時間：2023-09-12 17:10:19
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇幼兒園特殊教育，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
[關(guān)鍵詞]學前兒童；全納教育；普通幼兒園教師；特殊教育機構(gòu)教師
[中圖分類號]G615 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-4604（2014）01/02-0075-04
全納教育是時下熱門的教育話題之一，學前兒童全納教育也越來越受人們的關(guān)注。英國的“一體化教育”和美國的回歸主流運動都旨在讓殘疾兒童在受限制最少的環(huán)境中接受教育。他們主張依據(jù)殘疾性質(zhì)和程度的不同對殘疾兒童采取不同的特殊教育，即為殘疾兒童制訂個別教育計劃；主張讓大多數(shù)殘疾兒童盡可能在普通學校或普通班級中與正常兒童一起學習和生活。在中國，學前兒童全納教育仍是一個新的研究領(lǐng)域，不論在理論還是實踐上都迫切需要探索和發(fā)展。學前教育工作者的認知、態(tài)度等無不影響著學前兒童全納教育的開展。基于此，研究者對杭州市部分幼兒園教師的學前兒童全納教育觀進行了調(diào)查。
一、調(diào)查對象及方法
（一）調(diào)查對象
以杭州市10所學前教育機構(gòu)（7所普通幼兒園（甲級）和3所特殊教育機構(gòu)）中的134名教師（普通幼兒園教師101名，特殊教育機構(gòu)教師33名）為調(diào)查對象，教師的年齡在20-48歲。
（二）調(diào)查方法
本調(diào)查采用封閉式調(diào)查問卷，問卷包含19道題，涉及認知、情感和行為三個維度。使用李克特量表計分法計分，每個問題有“非常同意”“同意”“不一定”“不同意”“非常不同意”五種回答，分別記為5、4、3、2、1分。其中6題進行反向計分。所有數(shù)據(jù)采用SPSS13.0統(tǒng)計軟件處理和分析。
二、調(diào)查結(jié)果及分析
下表顯示，普通幼兒園教師與特殊教育機構(gòu)教師在學前兒童全納教育觀方面存在一定的差異，下面從認知、情感和行為三個維度作具體分析。
（一）認知維度：普通幼兒園教師和特殊教育機構(gòu)教師不存在顯著差異
1.兩者都初步了解學前兒童全納教育理念
調(diào)查結(jié)果顯示，兩類機構(gòu)的教師對學前兒童全納教育的相關(guān)理念都有一定的認識和了解。在學前兒童全納教育的具體知識方面，特殊教育機構(gòu)教師的平均得分（M=3.87）略高于普通幼兒園教師（M=3.5）。這個不難解釋。一般而言，特殊教育機構(gòu)教師往往會自學有關(guān)學前兒童全納教育方面的理論，以便更好地開展工作。普通幼兒園教師在實際教學工作中接觸到的特殊需要兒童并不多，因此他們對于學前兒童全納教育的了解更多的是抽象的理論。
2.兩者對于現(xiàn)狀的把握都不足
調(diào)查得知，在對我國目前學前兒童全納教育的滿意度方面，普通幼兒園教師的平均得分（M=3.2）要略高于特殊教育機構(gòu)教師（M=3.0）。普通幼兒園教師得分略高，可能是因為他們對我國學前兒童全納教育的現(xiàn)狀并不十分了解，所以他們的判斷帶有一定的主觀色彩。特殊教育機構(gòu)教師長期從事特殊需要兒童教育，他們更加了解普通兒童與特殊需要兒童融合的實際情況，然而也正因為如此，很多特殊教育機構(gòu)的教師在談及我國學前兒童全納教育時有些過于悲觀。他們認為，目前主要是少數(shù)學者和一些專職教師及有這方面需要的家長在關(guān)注學前兒童全納教育，國家和各級政府有關(guān)部門關(guān)注、支持并不多。因此在他們看來，我國的學前兒童全納教育發(fā)展比較遲緩。事實上，我國近年來已較重視特殊需要兒童的教育，出臺了一系列相關(guān)政策。比如，2006年新修訂的《義務(wù)教育法》就大大充實了有關(guān)特殊教育的內(nèi)容。應(yīng)該說，我國發(fā)展學前兒童全納教育還是有一定的條件的，應(yīng)該樂觀地看待學前兒童全納教育的前景。
（二）情感維度：普通幼兒園教師和特殊教育機構(gòu)教師存在一定差異
1.兩者在情感上認同全納教育，對隨班就讀問題看法相近
調(diào)查顯示，普通幼兒園教師與特殊教育機構(gòu)教師都比較樂意接受學前兒童全納教育的理念（M=4）。在特殊需要兒童隨班就讀的問題上，兩者的觀點差不多，比如，都比較認同有輕度障礙的特殊需要兒童（如輕度智力障礙、輕度視聽以及語言障礙、輕度身體肢體障礙、輕度自閉癥）在普通班級就讀（M=3.9），都不太認同有中度、重度障礙的特殊需要兒童（如中重度智力障礙、中重度視聽語言障礙、中重度身體肢體障礙、中重度自閉癥、多重障礙）在普通班級就讀（M=2.5）。兩類機構(gòu)中的不少教師都認為，有中度、重度障礙的特殊需要兒童在普通班級就讀不利于他們的行為矯正。
2.兩者在特殊需要兒童隨班就讀的教學質(zhì)量和班級管理問題上存在顯著差異
在特殊需要兒童隨班就讀的教學質(zhì)量和班級管理問題上，特殊教育機構(gòu)教師和普通幼兒園教師的態(tài)度存在顯著差異。特殊教育機構(gòu)教師認為特殊需要兒童隨班就讀會降低普通班級教學質(zhì)量（M=3.6），普通幼兒園教師則認為，只接納個別特殊需要兒童對普通班級教學質(zhì)量可能產(chǎn)生的負面影響并不大（M=2.9）。在特殊需要兒童隨班就讀的班級管理問題上，兩類機構(gòu)教師都認為要花更多的時間進行班級管理，但是普通幼兒園教師在這個問題上的傾向程度要高很多。這可能與普通幼兒園教師對特殊需要兒童的理解和認識較為欠缺有關(guān)，大部分普通幼兒園教師對特殊需要兒童的教育教學并不了解，認為在有特殊需要兒童就讀的班級開展教學活動時，仍可按慣例進行，并沒有想到要兼顧有特殊需要兒童的教育問題。特殊教育機構(gòu)教師大多有多年的特殊教育教學經(jīng)驗，對特殊需要兒童的實際情況了解更多，所以他們反而對全納教育中可能出現(xiàn)的教學困難有充分的估計。
（三）行為維度：普通幼兒園教師和特殊教育機構(gòu)教師存在顯著差異
調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在教育特殊需要兒童的專業(yè)技能方面，普通幼兒園教師和特殊教育機構(gòu)教師存在顯著差異。比如，特殊教育機構(gòu)教師大多掌握了一項或多項教育特殊需要兒童的專業(yè)技能（如盲文、手語等）（M=3.4），而普通幼兒園教師基本沒有人掌握教育特殊需要兒童的專業(yè)技能（M=2.3）。此外，特殊教育機構(gòu)教師（M=3.6）較普通幼兒園教師（M=3.2）更能準確判斷兒童異常行為的性質(zhì)，進而能為特殊需要兒童提供早期干預(yù)。
值得一提的是，本次調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，無論是普通幼兒園教師還是特殊教育機構(gòu)教師，都十分缺乏特殊教育方面的職后培訓，絕大部分普通幼兒園教師從來沒有參加過有關(guān)特殊教育方面的職后培訓。
三、相關(guān)建議
全納教育主張人人都有平等的受教育權(quán)，普通幼兒園不僅要接收特殊需要兒童，保證每個兒童的平等受教育權(quán)，還要平等地對待每一個兒童，滿足他們的不同需求。考慮到我國現(xiàn)階段實施全納教育存在的種種問題，研究者認為，可以從以下四個方面作出努力以加快學前兒童全納教育實施的步伐。
（一）以組織領(lǐng)導(dǎo)為前提，建立政策保障機制
學前兒童全納教育的實施和推進涉及多個方面，但應(yīng)從“有人管事、有錢辦事、有章理事”做起。一是組織機構(gòu)。學前兒童全納教育是一項民生工程，政府應(yīng)樹立起主導(dǎo)意識，可成立學前兒童全納教育工作領(lǐng)導(dǎo)小組，定期召開會議，制訂計劃，加強督辦，協(xié)同配合，及時解決工作中出現(xiàn)的問題。二是經(jīng)費投入。政府有關(guān)部門要加大對學前兒童全納教育的投入，積極改善實施學前兒童全納教育幼兒園的辦園條件，提高辦園效益。三是政策。要對承擔學前兒童全納教育教學任務(wù)的幼兒園，在園舍建設(shè)、幼兒園等級評定、專業(yè)教師職業(yè)素質(zhì)、特殊需要兒童服務(wù)等方面制訂相應(yīng)的規(guī)章制度，切實保障學前兒童全納教育的教學及班級管理質(zhì)量，逐步形成有效的管理機制。
（二）以園舍環(huán)境為載體，完善教學配套設(shè)施
園舍環(huán)境是實施學前兒童全納教育的實踐平臺和基礎(chǔ)載體，應(yīng)根據(jù)學前兒童全納教育特點完善園舍環(huán)境。一是環(huán)境布置。在布置活動室時，要充分考慮兒童的流動量和安全性，確保空間的設(shè)置便于特殊需要兒童活動。二是教玩具。提供的教玩具要多樣化，既能吸引普通兒童也能吸引特殊需要兒童，要符合兩類兒童的發(fā)展水平，有利于促進兩類兒童的交流。㈣三是作息時間安排。要根據(jù)兩類兒童的發(fā)展水平安排好作息時間。
（三）以師資力量為核心，提升教師專業(yè)素質(zhì)
擁有一支政治素質(zhì)高、業(yè)務(wù)能力強的幼兒園教師隊伍，是做好學前兒童全納教育工作的關(guān)鍵。可以從以下三個方面人手提高幼兒園全納教育教師的職業(yè)道德和專業(yè)能力水平。
一是樹立正確的教育觀念。幼兒園教師要樹立正確的學前兒童全納教育觀念，從內(nèi)心真正接受特殊需要兒童，既要尊重兒童智能發(fā)展的多樣性，也要尊重兒童智能組合的差異性；既關(guān)注教學目標的合理性，也關(guān)注兒童發(fā)展的可持續(xù)性。同時應(yīng)樹立多元化的評價理念，采取過程性評價和發(fā)展性評價相結(jié)合的方式來評價普通兒童和特殊需要兒童。
二是完善教師的知識結(jié)構(gòu)。實行學前兒童全納教育要求幼兒園教師必須具備相應(yīng)的專業(yè)知識和技能。在專業(yè)知識結(jié)構(gòu)上，教師不僅要掌握普通教育方面的知識及技能，也要掌握特殊教育方面的知識及技能。只有不斷完善專業(yè)化的知識結(jié)構(gòu)，教師才能科學開展學前兒童全納教育。
三是實施資格認證制度。全納教育的特殊性和復(fù)雜性，決定了教師需要具有較高的專業(yè)水平和能力。建議我國制訂特殊教育教師從業(yè)的專業(yè)標準，推行特殊教育教師資格證書制度。將目前有些地方的學歷要求轉(zhuǎn)換為資格要求，從源頭上保證特殊教育教師的專業(yè)素質(zhì)。
2. XX地區(qū)優(yōu)質(zhì)幼兒園入園孩子家庭背景調(diào)查與思考
3. 高入園率背后的思考以XX地區(qū)為例
4. XX地區(qū)幼兒教育資源配置公平性調(diào)研
5. XX地區(qū)推進幼兒教育均衡化調(diào)研
6. XX地區(qū)各社會階層的幼兒教育機會差距分析和對策建議
7. XX地區(qū)城鄉(xiāng)幼兒教育差距分析和對策建議
