時間：2022-05-03 00:55:08
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇生本教育論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
【關鍵詞】校本教研；語文；新課程；專業發展
校本教研是適應基礎教育改革和發展需要而產生的，它是將教學研究的重心下移到學校，以課程實施過程中教師所面對的各種具體問題為研究對象，以教師為研究主體，理論和專業人員共同參與的教學研究機制。以校為本的教研，強調理論指導下的實踐性研究，既注重解決實際問題，又注重經驗的總結、理論的提升、規律的探索和教師的專業發展，是保證新課程實驗向縱深發展的新的推進策略。
校本教研是以行動研究作為主要研究方式的，因此校本教研應充分關注研究活動中教師的主體性、研究的實踐性、研究目的的行為指向性、研究過程與教學過程的趨同性。
面對語文新課程，我們的校本教研應該從哪些方面展開呢?經過一段時間的實踐，我們覺得可以從以下幾個角度來確定研究專題，進行深入研究。
1. 新課程理念的研究與探討在語文教學實踐中，我們會遇到許多與新課程理念有關的問題 語文課堂教學怎么體現學生的主體作用問題，語文三維目標的落實問題，人文性和工具性的統一問題……實踐中有的老師為了體現學生的主體作用，機械地設計課堂活動，甚至使活動語文論文與教學內容毫無關系……這些現象表明我們對新課程理念理解還不夠透徹，有時甚至產生了誤解，由于理解出現偏差，在實踐中我們常常就會對教學活動作出庸俗化的處理。
帶著教學實踐中出現的問題，我們可以在新課程理念的研究和學習方面進行校本教研。
研究專題可以從宏觀角度展開，也可以從微觀角度進行研討。宏觀角度的研究專題，如新課程理念在語文課堂中的體現、新課程理念與教學方法;微觀角度的研究專題，如怎樣真正體現學生的學習主體性、新課程理念下教學目標的制訂、練習中如何體現新課程理念，等等。宏觀角度的校本教研一定 要結合教學實際進行，否則就會架空。
這方面的校本教研一般可采用專題研討會、教育論壇、教育沙龍等形式進行。
2. 語文課程標準的研究與探討
如何在教學中準確把握語文課程標準，是我們廣大教師直接面對的問題。這方面的校本教研應該盡量從微觀角度展開，重在教學實踐中對課程標準的理解、定位和具體落實。語文課程目標的分年級達成問題、語文課程目標的細化描述問題、語文課程目標達成的螺旋上升問題、語文課程標準中的繼承與創新(人文性與工具性)等課題都很有價值，值得我們結合自己的教學實際進行深入探討。
這方面的研究可采用研討會、教育論壇、論文寫作等形式。無論哪種形式，都要結合教學實際進行研討，否則就會失去校本教研的價值。
3. 新教材研究與探討從事新教材教學必然要對新教材進行研究，這種研究有時是無意識的，隨意的，而我們所說的校本教研則是要求我們教師結合自己的教學實際進行有目的的研究與實踐 新教材包括必修教材和選修教材。我們可以結合自己的教學實際對教材進行總體研究、局部研究、編排順序研究、實施策略研究等。如可以研究新教材的結構問題、必修教材和選修教材的關系問題、模塊與模塊之間的銜接問題、蘇教版教材的學習專題問題、教材與讀本的關系問題、教學順序安排問題、彌補教材不足的方法問題等。我們還可以對文本進行具體研究，包括課文思想內容和藝術特色的研究、課文注釋的研究、課文不同版本的研究、單元或專題內課文與課文的關系研究等。
新教材研究與探討可以采用個人研究和集體研討相結合的方法。集體研討可以采用備課組交流合作、集體備課、專題研討活動、論文寫作等形式，有條件的地方還可以利用網絡進行較大范圍的教材研究。
4. 新課程的課堂教學研究與探討圍繞新課程的課堂教學進行研究與探討，是校本教研最重要的內容之一，極有研究價值 從事語文新教材教學，我們會遇到許多問題，帶著這些問題制訂計劃，在課堂上進行實踐，進而反思總結，再進行新的實踐，一定會有許多成果，關鍵是我們要做發現問題的有心人。只有在教學實際中發現了問題，我們才能進行研究。
新課程的課堂教學可以研究的問題很多，宏觀層面的如語文探究性學習的基本課型研究，活動體驗、文本研習、問題探究等教學方法在課堂上的運用研究，預習課與學生自主學習研究，合作學習的模式研究，新課程背景下的分層教學研究、新課改背景下信息技術與語文課程整合研究等;微觀層面的如一堂課教學過程的反思和研究、教學方法運用的反思和研究，甚至對教學過程中的具體步驟和細節都可以進行反思和研究。
課堂教學研究應該以新課程理念作為我們的理論支撐，應該是有意識地主動地開展研究。課堂教學的研究采用較多的是研究性教學、議課評課、個案分析、反思總結、論文寫作等方法，圍繞一定的內容進行專題研討、調查學生的教學反應、師生共同座談交流等也是常用的方法。
5. 課外閱讀研究與探討實施語文新課程，必然會遇到課外閱讀問題，這是課程標準規定的，無法回避 但如何指導學生開展課外閱讀，是值得研究的問題。學生的閱讀興趣與教材編寫者之間有比較大的距離，對學生的課外閱讀，我們不能采用自然主義的態度，而是要進行恰當的引導。這方面的課題是很多的，如學生課外閱讀興趣的引導研究、語文讀本運用的策略研究、名著閱讀的引導、名著講座方法的運用、西方現代派與學生的價值觀等。
課外閱讀研究可采用問卷調查、訪談、個案分析、專題研討等方法進行。要結合學生的閱讀現狀、閱讀需求、閱讀興趣等進行多層面的研討，有時可以讓學生直接參加到研討活動中來。
2013年5月27至29日，2013年度江蘇省中小學教育科研協進會在連云港市召開。省教科院副院長楊九俊，省教育廳基教處處長馬斌，連云港市委教育工委書記、市教育局局長匡中遠等領導出席本次會議。省教科院基教所副所長王一軍主持會議。本次會議著重圍繞心育作重點研討，主題是“教育成就學生美麗的心靈世界”。來自全省各地的近500名一線教師參加了本次會議。與會者廣泛交流了各校實施心育的現狀，就心理健康教育活動的有效開展進行了深入研討。
南京大學心理健康教育研究中心桑志芹教授作了題為“關注學生心理健康構建和諧發展校園”的報告。桑教授從人本主義教育價值觀角度，揭示了尊重生命、關愛心靈的人本教育所面臨的困境，系統闡述了教育者在心育中的角色與對策，強調教育者要以尊重、理解、信任的方式對待每一位學生，引起了與會者的強烈共鳴。
會議設墟溝小學、東港中學、海濱中學三個分會場，展示了來自全省20節學科教學滲透心理健康教育的精品課，與會專家及教師分別對所在會場的課程進行了精彩的點評和討論，肯定了非心理學科教學中滲透心理健康教育的設計思路，體現了積極心理學的基本理念，明確了心理健康教育在培養健康情緒、自信心態、正向思維方面的積極作用，使課堂成為凝聚正能量的廣闊時空。與會者們還積極探討和分享了心理健康教育課程的授課內容、授課形式及授課經驗。
本次會議還展演了《走出心靈的沼澤》等七幕精彩的心理情境劇，舉辦了《走向每一個學生的心理健康教育》主題沙龍活動。與會者參觀了墟溝小學的“心理健康節”活動展示、東港中學“五月紅”藝術節活動展示、海濱中學藝術教育成果展等。本次會議也開展了心理健康教育論文評比活動，全省共評選出一等獎論文23篇。
教育科研協進會圍繞心育主題，凸顯了心育在教育轉型形勢下已經成為學校發展的必然追求，與會者對實施心育的重要性與緊迫性達成了新的共識。本次會議激起了進一步實施心育的無窮能量，教育成就學生美麗的心靈世界，正在成為一種自覺、一種行動。（供稿：莫冰潔，江蘇省板浦高級中學，222000）
【關鍵詞】網絡教研；專業成長；教育博客；教育論壇
網絡教研是指依托現代信息技術手段，構建信息環境，建立開放、互動的網絡教研平臺，營造“同伴交流”、“資源共享”，的教研氛圍，優化學校教學手段。近年來，網絡教研越來越得到重視，這是一項可研發的、有效的教研載體和形式。網絡教研是一種不受時間、空間限制、成本低、效率高的教研新模式。網絡教研的三個重要手段――教育博客、教育論壇、研修平臺，兼具多主體、跨時空、即時性等特點，有效促進了教師的自我反思、同伴互助和專業引領的實現，為教師專業成長插上雙翼。
一、依托教育博客，促進自我反思
新課程提倡教師要爭當學習型教師、研究型教師，要在日常教學工作中勤于記錄自己的課堂，反思自己的教學，在反思中不斷成長。教育博客是教師進行教學反思的最佳技術支撐平臺，被認為是繼Email、BBS、ICQ之后出現的第四種網絡交流方式。博客基本上是零技術、零成本、零時間的。教師可利用教育博客的寫錄、分類、更新、互動等功能，記敘生活感悟、教學心得，讀書筆記、教學設計、教學反思、教學隨筆、教研論文、教育敘事等等，為教學研究提供素材、為工作總結準備材料、為管理工作積累經驗。在進行知識梳理與積累的同時，閱讀其他教師的博文，使自己看到了發生在別人課堂上的事件及他們的思考，實現相互交流、智慧共享，進而開始以一種審視的目光來看待自己的教學，去思考其中的問題與困惑。同時，在充分展示自我、參與交流過程中，促進了教師學習反思能力的提高和良好習慣的形成。
