的比例，每期500元，后者按照生均100元發放公用資金以及一萬元以內的租賃園舍補貼。捉襟見肘的資金支持，使這些幼兒園無法為教師提供充足的培訓機會用以提升各項專業素養。很多普惠性民辦幼兒園教師的素養尚無法滿足普通幼兒的發展需要，更何談研究如何教育特殊兒童？另外，資金問題也造成教師低收入這一事實，低收入與高付出的反差制約了教師工作積極性與穩定性，使教師缺乏研究特殊幼兒的動力。這一問題，在公辦幼兒園也同樣出現，一般教師是否接收特殊兒童在收入上沒有變化。付出增多，收入未變，教師有可能產生抵觸情緒，無意愿學習或者研究如何教育特殊兒童。因此，除以上三方面外，加大普惠幼兒園的資金支持力度，調整幼兒教師工資結構，保證幼兒教師的合理收入也是改善普通幼兒教師接納特殊需要兒童并積極對其實施教育的必要措施。這可以通過提升幼兒園教師工資待遇，以及將對特殊需要兒童的教育納入績效考核范疇來進行調整。
（五）鼓勵普通幼兒園招聘具有特殊教育學習或工作背景的教師
融合教育作為一種趨勢，普通幼兒園除對本園已有幼兒教師進行相關培訓外，招聘有特殊教育專業背景的教師也是極為有效的措施。有特殊教育學習或工作背景的教師，作為園內資源教師與其他普通幼兒教師進行合作共同對特殊需要兒童實施融合教育，可以降低普通幼兒園實施融合教育的難度，提升園所實施融合教育的水平。當然，有條件的幼兒園還可以建立特殊教育資源教室――集課程、教材、專業圖書、學具、教具、康復技術、輔助技術于一體的專業教室，由特殊教育教師或邀請的專家對特殊需要兒童進行評估診斷，制定個別教育計劃和具體干預方案。
參考文獻：
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一、培養全納型專業教師
全納教育作為21世紀國際教育研究的新課題，它的基本理念傳播范圍日漸擴大，而全納教育的實踐卻難以深入發展。學前全納教育實踐沒有得到良好發展的一個很重要的原因是幼兒教師素質與全納教育的要求相差甚遠。因此，提高幼兒教師素質，建設符合全納教育要求的師資隊伍對全納教育的開展意義重大。首先，幼兒教師要有足夠的愛心，愿意接納特殊兒童。全納教育倡導民主、平等，要求教師要平等地對待每一位學生，但這并不是政策性的規定。一位合格的教師要發自內心地、真誠地接納所有學生，要對特殊兒童保持一顆赤誠的愛心。教師在教育活動中的作用是巨大的，一位真誠的充滿愛心的教師必然會感染周圍其他的教育工作者甚至家長，這種潛移默化的影響，可以積極地轉變人們對特殊兒童的態度。其次，幼兒教師要樹立民主、平等的教育觀。全納教育主張人人有受教育的基本權利，人人應積極參加活動，人人是集體的一員。全納教育要求教師平等地對待每一位學生，并要努力創設條件來實現教育平等。教師不應排斥特殊兒童，不應對他們漠不關心，不應僅以“學習好”這一指標來評價學生，教師要從觀念上改變對特殊兒童的認識，要從不同角度來評價兒童。教師只有樹立了民主平等的教育觀，全納教育才有可能從理論走向現實。最后，幼兒教師要具備教育特殊兒童的知識、技能和情感。在教師實踐中，幼兒教師接受特殊教育的次數普遍較少，多數普通幼兒教師不能勝任教育特殊兒童的工作，這會成為學前全納教育發展的絆腳石。教師站在教育陣地的最前線，他們與孩子的接觸最多，他們的素質會直接影響著孩子們的發展、成長。因此，幼兒教師要不斷提高自身的專業素質，增進自己對特殊兒童的情感，要增加特殊教育培訓的次數和學習機會，全面提高自身的素質，這是學前全納教育得以開展的必要條件。
二、開發全納課程全納教育的課程
觀認為，教育的目的不是讓學生適應課程，而是課程適應學生的需要。因此，要滿足學生的多種興趣愛好的需要，開發豐富多樣的全納課程，確保全納教育的實施。全納課程是必須以一種所有學生都能接受的方式進行的組織和教學，這種課程必須具有足夠的靈活性，以適應不同的學生、社區、宗教、語言、種族的需要。全納課程的原理包括學生之間的交往，師生之間的課堂內外交往，社區中(包括家庭中)的學習經驗，并且要建立一套相應的全納評估體系，確保全納課程的順利實施。不同的幼兒園也可根據自身的特色，創設園本課程。
三、改變傳統的評價模式
從傳統的評價模式中可以看出:多數教師經常對普通兒童作總結性評價，即事后評價，以學習成績的好壞來判斷一個學生是不是好學生;對于特殊兒童，他們經常作診斷性評價，即事前評價，一旦某兒童被診斷出了有某種特殊需要，教師們大多給他們貼上永久標簽，認為他們是特殊兒童，對他們持有與普通兒童不平等的教育觀。而全納教育理念指導下的評價觀，要求教師不能只以學習成績的好壞評價學生，要求教師在學生的整個成長過程中，用發展的眼光對他們做出評價。
四、建立家庭和社區支持模式
學前教育的順利開展，離不開家庭和社區的合作和支持。開展全納教育，教育觀念的轉變是突破口。不僅教師要改變教育觀念，家長的教育觀念也要改變，這是全納教育得以實現的前提條件。學前教育工作者要在專家的指導下，在政府的幫助下，逐漸轉變自己的思想，逐漸認同全納教育;家長要通過各種渠道了解最新的教育理念，配合幼兒園教學工作的開展;社區要為全納教育思想的傳播和全納教育學校的建立提供支持。全納教育是21世紀國際教育研究的新課題，世界上許多國家和地區都在努力進行著全納教育的實踐。但是，由于現實原因，部分幼兒教師認為班中有特殊兒童是十分棘手的問題。在全納教育思想日趨普及的今天，需要加強全納型幼兒園的建設力度，各社區也要大力宣傳全納教育的思想，努力改變家長對特殊兒童的歧視態度，使他們逐漸形成人人平等、教育機會均等的觀點，尊重特殊兒童，滿足特殊兒童的需要。
作者：單位：南京特殊教育職業技術學院
關鍵詞 融合教育 國家 社會 學校 家庭 對策
中圖分類號：G610 文獻標識碼：A
針對我國學前特殊教育存在的問題，用融合教育理念的視角提出相應的改進措施對于我國實施與探索學前特殊教育具有重要的指導意義。具體對策如下：
1國家層面的對策
政策法律法規能夠硬性地保障特殊兒童進行學前特殊教育。發達國家的經驗表明，制定明確的政策法律法規對于保障特殊兒童學前教育是非常有效的。
發展我國學前特殊教育必須有資金的支持與保障。發達國家對學前特殊教育的資金投入力度大且擁有有效的監督機制。（1）國家要設立學前特殊教育專項資金并不斷加大投入力度，只有這樣才能保障以融合教育理念指導下學前特殊教育能夠在普通幼兒園及特殊教育機構的普及，但是要做對學前特殊教育專項資金流向的有效監控，防止被挪用；（2）學前特殊教育經費的投入結構合理，加大對欠發達地區的資金投入力度，或者通過其他手段減免部分財政稅收以支持對學前特殊教育資金投入。