8. 學前教育專業(yè)學生專業(yè)意向調(diào)研以浙江師范大學為例
9. 幼師生教育實習與幼兒園教師的職后成長研究
10. 就職最初三年與幼兒園教師的生涯發(fā)展
11. 藝術(shù)素養(yǎng)在幼兒園教師專業(yè)發(fā)展中的地位
12. 幼兒園教師職業(yè)形象調(diào)查與分析
13. 幼教職業(yè)的德性價值研究
14. 幼兒教育中的小學化傾向與幼兒園教師的素質(zhì)
15. 幼兒園男教師的角色定位研究
16. 學前教育專業(yè)本科生與專科生在就職初期的表現(xiàn)比較研究
17. 職業(yè)態(tài)度與職業(yè)能力在幼兒教育中的影響比較研究
18.兒童參與理念對學前教育改革的啟示
19.從繪本到活動------有意義教育活動設(shè)計策略
20.有效教學原理與學前教學活動的設(shè)計
21.學前兒童對繪畫作品評價傾向性研究
22.ARCS模型對幼兒科學教育活動設(shè)計的啟示
23.美國學前特殊教育政策與實踐研究
24.英國學前特殊教育政策與實踐研究
25.加拿大學前特殊教育政策與實踐研究
26.澳大利亞學前特殊教育政策與實踐研究
27.新西蘭學前特殊教育政策與實踐研究
28.幼兒園特殊教育個案研究(觀察與實踐)
29.當代中國學前教育理論的進展概念、功能、兒童觀、教育觀等選擇一個研究
30.幼兒園蒙氏教育生態(tài)的個案研究
31.災(zāi)難事件后兒童心理的調(diào)試和康復(fù)
32.幼兒行為問題與父母心理健康的相關(guān)研究
33.受忽視幼兒的成因及教育
34、兒童作家之利弊
35、幼兒教師的三重身份家長、老師、朋友
36、幼兒圖畫書研究
37、幼兒語言教育的演進
38、語言學視野中的語言教學活動
39、閱讀研究與早期閱讀
40、圖畫書在學前教育中的功能、應(yīng)用及發(fā)展前景(幼兒圖畫書教學實踐研究)
41、民間童話研究(建議結(jié)合文學、人類學、心理學、社會學等多重視角)
42、幼兒童話作家論
43、語言修辭法在幼兒園教學中的運用
44、幼兒園經(jīng)典誦讀教育的探索與研究
45、幼兒文學作品教學研究
46、幼兒早期閱讀教育研究
47、幼兒園文化研究
48、學前兒童英語教學研究
49、學前兒童英語教師培訓研究
50、幼兒英語故事教學
51、文化教育與幼兒英語教學的結(jié)合
52、杭州市幼兒園英語教學調(diào)查
53、關(guān)于幼兒第二語言能力培養(yǎng)的策略研究
54、兒童英語游戲教學法
55、英語特長帶班教師進行幼兒園日常教學之模式及策略個案研究
56、幼兒園網(wǎng)頁制作
57、幼師生人文素養(yǎng)調(diào)查
58、幼兒美育目標與途徑
59、幼兒園信息技術(shù)教育的現(xiàn)狀、發(fā)展前景及對策研究
60、信息技術(shù)與幼兒園學科教學的有效整合研究
61、幼兒教師信息素養(yǎng)與教師專業(yè)化發(fā)展研究
62、幼兒文學(中某體裁)研究的互文性視角
63、幼兒散文的符號轉(zhuǎn)換功能研究
64、技術(shù)發(fā)展對幼兒戲劇/影視劇發(fā)展的影響(各項技術(shù)，如工業(yè)技術(shù))
65、幼兒體質(zhì)與健康研究
66、健康教育中的幼兒體育活動研究
67、主題活動背景下的幼兒園數(shù)學教育現(xiàn)狀調(diào)查
68、幼兒園數(shù)學教育幼小銜接現(xiàn)狀調(diào)查
69、幼兒數(shù)概念的認知發(fā)展研究
學前教育專業(yè)畢業(yè)論文部分選題相關(guān)文章：
1.學前教育專業(yè)論文開題報告
2.學前教育專業(yè)畢業(yè)論文選題
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4.學前教育畢業(yè)論文致謝詞
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關(guān)鍵詞：學前教育；融合教育；特殊幼兒
北京市教育委員會在2004年頒布了關(guān)于在幼兒園中開展殘障幼兒試點工作的通知，提出在繼續(xù)辦好特教幼兒園和特教學前班的基礎(chǔ)上，開展普通幼兒園招收殘障幼兒隨班就讀試點工作。自2005年以來，北京市相繼確立了三批共37所學前特殊教育示范基地，這些基地的發(fā)展狀況代表了整個北京市的學前融合教育發(fā)展狀況。經(jīng)過四個月的調(diào)查研究，得出的結(jié)論出人意料，本文將著重分析北京市學前融合教育存在的問題，并提出行之有效的應(yīng)對措施。
一、北京市學前融合教育發(fā)展狀況及存在的問題
1.幼教工作者及幼兒家長對學前融合教育的認識水平差異顯著。對于學前融合教育，北京市幼教工作者及幼兒家長的態(tài)度整體上都偏向中立，并沒有預(yù)想中的積極。同時，幼教工作者及幼兒家長對學前融合教育的作用、效果及方法認識極為不足，一些幼教工作者對自身的學前融合教育知識及技能評價偏低，很多幼教工作者認為自己無法勝任學前融合教育工作或是不知道如何去教育這些特殊幼兒。
2.幼教工作者專業(yè)化水平低。幼教工作者是學前融合教育的主體，他們的專業(yè)化程度直接決定學前融合教育的實施效果。然而，目前北京市學前融合教育幼教工作者的專業(yè)化水平不容樂觀，專業(yè)技能缺乏是所有幼教工作者的共同困難，他們強烈希望得到更多的專業(yè)培訓與學習，無論是幼教工作者還是幼兒家長，均一致認為應(yīng)當針對幼教工作者組織更多的專業(yè)培訓。
3.北京市學前融合教育發(fā)展極不均衡，集中體現(xiàn)為城鄉(xiāng)差異。對不同性質(zhì)（公立與私立）、不同地域（中心城區(qū)與周邊區(qū)縣）、不同批次（確立為示范基地的次序）的融合教育示范基地幼教工作者及幼兒家長進行調(diào)查與訪談，結(jié)果發(fā)現(xiàn)北京市學前融合教育的發(fā)展極不均衡，中心城區(qū)與周邊區(qū)縣差異明顯。中心城區(qū)幼教工作者及幼兒家長學前融合教育態(tài)度明顯比周邊區(qū)縣積極，而且學前融合教育開展情況顯著好于周邊區(qū)縣。中心城區(qū)相對于周邊區(qū)縣幼教工作者接觸過的殘疾幼兒種類多、殘疾程度重，對特殊幼兒的接納程度高。雖說專業(yè)技能缺乏是所有幼教工作者的共同困難，但中心城區(qū)與周邊區(qū)縣還是存在著巨大差距的。中心城區(qū)的幼教工作者專業(yè)化水平更高，他們之所以也感到缺乏專業(yè)技能，是因為急于進一步提升教育質(zhì)量，同時也是因為所接觸特殊幼兒殘疾程度重，教育難度大，對幼教工作者本身專業(yè)水平要求更高，而周邊區(qū)縣幼教工作者對專業(yè)技能的需要則是基礎(chǔ)薄弱、師資短缺、教師專業(yè)化水平低所導(dǎo)致。除此以外，中心城區(qū)的幼兒園資金充足，師資力量相對雄厚，專業(yè)化水平及專業(yè)設(shè)備相對齊全，而周邊區(qū)縣幼兒園雖然有北京市政府專門配備的一些設(shè)備，但仍存在專業(yè)設(shè)備相對缺乏、使用率低等問題。
二、促進北京市學前融合教育的措施及對策
1.提升學前融合教育實施效果，加大宣傳力度，提高對學前融合教育的理解和認識。在融合教育試點中，普通家長對融合教育的態(tài)度消極，說明了普通幼兒家長對特殊幼兒不夠了解，對融合教育的實施效果不夠認同。對此可以通過多種宣傳方式，并切實提高融合教育的實施成效，增加普通人群對特殊幼兒的了解，提升對融合教育的接納度。
2.加強師資培訓，提高幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)。通過對家長問卷進行分析發(fā)現(xiàn)，幼兒家長對實施學前融合教育中教師的專業(yè)化水平要求強烈，而幼教工作者自身的專業(yè)化水平比較低，專業(yè)的培訓及學習是解決這一關(guān)鍵問題的重要措施。應(yīng)當增加高校特殊教育人才的培養(yǎng)，并在幼兒師范專業(yè)開設(shè)特殊教育課程。幼兒園還可以考慮在對幼兒教師的職后培訓中涵蓋特殊教育的知識和技能，為幼教教師提供更多培訓、學習的機會。
3.完善監(jiān)督評價體系，采取靈活政策鼓勵學前融合教育的發(fā)展。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在隨機抽取的8所北京市學前兒童特殊教育示范基地中，5所周邊區(qū)縣的幼兒園中沒有一個特殊需要幼兒，22名特殊需要幼兒均集中在中心城區(qū)幼兒園。除了城市人口密集、經(jīng)濟條件好、教育受重視等因素外，學校自身的因素也不可忽視。因此，應(yīng)建立并完善示范基地的監(jiān)督體系，形成有效的管理機構(gòu)，加強示范基地幼兒園之間的交流與合作，并采取有區(qū)別的扶持政策。
總之，通過對北京市學前融合教育實施狀況的了解，抓住北京市學前融合教育實施過程中存在的關(guān)鍵問題并采取相應(yīng)的對策，北京市學前融合教育才能迅速而有效的開展下去，取得長足的發(fā)展。
參考文獻：
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來自江蘇、上海兩地的50余名特殊教育、幼兒教育和兒童保健方面的著名專家、幼兒園園長及骨干教師參加了會議。與會者從不同角度探討了幼兒園實施融合教育的必要性和面臨的困難，以及如何在普通教育機構(gòu)內(nèi)為特殊需要兒童提供適宜的教育的問題，并明晰了開展針對性教育研究的意義。
一、開展特殊需要兒童教育研究的意義
江蘇省教育科學研究院副院長楊九俊從教育理念轉(zhuǎn)變的角度指出，提供滿足兒童需要的教育是一種進步。他認為以往的教育過于強調(diào)“要求孩子去適應(yīng)教育”，它實質(zhì)上是在尋找適合教育的兒童，而融合教育強調(diào)“滿足兒童的特殊需要”，它倡導(dǎo)“提供適合兒童需要的教育”的新理念。是教育回歸主體的一種表現(xiàn)，也是幼兒教育內(nèi)涵式發(fā)展的必然要求。因此，每位幼教工作者有必要去研究不同兒童究竟有哪些需求以及如何滿足。
江蘇省教育學會特殊教育專業(yè)委員會理事長程益基在分析了世界特殊教育三百年的發(fā)展歷程后，充分肯定了在學前教育階段開展特殊需要兒童融合教育研究的價值。他認為“滿足特殊需要”不能停留在理念層面，更要反映在實踐層面，幼兒園資源教師需要不斷地反思和探索，以真正將這種理念付諸實踐。
江蘇省教育科學研究院幼兒教育與特殊教育研究所副所長尹堅勤則向與會者列舉了目前幼兒園管理與教育中存在的顯性和隱性拒絕特殊需要兒童的現(xiàn)象及教育中的不當做法。她認為幼兒園拒絕接收特殊需要兒童現(xiàn)象的存在本身就說明了教育實踐中有開展相關(guān)研究的需要和迫切性。
可見，加強幼兒園特殊需要兒童資源教師的培訓，以及開展相關(guān)研究是目前實施學前融合教育亟需解決的問題。
二、關(guān)于特殊需要兒童的早期識別、教育干預(yù)及研究方法
1 特殊需要兒童的成因