教育博客是教師精神的家園，可以尋求認同，心靈溝通，給人歸屬感，增加成就感。教師因網絡走到一起，精神上互相鼓勵，成為真正的志同道合者。在博客上進行反思學習能夠激發教師的職業熱情，讓教師享受到教育的幸福，賦予教師個人持續反思的動力。可以說教育博客是教師反思的活頁記錄，資源共享的便捷平臺，教師自我學習的平臺，提升教師專業能力的支持平臺。
二、立足教育論壇，實現同伴互助
教育論壇是教師成長的搖籃，是一個貼近一線、貼近課堂、貼近教師、貼近學生的學術研討平臺。在論壇上，教師可以閱讀版主、網友的文章，汲取他人的思想精髓，獲取最新的教研信息和教學經驗；可以提出問題尋求幫助，實現同伴互助；還可以參與各項教研活動及學術討論，獲取專家的引領。論壇所擁有的得天獨厚的交流平臺，創造了一種積極和諧的學習環境，成為越來越多老師耕耘的花園、精神的家園、成長的樂園。
教師也可將自己遇到的問題發貼到論壇上，和同行切磋交流，相互啟發借鑒。大家對帖子所介紹的問題、現象或是詢問，或是答復，或是表明自己的觀點，這些促進了教師進一步反思，實現了從現象到問題原因的研究。在論壇上進行探討，改變了老師的交流方式，倡導了真正的教研民主，教師的思維得到深度訓練，從而引領新課程課堂教學改革的持續深化。使論壇研討真正介入教育教學實踐和教研活動；成為教師深度學習的場所，成為專業研究的資料中心，成為課題攻關的集體作業平臺，成為教師專業成長的加油站。
三、借助研修平臺，獲取專業引領
第一，研修平臺是教育行政管理部門組織教師在網絡上參與學習的平臺。借助研修平臺，學員觀看主講專家的視頻講座、學習課程文本，提交課程作業。讓教師根據自己的實際需要和培訓計劃，直接聆聽和觀看全國一流名家講新課程理論、新課程的實施、新課程的評價以及其它教育理論。教師們從這樣的培訓中收獲的絕不僅是理論概念和專業技能，貫穿于其中的平等、對話、協商、共享、共進、合作的教研文化必將對廣大教師的教育、教學、教研生活產生深遠的影響。
第二，建設校本資源庫，為教師提供具有適應性的教學資源。教師在日常教育教學工作中，大量需要和缺少的就是教學資源，尤其是適應當地實際的教學資源。為此，我校走進一線、走進課堂、走近教師，積極自主地建設了來自本縣中小學教學一線的課堂教學資源庫。這些本土化的教學設計、教學實錄、教學案例、教研文章和課堂教學視頻等資源，極大地豐富了學校的校本培訓內容，方便了教師的網上學習、備課，為提高教師教學水平和教學效果提供了資源支持。
第三，進行課例研討，對教師進行實際指導。利用遠程教育資源中的“課堂實錄與點評”，組織開展“一課例多階段多反思”校本教研活動，通過課堂教學現場觀摩、觀看課堂實況錄相或利用教師曾經施教過的課例，圍繞某一典型案例，讓教師用新課程的理念和觀點進行剖析。組織教師觀看特級教師示范課、新課程教學案例以及其它教師的典型案例，進行教學研討，學習借鑒特級教師、優秀教師的教育理念，教育方法和教育經驗，從實實在在的第一手感性材料和相互的理性研討中，提高教師的教育水平。
我校強化網絡教研，提高了教師的教研能力，促進了教師快速成長，教研氛圍濃厚。通過網絡教研，我們收到了如下實效：
（一）極大地調動了全體教師的研討積極性
聽課的老師不用再面對面地交流，而是可以對授課老師在網上點評，這樣不但節省了集中評課過程中所浪費的每個人的時間，而且還避免了聽課老師評課逢場作戲，或礙于面子滿口恭維，或閉口不言當聽眾的形勢主義。網上教研，老師們感到既輕松又愉快，不論年長的，還是年輕的，都積極主動地參與了進來。
（二）教研的深度和廣度得到拓展
通過交流，大家對教學中出現的相關問題得到深入探討，其相關知識也得到擴充，知識點更加明晰和準確。每位教師建立自己的“博客”主頁，教師可以隨時到網上查找資料，交流經驗，開闊了教師視野，拓展了教師交流空間，促進了教師素質提高。
（三）遠程教育資源充分整合于課堂
整理下載資源，構建遠程教育資源平臺。這種整理不是簡單粗糙的分門別類，而是根據授課內容和學生實際對遠程教育資源和Internet資源進行科學合理地查找、選擇、組合、加工，然后把它們存放到指定的學科文件夾中，保證教師在課堂上快捷、高效合理地使用這些資源。從而實現了課題導入資源與課堂的整合，情景體驗資源與課堂的整合，教學重難點突破資源與課堂的整合，拓展資源與課堂的整合。
（四）教師的信息素養得到提高
每位教師都能瀏覽下載有關信息、在博客上信息參與網上討論，開展網上交流等。近年來，我校教師積極參加各級各類信息技術比賽，如教師自制多媒體軟件設計比賽、中小學教師現代教育技術技能比武活動、中小學教師教育技術應用能力大賽等，并屢獲佳績。
（五）以校本教研為陣營，讓“專家引領”成為教師成長的“導航燈”
在課程改革中，專家的專業引領能有效地提高教師理解和把握新課程標準的水平，促進了課程改革的順利實施。
隨著課程改革的不斷深化，網絡教研已被越來越多的教師認同并運用，它已成為現代教師進行教學研究的一種重要方式，與傳統教研互補結合，共同成為促進教師專業成長的助力。
我校的網絡教研還處在起步摸索階段，但我們相信，我們會依托最新信息技術的網絡教研，讓我校校本教研綻放絢麗的花朵、并能結出累累的碩果，為更多的教師提供自由交流和學習的空間和資源，促進教育教學和教師專業發展。
參考文獻：
[1]網絡教研：一種促進教師專業發展的新型教研模式 - 現代遠距離教育2007（1）
一、指導思想
全面貫徹落實黨的十八屆三中全會精神，堅定“辦人民滿意教育”宗旨，進一步落實“生本教育”主導理念，堅持縣域推進生本教育“理念定魂，培訓引線，德育奠基，課堂突破，差異行動，文化塑型”實施策略，以深入廣泛開展“生本德育、生本教學、生本研修、生本活動、生本管理”實踐為重點，讓學生成才、教師成長、課堂變化和學校成功。提升辦學水平，提高教育質量。促進教育均衡、內涵、創新、和諧發展。
二、主要工作
（一）進一步推行以自主管理為核心的生本德育，形成具有特色的學校德育模式
全面落實“立德樹人”根本任務，堅定“生本德育”方向，創新學校德育工作。繼續開展“五好”教育活動（唱好歌、做好操、走好路、寫好字、掃好地），全區組織一次成果評比展示活動。全面推行“自主管理”，初步形成區學校自主管理經驗模式。加強市區未成年人心理成長中心建設，建立中小學生心理健康教育研究中心。鼓勵教師報考心理咨詢師、社工師證。加大開展多形式愛國主義教育、感恩教育、文明禮儀教育、學生法制教育力度。加強家庭教育指導。
各學校深入研究和挖掘入學教育、班級事務管理、大小主題班會、小組建設、學校活動學生自主開展、“零教師”課堂、無人監考考試、畢業儀式等方面的“德育點”，根據不同年級不同階段，堅持開展年級特色學生活動，實現由“仿”到“創”的轉變，初步形成具有特色的學校德育模型。
（二）進一步構建以自主課堂為內核的生本教學，探索具有特色的生本課堂教學模式
針對前期出現的“前置小研究”不夠科學合理、小組合作虛假繁榮、課堂效率不高、學科特點把握不準等問題，充分發揮好教研室、教研員、生本基地學校、學科骨干教師在生本改革中引領、攻關、推廣作用，教研室分學科召開生本教學專題研討會進行重點突破，促進我區生本教育向深度、廣度進軍。
各學校對2013年秋季、2015年春季期末檢測成績做好對比分析，針對問題做好分析并提出改進措施，按照學習——實踐——反思——實踐的路徑做好基于問題解決模式的生本教學實踐研究。根據工作學習、實踐反思中的問題與發展思考，適時開展教學研究和課題研究，用教育科研助推生本教育。
繼續探索完善生本教育課堂教學模式，形成不同學科、不同課型、不同年段的可操作方式并基本定型。重點研究并促進學生學習方式的變革，形成組建學習小組進行自主合作探究式學習的一般規范及評價，展示小組建設成果。
研究并建立與新的課堂教學模式相匹配的教學管理與評價體系，制定好備課基本要求、課堂教學基本框架、學生發展性評價指南等。召開區小學生本開放性評價現場會。
（三）進一步實行以自我發展為內涵的生本管理，整體提升教育管理水平
教育局繼續實施生本教育聯動機制，完善指導小組和督查小組，加強生本教育研究工作指導，開展生本教育專項督導，確保生本教育實施計劃在每個階段都能達到預期目標。
區生本辦圍繞生本教育的深入推進構建評價機制，改革教學管理和教師管理以及評價辦法。對學校教師教學行為和學生素質變化進行調研抽測，并對結果進行分析和通報，強力推進教師教學行為方式的轉變。
召開以生本管理為主題的校長論壇。各校要建立并不斷完善以降低重心、注重實效、低耗高效、跟蹤反思等為特征的校本化生本管理機制，通過改革行政管理、教師管理和后勤管理，把“為教師好管而設計的管理”切實改變為“為學生發展而設計的管理”，逐步使生本理念內化為本校教職工的自覺追求。