2社會層面的對策
引起社會對特殊兒童進行融合教育的重視，對于普及推行學前特殊教育具有重要意義。提倡融合教育，不僅是體現教育公平，更是社會公平的重要體現。采取融合教育理念，有利于特殊兒童回歸到主流社會中。
2.1加大宣傳力度，改變社會傳統觀念
特殊兒童不是社會的包袱，經過教育他們也可能成為國家的棟梁之才。我們社會要改變以往的錯誤觀念，對待特殊兒童不僅僅是養活他們，還要對他們進行教育，他們有受到教育的權利，而且對特殊兒童進行教育并不浪費現有教育資源。
2.2在全社會倡導融合教育理念
融合教育理念有助于促進兒童的交流與身心發展，同時也是保障特殊兒童受教育權利理念思想。通過媒體等渠道加大對融合教育理念的宣傳，引起社會對特殊兒童教育的關注，理解對特殊兒童進行教育的方式方法及重要性。
3學校層面的對策
學校是實踐學前特殊教育的重要基地，因此學校要充分重視學前特殊教育的重要性，接納融合教育理念，加強師資隊伍的建設等。
3.1提升教育理念，推行融合教育
發展教育，理念先行。普通幼兒園要積極采取融合教育的理念，尊重每個人受教育的權利，接納特殊兒童入園并隨班就讀，關心特殊兒童心理需求，按照特殊兒童身心發展特點對其進行教育，使其回歸教育主流，融入到普通兒童的學習生活中去。
3.2完善相應的基礎設施
基礎設施是教師正常教學和學生正常學習的保障。我們在尊重特殊兒童有受教育權利的同時，要保障其正常學習生活的權利。因此，普通幼兒園要完善相應的基礎設施，充分做好招收特殊兒童入學的準備，使其受教育的環境達到無障礙的限制，最大限度地提高特殊兒童學習活動的參與水平。
3.3加強師資建設，提高教師素質
師資是發展學前融合教育的力量。從融合教育的觀點出發，努力使得每一名幼兒教師具備特殊教育的基本技能。具體做法如下：
（1）普通幼兒園要增加對有學前特殊教育專業背景教師的招聘力度。這樣通過增加對專業背景教師的需求數量，從側面就鼓勵高校開設相關特殊教育專業，增加高校招生人數，這樣從根本上就能解決全國特殊教育專業背景人才的不足現象。
（2）重視融合教育理念，加大對普通教師的相關培訓。學校要積極組織普通教師進行學前融合教育的培訓，提高普通教師對融合教育的理解與實踐能力。只有提升教師素質才能對特殊兒童進行融合教育。
4家庭層面的對策
家長對孩子的教育與態度，將會對孩子的教育結果造成很大的影響。改變家長的陳舊觀念對特殊兒童身心發展具有重要意義。
4.1改變家長傳統觀念，正確認識融合教育
面對特殊兒童這一群體，家長要有一個理性的認識，拋棄世俗的觀點，努力讓自己的孩子成為社會有用的人才。家長需要做以下幾個方面的認識改變：
（1）承認既定事實，積極尋求改變。家長要正面面對特殊兒童，少一些抱怨與苦惱，積極尋求幫助。要拋棄對待特殊兒童只養活而忽視教育的思想，要認識到通過特殊兒童也可以成為家庭的自豪，成為棟梁之才。
（2）正確認識融合教育。家長要積極學習融合教育的思想，充分認識到對特殊兒童進行學前融合教育的重要性。只要這樣，家長才能積極把特殊兒童送到普通幼兒園進行融合教育，促進特殊兒童融入到主流教育環境中去。
4.2宣傳融合教育，消除普通兒童家長與特殊兒童家長間的對立態度
從宏觀層面上來講，要建立對學前融合教育的宣傳體系，要通過各種途徑，比如說電視、報紙、網絡等媒體宣傳在普通幼兒園開設融合教育班的意義，讓廣大普通兒童家長加深對特殊兒童的關懷、理解與支持，以此也可以提高融合教育理念的知名度與接納度。
學前教育專業主要課程
學前教育學、學前兒童發展科學、學前兒童保育學、學前教育研究方法、學前特殊兒童教育、幼兒園課程、學前兒童語言教學、學前兒童健康教育、學前兒童藝術教育、中國學前教育史、外國學前教育史等。
教育學原理、教育研究方法、中國教育史、外國教育史、課程與教學論、普通心理學、教育心理學、發展心理學、現代教育技術、特殊教育概論等。
思想政治理論課程、大學外語、計算機基礎與應用、大學體育、文化素質教育課程、創業基礎課程、就業創業指導課程等。
學前教育專業就業方向
本專業學生畢業后可在托幼機構從事保教和研究工作的教師學前教育行政人員以及其他有關機構的教學、研究人才。
從事行業：
畢業后主要在教育、新能源、專業服務等行業工作，大致如下：
1、教育/培訓/院校;
2、新能源;
3、專業服務(咨詢、人力資源、財會);
4、公關/市場推廣/會展;
5、影視/媒體/藝術/文化傳播;
6、互聯網/電子商務;
7、廣告;
8、娛樂/休閑/體育。
從事崗位：
畢業后主要從事幼教、幼師、早教老師等工作，大致如下：
1、幼教;
2、幼師;
3、早教老師;
4、幼兒園園長;
5、教師;
6、課程顧問;
7、美術老師;
8、幼兒園老師。
學前教育專業培養要求
1.具備基本的學前教育管理能力，掌握觀察幼兒、分析幼兒，編制教學和游戲活動方案，創設適宜的教育環境、組織實施各項教育教學及評價活動成效的技能;
2.具備初步的教學反思、教學研究和實際工作的能力;
3.具備理解幼兒、教育幼兒與發展自我的能力;
4.具備先進的教育思想，熱愛學前教育事業，具備良好的職業道德，熱愛兒童;
5.掌握從事幼教工作所必需的藝術技能，以及實施科學的保育和教育的技能;
學前融合教育是指有特殊需要的0～6歲學前兒童能真正地和其他正常發展的同伴一起接受學前教育機構的保育和教育。[1]2014年1月8日國務院轉發的《特殊教育提升計劃（2014-2016）》進一步明確提出要全面推進融合教育，支持普通幼兒園創造條件接收殘疾兒童。教師的角色意識既包含教師對其角色理解與認知過程，也包含這種認知與理解的結果。[2]因此，融合教育中教師的角色意識不僅影響特殊需要兒童及普通兒童的健康發展，也影響教師的自身專業發展。
一、學前融合教育教師的角色
融合教育教師是指能夠在普通課堂中應對多樣化兒童需要包括特殊兒童需要的教師，這樣的教師既有普通教育教師的素養，又能開展特殊兒童的教育工作。[3]因此，在融合教育活動開展中，教師具有多重角色。
1.特殊教育需要兒童所需環境的創設者。學前融合教師應積極創建溫馨的園內及室內環境，最大限度地滿足了特殊需要幼兒的多樣性需要。教師需要考慮到特殊需要兒童的發展差異，為其創設易于理解的環境。對于語言發展障礙的幼兒，園內、教室內應設置一些圖片標志作為指示及說明，以利于特殊兒童的理解。拿點心、倒牛奶的操作順序，及進入教室換衣服的流程都可用圖畫形式表現出來，用具體化的流程圖幫助特殊需要幼兒理解一些生活常規。