南京師范大學教育科學學院的邱學青教授認為，特殊需要兒童的成因非常復(fù)雜。首先，家庭生態(tài)的失衡是導(dǎo)致孩子行為偏常的直接誘因。第二，家庭缺失同伴交往體驗及經(jīng)驗，以致孩子入園后很少關(guān)注別人，也不會主動參加同伴活動。第三，特殊需要兒童經(jīng)常表現(xiàn)出退縮、攻擊、游離群體的行為，有些教師對此采取忽視態(tài)度，更拉大了其與同伴間的距離。此外，她認為家園溝通不暢、對游戲功能的片面理解也會導(dǎo)致特殊需要兒童行為問題的加重。
2 特殊需要兒童的特點與早期識別
邱學青教授、南京市兒童保健所池霞副主任和南京特殊教育學院康復(fù)科學系主任何侃副教授分別從特殊需要兒童的特點出發(fā)具體介紹了對特殊需要兒童進行早期識別的方法。他們指出，不同類型的特殊需要兒童成因各不相同，行為特征也有差異，但還是有一些共性的，例如在幼兒園都或多或少表現(xiàn)出情緒焦慮、行為偏差、交往不暢、游離群體等行為。因此，在認識特殊需要兒童時應(yīng)樹立這樣的觀念：正常與不正常的兒童，只是一個連續(xù)體的兩個極端，所有兒童都處在連續(xù)體的中間，不存在絕對的兒童心理適應(yīng)不良癥狀、情緒或行為問題：特殊需要兒童的某些行為只是所有兒童共有行為模式的夸大、缺陷或障礙性組合，以及攻擊、社會性無能及注意力不集中與學習成績差的不利組合。
在特殊需要兒童的早期識別方面，專家們介紹了兒童各類常見的發(fā)育問題和發(fā)育障礙的識別方法和常用工具，并特別強調(diào)，在缺乏專門訓練的情況下，幼兒園教師要慎用量表作識別工具，可以通過觀察，借助行為障礙核查表，以及運用繪畫、玩偶游戲、講故事、游戲等非正式評估方法來初步識別特殊需要兒童。
3 特殊需要兒童的早期干預(yù)與教育
華東師范大學學前教育與特殊教育學院的張福娟教授從早期干預(yù)的概念人手，指出對心理或智能發(fā)育遲緩的兒童、可能產(chǎn)生發(fā)育遲緩的高危兒童及有其他發(fā)展缺陷的兒童進行早期干預(yù)，可以治療、補償或矯正已經(jīng)存在的發(fā)展缺陷，幫助兒童在智力、社會適應(yīng)能力等方面達到正常水平。
華東師范大學學前教育與特殊教育學院的周念麗副教授利用豐富的圖片及案例和與會代表一起分享了英國、美國和日本實施學前融合教育的相關(guān)政策和具體教育策略。針對我國目前實施融合教育還存在教師對學前特殊教育不夠了解、保教類型尚以“隔絕型”為主、入園的學前特殊兒童人數(shù)少等現(xiàn)狀，她提出了一個從社會生態(tài)視野探索學前融合教育的理論模型。該模型將學前特殊兒童置于他們每天生活的原生態(tài)的家庭、普通托幼機構(gòu)和社區(qū)環(huán)境中，以考察對他們進行教育的可能性和實效性。在具體的教育策略上，周念麗副教授提出，教師、同伴和家長應(yīng)為特殊需要兒童提供支持性鷹架，并加強托幼機構(gòu)、兒童家庭、社區(qū)、康復(fù)機構(gòu)和治療機構(gòu)的相互配合。
邱學青教授認為，在做特殊需要兒童的家長工作時，教師要講究溝通技巧比如要從家長的立場出發(fā)傳遞信息，通過邀請家長觀摩集體活動的方法幫助家長轉(zhuǎn)變態(tài)度，引導(dǎo)家長關(guān)注孩子智能強項等。要盡量提供滿足孩子新體驗需要的機會，為孩子創(chuàng)設(shè)與同伴交往的機會，也可以運用“特別游戲療法”改善親子關(guān)系。
4 特殊需要兒童的研究方法
為了提高和規(guī)范教師的研究能力及行為，張福娟教授從確定個案研究對象、收集個案資料、分析和解釋個案資料、輔導(dǎo)與矯治、追蹤輔導(dǎo)、撰寫個案報告等方面向與會代表系統(tǒng)介紹了開展個案研究的方法和基本程序。她指出，任何方法都有優(yōu)點，也有局限性，由于個案研究法具有人性化、具體化、動態(tài)化、綜合化和更加經(jīng)濟等優(yōu)點，因此也更適用于特殊需要兒童的研究。
三、啟動江蘇學前融合教育研究項目
楊九俊副院長指出，資源教師將要承擔的是一項全新的工作，可以借鑒的經(jīng)驗不多。他向全體與會代表提出三點建議：一是要有愛心，否則會對幼兒的個體差異和特殊兒童的需要熟視無睹；二是要處理好對特殊需要兒童進行教育的可能性和合理性問題，以免對孩子造成傷害；三是要加強針對特殊需要兒童的研究，注意研究的科學性。
關(guān)鍵詞：學前融合教育；現(xiàn)狀；對策分析
融合教育就是希望在一個相對融合的環(huán)境下，讓那些特殊兒童跟正常兒童一起進行互動，增加這些特殊兒童學習的機會。融合教育的理念就是把教育建立在對學生能力的了解上，根據(jù)他們的特長來進行教學服務(wù)。
一、學前融合教育的內(nèi)涵
在早期，對于特殊兒童一般是進行隔離教育，隨著人權(quán)運動的發(fā)展，加上主流思想的回歸，融合教育的理念不僅很好的體現(xiàn)在一般的學校教育中，對于學前兒童教育安置也受到了這個思潮的影響。學前融合教育屬于特殊教育中的一個重要的領(lǐng)域，主要就是把0到6歲的特殊兒童很好的安置在普通的幼兒班集體中接受教育。進行學前融合教育要把握好特殊兒童的一些特殊的需求，找出障礙發(fā)生的的原因，按照個別差異原則，及時開展教育服務(wù)，并及時提供一些醫(yī)療、教育等方面的協(xié)助。
二、新時期我國學前融合教育的現(xiàn)狀
在我國學前融合教育發(fā)展過程中，遇到一些困境，這就需要對學前融合教育的現(xiàn)狀有一個比較清醒的認識，這樣才能更好的針對問題提出學前融合教育的策略。
（一）幼兒園行政支持方面
對于教育主管部門來說，對幼兒園行政支持力度不大使得融合教育開展過程中教師很難獲取相應(yīng)的協(xié)助，導(dǎo)致在特殊兒童的安置方面產(chǎn)生挫折和負擔。對學前特殊兒童的教育進行通報的時候，缺少相應(yīng)的行政支持方案。行政人員對于融合教育存在一些顧慮，一些設(shè)備和制度缺少彈性，加上教育主管部門的倡導(dǎo)力度不大，支持的力度也不大，負責單位之間的溝通效率不高，對學前融合教育的內(nèi)涵缺少必要的了解和認識，就導(dǎo)致幼兒園在開展學前融合教育的時候存在一定的困難，教師需要需求其他機構(gòu)的協(xié)助。
（二）經(jīng)費保障方面
在教育經(jīng)費比較緊張的前提下，財政部門也沒有辦法給于地方大量的特殊教育經(jīng)費補助。而推動學前融合教育需要大量的經(jīng)費來執(zhí)行，一旦經(jīng)費不足就會影響到學前融合教育的效果。
（三）幼兒家長方面
對于特殊兒童的家長來說，比較擔心自己的子女是不是能夠接受適當?shù)慕逃胀ê⒆拥募议L就會對擔心會不會影響到自己孩子的學習和生活。家長對于特殊兒童缺少了解和關(guān)愛，就會對學前融合教育的開展產(chǎn)生阻礙。家長除了在學前融合教育中擔心和質(zhì)疑自己孩子的受教育權(quán)利，還有的家長根本不愿意把自己的孩子安排在融合班級中。幼兒教師在面對這些特殊兒童的要求和普通兒童家長的擔心上感到很大的壓力，但是卻找不到和家長進行溝通的渠道。
（四）幼兒教師方面
由于我們國家還沒有真正開展特殊兒童的師資培養(yǎng)，所以目前面臨著學前特殊教育師資的培訓和教師流動的問題。普通幼兒教師跟特殊幼兒教師在教育觀念上存在一定的差異，在對學前特殊兒童教學上采取的教學理念也不相同，這兩類教師在教學合作上就會存在難度。因為那些巡回輔導(dǎo)教師來幼兒園輔導(dǎo)的時間比較少，普通教師在遇到一些難題的時候跟特殊教師溝通的不夠，不能很好的滿足特殊兒童的需求。在學前融合教育的背景下，幼兒教師需要具備特殊的教育技能，但是因為培訓時間少，對學前兒童特點了解不充分就會導(dǎo)致教師特殊教育技能缺失。除此之外，融合之后的班級中包含了普通兒童和特殊兒童，但是教學人員編制不夠，就會導(dǎo)致班級管理出現(xiàn)困難。
三、實施學前融合教育的策略
（一）對教育主管部門的建議
1、增加經(jīng)費預(yù)算
在進行學前融合教育發(fā)展過程中，對于那些實施學前融合教育的幼兒園，政府部門要給與充分的經(jīng)費支持，讓幼兒園有足夠的資金使用在特殊兒童的身心教育和發(fā)展方面，從而不斷提高學前融合教育的實效性。
2、妥善推進特教知識進修
對于教育主管部門來說，要舉辦相應(yīng)的特殊教育進修班，對給幼兒教師進行關(guān)于特殊兒童教育的案例培訓。幼兒教師在進修的時候，要學會針對不同的兒童障礙劃分出不同的類別并進行認真的規(guī)劃，從而在進行學前融合教育教學中有選擇的余地。
3、專業(yè)團隊認真執(zhí)行
學前特殊教育專業(yè)團隊在對各個幼兒園進行巡回輔導(dǎo)的時候，要根據(jù)具體的特殊兒童的需求，適當?shù)难娱L輔導(dǎo)時間，并根據(jù)特殊兒童的狀況進行一些彈性處理，給普通幼兒教師一定的協(xié)助，為他們提供專業(yè)的咨詢渠道，積極跟普通幼兒教師合作，擬定相應(yīng)的特殊兒童教育規(guī)劃。相關(guān)部門要加強專業(yè)團隊執(zhí)行的成果監(jiān)督，定期對巡回教師的服務(wù)成果進行評價，提供學前融合教育的實效。
（二）對幼兒園的建議
1、建立幼兒園特殊兒童融合教育支持系統(tǒng)
假如幼兒園沒有辦法在融合班級中增加教師人數(shù)，就要適當?shù)恼{(diào)整學生和老師的比例，適當?shù)陌仓锰厥鈨和藬?shù)，進一步減輕教師的壓力。除此之外，還要把融合教育的班級設(shè)置在行政管理人員辦公室旁邊，當普通教師需要幫助的時候，可以就近向行政人員尋求幫助。
2、積極與家長進行溝通
幼兒園要積極與家長進行溝通，讓家長來學校參觀，讓特殊兒童家長看到特殊兒童跟普通兒童在一起學習和生活的情景，讓他們感受到自己的子女受到平等的受教育權(quán)。對于正常兒童的家長，要讓他們多了解特殊兒童，明白這些特殊兒童的困難，爭取他們的理解和支持，讓他們明白學前融合教育制度的開展并不會影響到正常孩子的學習和生活。
（三）對教師的建議
1、運用有效的教學策略
由于特殊兒童跟正常兒童存在很大的差異性，幼兒園教師要針對具體情況，建立一套有效的教學策略，把每一位普通教師在輔導(dǎo)特殊兒童的時候所遇到的困難和障礙，還有那些有效的解決措施以及班級管理方式等等都記錄下來。
2、給特殊兒童參與活動的機會
特殊兒童被安排在普通的班集體中，就是想讓特殊兒童跟正常兒童一樣學習和生活。幼兒教師要給特殊兒童參與活動的機會，比如，在學校演出活動中，可以安排特殊兒童給小伙伴們?nèi)カI花，讓特殊兒童也能感受到來自集體活動的分為，而且特殊兒童也同樣有演出的機會，就算是一個小小的安排對于特殊兒童來說也具有非凡的意義。
3、增進對學前特殊兒童相關(guān)措施的理解
幼兒教師要增進對學前特殊兒童相關(guān)措施的理解，比如，特殊兒童的安置問題，具體的安置流程等等，幼兒教師要熟悉這些知識，給家長提供一定的信息知識，也給特殊兒童提供更多的支援。
結(jié)論
綜上所述，學前融合教育的理念已經(jīng)被廣泛的接受，但是因為要把特殊兒童安排到普通幼兒園中，加入缺少相應(yīng)的配套設(shè)施、缺少師資力量等就難以給特殊兒童提供特殊服務(wù)，這就需要認真研究學前融合教育的問題所在，實施切實有效的推動策略。（作者單位：晉中師范高等專科學校）
參考文獻：
[1]余強.美國學前階段特殊教育全納安置模式述評[J].外國教育研究，2012（8）.