（四）進一步實施以教師提升為重點的生本研修，多形式提高教師專業素質
繼續深入學習生本教育理念，做到學習實踐化，實踐學習化。實施“素質提升”行動。大力度強化生本培訓，分學校干部和教研員、核心團隊和骨干教師、全體教師三個層面，分批組織到生本教育研究中心培訓和全國生本教育基地學校學習考察。本年度，力爭培訓教師1000人次，促進干部管理能力提升和教師專業發展。
實施“榜樣引領”行動，建立名師工作室制度，充分發揮骨干教師示范引領作用，以點帶面，促進教師學習研究。加大現代教育技術培訓，以教育信息化助推生本教育實施。
構建校際間學習型研究共同體，推進“教育集團辦學、學校聯盟發展”，充分依托現有11所生本基地學校、7個教育集團作用帶動薄弱學校發展。探索同區域、同類型學校“聯盟發展”機制，形成具有特色的學校“聯盟發展”模式。鼓勵區內名校與全國生本名校結親，吸納先進理念，提升發展層次。
由師培中心牽頭，在11所生本教育基地學校和一些發展勢頭良好的學校，建立學科教師培訓示范基地，整合全區學科骨干和該學校的學科優勢推進全區學科教學水平提升與各個學科的均衡發展。
各學校要扎實推進校本研訓，基于學校實際問題，定期開展集體備課、學科教學研討、同課異構、讀書交流等活動，促進教師教書育人能力的提升，提高課堂教學效益。
（五）進一步開展以激揚生命為主旨的生本活動，引導學校定位校園文化特色
在生本理念指導下，學校有目的、有計劃、有組織地通過多種活動項目和活動方式，開展以實踐性、自主性、創造性、趣味性為主要特征的游戲活動、主題活動、實踐活動、競賽活動、演講活動、展評活動、社團活動、科創活動等文體藝活動，喚醒學生生命、啟迪學生生命、激揚學生生命。
以深化落實生本活動為主導，以規范教育行為深入推進素質教育為目標，以促進義務教育均衡發展和爭創“省藝術教育實驗區”為契機，建立課外活動制度，廣泛開展陽光體育鍛煉，深入實施體育藝術“2+1”項目；以青少年校外活動中心和校外活動輔導站為平臺，豐富學生發展內涵，拓展學生發展外延，積極開展體育藝術、興趣特長教育等，形成一批獨具特色的藝體特長、德育實踐、科技創新活動項目，樹立川北地區校外活動教育旗幟。
各學校要創設一些能夠點燃學生心中“神圣”的、終身難忘的“學校儀式”，不斷創新、豐富學校校園文化內涵，并固化成為學校獨有的“形象品牌”。
（六）進一步構建“1+5”生本教育體系，形成“縣域實踐生本教育樣板”
經過一年努力，11所基地學校在生本德育、生本課堂方面初步形成各類模式；在生本研修、生本活動、生本管理等方面初步形成經驗成果。其他學校初步形成生本德育、生本課堂等基本模式和成果。
一、繼續開展全國家長學校教育示范區創建工作。
1、召開全區創建工作現場會，通過典型帶動全區創建工作的深入開展。評選區級示范性家長學校；評選優秀家長學校校長、優秀家長學校教師及優秀學員。
2、召開家長學校教育課題研究研討會；評選優秀家長學校教育論文；申報第二批國家級家長學校教育研究課題；首批立項的家長學校教育課題形成中期研究實驗報告。
3、加強家長學校師資隊伍建設，舉辦家長學校教師培訓班，積極引導各學校研究開發家長學校校本教材，使家長學校教育更貼近家長、取得更大實效。
二、進一步加強師德建設。認真落實教育局提出的“內斂工程”建設，在全區教育系統開展“正師表、踐師德、鑄師魂”為主題的師德建設活動，通過學師德模范事跡、演講比賽、師德報告會、對照先進找差距等方式，進一步提升全區教職工的師德水平。
1、與區總工會聯合舉辦“爭創工人先鋒號，爭當師德建設標兵”活動，以爭創工人先鋒號為載體，以爭當師德建設標兵為主要內容，以做人民滿意的教師為目標，通過這次活動，培養一批具有較強凝聚力的優秀教育團隊和品德高尚的優秀教育工作者。
2、繼續深入開展“師德建設活動月”，省教育工會已將每年9月份定為全省“師德建設活動月”，按照省市教育工會要求，圍繞活動主題，結合實際，扎實有效地開展好師德建設活動。
3、幾項具體做法，制定區《教師公約》、《教師承諾書》、《師德評價考核方案》，努力打造一支品德高尚、業務精湛的教師隊伍，促進師德、師風、校風向更好方向轉變，切實解決有償家教、以教謀私、體罰學生的問題，進一步提升教師和學校形象，推進全區教育教學工作再上新水平。
4、評選全區師德建設先進集體和師德標兵。
三、進一步加強基層工會建設。
1、建立健全區直各學校、處鎮教委辦工會組織，完善工會各項制度。
2、加強學校教代會制度建設，進一步發揮教代會作用，積極推進學校民主管理，努力保障和維護教職工的合法權益。
3、繼續開展“工人先鋒號”創建工作，力爭再創5個以上市、區級“工人先鋒號”班組。
關鍵詞： 鑄就辦園品牌 園本培訓 園本教研 園本研發
我園是江蘇省首批示范性實驗幼兒園，10多年來，精心策劃品牌發展戰略，逐步實現品牌辦園的目標，擴大影響力，迅速騰躍為頗具知名度的學前教育品牌。實踐證明，鑄就辦園品牌的關鍵，是繼承和完善人格課程核心思想與教育教學理念，把握課程與幼兒人格培育的核心。
一、注重園本培訓，提高教師的課程解讀力
《人格搖籃課程》對教師課程實施能力提出了新要求，教師必須具有對幼兒人格、行為的深刻理解和認可，對幼兒開展更科學、更有針對性的有效教育。
（一）思想引領――全面理解課程。
一方面，專家引領。我園推出專家引入制，建立專家庫，定期或不定期邀請專家來園作講座，開展教師論壇，進行具體指導。我們還采用“走出去”專題學習、互動式培訓等方式，以保障課題的開展。
另一方面，自主研究。課題領題人曾給教師做《人格搖籃，面向未來》等多次講座，從根本上提高教師對課程的理解力，真正理解人格的涵義、《人格搖籃課程》的內涵、課程價值取向；懂得“人格搖籃的教師”必須努力修煉自己的人格，不斷追求人格的完善。
（二）拜讀名著――深入解讀課程。
從根本上來說，教師的成長與發展是一個自我學習的過程。因此，我們倡導教師樂讀書、多讀書、讀好書，親近名著、感悟生命、燦爛人生。我們聚焦教師“學習共同體”的建設，創設學習陣地――“僑誼搖籃書屋”，制定長效學習機制，每個月都有讀書日、交流分享日、網上閱讀日；教師人手一張學習卡，一本《閱讀心得冊》，隨時隨地記錄下閱讀學習的摘記、感悟、反思等。
（三）專業平臺――努力踐行課程。
《人格搖籃課程》的實施，對教師專業素養提出了新的要求和挑戰。我們關注教師專業發展需求，努力讓教師在課程實施中，提升專業水準，具體做法是健全人才培養工程，實施“教師梯隊”培養計劃。
我們制定了《教師發展趨向參考意見》，提出教師專業發展的四個階段和八項發展類型：“新手期”、“適應期”、“穩定期”、“高峰期”，“入門教師”、“入行教師”、“合格教師”、“成長教師”、“優秀教師”、“骨干教師”、“名教師”、“特級教師”，提出每個時期、每個類型教師的發展目標。教師參照《發展趨向參考意見》，尋找自身發展目標，制定“自我發展規劃”。園領導盡量滿足教師的需求，給予相應的支持，讓每個人有自主選擇發展的空間，確保教師專業發展總體規劃得到較好落實。
二、立足園本教研，歷練教師的課程執行力
我們從園本需要、教師需求和課程特點出發，倡導“有什么問題就研究什么”、“遇到什么問題就研究什么”的園本教研模式，以科研促教研，以教研促教師發展，在不斷提出問題、解決問題的過程中，提升教師的課程執行力。采用的園本研訓方式有以下三種。
（一）年級部行動研究――讓教師成為課程主導者。
我園是一所擁有54個班級的大型幼兒園。為扎實有效地實踐課程，我們將課題研究的“主陣地”落實在年級部，由市、區教學能手擔任年級部長，帶領教師開展各類園本研訓活動。在“鏈接式主題幫對”、“金點子會”、“新問題研討沙龍”等課程研討活動中，大家暢所欲言，大膽發表意見，積極參與課程實踐與改革，逐步養成獨立思考、勇于承擔責任的課程建構意識，成為課程實踐的主導者。通過“參與式”和“浸入式”的課程研討模式，充分發揮教師的主動性、積極性和創造性，從課程的忠實“傳教士”，逐步轉變為課程實施的領導者。
（二）學科組課例研究――讓教師成為課程研究者。
為充分發揮教師所長，我們首先成立學科組課題研究小組，讓他們選擇自己喜愛和擅長的學科，開展教學研究。
其次，完善學科組管理機制。其中，課例分析會是我們課題研究又一有效載體，是讓所有參與園本教研的教師經歷一個融入教學與研討的實踐和反思過程；是與課例的實踐者共同實踐的過程，更是共同產生問題、困惑，以及在思維碰撞中，共同尋求解決問題與方法的過程。首先，在學科組內開展“一課多研”的教研活動，即選擇主題，確定內容，共同討論，然后，由一個老師承擔執教活動。通過多次實踐、研究和反思，最后向全園展示，讓大家得到共同發展與提高。
（三）班主任敘事研究――讓教師成為課程反思者。