2.特殊教育需要兒童的陪伴者。在幼兒園里，特殊需要兒童最熟悉、接觸最多的人就是教師。教師的陪伴是對特殊需要兒童最好的教育，讓他們獲得心理上的安全感，才會有進行其他游戲行為的需要。對于一些情緒和行為很難自控的幼兒，教師應陪在幼兒身邊，讓幼兒在教師的視線之內和行為干預的范圍內，教師隨時關注幼兒的行為指向，善于捕捉幼兒的閃光點，及時對幼兒進行有效的引導。
3.特殊教育需要兒童行為的支持者。學前融合教育教師在制定活動的教育目標時，要充分了解每一個幼兒，能為不同的兒童制定個別化的教育、教學計劃和安排相應的活動。[4]讓每一個幼兒都成為活動的受益者。在活動中，教師要避免因標簽效應而忽視某些幼兒。要充分發揮幼兒園一日生活常規的價值與功能，學前融合教育教師要用自身的言行，潤物細無聲地鼓勵和影響幼兒共同參加活動。
4.特殊教育需要兒童和普通兒童之間的橋梁。在融合教育中，學前融合教育教師要創設情境以引發特殊需要幼兒和普通幼兒進行有效的互動。由于這種互動是不會自發出現的，所以需要教師通過活動設計建立起橋梁作用，教師需要全面了解特殊需要兒童現有發展水平及興趣來組織活動，讓特殊需要兒童在活動中建立自尊，樹立自信。
學前融合教育教師需要明確自身在融合教育中的角色，讓特殊需要兒童在幼兒園活動中建立起自信，同時也讓普通兒童學會了關心他人及團結互助，使幼兒園班內形成平等互助的溫馨氛圍。
二、學前融合教育教師角色意識的現狀
學前融合教育教師的角色意識會影響其在融合教育活動開展中的表現，進而影響融合教育開展的效果。教師的成長都要經歷一個過程，融合教育教師的角色認知會在與特殊兒童接觸中通過對其態度、行為與語言具體表現出來。筆者在S市部分融合幼兒園的觀摩活動中，發現學前融合教育教師的角色意識仍有很大的提升空間。
1.融合教育教師對角色的理解。在幼兒園中，對普通幼兒而言，他們主要模仿的對象是教師，讓教師自己的改變來改變更多人。一次研討活動中，筆者曾觀看過一段演出視頻，一位融合班自閉癥小朋友與其他小朋友及教師共舞，舞臺上每個人都洋溢著愉悅的笑容，幸福感感染了每一個人，觀看視頻的每一個人都被教師的愛和特殊兒童的成長深深地感動了。
融合教育教師對特殊需要兒童的情感態度是幼兒園重要的隱形環境，它會影響園內其他幼兒情感判斷，融合教育中對特殊兒童的接納需要從每一位教師開始，讓教師的改變影響更多人。
2.融合教育教師角色認知的行為表現。熟練型教師基本上目標明確，在集體活動中也能兼顧幼兒的特點及個體差異。新手教師對特殊兒童行為控制很多。在幼兒集體做操時，部分教師抓住特殊兒童的雙手，跟著其他幼兒一起做動作，特殊兒童只能被動地接受。在集體活動中，如果教師一味地讓特殊兒童被動式地開展集體活動，長此以往特殊兒童會對集體活動失去興趣。所以在集體活動中，不要太注重參與的形式及做操動作的標準，特殊需要幼兒只要能跟隨音樂進行自由跳動，體驗到集體活動的樂趣，就是特殊需要幼兒最大的收獲。
融合教育教師行為的適宜性對特殊兒童的成長至關重要，特殊兒童的一些反抗行為一定會有無聲的理由在他們心中，需要教師認真觀察和分析幼兒行為背后的原因，并認真地反思自己的行為。
3.融合教育教師角色認知的語言表現。融合幼兒園內大多數教師都能用適當的語言與特殊兒童進行語言互動，讓特殊幼兒體驗語言和情感的一致性。但也有個別融合教師出現語言不適宜狀況，如一位教師一直用非常嚴厲的語氣與特殊兒童互動，特殊兒童做出了相應回應。后來問及該教師為什么用如此語調與特殊兒童互動時，該教師說，特殊兒童的媽媽說在家里只有用嚴厲的語氣和她說話，她才會聽。特殊兒童是有相應的回應了，但這樣的回應不是來自于對其他人的語言理解，而是來自于他人的語言威脅。融合教育教師的角色意識建立需要一個過程，但只有對自身角色進行正確理解并在活動開展中通過適宜的語言和行為表現出來，及時反思自己的角色實踐，才能更好地完善自我，促進學前融合教育的有效開展。
三、學前融合教育教師角色意識提升建議
學前融合教育教師的專業化發展可以有利于融合教育開展，更有效地促進特殊兒童的發展，給特殊兒童提供更好的學習支持。目前，融合教育教師，尤其是新手教師在融合活動中的角色意識仍有很大的提升空間。
1.提供融合教育的經典案例，加強融合教育教師的專業自信。特殊教育需要兒童的成長和進步是緩慢的，融合教師活動中教師對特殊教育需要兒童的情感支持是至關重要的，只有教師樹立起專業自信，教師才會進行獨立判斷，免于被家長一些不當認知所影響，才會對自己設定的活動方案充滿自信，才能耐心地靜待特殊兒童的綻放。如各地區的特教中心可以編輯經典案例集，在教師培訓中播放或進行經典案例分享交流，融合幼兒園園內，也可以定期舉行分享交流活動，促進融合教育教師的角色認知。
2.幼兒園建立“一對一”結對子機制，熟練型教師帶動新手教師。國外相關的研究表明，教學常規內容是可以在短期內培訓獲得或通過觀察獲得，但教學策略的運用是需要一個長期的過程，新手教師通過觀察并不能獲得熟練型教師或專家型教師策略運用時機及類型。融合教育幼兒園可以建立“一對一”結對子機制，熟練型教師幫助新手教師快速成長。可以把熟練型教師的工作視頻錄制下來，熟練型教師在分析自己行為時要說出行為背后的原因。通過一段時間的分析，讓新手教師逐漸掌握融合教育中對特殊需要幼兒的教學支持策略，以便于學前融合教育新手教師更好地認知融合教育中教師的角色，促進新手教師的快速成長，有效開展學前融合教育活動。
一、新西蘭財政性學前教育經費投入的特點
1．以20小時免費教育津貼計劃為依托，提高學前教育普及率學前教育的本質屬性是公益性，政府作為最大的公權組織，必須主導、優先提供并不斷擴大學前教育的普惠面。［2］因此，免費學前教育的實施需要政府給予財力、人力和物力保障。新西蘭重視對免費學前教育的實施，通過采用一定時間的免費教育來提高學前教育的普及率。具體而言，主要表現在三個方面：首先，新西蘭注重分階段、循序漸進地實施20小時免費教育津貼計劃，并逐步擴大受益對象范圍。2007年7月1日，教育部實施了20小時免費學前教育津貼計劃，該計劃規定無論兒童的家庭背景如何，所有3～4歲兒童均有資格接受20小時免費教育，并且獲得20小時免費教育津貼。在一些毛利語言所每周也可以獲得20小時免費學前教育津貼。自2010年7月開始，教育部擴大了享受20小時免費教育津貼的資助年齡，5歲兒童也有資格去接受20小時免費教育津貼。其次，擴大學前教育經費的資助范圍。據教育部2009年預算報告顯示，政府在2009—2012年間，對20小時學前教育項目中總共投入了將近7000萬美元的經費資助，包括兒童和學前教育機構均受益。［3］最后，20小時免費教育項目提升了經費標準和水平。20小時免費教育津貼主要是由20小時學前教育津貼和10小時附加學前教育津貼組成。總體而言，新西蘭20小時免費教育津貼計劃擴大并強化了政府在財政性學前教育經費投入中的主導作用，使更多的兒童能夠接受學前教育服務，進一步增強了學前教育的公益性。