身為教師，我們只有知道形成分離焦慮癥的原因，才能尋找對策，幫助孩子走出分離焦慮期，從而，讓幼兒在各方面都可以得到有效地發(fā)展，在幼兒園健康快樂地成長。
情景一：欣欣是我班剛?cè)雸@的孩子，家中獨女，表現(xiàn)出的分離焦慮特別嚴重。每天早上來園總是哭得眼淚鼻涕一大把，每天由奶奶抱著進園，爺爺幫忙拎著小水壺、小書包。欣欣摟著奶奶的脖子，邊哭邊說：“不要，不要，我不要上學。”每天都要通過老師和欣欣爺爺?shù)膸兔Γ拍軐⑿佬缽乃棠躺砩媳聛恚佬啦煌５嘏ご蛑啬棠躺磉叄骸拔也灰也灰棠獭?/p>
我們將欣欣抱進了教室，給她拿出玩具、娃娃，不停地哄她，欣欣還是不停地哭，眼睛一直望著教室門口。欣欣總是沉浸在對家人的思念當中，總是邊哭邊問老師：“老師，奶奶什么時候來接我？”“老師，是不是吃完飯就回家了？”平時欣欣總是紅著眼眶靜靜地坐在教室角落，有時候還會莫名其妙地大哭。
情景二：可可剛?cè)雸@，她一進教室，就哭：“我想媽媽，我要媽媽。”媽媽一走，她就會找上一個老師，嘴里說：“抱抱，抱抱。”老師不可能總抱著她，但她看到?jīng)]有老師抱她了，就還是跟著老師，拉著老師的手，老師走到哪她就走到哪。
以上兩種孩子的表現(xiàn)，是典型的幼兒分離焦慮癥。這是孩子對家長心理上的一種依賴，是對周圍陌生環(huán)境的害怕，從而導(dǎo)致孩子對上幼兒園產(chǎn)生一定的心理抗拒與抵觸。
一、幼兒產(chǎn)生分離焦慮期的原因
究竟是什么原因造成孩子們會出現(xiàn)這種分離焦慮癥的呢？
一是環(huán)境的轉(zhuǎn)變：幼兒入園之初，見到的教師和小伙伴是陌生的面孔，容易使幼兒感到不安全。由于幼兒園是集體教育，也就是說一位成人負責照顧多名幼兒，這和幼兒在家中的環(huán)境有著天壤之別。幼兒不可能像在家里一樣得到一對一，甚至是幾對一的無微不至的關(guān)懷和照顧。如許多幼兒在家中睡覺時要有大人陪伴和哄睡，而在幼兒園則需獨自入睡，而在入園之初感覺失去了親情和溫暖。此外幼兒在幼兒園不可避免地會處于一種競爭的環(huán)境之中，如如何獲得教師對自己的注意和關(guān)懷，如何占據(jù)自己喜歡的玩具等等。因此，一些幼兒在入園之初會感到不知所措。當幼兒離開熟悉的環(huán)境來到一個完全陌生的環(huán)境，在吃喝拉撒等方面都發(fā)生了改變，如飲食不合口味，大小便的地方不一樣，睡覺的床也不一樣，活動的自由受到了限制等，最重要的是離開自己所依戀的親人。這種環(huán)境的變化會在幼兒心理上產(chǎn)生一種陌生、懼怕的情感。
二是生活作息的改變：其實從心理學角度來說，幼兒從家庭邁入幼兒園，環(huán)境有了巨大的改變，被稱為“心理斷乳期”。幼兒園有相對固定的一日生活時間表，什么時候吃飯，什么時候盥洗，什么時候上課，什么時候起床，而幼兒在家中的生活規(guī)律并不一定與此相符。有的家庭中生活作息比較隨意，一切以幼兒的意愿為中心；有的幼兒甚至有一些不良的生活規(guī)律和習慣，如晚上熬夜，早上睡懶覺等；有的幼兒則精力旺盛，沒有睡午覺的習慣。生活作息的改變，讓大多數(shù)的幼兒在心理上產(chǎn)生巨大的壓力。而家長都是以孩子為中心，也不太會干涉孩子的作息時間，認為只要孩子吃好、喝好、玩好就可以了。當然，學點小知識就更好了。所以，當孩子一入園后，就會對幼兒園的時間作息感到煩躁、不適。自身原有的生活作息也被打亂了。就會出現(xiàn)哭鬧不止、行為較為散漫的一些情況，會帶來一種生理上的焦慮。
三是幼兒生活自理能力的欠缺：幼兒生活能力的欠缺是導(dǎo)致分離焦慮的重要原因。在幼兒園中教師要求幼兒具備一定的獨立和自理能力，包括自己吃飯、自己穿脫衣褲、自己上床睡覺、能控制大小便、自己游戲、遵守一定的規(guī)則等等。這些要求都有可使幼兒感到是一種挑戰(zhàn)和壓力。性格內(nèi)向的孩子身邊沒有了自己熟悉的家人，他會變得沉默寡言，因為再也沒有人會來幫助自己了，甚至會出現(xiàn)攻擊性的行為，那么社會焦慮會表現(xiàn)得更為劇烈，會使幼兒在心理上產(chǎn)生一定的壓力。
二、幫助幼兒度過分離焦慮期的策略
（一）教師要了解孩子產(chǎn)生分離焦慮癥的原因，從而在課堂教學中采取積極有效的方法
分離焦慮的出現(xiàn)，與孩子的不安全感有關(guān)，它促使孩子去尋找他所親近的人，或者發(fā)出信號，呼喚媽媽的出現(xiàn)。這是孩子尋求安全的一種有效的方法。教師要積極利用轉(zhuǎn)移幼兒注意力的方法。在孩子剛?cè)雸@時，身為教師我們應(yīng)該要引導(dǎo)幼兒將注意力注意到其他方面。比如，活動室內(nèi)的環(huán)境，也可以和他年齡相仿的幼兒一起玩耍，也可以運用一些肢體動作來引起幼兒的興趣。不能讓孩子獨坐在一旁，這樣會使幼兒的分離焦慮癥狀更加明顯。“玩”是孩子的天性，不要加以阻止或干涉，應(yīng)該讓孩子盡情地去玩耍，忘記與親人分開的憂傷，使孩子在快樂中漸漸的喜歡上幼兒園，從而能進入一種良好的學習狀態(tài)。
（二）教師要為幼兒創(chuàng)設(shè)相對寬松、溫馨如家的環(huán)境
根據(jù)小班幼兒活潑好動的特點，可以把活動室和午睡室布置得童趣、溫馨一些。如在活動室門口貼上幼兒喜歡的喜羊羊、美羊羊圖案；在午睡室小床上為幼兒布置星星、月亮的吊飾等等，不僅讓孩子們感受環(huán)境的變化，也可以讓孩子成為環(huán)境的主人。幫助幼兒更好的融入集體生活中去，從而去度過分離焦慮期。
（三）做早、做好家園工作
1.教師應(yīng)該讓家長詳細了解幼兒園的作息制度，如：早上入園時間、上下午吃點心時間、午餐時間、午睡時間等，然后在入園前的兩三個月中逐步把孩子在家的作息習慣調(diào)整到與幼兒園一致。主要包括早睡早起、每天午睡、獨立入睡。也可以讓家長和孩子一起來園適應(yīng)幼兒園一日活動，為幼兒離開父母，加入集體生活做好準備。研究證明在入園之前有與家長分離經(jīng)驗的幼兒比較容易適應(yīng)幼兒園的生活。性格外向、活潑大膽的孩子則要比那些性格內(nèi)向、安靜膽小的孩子更容易適應(yīng)幼兒園的生活。
2.告訴家長要對孩子上幼兒園的行為表示肯定和贊賞。要讓家長把孩子入園當作家里的一件快樂的事來討論，多給孩子講一些幼兒園好玩的事情，讓孩子覺得入園是件高興的事，讓孩子對幼兒園有一種期待的心理，使等待入園的過程充滿樂趣。切勿在孩子不聽話時以“送你上幼兒園”“讓老師來管你”之類的話來威脅孩子。
3.教師要積極主動向家長說明分離焦慮期可能出現(xiàn)的癥狀。教師要多與家長溝通，讓他們了解，當幼兒和撫養(yǎng)者分離時，會出現(xiàn)哭鬧不止、飲食減少、情緒不穩(wěn)、嚴重的還伴有夜驚、尿床、嘔吐、腹痛等癥狀、這樣的情況一般要持續(xù)幾周以上，這是一種正常的表現(xiàn)，請家長放心并且密切關(guān)注幼兒的一切動態(tài)。
參考文獻
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一、0-3歲高危幼兒需要早期教育
隨著醫(yī)學技術(shù)的發(fā)展和進步，高危兒的存活率明顯提高。但與此同時，存活高危兒后遺癥發(fā)生率也相應(yīng)增加，給后期的干預(yù)帶來挑戰(zhàn)。0-3歲是人的一生中體格、智能發(fā)展的關(guān)鍵時期，是早期干預(yù)的最佳時期。早期干預(yù)是指以發(fā)育性認知、社交或感情功能障礙的兒童為對象，旨在減輕障礙程度，促進身心發(fā)展的干預(yù)手段。近幾年來，早期干預(yù)越來越強調(diào)以社區(qū)為基礎(chǔ)，以家庭為中心，注重兒童及家長的參與度。
二、基礎(chǔ)教育階段特殊學生需要多樣化安置
20世紀60年代末發(fā)起的回歸主流運動，主張殘疾兒童教育安置形式的非隔離性和最少限制性，揭開了融合教育的序幕。美國學者德諾（Deno）提出了多種形式安置殘疾兒童受教育的“倒瀑布體系”，強調(diào)盡可能地使特殊教育需要兒童從隔離的環(huán)境向主流環(huán)境過渡，通過一系列安置環(huán)境的變換，走向主流環(huán)境，從而使特殊教育與普通教育實現(xiàn)交融。我國隨班就讀的廣泛開展促進了社會對特殊兒童的了解、理解和接納。在實現(xiàn)了形式上的融合之后，伴隨著對隨班就讀教育質(zhì)量的探討，融合教育從“理解接納”階段發(fā)展到“有效學習”階段。上海市長寧區(qū)充分發(fā)揮區(qū)特教中心和特教學校的推動作用和專業(yè)優(yōu)勢，為基礎(chǔ)教育階段特殊學生提供多樣化安置與支持。積極發(fā)展特殊幼兒學前融合教育，通過幼兒園特教班、普通班等多種方式接納特殊幼兒就近入學，基于評估開展學前特殊幼兒公益性康復(fù)訓練。家、醫(yī)、校協(xié)同編制并實施針對性強的康復(fù)訓練方案，加強特殊幼兒的家庭康復(fù)指導(dǎo)。根據(jù)隨班就讀中小學生的需要，提供普通班級、資源教室到特教學校康復(fù)訓練的多樣化安置與支持的融合教育安置與特殊教育支持。通過委托服務(wù)，發(fā)揮特教學校師資優(yōu)勢，推進隨班就讀，形成區(qū)域管理、課堂研究和學生發(fā)展等方面的特色做法。為不能到校學習的特殊學生提供“滿足家庭需求”的送教服務(wù)。
三、成年和老年殘障人士需要持續(xù)的教育
有研究顯示，大多數(shù)殘疾學生在完成九年義務(wù)教育后，只能留守家中，依靠自己的基本助殘補助和家人的收入維持生活。而一小部分獲得了工作機會的殘疾學生，也常常因為人際交往、社會適應(yīng)等障礙而失去工作。而且，由于學校之后的教育和康復(fù)訓練不足，這些殘疾學生的社會適應(yīng)能力呈現(xiàn)退化趨勢，被隔離于正常的社會生活之外，生活質(zhì)量堪憂。終身教育強調(diào)，教育和訓練的過程并不隨學校學習的結(jié)束而結(jié)束，而應(yīng)該貫穿于生命的全過程。要根據(jù)特殊學生學習需求、特點、能力和學習背景等具體因素，提供多樣化的特殊教育支持。如開設(shè)成人高考復(fù)習班，豐富智障人士高等教育學習體驗，增強就業(yè)能力；與家長合作挖掘特殊學生潛能，開展職業(yè)教育之后殘疾學生的繼續(xù)教育和培訓等。對老年殘障人士，可邀請醫(yī)學、藝術(shù)等各方面專家開展醫(yī)學保健與閑暇系列講座，提供個性化特殊教育服務(wù)，滿足老年殘障人士的終身教育需求，提高老年殘障人士的生活質(zhì)量。
四、殘障學生需要終身轉(zhuǎn)銜服務(wù)
從出生到入學直至步入社會，面對各階段的新環(huán)境、新角色，相對弱勢的特殊人群總會面臨一定的困難。如果預(yù)見不夠或干預(yù)不足，這些困難會增加他們問題行為的發(fā)生概率，延誤最佳治療、康復(fù)時機，給家長和教師的教育或行為管理造成困擾。針對特殊學生各階段的轉(zhuǎn)銜困難，特殊教育指導(dǎo)中心可與區(qū)域特教學校、機構(gòu)合作，圍繞轉(zhuǎn)銜開展課題研究、學科帶頭人項目研究和轉(zhuǎn)銜中心組建設(shè)。根據(jù)早期干預(yù)到幼兒園、幼兒園至小學、小學至初中、初中至初職以及初職之后5個階段智障學生的轉(zhuǎn)銜服務(wù)需求，開發(fā)相應(yīng)的轉(zhuǎn)銜項目，并進行項目的實施，確保學生在學齡階段接受的教育能夠幫助他們做好準備，以應(yīng)對成人生活中多方面的挑戰(zhàn)和機遇。從社會隔離走向社會融合，殘疾學生的生涯發(fā)展需要貫穿終身的教育服務(wù)。從理念到實踐，完善0-3歲直至老年的特殊教育服務(wù)體系，任重而道遠。