班級是課程實踐的主陣地，班主任是課程實踐的一線工作者。我們要求教師具有問題意識和課程意識，自己的研究應緊密聯系每天的教學工作。通過對個人教育資料的收集，對自己思想軌跡的記錄，認識自己和自己的教學實踐，對教學實踐進行有意識、系統和持續不斷的探究反思。在反思的基礎上，提高實踐能力，改進教學實踐。
三、重視園本研發，提升教師的課程構建力
（一）全體參與課程開發。
我們讓全園教師明白幼兒園課程不是固定不變的，教師應根據教育目標，結合本班幼兒個體發展的需要，適當加以調整完善，逐步樹立起幼兒一日生活各環節均是課程內容的“大課程觀”。
我們鼓勵教師以主人翁的姿態，投入到課程構建中。年級部長和學科組長帶頭，組織發動大家，通過網絡、書籍、報刊等各種渠道，收集有關人格課程訊息，成立“課程資源庫構建小組”。各年級部經常組織和發動教師開展“網絡教育論壇”、“班級網頁制作大碰撞”、“多媒體教學分享會”等活動，多渠道收集適合人格搖籃課程的信息資源。
（二）動態生成課程資源。
在日常教學中，動態生成的課程資源具有針對性和實際意義，對幼兒個體的健康成長和發展具有不可替代的作用。動態生成的課程資源是指在師幼互動中，隨著教學情境的發展，流動的、瞬間的和短暫出現的教育信息。教師具備敏銳的洞察力和隨機應變的教學機智，就能抓住契機，作出及時反應，即能及時捕捉、激活和利用，使之成為重要的、個性化和生活化的課程資源。
（三）整合社會各方資源。
生活即教育，環境即課程。幼兒最喜歡或最感興趣的是來自于他們生活與環境的活動資源。我們鼓勵教師要關注社會、關注自然、關注生活；與孩子們一起看動畫片、一起捉迷藏、一起玩風箏。只有和孩子玩在一起才能了解孩子，上好屬于孩子的課程。因此，生活中的花草樹木、日常用品、玩具圖書、父母長輩、同伴教師等各類元素，都被老師們充分地、有效地、巧妙地、整合地融進《人格搖籃課程》中，構建了一個個生動而有價值的課程資源庫。
四、研究成效顯著，實現特色辦學新跨越
（一）豐厚了教師素養，鑄就了健康人格。
在踐行《教師人格標準》、《教師工作守則》中，老師們努力培養自己成為熱愛工作、富有愛心、誠實正直的人格搖籃教師，學會微笑和贊美，學會堅強和勇敢，學會勤奮和努力。
通過對教師的分層專業培訓，專任教師高一層次學歷比例達到35%和64%。培養省、市、區級骨干教師28名，新增市學科帶頭人3名、市教學能手5名、市教學新秀5名。骨干教師比例達22%。培養省、市、區優秀教師27名，占教師總人數的21%。同時，涌現出一批省優秀共青團員、市“十佳女教師”、市“青藍工程”活動優秀指導老師、市青年崗位能手、市優秀青年教師等先進個人。
老師們通過思考、總結和整理，撰寫出了許多有質量、有價值的教育論文。三年來，共有22篇文章在市級以上報刊發表。另有239篇文章在各級各類論文評選中獲獎。
（二）彰顯了特色課程，培養了健康兒童。
我園《人格搖籃》教育資源庫的內容越來越豐富，已有上萬個文本資料、圖片資料、影像資料。有49節優秀教育活動課，在全國、省、市進行展示，獲得好評。我園多次承辦全國科技教育課題、全國幼教研討培訓班、市、區園本教研現場會36次，獲得專家和同行們的高度評價。
在省、市、區組織的小鈴鐺文藝匯演、繪畫、圍棋、電腦等各種重大比賽中，共有1934人次獲得金、銀獎、一等獎。近三年來，無錫電視臺新聞頻道、無錫教育電視臺、無錫日報、江南晚報等新聞媒體，對我園課程實施的相關內容，作了300余篇次的專題報道。
1.師范教育向教師教育轉變的必然性和科學性
2.從“師范教育”走向“教師教育”
3.俄羅斯師范教育現代化再出發:方向與措施
4.六年制農村小學教師培養:我國免費師范教育的新探索
5.“教師教育”不能取代“師范教育”
6.免費師范教育政策理想與現實的沖突及建議
7.試論師范教育體制改革的國際趨勢
8.從師范教育到教師教育
9.論我國后師范教育時代的教師教育制度重建
10.師范教育的轉型與教師教育發展
11.師范教育免費政策的歷史考察:1897-1949
12.免費師范教育碩士培養的困境前瞻與預防——基于綜合實驗區的探索
13.學前師范教育急需調整發展機制、加強宏觀調控
14.從“師范教育”走向“教師教育”
15.嬗越與創新:中國百年師范教育傳統及其現代意蘊——基于江蘇百年師范發展史的思考
16.緘默知識與師范教育
17.關于北京師范大學師范教育體制改革的若干思考
18.試論師范教育的結構調整與制度創新
19.師范教育教師的專業化標準:荷蘭的案例
20.師范教育與大學:比較分析及其對香港的啟示
21.積極推動師范教育轉型 構建開放式教師教育體系
22.師范教育研究30年——從師范教育到教師教育
23.從中小學教師的知識狀況看師范教育的課程改革
24.試論美國師范教育的轉型
25.俄羅斯師范教育政策調整的動因、策略與措施——基于《教育的創新發展——提高俄羅斯競爭力的基礎》報告解讀
26.師范教育發展戰略研究:目標、對策與措施
27.從世界師范教育的發展歷程與趨勢看未來中國師范教育的發展走向
28.從師范教育到教師教育:特殊教育師資培養的范式轉變
29.新世紀中國師范教育改革與發展構想
30.國外師范教育層次結構的變革及其啟示
31.師范教育的傳統與變遷
32.畢生探索為師之道——管窺張敷榮先生關于師范教育的思考
33.建國以來師范教育發展的問題及原因分析
34.師范教育免費政策的合理性、政策目標及制度設計
35.后師范教育時代下我國師范生培養路徑的構建
36.師范教育與教師專業化成長:問題與對策
37.部分發達國家師范教育課程設置述析——兼談我國師范教育課程設置存在的問題
38.當前俄羅斯師范教育改革研究
39.綜合大學辦師范教育:歷史、現狀與模式
40.強化還是削弱——略論“師范教育”向“教師教育”轉換的問題與弊端
41.面向基礎教育,突出師范特色——地方應用型本科師范教育人才培養模式的探索與實踐
42.師范教育體制的變化與師范生免費政策的存廢
43.教師職業專業化與我國師范教育
44.我國近代師范教育的產生及其意義
45.師范教育實踐性課程的思考
46.師范教育向教師教育轉變的思考——從話語轉變到制度轉變
47.中國近代師范教育及教師待遇問題初探
48.中國師范教育的歷史、現狀和未來
49.師范教育的人文性與專業-教育學雙重性
50.民國初期的師范教育
51.臺灣師范教育轉型探析——以“師資培育法”的頒定為界點
52.師范教育的市場危機與國家的有限干預
53.教師角色轉換及其對師范教育的影響
54.我國師范教育的歷史省思——20世紀前半葉中國師范教育發展研究
55.關于合并后的綜合性大學中師范教育模式的思考
56.反思性教學與高等師范教育的改革
57.英國大學與師范教育
58.高等師范教育應突出實踐取向——“頂崗實習置換培訓”的啟示
59.近現代廣東師范教育思想的歷史回溯與現實觀照
60.我國師范教育收費歷史與思考
61.西方國家師范教育機構轉型的路徑、成效及動因
62.高等師范教育付費主體變更的政策訴求及邏輯
63.職業技術師范教育“三性”辦學特色辨析
64.職業技術師范教育的現實、困境與發展路徑
65.我國高等師范教育體制演變的歷史回顧與思考
66.高等師范教育課程發展走勢分析
67.師范教育開放化的現狀與前景
68.俄羅斯師范教育的現實困境及破解路徑
69.新世紀我國特殊師范教育培養目標的調整與轉型
70.綜合性學院發展師范教育的潛在優勢與挑戰
71.公費師范教育:興邦強國的重要建議和國家設計
72.近現代我國師范教育的學費制度研究
73.從“三個學制”看中國近代師范教育的發展
74.美國重視師范教育對我國教育發展的啟示
75.重新審視師范教育 實現教師教育綜合化發展——兼論陶行知的教師教育思想對我國教師專業化的啟示
76.百年中國師范教育課程改革的文化路向
77.師范大學生逆商現狀的調查及對師范教育的反思——以西北師范大學為例
78.論美國師范教育的轉型
79.日本教習與清末師范教育的創始
80.試論“師范教育”向“教師教育”的轉變
81.職業技術師范教育——中國高等教育的一個特殊群體
82.現代師范教育的本體轉向:培育人文精神與科學精神
83.重視職前教師綜合素質的培養——英國DfEE1998(4)號文件及其對提高我國師范教育質量的啟示
84.教師培養制度的變革:從師范教育到教師教育
85.試論陶行知的師范教育思想
86.近代我國師范教育學費制度嬗變的內在邏輯及特征探析
87.論中國近代師范教育之源起
88.簡論晚清時期中國近代師范教育
89.論師范教育的特性
90.關于師范教育向教師教育轉型的幾點思考
91.民國時期免費師范教育的衍變
92.綜合性大學師范教育的師范性研究
93.日本的師范教育與小學教師的培養
94.我國師范教育制度發展的歷史與研究現狀
95.論我國師范教育的制度缺陷及其改進
96.20世紀上半葉康區師范教育發展述論
97.改革開放以來中國師范教育的發展及未來挑戰
98.免費師范教育背景下教師信念研究
1．集中培訓階段的培訓模式