2．以提高教師質量為關鍵，增加對學前教師的經費補貼學前教育事業的發展離不開教師的質量保障。關注學前教師的質量，增加對學前教育的經費補貼，是保障學前教育事業發展的重要前提，同時也為學前教育質量的發展提供了堅實的物質基礎。一直以來，新西蘭非常重視學前教師的經費投入，并主要表現在三個方面：首先，新西蘭對注冊教師計劃不斷進行改革，并且給予充足的經費補助。例如，從2010年11月開始，教育部決定注冊的小學教師將獲得認可，在學前教育機構從事服務也將獲得經費補助。由于這種政策變化，在4年內將提供1950萬美元的經費資助學前教育機構，符合資格的學前教育機構將會獲得更高的經費資助。同時，新西蘭資格認證局擴大了對一些海外學前教師資格的認可范圍，政府計劃在4年內投入1540萬美元來支持此項計劃，最終使海外學前教師資格可以等同于新西蘭學前教師資格，擴大了合格教師的數量。［4］其次，新西蘭為學前教師設立了專門的經費補貼計劃。例如，學前教師津貼是優先幫助以教師為主導的學前教育機構，實現80％的教師注冊的一種經費補助形式。該項津貼主要用來彌補合格注冊教師的短缺，為教師獲取技能和文化、語言知識提供資助等等。而臨時注冊教師津貼也是以提高教師質量為目標的一種津貼計劃，其主要是為學前教育機構中的臨時注冊教師提供額外經費支持的一種資助計劃。該津貼旨在幫助臨時注冊教師轉變為完全注冊教師提供支持。最后，通過對學前教師的經費資助，其合格教師數量和質量都有了明顯提高。據教育統計局2011年統計報告顯示，自2007年開始，合格教師在教師總數中的比例一直在增加，并保持在一個恒定的速度（大約每年2％的增長率），即從2007年的60％增加到2011年的69％。［5］從2007—2011年，合格教師的總量增加了57％。總體而言，新西蘭通過對學前教育的經費補貼，在一定程度上為學前教師的質量發展奠定了物質基礎。
二、新西蘭財政性學前教育經費投入對我國的啟示
從新西蘭財政性學前教育經費投入的特點來看，其財政性學前教育經費投入反映出其內在的價值取向，主要體現在以教育公平為導向，保障各類兒童的受教育權。以“兒童為本”為理念，擴大兒童入園率。以建立健全的經費投入體系為根本，注重提升學前教育的質量。這些取向為我國完善財政性學前教育經費投入體系提供了重要啟示。
1．以教育公平為導向，保障各類兒童的受教育權以教育公平為導向，保障各類兒童的受教育權，是新西蘭財政性學前教育經費投入的價值取向之一。一方面，新西蘭政府出臺以一定小時為單位的免費教育津貼計劃。新西蘭于2007年實行20小時免費教育項目以來，分階段逐步實行免費教育，從而使3～5歲的兒童都能接受每天最多6小時、每周最多20小時的學前教育。在此基礎上，新西蘭又增加了兒童接受學前教育的服務時數，即提出了10小時附加免費學前教育計劃，即每位兒童在20小時學前教育津貼服務的基礎上，又可以獲得10小時免費學前教育津貼。由此可見，新西蘭采用一定小時為單位的免費教育津貼計劃，使更多的兒童能夠接受學前教育服務，在實施上保證了學前教育的起點公平。我國目前正致力于推動學前教育的普及，以小時為單位實施免費教育津貼計劃，這對我國而言是一條可以嘗試的途徑。另一方面，政府重點關注對偏遠地區學前教育機構的經費資助。截至2011年7月，注冊學前教育機構中歐洲裔兒童比例占62％，毛利兒童占21％，太平洋島嶼兒童占7％，亞洲裔兒童占7％，其余3％屬于其他種族兒童。相比2010年，亞洲裔兒童注冊人數增長了9．2％，太平洋島嶼兒童和毛利兒童的注冊兒童人數分別增長了7．3％和6．1％（見表1）。此外，新西蘭財政性學前教育經費還關注對特殊兒童的經費投入。所謂特殊兒童指生理或心理上有缺陷的兒童，也稱為身心障礙兒童或殘疾兒童。特殊需要兒童是屬于弱勢群體中最需要關注的群體，對他們進行一定程度的經費資助是改善學前教育公平的必然訴求，新西蘭非常重視對具有特殊需要兒童的經費補助。例如，特殊需要、非英語背景兒童扶助金主要就是為學前教育機構中具有特殊需要或者非英語背景的兒童提供資助的一種經費形式。這些普惠性的措施為特殊需要兒童接受學前教育服務提供了物質保障，同時也增加了學前教育的普及率，進一步增強了學前教育的公益性，體現了教育公平的價值取向。與新西蘭相比，我國是一個人口大國，經濟發展極不平衡，因此，加大對偏遠地區、少數民族以及特殊需要兒童的扶持力度，設立各類教育扶持津貼，無疑將極大地改善我國學前教育的公平程度。
2．以“兒童為本”為理念，擴大兒童入園率以兒童為本為理念，擴大兒童入園率，是新西蘭財政性學前教育經費投入的價值取向之二。學前教育是教育階段的起點，新西蘭政府堅持一切為了兒童的原則，對兒童進行經費投入，從而擴大兒童入園率。這里的兒童入園率主要由注冊總人數和每一個年齡階段兒童注冊人數所決定，因此，兒童入園率隨著注冊總人數與每一個年齡階段兒童注冊人數的增加而上升。自20世紀90年代以來，新西蘭對學前教育進行了積極的改革，特別是對經費模式進行了創新，通過政府主導和市場機制結合，加大對學前教育的經費投入。因此，自1990年以來，兒童入園率有了顯著提升。據新西蘭教育統計局2011年學前教育年度報告顯示，相比1990年，2011年兒童入園率增長了52％。隨著我國普及學前教育的需求日益強烈，不斷加大對學前教育的投入力度，應成為我國堅持以“兒童為本”理念的基本表現。另一方面，新西蘭政府非常重視兒童的起點發展，故把學前教育經費設立為專項財政，包括每年的財政預算和決算，都是把學前教育作為獨立的階段進行經費投入，在投入機制上與其他教育階段的經費投入相得益彰。具體而言，新西蘭針為學前教育的各項發展設立了專門的經費，比如有為學前教育機構提供補助的學前教育補助金、為教師發展設立的學前教師教育津貼、為兒童提供免費教育機會的20小時免費教育津貼、為偏遠山區小規模注冊的學前教育機構所設立的偏遠地區學前教育服務年度補貼等等。這些專門的津貼計劃在一定程度上為不同類型的學前教育機構、不同背景和文化的兒童提供經費支持，從而使學前教育機構的基礎設施、安全設施以及兒童的入園率都有了物質保障。同時，在2010年，新西蘭教育部頒布的《學前教育經費使用指南》，更是進一步在制度上明確了學前教育的獨立地位，強化并踐行著設立專項學前教育經費的理念。由此可見，建立學前教育經費專項財政制度，也將是我國完善學前教育經費投入體系的必然方向。