作者：徐玉珍 單位：上海市長寧區(qū)特殊教育指導(dǎo)中心
論文評選活動的通知
各設(shè)區(qū)市教科院（所、室、中心）：
為交流與分享全省幼兒園、特殊教育學校、中小學教育科研成果，促進廣大教育工作者專業(yè)發(fā)展，提升教育科研素養(yǎng)，經(jīng)研究，決定組織2021年全省幼教與特教、中小學“師陶杯”教育科研論文評選活動，現(xiàn)將有關(guān)事項通知如下。
一、參評對象
全省在職幼教及特教、中小學教育工作者，包括在職教師、教育行政管理人員和教育科研工作者。
二、論文主題
1、幼教類論文主題：“我與《指南》的十年”
參評論文應(yīng)從各自角度真實地敘述在十年里“我”與《指南》的故事，體現(xiàn)與該主題相關(guān)的生動實踐和深度思考。
2、特教類論文不限主題。
3、中小學類論文主題：“中小學教育高質(zhì)量發(fā)展”
參評論文要結(jié)合學校教育教學實踐，可從育人方式、課程教學、教師發(fā)展、學生成長、教育評價改革等多方面圍繞主題展開闡釋。
三、參評要求
1、篇數(shù)。各市要按照推薦參評論文篇數(shù)分配表（詳見附件1）指定的數(shù)量向我院提交參評論文，具體計算方式如下：
（1）幼教與特教類論文推薦篇數(shù)為各市幼教與特教專任教師總數(shù)的1%，盡量擴大園所參與面，原則上每個幼兒園推薦論文不得超過3篇。其中，幼教、特教具體篇數(shù)由各地根據(jù)實際情況進行調(diào)配。我院“科研基地園”“發(fā)展規(guī)劃”及“質(zhì)量評估”項目園不占用各市名額，另行通知單獨申報。
（2）中小學類論文推薦篇數(shù)為各設(shè)區(qū)市中小學專任教師總數(shù)的0.3%，盡量擴大學校參與面，原則上每所學校推薦論文不得超過3篇。其中，小學、初中、高中各學段具體篇數(shù)由各市根據(jù)實際情況進行調(diào)配。省教科院中小學科研基地學校按每校5篇單獨申報，不占用各市名額，由各市統(tǒng)一收齊后連同推薦論文一并報我院。
2、體裁。參評論文的形式可以是圍繞本次活動主題的教育基本理論探討與宏觀教育分析，也可以是個案研究、教育隨筆、教育活動案例研究等，但都必須符合學術(shù)規(guī)范。論文要深入研究、注重實踐，講真實的故事，談?wù)鎸嵉淖兓苊夤ぷ鲄R報式，切忌泛泛而談。嚴禁抄襲，一旦發(fā)現(xiàn)永久取消參評資格，并通報全省。
3、格式
（1）參評論文電子文檔名稱格式統(tǒng)一為：“2021年‘師陶杯’XX市XX參評論文XX”，具體填報方式見《參評論文明細表》（附件2）備注欄。
（2）參評論文電子文檔正文中需一律隱去個人信息。請將個人信息提供給各設(shè)區(qū)市有關(guān)負責人，由其統(tǒng)一填寫在《參評論文明細表》上。
（3）參評論文正文前要有200字以內(nèi)的摘要和3-5個關(guān)鍵詞。引文要準確無誤。注釋及參考文獻要按通用學術(shù)規(guī)范格式編寫，其中，注釋需每頁編號，統(tǒng)一用腳注。文章格式設(shè)置為：標題三號宋體加粗，一級標題四號宋體加粗，正文五號宋體，行距固定值20磅。論文篇幅在5000字左右。
4、往年已參加過全省“師陶杯”教育科研論文評選并獲獎的論文不得再次參評；已公開發(fā)表的論文不得參評。
5、所有參評論文都需要提供中國知網(wǎng)“學術(shù)不端文獻檢測系統(tǒng)”檢測證明，“總文獻復(fù)制比”要求不超過25%，請在《參評論文明細表》中“文獻檢測結(jié)果”部分注明。
四、組織申報
各市要做好本市參評論文的初評工作及協(xié)助我院做好論文評選的過程性指導(dǎo)工作，匯總參評論文電子稿，填報《參評論文明細表》，并按照規(guī)定的時間向我院報送相關(guān)材料，逾期不再接受申報。
1、幼教與特教類參評論文電子文檔及《參評論文明細表》請于2021年8月15日前統(tǒng)一報送至我院幼兒教育與特殊教育研究所郵箱：youjiaosuobg@163.com。請將報送論文按幼兒園、特殊教育學校分成2個文件夾，放在一個壓縮包內(nèi)。壓縮包文件名格式統(tǒng)一為：“XX市2021年‘師陶杯’報送材料”。
2、中小學類參評論文電子文檔及《參評論文明細表》請于2021年8月15日前統(tǒng)一報送至我院基礎(chǔ)教育研究所郵箱：3139637125＠qq.com。請將報送論文按小學、初中、高中分成3個文件夾，放在一個壓縮包內(nèi)。壓縮包文件名格式統(tǒng)一為：“XX市2021年‘師陶杯’報送材料”。
3、論文申報不收取任何費用。
五、評選辦法
1、我院成立專門的評選委員會負責論文評選工作，并確保評選的權(quán)威性與規(guī)范性。
2、我院組織專家進行評選，最終由評選委員會審定。
3、本次評選設(shè)特等獎，一、二等獎若干。獲獎結(jié)果將在江蘇省教育科學研究院網(wǎng)站公示、公布。
六、聯(lián)系方式及其他
其他未盡事宜可登陸江蘇省教育科學研究院網(wǎng)站（jsies.cn/）查詢，具體聯(lián)系方式如下：
1、幼教與特教類論文參評聯(lián)系人：何鋒，025-83758243。
2、中小學類論文參評聯(lián)系人：朱亮，025-83758292。
附件1：各市推薦參評論文篇數(shù)分配表
附件2：參評論文明細表
江蘇省教育科學研究院
2021年6月1日
附件1
各市推薦參評論文篇數(shù)分配表
大市
推薦參評論文數(shù)量（篇）
幼教與特教
中小學
非科研基地校
科研基地校
小學
初中
高中
南京市
120
271
35
20
30
無錫市
100
215
45
30
25
徐州市
150
328
15
15
25
常州市
70
154
50
15
10
蘇州市
120
330
40
50
15
南通市
70
213
15
35
20
連云港市
70
199
20
25
25
淮安市
60
170
15
20
15
鹽城市
110
224
25
25
25
揚州市
60
135
15
10
20
鎮(zhèn)江市
40
94
50
15
35
泰州市
50
139
20
30
45
宿遷市
100
190
35
20
15
總 計
1120
3657
附件2
參評論文（幼教與特教）明細表
市 區(qū)縣
序號
文檔名稱
作者姓名
作者單位
學校類別
聯(lián)系電話
論文標題
文獻檢測結(jié)果
去除本人
文獻復(fù)制比
重合
字數(shù)
去除引用
文獻復(fù)制比
總文字復(fù)制比
備注：
“文檔名稱”格式統(tǒng)一為：2021年“師陶杯”XX市XX（選擇填寫：“幼兒園”或“特殊教育學校”）參評論文XX（各市參評論文按照幼兒園/特殊教育學校分類后，從“01”開始統(tǒng)一編制的論文序號），如：2021年“師陶杯”XX市幼兒園參評論文01、02、03......；2021年“師陶杯”XX市特殊教育學校參評論文01、02、03......。
參評論文（中小學）明細表
市
序號
文檔名稱
作者
姓名
作者單位
學段
學科
聯(lián)系電話
論文標題
近5年內(nèi)省（市）優(yōu)質(zhì)課或教學基本功大賽獲獎情況（詳細注明獲獎時間、級別、獎項）
文獻檢測結(jié)果
去除本人
文獻復(fù)制比
重合
字數(shù)
去除引用文獻復(fù)制比
總文字復(fù)制比
備注：“文檔名稱”格式統(tǒng)一為：2021年“師陶杯”XX市XX（選擇填寫：“小學”“初中”或“高中”）參評論文XX（各市參評論文按照小學/初中/高中分類后，從“01”開始統(tǒng)一編制的論文序號），如：2021年“師陶杯”XX市小學參評論文01、02、03......；2021年“師陶杯”XX市初中參評論文01、02、03......；2021年“師陶杯”XX市高中參評論文01、02、03......。
(一)殘疾兒童教育問題的提出
公共政策的一個重要特性是問題取向性,一項政策的出臺,往往是為了解決某一社會問題。在公共政策制定過程中,政策問題研究即政策問題建構(gòu)具有特別重要的地位。殘疾兒童是指身心發(fā)展上有缺陷的兒童,殘疾兒童問題作為人類社會的一種自然、社會現(xiàn)象,自古有之,是客觀存在的,殘疾類型包括智力殘疾、聽力殘疾、視力殘疾、肢體殘疾、言語障礙、情緒和行為障礙、多重殘疾等[6](P1)。這種缺陷使得兒童個體缺乏作為正常人以正常方式從事某種正常活動的能力[7]。據(jù)2001年中國0-6歲殘疾兒童抽樣調(diào)查結(jié)果,以2000年第五次全國人口普查人口數(shù)推算,全國約有0-6歲殘疾兒童139.5萬,全國每年新增0-6歲殘疾兒童約19.9萬[8]。2006年第二次全國殘疾人抽樣調(diào)查結(jié)果顯示,我國有0-6歲殘疾兒童167.8萬,占殘疾人總數(shù)的2.02%[9]。數(shù)以百萬計的各類殘疾兒童迫切需要得到有效的康復(fù)訓練與教育服務(wù)。
(二)我國殘疾兒童學前教育的現(xiàn)狀
殘疾兒童的學前教育是泛指所有的學齡前殘疾兒童,由受過特殊教育專業(yè)訓練的教師對其進行初步的集體生活能力和學習習慣的培養(yǎng),并進行針對性的缺陷補償訓練,為今后順利接受初等特殊教育奠定基礎(chǔ)[6](P53)。學前教育是基礎(chǔ)教育的重要組成部分,是個體終身發(fā)展的起始與奠基階段,對鞏固和提高九年義務(wù)教育的質(zhì)量與效益,全面提升國民整體素質(zhì)具有基礎(chǔ)性、全局性和先導(dǎo)性的重要作用與價值。近年來,心理學、教育學和腦科學等方面研究成果共同表明,學前期是人一生中大腦形態(tài)、結(jié)構(gòu)、機能發(fā)展最為迅速、可塑性最強的時期,是個體情感、行為、語言、認知等各方面發(fā)展的奠基階段和敏感期,是個體社會化的起始階段和關(guān)鍵時期。許多對特殊兒童進行早期干預(yù)的研究也證實,越早開始的干預(yù)便越容易取得良好的教育效果,可以使殘疾幼兒的損害不至于造成更大的殘疾和障礙。有特殊教育專家計算出:如在早期干預(yù)中使用1元錢,那么將會在殘疾兒童學齡時的教育中節(jié)省7元錢,也就是說早期教育與訓練,既可減輕殘疾幼兒的不良后果,又可使他們在日后的教育中減少困難和節(jié)約經(jīng)費[10]。0-6歲,是特殊兒童發(fā)現(xiàn)、鑒別和干預(yù)的關(guān)鍵時期,所有兒童都有權(quán)獲得人生發(fā)展最佳開端的可能。然而調(diào)查顯示,3-6歲殘疾兒童接受學前教育率僅為43.92%,其中城市為61.48%,農(nóng)村為26·41%,遠低于普通幼兒園入園率(70.55%)[8]。原因在于:為殘疾兒童提供學前教育的特殊機構(gòu)嚴重匱乏,普通學前教育機構(gòu)缺少接納殘疾兒童的師資力量和相應(yīng)設(shè)施。殘疾兒童早期康復(fù)教育需求與各類康復(fù)訓練機構(gòu)匱乏和市場供給不足的矛盾日益加劇,制約了殘疾兒童早期教育康復(fù)工作的發(fā)展。學前階段兒童所擁有教育機會的多少和教育質(zhì)量的優(yōu)劣,不僅決定了其學前期的發(fā)展水平,而且影響著其終身學習與發(fā)展的質(zhì)量和效果[11]。3-6歲殘疾兒童學前教育狀況(尤其是農(nóng)村)亟待改善。學齡前殘疾幼兒處于弱勢群體的底層,學前特殊教育因此成為教育公平的起點,是創(chuàng)建和諧社會的基礎(chǔ)工程。這種教育的公平與教育權(quán)益的保障,必須通過制度和政策的支持,切實推動學前特殊教育的發(fā)展。