1．1 學習－講座－研討。據當前教育教學理論研究和發展現狀、學員的實際需要，有的放矢地安排了講座。學員們結合講座內容，與主講者進行互動、研討，以促進學員對所學知識的理解和掌握。專家講座與研討交流、學員沙龍和案例分析、實踐教學與課外活動結合、普遍性與區域性生物多樣性特色教學、體驗反思與訓后提高等豐富多樣的形式，分享教學經驗與智慧，著眼于提供專家與培訓者互動的平臺。
1．2 優質基地中學跟崗研修。到有特色的優質中學進行跟崗指導為特征，以參與式培訓為主打形式，通過專家專題發言、學員參與式討論、觀摩課堂教學和以學科為載體的校本培訓等形式實施，力求在參與互動中建構骨干教師的專業素養。研修中既注重方法引領、理念內化，又注重實踐指導。
1．3 通過送教下鄉活動，展示成果。針對兵團農牧團場中學生物教師對各類培訓的需求，做到按需培訓、送教下鄉，努力解決農牧團場生物學科教師迫切需要解決的問題。通過學員獻課、學員教學反思、學員專題講座、學員組織參與式討論、專家組評課及評估考核等形式開展送教下鄉活動，以展示培訓研修的成果。
1．4 經驗共享。通過“結業考核與學員經驗交流有機融合”的形式，使學員之間交流分享經驗。從培訓內容的板塊設計來看，各學科的培訓形式基本上都包括以下三大板塊:(1)學員交流。學員先分組交流自己近5個月來的培訓成果、個人體會、教育故事和教學案例，再把小組交流中表現優秀的學員推薦到全班交流。(2)論文答辯。由高校學科教育專家和省、市、區教科所教研員以及中小學一線優秀教師組成的論文答辯小組主持論文答辯。(3)提交豐厚的結業成果。學員需提交農村骨干教師培訓期間的個人發展規劃、培訓總結、個人教育教學中的敘事小故事、優秀公開課教案、校本研修方案、公開發表的教育教學優秀論文、優秀課堂教學實錄(或視頻案例)等內容。每個學員都將自己提交的培訓成果裝訂成冊，相關電子文本刻錄成盤，并放在班上展覽，以達到經驗交流、智慧共享的目的。
2．分散培訓階段的培訓模式
分散培訓階段，對返回工作崗位的學習、研究，我們注重發揮這些骨干教師在當地的輻射、引領作用。為了保證分散培訓的針對性和實效性，我們采用的培訓模式為:
2．1 個人課表學習。通過培訓中心引導教師結合課程改革，設計教學生涯發展規劃，指導學習者自主制定學習與培訓的時間表，為學習者提供讀書、講授與實踐活動的“菜單”供他們自主選擇，設立開放的培訓和信息資料中心，創造豐富的信息環境。在校本教研的過程中養成專業自我發展的意識與能力。鼓勵兵團農牧團場中學生物教師與本師（市）城鎮內市級骨干教師結對子，進行相互聽評，個別指導和相互交流，并將結對子情況作為城鎮骨干教師考核的一項重要依據。促進校本課程資源開發與利用和生物教師專業發展策略、構建獨特的教學風格和教學特色等，建立良好的可持續跟蹤交流發展態勢。
2．2 遠程網絡學習。培訓中心利用E－mail、QQ、博客等網絡通信開展的教研活動。充分利用網絡資源建立起兵團農牧團場教師以自主學習為主、以教研活動為支撐、以信息資源為支持的交流網絡，利用現代化教育技術，關注教學熱點、難點問題，貼近中學教學實際，貼近教師專業需求，提高培訓的針對性與實效性，讓凝聚在基層教師身上的實戰經驗與各位專家教授的高度理論指導相碰撞、熔合。
2．3 課題研究形式。以課題研究為中心的培訓方式。指導教師選擇適當的教育科研課題，并擔任申報人，然后分設若干個子課題，組織學員分工承擔研究或實驗任務。其目的是使課題研究或實驗的全過程成為培訓學習的過程，從中培養學員的創新精神和實踐能力。針對兵團農牧團場骨干教師基礎較薄弱的情況，選擇了貼近學員實際的小課題（具有近、小、真、準、高、深的特點）。
2．4 教學實踐反思。這種做法是指學員運用所學理論于教育教學實踐中，并對自己的實踐行為進行梳理，重新審視，作出理性思考。要求學員分散培訓時采用“實踐―――反思―――再實踐―――再反思”的培訓模式。具體流程為:(1)實踐:組內備課、上課，完成課堂實錄;(2)反思:與所在學校教師一道對課堂教學細節共同進行研討，結合案例研討方式，賞析課堂的愉悅與困惑。借鑒他人創意，突顯自我風格，完成新的實施方案;(3)再實踐:組內教師對同年段不同班級學生，進行二度實踐，完成第二輪課堂實錄;(4)再反思，再調整，完成第二次修改方案。
2．5 特色式校本在研引領。通過與受訓學員及單位的“手拉手”長效性培訓機制，探索結對申報、資源共享、合作論壇、互訪交流、對口支援、“捆綁式”評價、彼此促進的均衡發展模式，為學員急需解決的實際問題提供方向性與策略性的引領。推出一批新時期優秀初中生物教師的典型及初中生物教師工作的示范區。
【關鍵詞】大學數學 師本教育 生本教育
【中圖分類號】G640 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2015）33-0069-02
一 改變現實狀況的必要性
目前大學數學的教學基本上是沿襲師本的教育體系，許多教學活動都是為教師教而設計的，教學設計時重點放在知識體系這塊，認為體系完整，知識就能傳授完整。但現狀表明，有時課堂上，教師講得滿頭大汗，筋疲力盡，而學生聽得漫不經心，看起來一副索然無味的感覺，甚至在課堂上做著與教學無關的事。
為此，我們先來看看大學生的心理狀況，大一的新生帶著對大學生活的期盼與憧憬，從中學校園跨進了大學校門。當然不能否認，有一部分學生懷著人生的目標、人生的規劃，充滿對專業知識學習的熱情與興趣。但還有一部分同學不能適應大學生活的節奏與特點。不知應把學習放在什么地位，應該參加那些社團活動，如何合理地分配用于課外與課內的時間。導致學習的熱情與學習動力發生了變化。表現在課前預習松懈，課堂上積極性不高，總是處于一種比較被動的狀態，學習過程過分依賴教師和課本，學習效率不高，自身的學習興趣慢慢下降。對學習中遇到的問題，態度消極，有時作業是一抄了事，再加上缺乏有效監督手段，導致數學學習效果不佳。
另一方面，我們再來看看教師的感覺以及他們對學生的評價。一部分教師把學生學習熱情低下的原因歸結為生源質量下降。其實，原因不僅如此，很大一部分原因跟我們教師自身的教學組織活動有關。目前絕大部分教育活動是以課堂教學為中學心展開的，忽視了學生的思想狀況和心理需求，同時教學內容和教學形式是為教材和教師自身講課方便服務的，造成學生對上課內容缺乏興趣，特別地，當教師在課堂上自我提問，自我論證時，學生會覺得自己是旁觀者，當然，被動的學習狀態是無法調動學生的學習積極性的。
關于生本教育的萌芽可追溯到19世紀，英國牛津大學的紐曼在“理智的訓練”的演講中指出“若要掌握知識，思維就絕不能僅僅被動地汲取知識，而應該真實、主動地進入知識領域，擁抱它，掌握它……你不是僅僅來聽講座或讀書的，你是為了回答問題而來的，這種問題存在于你與教師的對話中。”大學生是活躍的學習群體，大學校園應是理想的學習天堂。大學生不同于中小學生，他們在心理、生理上相對成熟，知識上相對豐富，已初步形成了一定的理論體系。大學數學更具有抽象性、高度概括性，相對于中小學教材，大學教材具有前沿性、探索性、開放性和不確定性。基于教和學的存在現狀，我們必須轉變教學觀念，深化教學改革，轉變教學理念。而生本教育是以學生為本，能積極發揮學生的主體作用。讓學生自己主動地去探究知識。他的思想與大學生的活躍性、自主性、探索性、創新性是相一致的。
二 實施生本教育的注意點
生本教育的理念要求學生自主探究學習，學有所長，符合個人的興趣愛好，最大限度地調動學生的學習積極性。生本教育的教學觀中，教學就是學生在老師的組織引導下的自主學習，在教學組織上鼓勵學生先學，以學定教，少教多學直至不教而教，可采用個人、小組、班級和團體等多種方式相結合的自主學習。在實施生本教學的過程中，結合本人的實際教育體會，覺得應注意處理好以下的幾個關系。
1.相互尊重的關系
生本教育的倫理觀是高度尊重學生。其實，尊重是互相的。大學生對老師的尊重，更多的是出于人格與知識涵養的尊重。學生尊重老師，才能信任老師，才能對這門學科有著濃厚的興趣。因此，作為一個老師，我們不僅需要淵博的知識，更需要高超的課堂藝術與技巧，展示在學生面前不僅是冗長嚴謹的邏輯推理，更有該問題的原始思想，解決該問題的數學思想方法。除此以外，還要有熱愛學生，關心社會的熱情。老師對學生要尊重，要尊重學生的人格，要尊重學生的差異，要尊重學生的觀點，要尊重學生的質疑，要尊重、理解學生所犯的錯誤。作為一個老師，當學生有意、無意地犯了錯誤，千萬不能諷刺、挖苦學生，而要循循善誘、耐心地幫助他們，只有互相尊重，才能雙贏，才能營造一個良好的學習氣氛，形成互相幫助、互相關心的集體，創造一個和諧的學習環境。
2.教學內容與教學進度的關系