3．以建立合理的經費投入體系為根本，注重提升學前教育的質量以建立健全的經費投入體系為根本，注重提升學前教育的質量，是新西蘭財政性學前教育經費投入的價值取向之三。一方面，新西蘭建立完善的學前教育成本分擔機制。學前教育經費不僅包括國家和各級政府部門的財政預算和實際用于學前教育事業的經費，而且包括社會各種力量和個人用于學前教育的費用。學前教育經費的主要分擔者是政府和家長，其分擔的份額則由學前教育成本來決定。而學前教育作為一種準公共產品，政府應該承擔主要的職責。在新西蘭，政府對學前教育事業的財政性撥款是學前教育經費的主要來源，其他渠道的學前教育經費來源也很重要，包括企業和個人繳納的交易稅、教育公債、社會團體和個人繳納的交易稅、教育基金、兒童及其家庭所負擔的部分費用等。然而，由于新西蘭是高福利的國家，政府對學前教育經費的資助在80％左右，而家長則承擔學前教育的費用僅占20％左右。這個資助比重反映了新西蘭政府對學前教育的義務和責任，同時進一步明確了學前教育的公益性。目前，對于我國的經濟發展水平而言，強調政府全額承擔學前教育的投入不甚實際，因此，借鑒新西蘭學前教育經費投入的成功經驗、建立合理的成本分擔制度將極具意義。另一方面，新西蘭政府特別重視師資待遇。學前教育師資建設對于一國學前教育質量的保障和學前教育事業的發展至關重要，而學前教師的待遇是保證學前教師隊伍質量的關鍵因素。對學前教師的經費投入不足會導致優秀教師的流失或者優秀教師工作積極性的喪失，新西蘭非常重視學前教師的發展，要求注冊學前教師須持有由新西蘭教師委員會頒發的執業證書。為此，教育部設立了“學前教師教育津貼”、“臨時注冊教師津貼”、“激勵津貼”等一系列資助計劃，包括學前教師的培訓費用、學前教師的薪資待遇、學前教師的注冊費用等都有所包含，旨在幫助提升學前教師的教學水平和發展質量。通過經費的投入，注冊學前教師數量也取得了明顯的提高，其中包括持有教師資格的教學人員、由教師委員會認證的注冊教師、培訓學習的教師都日益增多。整體來看，教師隊伍的質量取得了明顯的進步，從而推動了學前教育質量的整體發展。與此相比，我國對于幼兒教師的重視程度還有待加強，尤其是在幼兒教師待遇和資助等方面缺乏強有力的支持，因此，對于我國而言，設立各類幼兒教師津貼顯得尤為必要和迫切，這無疑將有助于我國幼師隊伍的整體穩定和發展，從而在根本上保障學前教育的質量。
作者：李慧葉存洪單位：南昌師范學院教育系
關鍵詞： 學前教育 價值 心理基礎
具有公共教育性質的學前教育是機器大工業生產的產物。社會組織化的學前教育的產生不是偶然，是社會大生產致使學前教育的社會化。對這個概念的認識在國內外至今尚未形成統一的說法。我認為學前教育是能夠激起出生至進入小學的兒童（小學入學年齡因國家不同而不同）的學習愿望，給他們學習的體驗，且有助于他們整體發展的活動的總和。本文討論的學前教育包括家庭中的學前教育和學前教育機構（托兒所、幼兒園）中的教育（即組織化了的學前教育）。
現在學前教育的目的是智育和保育并重。簡單而言，學前教育的目的是使兒童形成正確的道德觀；學習對和錯，形成初步的判斷能力；對外部世界和所處環境進行初步認知和探索；學會簡單社會交往；形成健康的情緒，讓他們經常進行正面的情緒體驗，獲得健康的體魄。總的來說，學前教育是在追求兒童幸福中，使兒童得到健康的發展。
一、進行學前教育的心理基礎――以最近發展區和兒童發展的敏感期為依據
維果斯基提出心理發展的“文化歷史理論”，指出在心理發展特別是智力發展上，作為傳遞社會文化經驗的教學起著主導作用。兒童能夠獨立表現出來的心理發展水平，和兒童在成人的指導下所能表現出來的心理發展水平之間，往往有一個距離。前者水平不及后者。這一段距離或差距，稱為兒童心理的最近發展區。他認為教學應該走在心理機能形成的前面，即走在發展前面的教學才是好教學，這意味著采用適當的教學可以有效地促進兒童的發展，所以，教學就應向兒童傳遞他們所處的文化中對他們最有價值的知識和技能，主動地激發和促進兒童發展。
兒童的心理發展的敏感期，是指兒童學習某種知識和行為比較容易，兒童心理某方面發展最迅速的時期。［1］由于兒童心理發展是有敏感期和最佳期的，錯過了敏感期或者最佳期，則學習起來較為困難，發展比較緩慢。不同年齡對學習的某個方面有不同的敏感性。從整個人生心理發展來說，學前期是心理發展的敏感期。在語音學習方面，2―4歲是敏感期。在掌握數概念方面，敏感期在五歲至五歲半。4歲前事智力發展最迅速的時期。堅持的發展，則以4―5歲最為迅速。
二、進行學前教育的生理基礎――以腦科學的研究為依據
腦的發展是人的心理發展的自然物質基礎。學前期是人一生中腦的形態、結構和機能發展最為迅速的時期。人腦中有140多億個細胞，研究表明，出生后3個月內腦細胞第一次迅速增殖，70%―80%的腦細胞是在3歲前形成的。
腦重的研究告訴我們，腦的發育速度在7歲前是最快的。而腦電圖的測量和分析反映大腦機能的發展狀況。研究表明，腦功能發展存在兩個明顯的加速期，第一次即在5―6歲左右。大腦單側化，即在大腦某個半球建立特點功能的過程，是大腦機能發展的另一個重要方面。新生兒就具有大腦單側化傾向，但這種傾向只表明大腦兩個半球在功能上存在差異。隨著幼兒期大腦的逐步發育成熟，單側化傾向逐步發展，兩個半球在功能上出現質的差異。
研究表明，上述腦的結構和機能在學前期并非處于純粹的自然狀態，而是在很大程度上受到環境和教育的影響和制約，表現為大腦在學前具有巨大的可塑性。［2］研究者認為豐富的環境刺激可以促進腦的發展，而適宜的早期教育是促進腦發育充分和完善的最有效的環境刺激因素。同時，大量幼兒研究結果也表明，幼年期持續的早期經驗的剝奪會導致中神經系統的發展出現減慢甚至停止現象，并構成永久傷害。另外，由于學前期兒童的腦發展尚未定型、可塑性強，因此這一時期如果能積極提供良好、適宜的教育影響，腦還具有修復性。
三、學前教育的價值
1988年，當75名諾貝爾獎獲得者聚集一堂時，記者問獲獎者：“您在哪所大學、哪個實驗室學到了您認為最重要的東西？”一位白發蒼蒼的老者沉思片刻回答道：“在幼兒園。”這段話對我們進行學前教育很有啟發性，那就是學前教育是非常重要的，我們主要從以下兩個方面作探討。
（一）對人的發展的價值
對于幼兒來說，學前教育持續的時間長、教育內容豐富，再加上幼兒在出生的頭幾年身心發展速度快，本身有接受教育的需要，所以說，學前教育對于幼兒來說有著極其重要的價值。本文旨在結合大量國內外兒童早期發展和教育的研究，以及兒童心理發展研究和腦科學研究為依據來論證為什么要進行學前教育。