二、我國殘疾兒童學前教育政策:從倡導(dǎo)性的“積極開展”到“普惠性”
受教育權(quán)是殘疾人生存與發(fā)展的基本權(quán)利,我國歷來重視殘疾人的教育問題。建國以后,在黨和政府的關(guān)懷及社會各界的支持下,殘疾人的社會地位提高,參與社會生活的意識增強,受教育的機會也得到顯著改善。另一方面,殘疾人問題也日益引起國際社會的普遍關(guān)注,1982年12月,第三十七屆聯(lián)合國大會通過第52號決議,確定1983-1992年為聯(lián)合國殘疾人十年,制定了《關(guān)于殘疾人的世界行動綱領(lǐng)》,呼吁世界各國采取行動。對此,我國政府予以高度重視,積極響應(yīng)“聯(lián)合國殘疾人十年”和《關(guān)于殘疾人的世界行動綱領(lǐng)》,1988年我國頒布了第一個殘疾人事業(yè)發(fā)展五年規(guī)劃《中國殘疾人事業(yè)五年工作綱要》。但是,由于歷史原因和生產(chǎn)力水平的限制,我國殘疾人事業(yè)滯后于社會經(jīng)濟發(fā)展的水平,殘疾人受教育程度低。因此,為殘疾人提供教育機會成為國家發(fā)展殘疾人事業(yè)的一個主要內(nèi)容,發(fā)展殘疾人教育事業(yè)的一個主要任務(wù)是普及殘疾兒童義務(wù)教育,在此基礎(chǔ)上完善各階段相互銜接的特殊教育體系。從相關(guān)政策文本的內(nèi)容來看,發(fā)展殘疾兒童學前教育并不是我國殘疾人教育事業(yè)的重點。但是,學前教育作為終身學習的開端,是國民教育體系的重要組成部分。學前教育對于殘疾兒童良好習慣和社會態(tài)度的養(yǎng)成以及缺陷補償?shù)确矫婢哂兄匾饔谩Ｒ虼?在政策制定上表現(xiàn)為:在有限的教育資源下,為殘疾兒童提供平等的學前康復(fù)教育機會和更好的資源,提供更廣泛的繼續(xù)學習的機會,并在關(guān)心和支持殘疾兒童學前教育、完善殘疾兒童學前機構(gòu)、健全殘疾兒童教育經(jīng)費保障機制三方面呈現(xiàn),提出了落實學前康復(fù)教育機構(gòu)、設(shè)備、師資等三項內(nèi)容為重點推進工程。下面筆者結(jié)合具體政策文本內(nèi)容來探討殘疾兒童學前政策的發(fā)展。
(一)發(fā)展殘疾兒童學前教育:“公平”與“效率”的博弈
教育政策的本質(zhì)就是在社會范圍內(nèi)進行公共教育資源的分配。分配什么、如何分配是由教育政策的價值選擇決定的。殘疾兒童學前教育政策雖然是一個理性的論證和決策過程,但并不是一種完全客觀和價值中立的技術(shù)性工作,在實踐過程中,殘疾兒童學前教育政策的制定與實施本質(zhì)上是教育政策主體的一種利益表達與整合過程。我們知道,教育政策分配教育利益、解決教育問題,是為了促進教育事業(yè)的發(fā)展,實現(xiàn)受教育資源、機會、結(jié)果等的公平分配,促進全體人的個性全面發(fā)展。因而公平、質(zhì)量或效力、效率和自由始終是教育政策持續(xù)追求的公共價值。然而在人口分布和經(jīng)濟發(fā)展的限制中,公平、效率和自由的價值在政策過程中又是相互沖突的競爭性需求[12]。20世紀80年代以來,我國教育發(fā)展的主要任務(wù)是普及九年義務(wù)教育,在殘疾人教育事業(yè)上,也是以普及殘疾兒童義務(wù)教育為重。1988年,我國頒布的第一個殘疾人事業(yè)發(fā)展五年規(guī)劃《中國殘疾人事業(yè)五年工作綱要》提出“以普及初等教育為重點”的政策導(dǎo)向,1989年的《關(guān)于發(fā)展特殊教育若干意見的通知》進一步提出了發(fā)展特殊教育事業(yè)的基本方針,即“著重抓好初等教育和職業(yè)技術(shù)教育,積極開展學前教育,逐步發(fā)展中等教育和高等教育。”強調(diào)把殘疾少年兒童教育切實納入普及義務(wù)教育的工作軌道。此外,在隨后頒布的規(guī)劃文件中,如2001年的《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》、2006年的《中國殘疾人事業(yè)“十一五”發(fā)展綱要(2006-2010年)》等文件中,把基本普及殘疾兒童義務(wù)教育及其鞏固和提高作為發(fā)展殘疾人教育事業(yè)的重中之重。由此可見,在殘疾兒童學前教育政策的價值取向上,特別是在“效率”與“公平”兩種核心價值取向上,國家宏觀的公共價值取向以“效率”優(yōu)先,當然也兼顧“公平”,提出“采取有力措施,積極推動……幼兒園附設(shè)特教班”,也認識到“學前教育對殘疾兒童尤其重要”,并“積極開展學前教育”,指出“早期發(fā)現(xiàn)、早期矯治、早期教育對于殘疾兒童的身心發(fā)展具有重要意義”。隨著我國經(jīng)濟的發(fā)展,普及九年義務(wù)教育目標的實現(xiàn),在殘疾兒童學前教育政策上也發(fā)生了變化。2001年《關(guān)于“十五”期間進一步推進特殊教育改革和發(fā)展的意見》指出:大中城市和經(jīng)濟發(fā)達的農(nóng)村地區(qū),要積極發(fā)展殘疾兒童康復(fù)、教育事業(yè),殘疾兒童學前教育水平要有大幅度提高;其他已經(jīng)普及九年義務(wù)教育的地區(qū)要進一步發(fā)展殘疾兒童學前康復(fù)教育。2006年的《中國殘疾人事業(yè)“十一五”發(fā)展綱要(2006-2010年)》提出“大力發(fā)展殘疾兒童學前教育”;2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》提出“因地制宜發(fā)展殘疾兒童學前教育”政策;2010年《國務(wù)院關(guān)于當前發(fā)展學前教育的若干意見》進一步明確殘疾兒童學前教育政策,即“建立學前教育資助制度,資助家庭經(jīng)濟困難兒童、孤兒和殘疾兒童接受普惠性學前教育。發(fā)展殘疾兒童學前康復(fù)教育”;2011年《中國殘疾人事業(yè)“十二五”發(fā)展綱要》提出:“建立完善從學前教育到高等教育的殘疾人教育體系”,“資助殘疾兒童接受普惠性學前康復(fù)教育”。我國殘疾兒童學前教育政策,從最初的“積極發(fā)展”到“大力發(fā)展”再到“普惠性學前教育”,展現(xiàn)出在殘疾兒童學前教育政策的價值取向上由“效率”優(yōu)先,逐步發(fā)展為“效率”與“公平”并重,進而發(fā)展為目前的以“公平”為重的發(fā)展路徑。
(二)不斷擴大殘疾兒童接受學前教育的機會
受教育權(quán)是一項基本人權(quán),具體表現(xiàn)為受教育機會權(quán)和受教育條件權(quán)[13](P17)。發(fā)展殘疾兒童學前教育,設(shè)立殘疾兒童學前教育機構(gòu),為殘疾兒童提供學前教育的機會成為政策實施的主要內(nèi)容。1988年的《中國殘疾人事業(yè)五年工作綱要》和1989年的《關(guān)于發(fā)展特殊教育的若干意見》提出:由特殊教育學校附設(shè)的學前班、殘疾兒童康復(fù)機構(gòu)和普通幼兒園舉辦的殘疾兒童學前班作為殘疾兒童學前教育機構(gòu),并依靠家庭的配合,對殘疾兒童進行早期智力開發(fā)和功能訓練。1990年《殘疾人保障法》以法律的形式規(guī)定:“普通幼兒教育機構(gòu)應(yīng)當接收能適應(yīng)其生活的殘疾幼兒”,“殘疾幼兒教育機構(gòu)、普通幼兒教育機構(gòu)附設(shè)的殘疾兒童班、特殊教育機構(gòu)的學前班、殘疾兒童福利機構(gòu)、殘疾兒童家庭,對殘疾兒童實施學前教育”。1994年《殘疾人教育條例》第十條進一步明確規(guī)定:“殘疾幼兒的學前教育,通過下列機構(gòu)實施:(1)殘疾幼兒教育機構(gòu);(2)普通幼兒教育機構(gòu);(3)殘疾兒童福利機構(gòu);(4)殘疾兒童康復(fù)機構(gòu);(5)普通小學的學前班和殘疾兒童、少年特殊教育學校的學前班。殘疾兒童家庭應(yīng)當對殘疾兒童實施學前教育。”1996年《中國殘疾人事業(yè)“九五”計劃綱要(1996-2000年)》指出:要實現(xiàn)殘疾兒童學前教育有較大發(fā)展,應(yīng)采取“普通幼兒教育機構(gòu)和普通小學附設(shè)的學前班積極招收殘疾兒童隨班就讀并根據(jù)需要開設(shè)殘疾兒童班;特教學校、兒童福利院開設(shè)學前班,與家庭相結(jié)合,開展殘疾兒童的早期教育、早期康復(fù)”的措施。這些政策文本出臺與實施,使得殘疾兒童依法獲得學前教育機會,并且有權(quán)請求國家提供受教育條件并保證其平等利用這些條件,在其利用這些條件有困難時,有請求政府給予資助和幫助的權(quán)利。
(三)提供更好的教育資源
殘疾兒童是一個特殊的群體,為殘疾兒童提供學前教育機會,只是一種形式上的教育權(quán),而他們要享有實質(zhì)上的學前教育權(quán),則還有一定的困難,因此國家要為這些特殊群體提供必要的扶持和幫助。1989年《關(guān)于發(fā)展特殊教育的若干意見》明確規(guī)定:民政部門要負責組織兒童福利機構(gòu)和社區(qū)服務(wù)機構(gòu),對殘疾兒童進行學前教育。1992年《九十年代中國兒童發(fā)展規(guī)劃綱要》提出:要加強對殘疾患兒的早期診斷、護理、康復(fù)和教育工作。在全國完善四至五個殘兒康復(fù)人員培訓基地,在社區(qū)內(nèi)建立殘疾兒童寄托所、聾兒語訓中心。2001年《關(guān)于“十五”期間進一步推進特殊教育改革和發(fā)展的意見》中指出:特殊教育的主管部門應(yīng)通過政策和行政手段鼓勵更多的特教學校、普通幼兒園、社區(qū)、有條件的個人開展殘疾兒童的學前教育和訓練,并在精神上和物質(zhì)上給予一定的支持、鼓勵,以調(diào)動他們開展學前教育的積極性,使更多的殘疾兒童能接受學前教育和訓練。2009年《關(guān)于進一步加快特殊教育事業(yè)發(fā)展的意見》指出:有條件的城市和農(nóng)村地區(qū)要基本滿足殘疾兒童接受學前教育的需求。地方各級教育、民政、衛(wèi)生部門和殘聯(lián)要相互協(xié)作,采取多種形式,在有條件地區(qū)積極舉辦0-3歲殘疾兒童早期干預(yù)、早期教育和康復(fù)訓練機構(gòu),鼓勵社會力量舉辦學前特殊教育機構(gòu)。2010年,《國務(wù)院關(guān)于當前發(fā)展學前教育的若干意見》提出:“建立學前教育資助制度,資助家庭經(jīng)濟困難兒童、孤兒和殘疾兒童接受普惠性學前教育。”2011年,《中國殘疾人事業(yè)“十二五”發(fā)展綱要》提出:建立多部門聯(lián)動的0-6歲殘疾兒童篩查、報告、轉(zhuǎn)銜、早期康復(fù)教育、家長培訓和師資培養(yǎng)的工作機制,鼓勵和支持幼兒園、特教學校、殘疾兒童康復(fù)和福利機構(gòu)等實施殘疾兒童學前康復(fù)教育。實施“陽光助學計劃”,資助殘疾兒童接受普惠性學前康復(fù)教育。
三、結(jié)語
從2015年起，甘肅省省級財政將為省屬中等職業(yè)學校撥付生均經(jīng)費，并向重點產(chǎn)業(yè)、新興產(chǎn)業(yè)急需專業(yè)、特色專業(yè)以及農(nóng)林水地礦油等艱苦行業(yè)專業(yè)傾斜。