生本課堂不再是教師的全盤講授，不單單是對知識的講解與分析、技能的訓練，課堂的重點應轉移到學生的發展上來，教師不僅要考慮課堂上讓學生學什么，如何學，更應考慮所學的內容、方式、途徑否能吸引學生學習，是否能激活學生的思維，是否有利于學生主動探究，是否給學生留下足夠的自主活動時間和空間，是否有利于學生的發展。為此要謹慎處理好教學內容與教學進度的關系，每次上課前要做好充分的準備，控制好教學的節奏，將預設的想法轉變為現實的行動。在課堂上通過老師的點撥與適當引導，讓學生在真情的涌動下，回歸教育的真實，實現學生自身的感悟，讓學生主動去思考，躍躍欲試、欲罷不能地動手去做，讓學生通過自身的操作和創造性的活動，使知識內化，在不知不覺中，已完成一章節的學習。在實際中要根據學生的情況及時調整，在以引導為主的前提下，控制好進度，做到由慢到快，由小步走向大步跨。從而解決大學數學課時緊，教育任務重的矛盾。
3.數學理論與數學應用的關系
數學所解決的問題是源于實際生活的需要，如在賭博的過程中，為了爭取自己獲得更多的經濟利益，產生了概率學，“田忌賽馬”的策略，產生了博弈論。因而大學數學從實踐中來，還要努力回到實踐中去，生動、有趣地解決實際生活問題。如利用導數的知識確定極值點、最值點，找出生活中的一些最值問題。利用概率的知識了解彩票獲獎的可能性，從而端正買彩票與中大獎的心態。還可以結合本專業的特點，解決專業中的問題。
4.博與專的關系
大學生的學習是定向的和專業化的。而大學數學是基礎學科，是學習后繼學科墊石，是許多學科的強有力的工具，因此處理好博與專的關系尤為重要。如物理、電子、計算機等專業的傅里葉級數在專業知識中有著重要的應用，因此我們在講授這些專業的大數課時，可讓學生充分地結合本專業的相關內容，引導學生去深入探究。但對偏向文科專業的學生，這方面的內容可做些了解性的介紹。大學數學可結合學生所學的專業，把廣博和專深有機統一起來，恰當安排，做到專而有用，讓它充分發揮作用，能拓寬視野。當然專不能太狹窄，博不能漫無邊際、毫無目的。努力做到專而不窄，博而不濫，一切利用于學生的發展。對于那些有數學天賦和潛能的學生，給他們脫穎而出留有空間。
5.分數與能力的關系
檢查學生學業的優良，分數作為主要的評價形式。因此有些同學會把分數看得過重，當老師說明某些章節不作為考試內容時，根本不愿意多看一眼，而把精力和時間都花在應付考試內容、爭取獲得高分上面。爭取獲得高分，這個愿望是好的，但我們不僅要高分，更要高能。為此，應該建立更為合理的考核機制，以分數作評價形式，我們將卷面成績作為其中的一部分，結合平時的綜合表現，比如書面作業、小論文、專題小結、討論問題的積極程度、參加社團的工作與組織情況等。通過考核機制的調整，充分調動學生的學習積極性，改變學生學習數學的觀念，學習數學不僅僅是計算與證明，更重要的是思維嚴密性、邏輯性、嚴謹性的培養，養成終身學習的良好的學習習慣。
6.及時小結反思
在教育過程中，我們必須及時反思，通過反思，調整教學內容，滿足學生的心理需要。只有通過反思，才能分析癥狀，尋找良策。通過個別訪談的方式，了解學生近期學習的感受，感覺難在哪兒，抽象在何處。有時，還可以與他們算一筆賬，如學生很容易忘記不定積分中的任意常數C，我們知道不定積分的結果應該有無數個，而漏掉C，就成了無窮大分之一，即極限為零，即判分的話，就該評為零分嘍，通過這樣的一筆反思賬，讓他們盡量不要漏掉常數C。除此以外，還要引導他們自己時時小結，不斷反思。
生本教育不是放任自由，而是通過教師的引導，找到適合學生學習數學的方法。通過大學數學的學習，使學生從需學到會學，最終是想學。并且經過嚴格的思維訓練，使學生能直面人生，不盲目樂觀，也不盲目悲觀失望；而是努力拼搏進取，去創造美好生活，按科學規律辦事，腳踏實地，一步一步去實現自己的理想。
參考文獻
[1]郭思樂.教育走向生本[M].北京：人民教育出版社，2001
關鍵詞：生本教育；教學任務；矛盾
素質教育要求教師盡快地讓學生主動獲取知識，解決問題。在農村初中學校，教學條件相對薄弱，學生素質又相對落后，但具體的教學任務不變，如果課堂以學生為中心，讓學生自己去解決問題，勢必會影響教學進程。因此，擺在農村初中科學教師面前的是，如何讓規定的教學任務按期完成，又能在課堂教學中體現生本教育——即如何在有形的教學任務與無形的學生活動中保持平衡，如何做到有形與無形的教學活動收放自如。這是農村初中科學教師在教學中存在的矛盾，如何解決呢？
過去的課堂，聽到的是教師和少數學生的聲音，缺少大多數學生的參與活動。教師過于注重自己教學行為的演示，這種演示主要是教師的課堂控制和個人的表現。于是，學生就成了“配角”和“觀眾”，課堂教學成了忽視學生存在的教師單方面活動。這種課堂教學已不符合如今的教學發展的要求。
郭思樂先生在長期的特別是近幾年的從加強知識發生過程到生本教育實驗研究的過程中，對教育中“人的完滿發展”問題，進行了深入地調查研究，反復實驗，逐步形成了民族傳統教育特色和中外現代教育特色相結合的科學的教育思想——生本教育體系。
生本教育就是以學生生命為本的教育，就是以激揚生命為宗旨而為學生好學而設計的教育。在生本教育中，教育教學的真正主體是學生，把以往教學中主要依靠教師的教，轉變為主要依靠學生的學，教師的作用和價值體現在最大程度地調動學生的內在積極性，組織學生自主學習上。
在新課程的實踐層面上，也許新老教師都有一個共同的感覺：學生主體地位的發揮與課堂教學任務之間往往很難協調起來。新課程理念中強調要發揮學生的主體地位，也即是鼓勵學生之間、學生和老師之間相互交流討論、合作探究，這是素質教育的應有之意，在當前的初中科學課堂教學中貫徹這一思想，當然是毋庸置疑的，那么，如何處理這兩者之間的矛盾，就顯得迫切而有必要了。
在當前的農村初中科學教學過程中出現學生主體地位的發揮與課堂教學任務之間的矛盾，主要體現在以下幾個方面：
第一，學生基礎知識貧乏，致使在課堂探討過程中出現“瓶頸”效應，學生的主體地位不能得到充分發揮。
就目前現狀來看，為實現中考升學的愿望，小學升初中時，許多學生家長把成績較好的子女轉移到城市中學學習，加上小學科學課程也不是很正常地開設，留下來的學生科學基礎知識嚴重缺失，造成在初中科學學習中，知識銜接不上。
第二，學生課前準備不充分。
在“以生為本”的課堂教學中，教師主要發揮引導啟發的作用，使學生的課堂討論能順利地開展，通常情況下，教師都會把下節課的預習任務布置下去，但由于種種原因，這項任務完成的不甚理想，學生在課堂上進行預習，直接造成課堂討論延長了時間，影響了教學任務的順利完成。
第三，探究問題設計得過多過難。
由于學生基礎較弱，在設計問題上，如果不循序漸進，就會出現課堂“冷場”，學生的主體地位得不到發揮，這樣教師就不得不進行闡釋，學生接受起來也有困難，學生的參與性大大減弱。
第四，教師對教材資源不敢大膽取舍，只是教教材，而不是用教材教。
新教材打破了傳統的編排，以模塊為劃分單元的依據，知識概括性強，時間跨度大，對學生和教師都提出了更高的要求，如果教師不對教材資源進行重新整合，面面俱到，單教師一個人就可以主宰一節課，更談不上學生主體地位的發揮了。
對于農村初一的學生來說，進行合作探究的習慣還未養成，學生主體地位的形成和培養有一個過程，在這個過程中，教師要進行有意識地引導，而不能急于求成。如果學生的良好習慣尚未形成，在探究的過程中就會偏離主題，情況嚴重的還會影響正常的課堂秩序。
隨著新課程改革的深入，教師的角色逐漸發生變化，學生的主體性日益受到重視，這是課改取得的可喜成績，但是畢竟新課程改革還處于摸索階段，對于其中存在的問題我們既不能回避，也不能忽視，隨著新教材大刀闊斧的改革，知識容量的增大，課堂實踐中出現學生主體地位的發揮與課堂容量之間的矛盾，也是必然的，我們不能一味地埋怨，而要積極地尋找解決的方法。那么，如何盡量克服這一矛盾呢？
首先，教師要精心備課，不僅是備教材，更要備學生。鑒于農村學生的基礎薄弱，教師要正視事實，從學生的角度出發，設想學生在課堂上可能遇到的情況，可能提出的問題，教師能用最簡潔明了的語言向學生講清一個道理，有效地控制課堂的45分鐘。
其次，在學生探究式的課堂討論過程中，教師要進行有效的調控，避免學生就一些與主題相去甚遠的內容鉆“牛角尖”，這樣既浪費了寶貴的課堂時間，又達不到預想的學習效果，如果教師任其發揮，自然完不成當節的教學任務，因此教師要發揮主導作用，有效地引導學生。此外，在問題的篩選上，教師也要根據學生的實際情況而定，要經過認真篩選；如果設計的問題偏難，就會使學生產生畏難情緒，課堂探討不流暢，長此下去就會失去學習的興趣，在問題的選擇上要區分梯度，使不同層次的學生都能參與到探究討論中去。例如：在學習“感覺世界”的內容時，讓學生結合自身的生活，發揮想象，談談個人對體外環境或體內環境的各種感覺，學生就有話可說，同學們就能從不同角度感覺不同的內容，在學生各自說出自己的感覺之后，老師可順勢引導：各種感覺都是通過感受器獲取信息，最后在大腦中形成。這樣，學生都能參與到課堂討論中去，既有利于調動學生的積極性，又遵循了新課標的課堂理念。