1.保證胎兒的健康出生
學前教育為胎兒提供了健康成長的環境。胎兒在母體中孕育之后，母體對他的生長發育起了很大的影響。在這一階段，胎兒的聽力、大腦功能等都有了初步的發展。科研人員在對大量的嬰兒進行研究表明，聆聽優美的音樂可保證胎兒健康的出生，孕婦良好的行為舉止也有利于兒童成長。生理研究表明，孕婦愉快的情緒對胎兒發展十分有益，情緒穩定有力與激素和酶的分泌增加血液中的有益成分，合理的飲食也影響著胎兒的生長和發生。
2.對兒童身心全面發展的重要性
這里選取了兒童身心全面發展的兩個重要的方面來探討。
1）對兒童的認知發展的重要性
學前期是人的認知發展最為迅速、最重要的時期，在人一生認識能力的發展中具有十分重要的奠基性作用。兒童的部分生理機在學前教育階段開始進入其發展的萌芽或者關鍵期，其中最重要的是認知能力的發展。皮亞杰的發生認知理論認為，人的智力―心理發展具有階段性。兒童2歲以前處于“感覺運動階段”，首先獲得動作的邏輯，逐漸發展出事物之間的次序、空間維度、事物的恒在性、因果性等知識。在2―7歲之間的“前運算階段”,兒童將動作概念化，開始語言和符號思維。到了7―10歲又是不同的階段。可見在這一時期兒童的發展狀況具有持續性影響，其影響并決定了兒童在日后社會性、人格發展的方向和水平。
智力是幼兒認知發展中一個重要的部分。人的智力曲線在不同的階段其速度是不同的。心理學家推孟運用智力測驗得到的結論：智力的年齡變化曲線在10歲前是呈上升直線，超過這個年齡開始減慢，到18歲停止增長。教育學家布魯姆研究報告：17歲的智力水平為100，4歲達到大約其中的50%，4―8歲又增長30%，其余20%在8―17歲獲得。根據以上有關智力理論和智力的年齡曲線，可以說，人的智力發展在一生中表現不同的發展速度，先快后慢這一事實告訴我們早期智力開發是非常關鍵的。學前期的教育在人的一生中占據了極其重要的教育時期，我們必須抓住這一關鍵時刻，給兒童良好的教育，促進其順利發展。
2）對兒童的社會性、人格品質發展的重要性
社會性、人格品質是個體素質的核心組成部分，它是通過社會化的過程逐步形成與發展的。學前期是個體社會化的起始階段和關鍵時期，在后天環境與教育的影響下，在與周圍人的相互作用的過程中，嬰幼兒逐漸形成和發展著最初也是最基本的對人、事、物的情感、態度，奠定著行為、性格、人格的基礎。埃里克森的階段發展學說認為在人的發展中，逐漸形成自我的過程，在個人及周圍環境的交互作用中起著主導和整合作用。每一部分或每一階段都屬于整個周期的階段，每個階段都有特殊期，只有這些階段都產生后，才使完整的人格組合形成。研究和事實均表明，6歲前是人的態度、性格、習慣、情感雛形等基本形成的時期，是兒童養成禮貌、友愛、幫助、分享、謙讓、合作、責任感、活潑開朗等良好社會和人格品質的重要時期。這也是學前教育追求的為了兒童的幸福、一切為了兒童的幸福，把兒童培養成全面和諧發展的人的目標。
3.對特殊兒童發展的重要性
特殊兒童多指身心先天或后天發展不健全的個體。著名兒童教育家蒙臺梭利考察和研究了身心殘疾的低能兒和患有精神病的孩子，發現這些孩子身心缺陷不僅是醫學上的問題，更主要的是教育上的問題。她通過一系列的實踐證明，利用具體的教學用具和訓練能夠使這類幼兒各方面的能力有明顯提高，甚至部分幼兒進入了普通學校學習。對于這類特殊的孩子來說，學前教育給予他們更多、更好的發展機會。通過學前教育，這些有缺陷的幼兒不管是生理和心理上都得到了一定的補償教育，減少或者消除了缺陷帶來的不便。
4.對兒童身體發展的重要性
學前教育不僅對兒童的身心發展有很大作用，對兒童的身體發展也起著關鍵作用。在學前教育中的幼兒園教育內容中的一個和重要的部分就是要進行健康教育。包括身體健康，在集體生活中情緒安定、愉快；生活、衛生習慣良好，有基本的生活自理能力；知道必要的安全保健知識，學習保護自己；喜歡參加體育活動，動作協調、靈活。［3］
（二）對社會的價值
學前教育不僅對于個體的身心發展十分重要，而且對教育事業和家庭的幸福具有重要的作用。
1.學前教育對教育事業發展的價值
首先，學前教育是我國學制的第一階段、基礎教育的開端部分，通過幫助幼兒做好上小學的準備，學期教育有效地幫助幼兒適應小學生活，順利進入小學。我國教育部和聯合國兒童基金會歷時5年進行的“幼小銜接研究”，通過兒童入學前半年和入學后半年的連續實驗研究發現，對學前兒童做好入學前準備，包括學習適應即社會適應方面的準備，能夠使兒童入學后在身體、情感、社會性適應和學習適應等方面有良好的發展，從而順利地實現由學前向小學的過渡。其次，學前教育是終身教育的開端。他強調的是教育對于人的一生都應是一種持續不斷的影響，而學前教育正是這個長期教育階段的起始處，是幼兒的成長、個性發展的基礎時期，學前教育不僅注意幼兒身體健康，更重視早期教育對兒童一生的影響。所以，學前教育對基礎教育乃至教育事業發展具有重大意義。
2.學前教育對家庭的價值
首先，學前教育有利于家庭的和諧。家庭是社會的基本單位，每一個幼兒都連接著一個或幾個家庭，而家庭也牽動著社會。孩子能否健康成長是家長關注的焦點，也是決定家庭生活是否和諧幸福、影響家庭生活質量的一個關鍵因素，所以學前教育的質量更成為家長關注的核心，直接關系著家長能否放心的工作。其次，學校中的學前教育可以彌補家庭學前教育的不足。家庭教育對幼兒發展極其重要，但缺乏針對性。教育機構的學前教育則具有更強的專業性，對于兒童的發展階段具有更強的針對性，教育機構的環境包括物質環境、人文環境都是家庭無法給予的。在教育機構中，通過專業教師的專門性活動，幼兒可以獲得更多的身心方面的發展。因為幼兒在教育機構中，處在一個小的社會中，對于發展幼兒的社會性家庭教育是無法比擬的。因此，可以說學前教育不僅是對家庭教育的一個補充，而且間接地為社會長遠和穩定地發展作出了貢獻。
在不同歷史時期，不同的社會背景下，學前教育的價值和意義是不同的。學前教育作為教育的組成部分，也是其開端部分，它的價值從屬于教育價值，并且承擔著其他教育不可比擬的作用。作為教育的起步和基礎階段，學前教育不僅是簡單的早期教育和兒童的全面發展，而且關系到社會的進步和國家的富強。同時，我們也必須在終身教育觀的指導下，重視學前教育的價值，放眼未來，從理論和實踐上促進學前教育的發展，真正做到為培養身心健康發展的兒童而奮斗，為切實追求兒童幸福而努力。
參考文獻：
［1］陳幗眉.學前心理學［M］.人民出版社，2006.400.