2月，甘肅省財政廳和省教育廳聯(lián)合下發(fā)了《甘肅省省屬中等職業(yè)學校生均經(jīng)費標準》。根據(jù)《標準》，文化藝術(shù)、體育與健身等專業(yè)的生均經(jīng)費標準為每生每年8000元；農(nóng)林牧漁、資源環(huán)境等專業(yè)的生均經(jīng)費為每生每年7500元；財經(jīng)商貿(mào)、休閑保健等專業(yè)的生均經(jīng)費標準為每生每年7000元。
“大學生思想政治教育百千萬工程”啟動實施
3月11日下午，隨著蘭州理工大學舉行“大學生思想政治教育百千萬工程”啟動儀式，全省高校“大學生思想政治教育百千萬工程”拉開序幕。
為了進一步加強和改進大學生思想政治和安全穩(wěn)定工作，甘肅省教育部門決定于2015年開始在甘肅省各高校實施“大學生思想政治教育百千萬工程”，即舉辦百場心理輔導(dǎo)報告，組織千名干部下班級，組織萬名教師進宿舍，提高大學生心理素質(zhì)，進一步關(guān)愛學生，密切師生關(guān)系，促進學生全面發(fā)展和健康成長。
學前教育駛?cè)肟燔嚨?三年內(nèi)新增30萬幼兒入園學位
3月24日，省教育廳、省發(fā)改委、省財政廳了《甘肅省第二期學前教育三年行動計劃（2014～2016年）》。按照計劃，2014年至2016年三年里，我省每年招錄5000名幼兒教師，新增幼兒入園學位30萬個。2016年，學前三年毛入園率達到75%，普惠性幼兒園資源明顯擴大，鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園全面覆蓋，行政村學前教育資源網(wǎng)絡(luò)初步形成，入園難、入園貴問題將有效解決。
拓寬職校生成長通道 試行職校生讀研
從2015年開始，甘肅加快推進高等職業(yè)教育分類考試和招生，拓寬人才多元化成長渠道，完善職業(yè)人才銜接培養(yǎng)體系，逐步形成中高職五年一貫制、中職“3+4”升本科、高職“3+2”升本科、中職學生“文化素質(zhì)+職業(yè)技能”對口升學考試、高等職業(yè)學院單獨招生和中職畢業(yè)生免試推優(yōu)并存的貫通培養(yǎng)格局。
同時，通過探索實施“4+2+1”研究生模式，為職業(yè)院校學生接受應(yīng)用碩士研究生教育暢通渠道，采取“知識+技能”的方式，單列計劃、單獨劃線、單獨錄取。
“寒門子弟”上幼兒園中高職將獲系列免費
為加大精準扶貧力度，我省建立了涵蓋全省417萬名貧困人口基本信息的扶貧“大數(shù)據(jù)”庫。從2015年起，按照每生每學年1000元的標準，對納入扶貧“大數(shù)據(jù)”庫的貧困家庭幼兒在當?shù)亟邮軐W前教育免除保教費，同時免除的還有貧困家庭子女接受中職教育的學費及在省內(nèi)就讀高職院校的學費和書本費。貧困家庭子女就讀中職學校，每生每學年還可獲得2000元助學金，考上高職院校的則給予每生每學年最高8000元的生源地信用助學貸款。
三所全日制普通本科高校揭牌成立
6月11日，甘肅省三所全日制普通本科高校成立大會在蘭州舉行。甘肅省委書記王三運為三校揭牌，省長劉偉平作了講話，常務(wù)副省長咸輝主持成立大會。
近年來，甘肅省克服多方面困難，持續(xù)加大投入，推動教育事業(yè)發(fā)展。2015年上半年，經(jīng)教育部和甘肅省政府批準，原蘭州商學院更名為蘭州財經(jīng)大學，原甘肅中醫(yī)學院更名為甘肅中醫(yī)藥大學，同時在平?jīng)鲠t(yī)學高等專科學校基礎(chǔ)上成立甘肅醫(yī)學院。三校由甘肅省管理，所需經(jīng)費由甘肅省統(tǒng)籌安排解決。
蘭州新區(qū)職教園區(qū)開建
6月23日，蘭州新區(qū)職教園區(qū)和甘肅省體育館正式開工建設(shè)。職教園區(qū)位于蘭州新區(qū)中東部，規(guī)劃總用地面積1.3萬畝，總建筑面積414.17萬平方米，估算總投資189億元，是甘肅歷史上一次性投資最大的教育項目，計劃于2017年9月建成后入駐辦學。
甘肅省教育考試院成立
7月14日，甘肅省教育考試院成立，甘肅省副省長郝遠、教育部考試中心副主任張為舟為考試院成立揭牌。
甘肅省教育考試院由甘肅省高等學校招生辦公室和甘肅省高等教育自學考試辦公室整合組建而成，為教育廳管理的副廳級事業(yè)機構(gòu)。甘肅省教育考試院成立后撤銷原有的甘肅省高等學校招生辦公室和甘肅省高等教育自學考試辦公室。
藏區(qū)寄宿學生生活費補助標準再次提高
為進一步加大對藏區(qū)義務(wù)教育寄宿學生的資助力度，改善義務(wù)教育階段寄宿生生活質(zhì)量，我省決定再次提高甘南藏族自治州農(nóng)村義務(wù)教育階段寄宿生生活費補助標準。
提標后的生活補助從2015年春季學期開始補起，甘南州海拔最高的碌曲縣和瑪曲縣每生每年提高250元，達到2200元；其他縣區(qū)每生每年提高253元，達到2168元。
18個縣市區(qū)通過國家義務(wù)教育均衡發(fā)展評估認定
9月19日上午，國務(wù)院督導(dǎo)檢查組在蘭州召開反饋會，宣布甘肅省18個縣市區(qū)均達到國家規(guī)定的義務(wù)教育均衡發(fā)展基本均衡縣評估認定標準，順利通過了國家的督導(dǎo)檢查。至此，我省達到國家規(guī)定的義務(wù)教育均衡發(fā)展基本均衡縣標準的縣市區(qū)增至29個，標志著我省義務(wù)教育工作進入了一個新的時期。
這18個縣市區(qū)分別為蘭州市安寧區(qū)、七里河區(qū)、西固區(qū)，酒泉市肅州區(qū)、金塔縣、玉門市、瓜州縣、肅北縣，張掖市肅南縣，金昌市永昌縣，白銀市白銀區(qū)、景泰縣、平川區(qū)，平?jīng)鍪袥艽h、靈臺縣，慶陽市西峰區(qū)、慶城縣和隴南市徽縣。
實施督學能力提升三年行動計劃
從2015年起，省教育廳在全省范圍內(nèi)組織實施了“甘肅省督學能力提升三年行動計劃（2015-2017）”，計劃三年內(nèi)對全省、市（州）、縣（市區(qū)）三級所有督導(dǎo)機構(gòu)專職人員、兼職督學、中小學責任督學分年度進行一輪集中培訓。首期培訓于2015年9月開始。
義務(wù)教育學校D級危房基本消除
10月26日～27日，我省全面改善義務(wù)教育薄弱學校基本辦學條件項目現(xiàn)場推進會在蘭州召開。
甘肅省“全面改薄”項目從2014年開始實施，兩年來實施土建項目10838個、設(shè)備購置項目2988個，各級財政落實“全面改薄”資金103.17億元，基本消除義務(wù)教育學校D級危房，惠及6493所義務(wù)教育薄弱學校和160萬名在校生。截至2015年10月21日，全省完工校舍建設(shè)項目5935個，完成新建（維修）校舍133萬平方米；購置課桌凳57.9萬套，達到了學生一人一桌一椅的要求；配置多媒體教學設(shè)備3萬多套，提升了信息化設(shè)備覆蓋率；購置學生用床10.5萬張，達到寄宿學生每人一床的要求，消除了“大通鋪”現(xiàn)象。
義務(wù)教育學校校長教師交流輪崗實施意見
2015年10月，甘肅省教育廳、省財政廳、省人社廳聯(lián)合下發(fā)了《關(guān)于深入推進縣（區(qū)）域內(nèi)義務(wù)教育學校校長教師交流輪崗的實施意見》。《意見》指出，從2016年起，省內(nèi)義務(wù)教育學校將全面推行校長教師交流輪崗制，中青年教師、校長必須到薄弱學校或農(nóng)村學校任教，并作為評職稱、評優(yōu)的必備條件。力爭用3～5年時間實現(xiàn)縣（區(qū)）域內(nèi)義務(wù)教育學校校長教師交流輪崗的制度化、常態(tài)化，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)校長教師資源共享、均衡配置。
鄉(xiāng)村教師支持計劃實施辦法出臺
為了解決甘肅當前鄉(xiāng)村中小學和幼兒園教師短缺問題，吸引優(yōu)秀人才到鄉(xiāng)村學校任教，穩(wěn)定鄉(xiāng)村教師隊伍，讓每一個鄉(xiāng)村孩子都能接受公平、有質(zhì)量的教育，10月27日，甘肅省政府辦公廳印發(fā)《甘肅省〈鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015-2020年）〉實施辦法》。
《實施辦法》主要在師德師風建設(shè)、教師隊伍補充、培養(yǎng)培訓、生活待遇、獎勵扶持、編制管理、責任落實等方面出臺了系列組合支持措施，力爭到2020年努力培育一支“下得去、留得住、教得好”的鄉(xiāng)村教師隊伍。
“7+1”精準扶貧教育專項支持計劃啟動實施
2015年，為立體推進教育精準扶貧，我省在58個集中連片貧困縣（市、區(qū)）和17個插花型貧困縣（市、區(qū)）啟動實施“7+1”精準扶貧教育專項支持計劃。省教育廳出臺了學前教育、義務(wù)教育、職業(yè)教育、鄉(xiāng)村教師隊伍、民族教育、學生資助、高校招生等一攬子7個專項支持計劃和支持革命老區(qū)教育跨越發(fā)展行動計劃，打出精準扶貧組合拳，進一步提高貧困地區(qū)教育發(fā)展整體水平，有效阻斷貧困代際傳遞，著力為扶貧脫貧提供人才和智力支撐。
特殊教育學生公用經(jīng)費提高到每生每年6000元
11月17日，甘肅省特殊教育提升計劃中期推進會在慶陽特殊教育學校召開。目前，全省14個市州都建立了特殊教育學校，30萬以上人口縣實現(xiàn)了特殊教育學校的全覆蓋。從2015年起，義務(wù)教育階段特殊教育學校學生公用經(jīng)費標準從每生每年800元提高到6000元，納入義務(wù)教育經(jīng)費保障機制。
學前教育生均公用經(jīng)費標準出臺
為完善學前教育經(jīng)費投入機制，保障幼兒園日常運轉(zhuǎn)，改善辦學條件，11月26日，省財政廳、省教育廳制定出臺了《甘肅省學前教育生均公用經(jīng)費標準》。我省確定的公辦幼兒園生均公用經(jīng)費標準為城市1400元/生?年，農(nóng)村1200元/生?年。其中，財政撥款標準為城市500元/生?年，農(nóng)村400元/生?年，并根據(jù)學前教育發(fā)展與財力狀況相應(yīng)調(diào)整。
一、切實加強培訓需求調(diào)研，做好培訓規(guī)劃設(shè)計
各省（區(qū)、市）要對“國培計劃”項目實施情況進行全面調(diào)研，總結(jié)經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)問題，摸清需求，并根據(jù)本地教師隊伍建設(shè)實際，進一步明確“國培計劃”工作重點，有針對性地進行規(guī)劃設(shè)計。要根據(jù)骨干教師高級研修、在職教師提高培訓和新任教師崗前培訓的不同要求，科學設(shè)計培訓項目，確保按需施訓。要重點關(guān)注未參訓教師的需求，擴大培訓覆蓋范圍。
二、進一步加大實踐性培訓比重，切實提高教師教學技能
要根據(jù)“國培計劃”課程標準，緊緊圍繞基礎(chǔ)教育課程改革重點難點問題，以提升教師教學技能為中心，以典型案例為載體，合理確定課程內(nèi)容，開展主題式培訓，實踐性課程原則上不少于50%。要將師德、教師專業(yè)標準解讀和信息技術(shù)列入必修課程。要切實改變以講授為主的培訓方式，大力推進實踐性培訓，強化基于教學現(xiàn)場、走進真實課堂的培訓環(huán)節(jié)，通過現(xiàn)場診斷和案例教學解決實際問題，采取跟崗培訓和情境體驗改進教學行為，切實提升教師課堂教學技能。各地要加強專家?guī)旖ㄔO(shè)，重點遴選一線優(yōu)秀教師和教研員。進一步加大一線優(yōu)秀教師和教研員在培訓項目師資團隊中的比重，應(yīng)不少于50%。