再次，教師要對現有教材進行大膽的取舍，現有教材容量大，一節課45分鐘不可能面面俱到的全部涉及，這就需要教師根據課標重、難點的要求進行有效整合，突出重、難點，對于一些補充性的內容或者學生感興趣的地方，作為課堂拓展布置給學生課后完成，可以通過上交小論文的形式，也可以采用和老師課后交流討論的形式，這樣既培養了學生研究性學習的習慣，又有效地解決了課堂容量和教學任務之間的矛盾。
新課程改革呼喚學生主體地位的充分發揮，生本教育是教改的主旋律。這就要求教師在學生現狀的基礎上揚長避短，在日常教學中不斷地摸索，積極尋找有效的途徑解決問題，才能盡快的適應新形勢下的教學改革。科學課程的改革還處于探索階段，實踐中出現這樣那樣的問題是正常的，關鍵是教師如何去看待這些問題，怎樣想辦法去解決，只有以新的矛盾為動力，不斷地培養學生養成良好的習慣，在由易到難、潛移默化中得到提升，培養學生獨立思考問題和解決問題的能力，才是最終的目的。
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一、加強統一認識，落實“教書育人”的思想
每學期初，全體英語教師在一起暢所欲言，談談從事外語教學的一些體會和想法，有個別教師認為教英語班級多、人數多，至少三個班，比較吃苦。作為教研組長，要認真、耐心地做好他們的思想工作，要善于洞察每位教師的心態，統一思想認識，把“關愛學生，奉獻小學外語教學”作為本組的座右銘，任何時候都要為學生著想，一心一意撲在小學外語教學上，把“教書育人”的思想擺在自己的心坎上。
二、加強理論學習，落實“英語課程標準”的精神
在當今信息社會中，教育教學理論不斷推陳出新，如不及時學習就會處于被動的局面，因而本教研組加強了理論學習的力度。為適應英語課程改革的需要，我們認真學習了“英語課程標準”，改變了過去以“教師為中心”的傳統教學觀念，樹立了“面向全體學生，突出學生主體，促進學生發展”的新的教育理念，要穿新鞋走新路，將新課程標準的精神落實到具體的行動之中，避免教學的滯后性和盲目性。
三、加強集體備課，落實“最優化”的教學設計
堅持集體備課制度是我校一貫的做法，我校規定每周四下午備課活動。為使每一位英語教師都能養成自覺的行為，我們從學校的客觀實際出發，著手加強了備課組的改革，要求同年級應加強集體備課。備課時要充分挖掘每一位教師的潛力，充分挖掘教材的內涵，對教材進行恰當的調整和重組；要做到“五備三鼓”，即備課標、備教材、備教法、備學法、備練習，備課中多考慮學生的實際情況，多騰出時間鼓勵學生積極思維、鼓勵學生運用交際語言、鼓勵學生大膽創新，盡可能避免課堂上死氣沉沉的氣氛；備課時，同年級組成員對組內規定的課題分散備課，寫出祥案，然后在規定的時間內進行集體討論，并且要求同年級的每一位英語教師做到“四個同一”，即備同一堂課、備同一個教案、上同一堂課、保持同一個進度，切實將“最優化”的教學設計落實在課堂上。
四、落實是落實課堂教學常規，體現學生的自主學習
為適應時代的需要，為圓滿完成小學英語的教學目的，達到《英語課程標準》的要求，根據上級有關文件精神和我校的實際情況，特制定了我校外語課堂教學常規，其宗旨是教師上課時要精神飽滿，要發揮好教學目標的作用，著眼于培養學生運用語言的能力。通過創設合理的教學情景，引導學生在模擬或真實的交際中理解、模仿和運用語言，要充分運用實物、圖片、手勢、直觀教具和表演手法，生動活潑地進行外語教學，充分體現學生是課堂的主人，是學習的主人。
五、嚴格執行計劃，使教研活動開展到位
教研組要嚴格按照期初制訂的教研計劃，安排好每位教師的教研活動課。經常性地開展教研活動，有利于形成一種充滿民主和生機又講究實效的教研風氣；教研組要給每一位英語教師施加壓力，要求每一位教師每學期至少開一堂公開課、匯報課或觀摩課；要求新教師要上好一堂公開課，老教師要為新教師上好一堂示范課，以老促新，以老幫新。通過民主討論、深刻分析、相互比較、相互探討，使所上課的教學目標更加明確，教學內容更加翔實，教學要求更加淺顯，教學方法更加體現教學內容，教學效果更加突出。教研組的這種利用集體力量進行教學研討的方法，使得組內每一位英語教師更加自覺學習，相互探討、鉆研業務的風氣更加濃厚，由此帶來的是每一位教師的綜合素質的提高。
六、扎實做好說普通話、寫規范字、寫規范文的工作
雖然我們組的老師都是英語教師，上課都使用英語，很少使用普通話，但是，一學期以來，我們英語組的每一位英語教師積極響應學校組織的各項說普通話、寫規范字、寫規范文的工作的活動，包括青年教師演講比賽、讀書沙龍活動等等。
七、課題組成員保持高度的研究狀態，使課題研究開展到位
由我校獨立承擔的課題《優化課堂教學設計的個案研究》已進入正式試驗階段，本教研組確定了子課題《優化英語課堂教學活動的設計》，為切實搞好該課題的研究，課題組全體成員統一了思想認識，哪怕工作再忙，課題研究不能丟，哪怕困難再大，也要持之以恒，努力克服，扎扎實實地做好課題研究；每學期初制訂切實可行的計劃，期末實事求是地進行總結，圍繞主題，注重過程的研究，研究應不離學生，不離課堂，但也可以向課外拓展要動員非課題組成員參與課題研究，是每一位英語教師都處于研究狀態，積極撰寫教育論文，以課題研究為契機促進課堂教學的改革。
八、教研組配合教導處，使教學業務檢查到位
教研組要配合教導處定期對每一位教師的課堂教學常規、備課、作業批改等進行檢查，要指出其不足，共同商討好的辦法，如課堂教學用語的規范性、備課中教學札記的真實性、作業批改中等第的統一性與激勵性等問題，達成一致意見。
九、注重資料積累，資料管理要到位
教研組平時要注重活動資料的積累，期末將這些資料進行整理、歸納，上交給教科室和教導處。
（江西師范大學國際教育學院，江西南昌，330022）
[摘要] 具備良好的教研能力已經成為時代對教師的必然要求。但是教師的專業化和教研能力現狀并不如人意。教師教育科研意識欠缺，能力較差，并缺乏科學的教育理論知識。高師教育階段為師范生打下教研基礎、培養他們的教研能力也就顯得格外重要。因此，高師院校必須承擔起培養（準）教師教研能力的重任。正確把握教研能力的內涵，探求培養教研能力的有效途徑。針對已有研究的不足，將“學科課程與教學論”課程、“中學教學技能實訓”課程、“學術論文寫作”課程、教育實習、畢業論文寫作等高師教育中的必然環節與師范生教研能力的培養相結合，并在師范生入職初期對他們進行進一步的引導，最終優化高師教師教育課程體系，構建以教研能力培養為取向的教師教育課程模式，培養和造就具有較強教研能力的教師。
[
關鍵詞] 師范生；高師教育；教研能力；課程模式
[中圖分類號] G652 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-893X(2015)02?0081?04
一、教研能力是時代對教師的必然要求
國家的發展靠人才，人才的培養靠教育，教育的發展則需要高素質的專業化教師。2010 年出臺的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》提出，要“嚴格教師資質，提升教師素質，努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍”[1]。高素質的、專業化的教師不僅要“傳道、授業、解惑”，更要不斷地追求自身的專業發展，成為“具有創新精神的研究型教師”。這與最新推出的中小學教師專業標準對中小學教師的專業要求相符：教師除專業理念與師德、專業知識和日常所需的專業能力外，特別增加了反思與發展方面的能力要求，即教師要主動收集分析相關信息，不斷進行反思，改進教育教學工作；針對教育教學工作中的現實需要與問題，進行探索和研究；制定專業發展規劃，不斷提高自身專業素質[2]。可見，具備良好的教研能力已經成為時代對教師的必然要求。
二、高師院校必須肩負培養（準）教師教研能力的責任
新時代要求教師成為具有教研能力的專業化教師，但是教師的專業化和教研能力現狀并不如人意。朱新卓研究發現，現代化就對教師的專業化存在制約，使教師陷入知識、權力和倫理三重困境[3]。樊潔認為“我國中學教師教育科研素質總體水平不高，存在著不少問題”：對教育科研認識水平不高、教育科研基礎理論知識薄弱、教育科研能力欠缺[4]。姚婧也看到了一線教師令人堪憂的教研能力情況：教師教育科研意識欠缺，能力較差，并缺乏科學的教育理論知識[5]。徐大生通過對師范生的畢業論文進行分析發現“高師學生的教育科研能力現狀也相當不容樂觀”[6]。朱沛雨對某所高校師范生的調研也發現了師范生教研意識、教研知識、教研能力、教研成果等方面的缺陷[7]。