一、不同本位的早期干預研究
早期干預研究的本位包括家庭本位、學校本位和社區本位。李春梅（2009）從我國大陸及重慶地區早期干預的實際情況出發，借鑒國內外早期干預理論與實踐研究的經驗，建構適合重慶本土的早期干預模式，擬出家庭本位的早期干預服務流程，并探索家庭本位的跨專業團隊合作途徑。早期干預走進家庭之后，家長能夠科學認識自己孩子殘障的原因，以積極的態度加入到早期干預的行列中來，并主動與多學科專業團隊緊密配合，形成教育和干預的合力，使特殊兒童得到早期成功的康復。李珂（2010）研究“城中村”兒童特殊的教育環境，針對問題構建促進“城中村”兒童健康成長的早期干預模式——家庭、學校、社區三位一體的生態系統，為相關部門的工作及相關政策的制定和有效執行提供理論基礎和依據。嘎娜（2014）以一名四歲唐氏綜合征患兒阿亞為例，依據金野等所提出的語言干預康復模式，采用以游戲為載體的語言康復訓練，同時運用感覺統合訓練，通過訓練兒童的精細動作與粗大動作，對阿亞進行了為期14個月的早期家庭干預，使該兒童在解決語言問題的基礎上得到一個綜合性的進步等等。這些不同本位的研究，側重點不一樣，但最終都強調多團隊成員的支持與合作。
二、不同模式的早期干預研究
早期干預研究的模式包括醫教結合模式（教康整合模式）、生態式模式以及其他模式。單一的醫療或單一的教育，其資源是有限的，使得很多有不同障礙問題或疑似問題的嬰幼兒不能被及時發現、診斷，從而延誤或錯失了早期干預的良好時機，造成這些兒童在語言、認知、交往、情感等方面發育滯后。然而，通過“醫教結合”或“教康整合”的方法，可使得過去醫教分離所分別進行的工作達到相互補充、各施所長的效果，同時也使得障礙發現的時間前移。2010年，洛陽兒童福利院康復中心就開展了康復與教育綜合治療，以探索一種具有實用性及可行性的從早期干預到綜合治療再到職業技能教育的一套系統化康復治療模式，使醫療康復與特殊教育相結合，讓每一個殘疾兒童都能最大限度地恢復其各項功能，充分發揮自己的潛能，提高生活質量，早日回歸社會。2014年，成都市兒童福利院也積極嘗試了把醫療康復與特殊教育相互融合、相互補充，探索出一條康教結合之路，充分利用現有資源有效滿足兒童的康復教育需求。
三、不同障別的早期干預研究
早期干預研究的障別包括ADHD、腦癱、聽障、學障、智障和自閉癥等。經過統計發現，關于自閉癥的早期干預研究最多。目前國內外治療自閉癥的主要方法有：結構化教育、應用行為分析療法、感覺統合訓練、聽覺統合訓練、精神統合療法等，這些方法主要針對自閉癥兒童在語言、交流以及感知運動等方面所存在的缺陷有針對性地對自閉癥兒童進行教育。其次是智障、聽障和腦癱。在2011年中國康復醫學會第十一屆全國運動療法學術會議中，有學者介紹了O—3歲聾兒四大語言康復策略，包括：（1）加強聽覺訓練；（2）重視發音器官的“基礎訓練”；（3）創編語言訓練游戲案例；（4）構建聾兒語言康復訓練的教材目錄。ADHD和學障作為新起的障別，目前的研究較少。
四、早期干預的學段研究及該學段下的課程研究
由于早期干預的對象有年齡界定，所界定的年齡對應學前教育階段，所以特殊兒童早期干預的研究也集中在學前特殊教育階段。學前特殊教育課程分為一般課程和選擇性課程。其中，一般課程包括：語言溝通、認知、生活適應、精細動作、粗大運動、美勞、體能。“通過收集兒童的技能、學習風格、動機因素、交往模式和行為等信息，基于兒童的優勢和準備好的領域來制定個別化的發展和教育措施”，即個別化教育計劃。將學科內容與其服務相結合，即采用跨學科游戲干預法，將特殊教育工作者及其心理學、醫學和健康服務、咨詢、社會服務和職業康復領域工作人員組成一起制定并實施個別化教學。學前教育教學評估通常采用課程本位評估方法，以兒童自身的進步為主開展教育評價，平均每半個月對短期目標進行一次評估，再適當調整教學，教師和學生更容易獲得教育教學成效，促進其自信和新的合理需求的產生和發展，并將環境創新一并納入到評估內容，實現了教育內容、教育診斷和教學評估一體化的課程模式。
五、早期干預的政策、規定和制度研究
殘障兒童；學前教育；現狀；策略
加大社會救助力度，保證殘障兒童能夠得到早期、有效康復訓練與服務的重要舉措之一是：加強殘障兒童早期干預，實現特殊教育向學前延伸。這是一項惠及殘障兒童，為他們創造美好明天的愛心工程。膠州市特殊教育中心在膠州市教體局、殘聯等部門的關心支持下，積極嘗試開展殘障兒童的學前教育工作，努力提高教育質量，力爭使學前特殊教育與膠州市普通幼兒教育發展的整體水平相適應。
一、殘障兒童學前教育現狀
以膠州市為例，膠州市對殘障兒童的早期教育工作始于1998年，由市民政、殘聯等部門建立聽障兒童康復中心，招生對象主要為6周歲以下的聾兒，對他們開展聽力和語言康復訓練，但從教學設施、教輔人員等主要因素看，無論在訓練條件和訓練水平方面與大城市或經濟較發達地區都存在很大差距。2007年，根據《青島市貧困殘疾兒童康復救助工作實施意見》精神，膠州市特教中心被確定為青島市13處貧困殘疾兒童康復救助定點機構之一，這才真正開始了膠州市特殊教育學校對學齡前聽障兒童與智障兒童集中辦班，開展學前教育，強化早期智力開發和聽力語言訓練，促進缺陷補償和全面康復。目前，康復點共有6周歲以下聽障兒童7名，10周歲以下智障兒童8名，他們障礙缺損程度不一，有的還伴有精神方面的異常。康復點共有指導教師4名，均參加過山東省貧困殘疾兒童康復救助工程康復技術人員培訓班，他們熱愛殘障兒童康復訓練工作，有一定專業素質和業務特長。
二、制約殘障兒童學前教育的因素
1. 康復教育在發展過程中還沒有真正形成學校、社會、家庭的合力。原因在于部分指導教師缺乏康復知識和技能匱乏，對康復訓練的方向和目標把握不夠；在失望和打擊面前，有些家長對殘障兒童的康復不抱希望；社會上仍有人在一定程度上對殘疾兒童持有主觀偏見，對康復教育缺乏足夠認識。
2. 由民政、殘聯等部門牽頭舉辦的康復機構與教育部門相脫節。與特殊教育學校無聯系或少聯系，得不到系統的有關特殊教育方針政策及教學理論的指導規范，特別是多數教輔人員是從如何操作和適應機器設備入手實施教學，而對教學對象個體需求缺乏必要的認識了解，其教學效果大打折扣。
3. 大多數貧困家庭的殘障兒童，由于家庭經濟條件所限對康復機構只能望之興嘆，而不能就近接受訓練或順利完成訓練。這就容易導致這些康復機構的生源沒有均衡的保證，使殘障兒童系統性、規范性接受教育成了問題，其辦學效益也得不到充分發揮。
4. 由于康復對象在聽障和智障的基礎上，還往往伴有多重殘疾。而無論是單一殘疾還是多重殘疾均表現出多重障礙，需采取多重干預手段，包括醫學康復、教育康復、心理康復等等。但就目前來說，特教中心雖在儀器設備配置方面有了極大改善，但使用效率還不很高，難以適應當前康復訓練的發展趨勢和社會、家庭對特殊教育的要求。
三、殘障兒童學前教育的目標與任務
1. 健全學前特殊教育體系，優化配置教育資源。以科學的康復訓練和以信息技術等現代化教育手段的應用為突破口，改革學前特殊教育課程教材和教學方法，滿足有特殊需要兒童的康復要求，使殘障兒童在獲得知識和技能、身心缺陷得到補償的同時，潛能得到發展。
2. 在開展試點研究的基礎上，逐步擴大受康復人數。學前6周歲以下聽障兒童3年制入學率達90%，入學年齡向3歲以下兒童延伸。學前10周歲以下智障兒童3年制入學率達70%。
四、殘障兒童學前教育的發展策略
（一）理念先行，拓展服務
著眼學校的長遠發展，完善特殊教育體系，努力滿足殘障兒童康復和教育需求，形成集“醫教結合、綜合康復、培訓指導”三位一體的辦學模式，將特教中心的功能從單一的為在校學生服務，擴展到為社會上的所有殘障兒童服務。