三、積極推動培訓模式創(chuàng)新，不斷增強培訓實效性
要積極變革遠程培訓模式，推進教師網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)建設(shè)，將網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修緊密結(jié)合，打造教師學習共同體，促進教師培訓常態(tài)化。要積極進行教師培訓選學探索，為教師創(chuàng)造自主選擇培訓內(nèi)容、時間、途徑和機構(gòu)的機會，滿足教師個性化需求；探索將國培學分納入教師培訓學分銀行，推動教師非學歷培訓和學歷教育學分互認，激發(fā)教師參訓動力。要加強教師訓后跟蹤，通過網(wǎng)絡(luò)研修、課題研究、定期回訪等模式，對教師進行有效跟蹤指導(dǎo)。
四、嚴格項目規(guī)范管理和質(zhì)量監(jiān)控，提升培訓專業(yè)化水平
各地要切實按照《教育部辦公廳財政部辦公廳關(guān)于印發(fā)〈“國培計劃”示范性集中培訓項目管理辦法〉等三個文件的通知》（教師廳〔2013〕1號）要求，認真做好參訓學員選派管理、項目招投標、項目組織實施、經(jīng)費使用管理、培訓質(zhì)量監(jiān)管等各項工作。要進一步提升項目管理信息化水平，建立學員電子檔案，實行參訓學員統(tǒng)一管理，加強對培訓機構(gòu)和師資團隊的培訓過程監(jiān)管。要嚴格培訓質(zhì)量監(jiān)控，細化網(wǎng)絡(luò)匿名評估，推動第三方評估，加強訓后實效評估，及時公布檢查結(jié)果。
要進一步優(yōu)化資金配置，“中西部項目”置換脫產(chǎn)研修經(jīng)費安排55%左右，短期集中培訓安排20%左右，遠程培訓安排25%左右；“幼師國培項目”置換脫產(chǎn)研修安排40%左右、短期集中培訓經(jīng)費安排35%左右，轉(zhuǎn)崗教師培訓安排25%左右。嚴格培訓經(jīng)費使用管理，項目經(jīng)費專款專用，經(jīng)費須直接撥付至中標的培訓任務(wù)承擔機構(gòu)，不得以任何名義挪用，食宿安排厲行勤儉節(jié)約，不得安排與培訓無關(guān)的參觀考察活動。各地要落實必要工作經(jīng)費，確保項目順利實施。
附件1
2013年“示范性培訓項目”重點加強教師培訓團隊研修、特殊教育教師和體育學科教師培訓，啟動教師高端研修，推動遠程培訓模式變革，開展培訓優(yōu)質(zhì)課程資源建設(shè)，設(shè)置以下子項目。
一、一線優(yōu)秀教師培訓技能提升研修。對擔任兼職教師培訓者的6 000名中小學幼兒園一線優(yōu)秀教師和教研員進行為期10天的培訓技能專項培訓，重點提升其培訓教學和組織實施能力。開展骨干教師高端研修，將集中研修與教師工作坊相結(jié)合，將“種子”教師培訓與研修團隊打造相結(jié)合，培訓300名“種子”教師，輻射帶動不少于3萬名教師。
二、特殊教育骨干教師培訓。對1 800名特殊教育學校的骨干教師進行為期10天的集中培訓，提高教師教育教學能力和校本研修指導(dǎo)能力。要對從事盲教育、聾教育、培智教育的教師進行有針對性的專題培訓，為全國每所特殊教育學校至少培訓1名骨干教師。
三、幼兒園骨干教師培訓。采取集中培訓和遠程培訓相結(jié)合的方式，對52 000名幼兒園骨干教師進行專項培訓。其中，對2 000名幼兒園骨干教師和教研員進行為期10天的集中培訓，重點提升其培訓能力；對5萬名幼兒園骨干教師進行50學時的遠程培訓，貫徹落實《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》，提高骨干教師的保教能力和園本研修能力，防止和糾正幼兒園“小學化”傾向，促進學前教育科學發(fā)展。
四、緊缺薄弱學科骨干教師培訓。對5 000名體育、音樂、美術(shù)、信息技術(shù)和雙語教育等緊缺薄弱學科骨干教師和教研員進行為期10天的集中培訓，提高其教育教學能力和培訓能力。其中，對100名農(nóng)村兼職體育教師和培訓者進行專項培訓，探索兼職體育教師培訓模式；對1 000名“教學點數(shù)字教育資源全覆蓋”項目骨干培訓者進行專項培訓，引領(lǐng)各地開展教學點教師培訓。
五、培訓團隊研修。采取集中培訓和遠程培訓相結(jié)合的方式，對高等學校和各級教師培訓機構(gòu)的16 500名專職培訓者進行針對性培訓。其中，對1 500名高等學校、省級和市級教師培訓機構(gòu)骨干培訓者進行10天集中培訓，對15 000名縣級教師培訓機構(gòu)培訓者進行50學時培訓，提升其培訓項目組織實施能力。
六、網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修整合培訓。采取網(wǎng)絡(luò)研修和校本研修相結(jié)合的方式，對5萬名中小學教師進行不少于80學時的專項培訓。變革教師遠程培訓模式，建設(shè)網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)，推動網(wǎng)上研修和網(wǎng)下研修結(jié)合、虛擬學習和教學實踐結(jié)合的混合式學習，促進信息技術(shù)與學科教學深度融合，打造教師學習共同體，建立校本研修良性運行機制，推動教師培訓常態(tài)化和教師專業(yè)自主發(fā)展。
七、骨干班主任教師研修。對1 000名中小學骨干班主任教師（包括150名骨干少先隊大隊輔導(dǎo)員）和心理健康教育骨干教師進行為期10天的集中研修，提高班主任和心理健康教育教師的專業(yè)能力和素質(zhì)。
八、優(yōu)質(zhì)培訓課程資源建設(shè)。研制中小學幼兒園教師培訓課程標準，制定教師培訓項目實施指南，開發(fā)教師培訓優(yōu)質(zhì)課程資源（包括文本、網(wǎng)絡(luò)課程和微課程資源），促進優(yōu)質(zhì)資源共建共享，為各地實施“國培計劃”和教師培訓工作服務(wù)，提升教師培訓的專業(yè)化水平。
附件2
“中西部項目”和“幼師國培項目”采取置換脫產(chǎn)研修、短期集中培訓、遠程培訓和轉(zhuǎn)崗教師培訓相結(jié)合方式，對中西部農(nóng)村義務(wù)教育學校教師和校長、農(nóng)村幼兒園教師和園長進行有針對性的專業(yè)培訓。
一、置換脫產(chǎn)研修。各地要進一步創(chuàng)新完善置換脫產(chǎn)研修模式，細化項目實施流程，落實“雙導(dǎo)師”責任制，增加教師返崗實踐環(huán)節(jié)，實現(xiàn)院校集中研修和優(yōu)質(zhì)中小學“影子教師”實踐有機結(jié)合，推動教師培養(yǎng)培訓一體化改革。要積極利用網(wǎng)絡(luò)研修平臺，探索“種子”教師培訓與研修團隊打造相結(jié)合的機制，切實發(fā)揮“種子”教師示范引領(lǐng)作用。嚴格參訓學員遴選標準，落實參訓學員公示制度，切實選拔具有良好發(fā)展?jié)摿Φ闹星嗄旯歉山處焻⒂枴?/p>
融合教育作為一種倡導(dǎo)融合、包容、平等、民主的教育思潮，已經(jīng)帶來了世界范圍內(nèi)的教育變革。有特殊需要的兒童陸續(xù)被安置到普通學校接受一體化的教育，享有與普通兒童一樣的受教育權(quán)利。其參與者不再僅僅局限于教師，而是由教師、助教、家長、特殊教育專家、學校管理者、康復(fù)治療師等所有相關(guān)人員共同參與，他們的工作各有側(cè)重但存在重疊，因此，高效的溝通和合作能力便成為融合教育教師提高教學效率，勝任融合教育工作的首要素質(zhì)，是所有教育教學活動開展的基礎(chǔ)。
兒童自閉癥是對兒童成長有嚴重影響的發(fā)展性障礙，融合教育為自閉癥兒童的治療提供了更為良好的生態(tài)環(huán)境。隨著特殊教育事業(yè)的不斷發(fā)展，世界各地都在推行融合教育國外的融合教育師資培養(yǎng)項目主要通過培訓形式來體現(xiàn)對教師合作能力的要求和培養(yǎng)。
融合教育理念下的治療對自閉癥兒童尤其是高功能自閉癥兒童的成長有著重要的意義。以融合教育為訓練背景，行為治療、結(jié)構(gòu)化訓練為教學框架，輔以感覺訓練及繪畫、游戲等治療，同時配合以環(huán)境策略、同伴策略、開放式教學方法的使用，希望在此模式下，除了塑造自閉癥兒童的正常行為習慣，發(fā)展社會技能外，也希望通過這種有意識的融合，激發(fā)蘊涵在自閉癥兒童無意識深層的智慧，挖掘自閉癥兒童的最大潛能。融合對自閉癥兒童來說，不僅是提供了一個良好的訓練背景，從某種意義上講更是一種治療。
二、我國學前自閉癥兒童融合教育的現(xiàn)狀
1、隨著全社會對特殊兒童接納程度的提高，雖然已經(jīng)有為數(shù)不少的普通幼兒園接受自閉癥兒童，但是，大多數(shù)幼兒園自閉癥兒童還是缺乏有針對性的教育干預(yù)措施。有的老師因為不理解自閉癥兒童的行為和心理，采取錯誤的教育，從而會引發(fā)更嚴重的行為問題。
2、大部分的自閉癥兒童家長由于對自閉癥了解的不多，因此在兒童成長的過程中不能及時地察覺和引起足夠的重視。不能實現(xiàn)早診斷，早治療，影響自閉癥兒童的最佳康復(fù)的時間。如果經(jīng)過一定的早期康復(fù)干預(yù)訓練，其語言能力、智力、社交能力能夠獲得較好的發(fā)展，存在可塑性。
3、幼兒園中，特殊教育教師的人數(shù)較少，不能較好的處理自閉癥兒童行為問題的方法，了解自閉癥兒童的優(yōu)點，采取合理的教學方法。
三、學前自閉癥兒童融合教育的師資培養(yǎng)
1、構(gòu)建完備的支持體系，為融合教育師資培養(yǎng)與培訓提供保障
融合教育本身就是一個集家庭、學校和社會的系統(tǒng)工程，需要從政策到資金、從專業(yè)到輿論的全面支持。同樣，完備、健全的支持體系將為融合教育師資培養(yǎng)工作提供廣闊的空間和堅實的保障。在我國，支持保障體系的欠缺大大限制了師資培養(yǎng)工作的開展。近年來，在北京、上海等融合教育發(fā)展水平較高的城市逐步建立起了市級及區(qū)級的特殊教育中心，定期開展隨班就讀教師培訓，建立巡回指導(dǎo)制度，以求最大限度地支持隨班就讀教師的專業(yè)發(fā)展，但相關(guān)的支持仍需進一步完善和加強。
2、設(shè)置核心課程和校本課程
分設(shè)核心課程和不同的課程板塊以供學生選擇，核心課程內(nèi)包括基本的特殊教育的知識和技能、兒童發(fā)展的知識和技能；板塊型課程可以按照障礙類型來區(qū)分，基于我國其他干預(yù)服務(wù)人員的缺乏現(xiàn)狀，設(shè)置康復(fù)訓練、語言訓練、游戲治療等不同的板塊。
3 、促進家長、學生、教師及相關(guān)人員的合作
融合教育涉及人員不只是學生和教師，家長，教師及相關(guān)人員需要通力合作，共同尋求在融合中幫助自閉癥學生與普通學生更好融合的方式和策略，充分體現(xiàn)了融合教育中的家庭教育、學校教育、社會教育的一體化原則。在團體合作的基礎(chǔ)上，動員相關(guān)的力量對兒童進行診斷、評估、制定與實施干預(yù)訓練的計劃，并且要及時更改IEP計劃，對自閉癥兒童更加實用。