（二）培訓師資，建設隊伍
結合本地實際，制定學前特殊教育指導教師的選聘、培養計劃，學校內部采取自培、舉辦專題培訓班等方式，以新理念、新課程、新技術和師德教育為重點，積極開展學前教育教師培訓工作，提高學前教育指導教師的訓練水平和能力。將學前特殊教育骨干教師的培養納入本市普通教育骨干教師培養工程之中，積極創造條件使這些骨干教師盡快脫穎而出。穩定學前特殊教育的骨干教師隊伍，分批選派有培養前途的骨干教師到先進地區、學校進修，引進國際先進的康復訓練理念、方法和手段，提高指導教師的業務水平和康復教育研究能力。
（三）加大投入，改善設施
教育部2007年頒布的《培智學校課程設置實驗方案》和《聾校課程設置實驗方案》明確指出：特殊教育擔負著醫學康復與特殊教育的雙重任務，應建立醫學康復與特殊教育結合的綜合康復體系，引進相關儀器設備，應用現代化的康復技術與裝備，對殘障兒童進行系統的個別化訓練或康復治療，以達到康復和教育的目標。
（四）深化改革，提高質量
積極開展學前特殊教育康復訓練課程的研究，以個別化教育、信息技術的應用等為突破口，改革康復模式、康復方法，綜合運用各種康復手段，建立相應的評價體系，提高康復的質量和效益；將殘障兒童的身心康復工作貫穿于學前特殊教育康復的全過程，針對兒童的缺陷，制定個別康復方案，采用康復、教育、醫學、心理、物理等多種手段，科學地開展康復訓練，使殘障兒童的缺陷得到彌補。
（五）依托科研，提供支持
貫徹求真務實的戰略思想，以科學發展觀為引領，以課題研究為抓手，充分發揮我校科研上的優勢，組織力量集中攻關，對在學前特殊教育中具有重要地位的有關特殊兒童的檢測和評估的工具、方法等課題進行研究，為學前特殊教育和訓練提供技術支持。發揮教研、科研、師資培訓等骨干人員的作用，對學前特殊教育中有關信息技術教育、個別化訓練、課程開發、提高課堂訓練效益、訓練環境的創設和利用等深入開展研究，以提高教育質量。
（六）突出龍頭，輻射全局
1. 建立和健全殘障兒童篩查制度和隨報制度。密切與殘聯部門的聯系，定期做好殘障兒童的檢測工作，并將檢測情況及時登記造冊，做好學前殘障兒童的入學工作。
2. 以殘健兒童一體化教育的思想，指導學前特殊教育工作。加強貧困殘疾兒童康復救助定點機構建設，集中力量總結和研究學前特殊教育和康復訓練工作經驗，將好的經驗做法向全市輻射。在普通幼兒園要普遍開展殘障兒童隨班就讀工作，對各種輕度障礙、發展落后的幼兒實施個別化康復訓練。充分發揮貧困殘疾兒童康復救助定點機構的作用，對面上學前特殊教育工作進行管理和指導，對不能來園或康復機構接受集體教育的障礙兒童采用送教上門、社區輔導、走教、家長培訓等方式，有計劃地進行康復訓練和實施教育。
（七）制定編制，完善待遇
建議市教體局研究制定適合于特教康復定點機構的編制標準，崗位設置和人員配備要適應特殊教育改革和發展的需要，學前特殊教育教師的技術崗位要按比例單列，特殊情況可適當放寬。同時研究進一步提高學前特殊教育指導教師、工作人員的待遇和地位，鼓勵他們終身從事學前特殊教育事業。針對學前特殊教育工作的特點，研究和制定適合學前特殊教育教師的考核辦法。
（八）加強督導，注重實效
1. 切實加強對殘障兒童學前教育的督導評估工作。把學前特殊教育的發展狀況列入對學校教育工作督導評估的重要內容，尤其要將殘障兒童教育發展情況作為普及九年義務教育實施狀況監察的重要內容。
2. 做好有關調查登記工作。要建立學前教育階段殘障兒童入學調查摸底工作和未入學、輟學兒童登記制度，及時將有關情況通報教育行政部門，并協助做好入學工作。
（九）動員社會力量，資助康復訓練
幼兒階段是人的個性形成的一個重要階段，早期的教育不良對整個大腦的發展都會受到很大影響，甚至不良的教育環境會在兒童潛意識里留下的思想，增加青少年和成人時期的犯罪率。所以良好的幼兒教育可以很好的提高兒童的自我情感調節能力，增進親近社會的行為，有效的預防犯罪、保障國家的穩定和安全。教育上的投資能夠產生巨大的經濟效益，教育投資時間越早，投資越大，越能收到很好的效果，幼兒教育的投資可以增加就業率，提高收入水平，通過教育的手段改善貧困的生活環境。在公共安全上，早期的教育投資可以減少以后特殊教育的成本和犯罪的司法成本，在以后可以很大的降低救助比例。
我國幼兒教育的公平政策
改善幼兒教育，引起全社會的重視，其中最重要的一點就是在制定相關政策時做到公平的原則。要做好教育公平要從以下幾方面入手：
1擴大辦學規模
我國的人口眾多，教育資源分布不公平一直都是一個嚴重問題，在幼兒教育上，擴大辦學規模，使得更多的兒童有接觸教育的機會，特別是針對農村、山村等特殊地區加大教育力度，讓幼兒教育從城市走向農村，采取各種有利于教育發展的方式，例如公辦、民辦相結合，免除小學教育收費，提高獎學金等制度。
2延長學前教育年限
通常的學前教育為一年，為了使得幼兒得到足夠的教育資源，可以將學前教育擴大到兩年或者三年，以縮小教育時間上的差距。
3提高教育質量
教育公平是在較高的教育質量為前提的，低質的教育公平本身就沒有價值和意義，所以在注重教育公平時，不僅僅是在教育時間上，更為重要的是在教育品質上的公平。中央以及地方政府要提高辦學的監管力度，提供規范的政策，保證教育資源很好的被運用到幼兒教育事業上。另外，針對幼兒的教育公平，政府要成為調控的主體，提高教育的福利性，把握好教育方向，提供公平的競爭政策，在宏觀約束下，讓教育體制在市場經濟下健康的發展。
幼兒教育不公平的原因
1地域差異
區域上的差別，這是由經濟發展的地域因素限制的。在東部和西部教育事業有著很大的差距，而且由于經濟因素的影響，差距還在不斷的增大，幼兒教育資源分布很不公平。
2城鄉之間的差距
同一個地區，城市和農村之間的教育有著很大的不同，城市越大，教育資源相對就越多，在城市里，基本上幼兒都能得到學前教育，家長關心的是讓孩子得到更好的教育環境。而在農村雖然在東部地區能夠達到很高的入學水平，但教育質量較差，幼兒接觸到的教育資源太少，在教育年限上也有很大的不足，另外農村公辦幼兒園相對較少，家長選擇性少，這些都是制約幼兒教育的關鍵因素。
3幼兒教育的代價和機會不同
在同樣的居住環境下，因家庭收入的不同，孩子的教育水平也有著很大的不同，對于一些好的幼兒園，收費較高，或者特權幼兒園，普通家庭不可能負擔的起，享受較好的幼兒教育資源，這也過早的給幼兒留下了社會不公平的陰影。另外，兒童本身的特點對教育公平性有很大的影響，對與特殊兒童例如聾啞人，提供給他們的早期教育甚至以后的終身教育資源都很有限，這樣他們在社會上就會受到正常人的歧視，對其內心的發展有著很大的幅面作用。
促進幼兒教育發展的措施建議
1政府在教育體制中起到主體的作用，成為重要的投資人和倡導者，制定相關的法律政策，提高教育的福利，不要將學校教育作為盈利性機構對待。
2合理的利用市場經濟的體制，鼓勵全社會的參與，建立自由平等的競爭機制，我國人口眾多，只利用公辦的教育資源很難達到全面性，所以要依靠全社會的力量，在政府宏觀調控的基礎上，提倡企業對教育資源的投資，并給于特殊的保護鼓勵政策，減少稅率、提高補助，刺激社會辦學的熱情，并提供合理競爭機制。
3建立補償制度，減少教育差距
在保障和救濟上對全國的教育差距進行改善，公平并非完全的等價，而是根據地方的發展特點允許合理的差距，政府要合理的做好東西部以及城鄉差距等教育條件，制定特殊的補償制度，分段的階梯型調節，不斷縮短教育之間的差距。
4完善教師的上崗聘用制度
教師是教育的關鍵因素，是決定教育質量的重要條件，所以在幼兒教育體制內一定要做好教師的上崗培訓，培養老師的公平教育心態，不區別的對待在校的學生，并保證教師具有健康的心理，培祥孩子積極向上的樂觀精神。