教師和師范生教研能力的缺乏與職前和在職教師教育對教研能力的忽視不無關聯。現行教師在職培訓和高師教育所設定的培養目標、課程設置、教學方法和學習氛圍都不利于（準）教師教研能力的培養。因此，職業教育機構和高師院校應該順應時代的要求，積極主動地進行教育改革，培養符合時代要求、具有教研能力的高素質專業化教師。
高師院校是教師教育的重要載體，在職前和在職教師教育方面發揮著極其重要的作用。高師教育更是教師教育最為基礎的一步。高師教育階段為師范生打下教研基礎、培養他們的教研能力也就顯得格外重要。因此，高師院校必須承擔起培養（準）教師教研能力的重任。
三、教研能力的內涵
要有效地實施教師教育改革、培養師范生和在職教師的教研能力，首先必須明確教研能力的內涵。
教研能力的內涵非常豐富，許多研究者進行了探討。寧虹認為“教師成為研究者是以整體、根本、開放、創造的態度理解教育、教學和研究，把教育、教學、研究視為教師工作的整體構成，它們原本是一體的、不可分割的。”[8]高雙桂概括了教師教研能力的五個部分：敏銳的觀察能力、獲取信息的能力、立體思維能力、綜合運用知識的能力和創新能力[9]。肖鈺士則將教師的科研素養細化為八個方面，強調了教師的知識面、資料收集和信息開發能力、文字表達能力、嚴謹的作風、實驗設計和計算能力、發現分析和論證問題的能力、組織和管理能力以及研究成果的運用能力[10]。結合已有文獻和我們在師范生培養過程中積累的經驗，我們認為，教研能力指的是教師從事教學研究的能力，即：在教師教學理論的指導下，在教學實踐的基礎上，對教育教學中的問題進行反思和研究，從而達到提高教學效果、促進教師自身專業發展的目的。具體而言，我們認為教研能力應該包含以下七個方面：第一，教研意識：能夠意識到教研能力對現代教師的重要性；第二，教研知識：能夠識別教研，了解教研的特點、掌握常見的教研方法；第三，實際教研水平較高；第四，教研實踐參與：熟諳教研的選題、設計、調研、資料收集、數據分析、論文撰寫等步驟，經常閱讀教研文獻，經常參與教研實踐；第五，教研意愿：愿意閱讀教研文獻、從事教研實踐和獲得教研指導；第六，教研能力培養：通過各種方式不斷培養自己的教研能力；第七，反思能力：養成反思教與學的習慣，多角度、深入地反思自己的教與學。
四、師范生教研能力培養模式的構建
許多研究者就如何培養職前和在職教師的教研能力進行了思考和探索。顧群提出從培養師范生的“問題感”出發，激發他們的教研意識，并最終培養其教研能力[11]；她還與楊平共同構建了涵蓋高校辦學與基礎教育對接、理論實踐相結合、知識向能力轉化、學習研究相結合等四個主要問題的教研能力培養模式[12]。其他研究者也提出了一些培養師范生或在職教師教研能力的路徑與方法[13-16]。
這些研究者的思考與探索有力地促進了教研能力的培養。但是這些研究也有著共同的致命弱點：這些研究都是研究者基于日常觀察的思考，較少進行實證檢驗。因此，相對而言，這些成果的實踐價值存在著局限。
為彌補已有研究的不足，我們結合教育教學經驗，以及在省教改項目研究中積累的成果，構建了初步的師范生教研能力培養模式（如圖1 所示）。
這一模式將教研能力的培養與師范生必須學習的“學科課程與教學論”“中學教學技能實訓”“學術論文寫作”三門課程，以及他們必須實踐的教育實習和畢業論文寫作相結合，并在他們畢業后的入職第一年繼續進行跟蹤指導。希望通過這一一體化的模式，達到培養師范生教研能力的目的。
五、教研能力培養模式闡釋
目前，我們正在逐步檢驗上述模式在實踐中的效果。在此，我們對這一模式進行詳細的闡述。（一）“學科課程與教學論”與教研能力的培養在這一步，我們對“學科課程與教學論”課程的教學內容、教學方法和教學考核進行改革。內容方面，除基本的學科內容與教學內容外，以專題的方式融入適合中小學教師的教研理念與方法（初步擬定校本教研、教育敘事和行動研究）的介紹：向師范生講解相關理論知識，并呈現優秀的研究范例。教學方法方面，采用教師教學與師范生課后自學相結合的方法，除教師課堂講授這三方面的知識之外，給師范生印發相應的經過精心挑選的資料手冊（資料中理論、優秀案例、專家點評相結合）。考核方式方面，采用形成性評價，要求師范生在學習每一個專題時撰寫學習日志和課后讀書報告（引導師范生在學習日志和讀書報告中結合自己的學習和“教學”經歷對學習內容進行思考），教師對全部學習日志和讀書報告進行書面點評，并在課堂上呈現和點評優秀的學習日志和讀書報告；學期末，師范生對整個學習過程進行回顧和梳理，撰寫學期學習報告。師范生課程成績為課堂表現+學習日志和讀書報告完成情況。教師則將一學期中優秀的學習日志和讀書報告、精彩的點評、典型的研究案例制作成海報供學生欣賞。
這樣，在這一門課程上，師范生可以積累教研知識，閱讀教研文獻、進行多次反思，再加上教師的引導，樹立教研意識。
（二）“中學教學技能實訓”與教研能力的培養
很多師范院校的這一門課程由授課教師自主安排教學，其結果是教學方式五花八門，隨意性大，教學效果不佳。有些高師院校已在著手對這一課程進行改革。筆者所在學校已有相關改革。在改革方式下，該課程開始以小組的方式實施，課程內容包含中小學教案設計與點評、上課/說課優質課觀摩與評價、說課實踐與點評、上課實踐與點評、板書設計與評價、多媒體課件制作等多項內容。這樣的設計非常有助于師范生全面鍛煉教學技能。但是這樣的設計忽視了該門課程在培養師范生教研能力方面的重要作用。我們認為可以結合中小學的教研實際，對這一新授課模式中的某些環節進行優化，以培養師范生的教研能力。
我們擬做如下補充。首先，教案設計部分要求師范生以集體備課的方式進行。其次，優質課評價、說課點評、上課點評、板書評價、多媒體課件評價時，點評者不僅僅是教師，而且要引導師范生積極參與點評的過程。此外，上課實踐過程中，引導師范生以同課異構的方式展開。在課程實施的每一個環節，要求師范生進行反思，以記錄師范生的心得體會和個人思考。最后，課堂的時間畢竟有限，教師有必要在課外通過郵箱、博客或課程網站等現代化教學平臺為師范生提供各種形式的優質課外資源，并加強課外對師范生的指導。事實上，這樣的平臺可以一貫地運用于本文師范生教研能力培養的所有環節。
集體備課、聽課評課、同課異構是現在中小學最為常見的教研活動。在“中學教學技能實訓”課程中融入這些活動，有助于師范生提早接觸和體會中小學教研活動，為他們實習和以后從教盡快適應這些活動打下基礎。而學習過程中的反思環節也可以繼續鍛煉師范生的反思能力，并引發他們對各種教學與研究活動的思考。
（三）“學術論文寫作”與研究能力的培養
“學術論文寫作”課程本身的目的就是培養師范生的研究能力。但是許多師范院校該門課程設置時間短、只有八周，通常授課教師只能簡單地介紹一些資料查找途徑和目錄制作等技術方面的內容，對真實的研究及其過程則無暇顧及。這樣，該門課程并沒有達到其應有的效果。因此，有必要對其進行改革，帶領師范生真正經歷研究的每一個步驟。
我們在收集相關資料時發現，顧佩婭等在蘇州大學英語專業開展的畢業論文寫作課程模式中帶領學生經歷選題、文獻綜述和設計研究的過程，借助計算機與網絡，構建以問題/項目為中心的研究性學習環境的做法取得了良好的效果[17]，這種做法值得借鑒。而熊淑慧和鄒為誠將學術研究能力分為學術論文的語篇結構、科學思維和學術語言[18]的做法也提醒我們“學術論文”課程還要注意引導學生關注這三個方面。
在實踐操作中，可以將“學術論文寫作”課程具體劃分為幾個環節，分別引導師范生關注學術論文的結構、語言和思維，引導他們進行選題，撰寫文獻綜述和進行研究設計（含研究方法、數據收集與分析方法等的介紹）。每一階段要求師范生分別完成相應的實踐任務：分析論文結構、語言、思維，選擇一個研究話題，閱讀相關文獻并寫綜述，設計具體的研究。
考慮到課堂時間的有限性，可以借鑒顧佩婭等的做法，充分發揮現代教育技術的作用，使用網絡學習平臺，將資料查找、目錄制作等技術方面的內容在網絡中呈現出來；還可以為師范生提供相關的書籍和資料；引導師范生將每一階段完成的任務上傳到該平臺，與教師和其他師范生互相交流和學習。師范生也要就每一學習過程進行思考，學期結束時再總體回顧與反思。
這樣的設計引導著師范生實實在在地經歷研究過程，有助于他們更好地理解學術論文。
（四）教育實習與教研能力的培養
教育實習是高師教育中最為核心的實踐機會。師范生初次真正地以教師的身份走進學校、感受教育教學實踐，他們會有很多的感慨、感想和感動。這些感觸是他們以后從教的寶貴財富，因此有必要引導師范生以一定的方式記錄下來。師范生實習中會碰到很多疑惑問題，因此需要建立一個平臺供師范生與教師和其他師范生交流。此外，實習中碰到的各種問題、各種現象也需要師范生以研究的眼光進行審視，獲得對這些問題和現象的深度認識。
基于上述思考，我們認為教育實習中可以引導師范生做如下事情：第一，以教育敘事的形式記錄他們日常教育教學實踐中所發生的典型事件，并對這些事件進行思考。將教育敘事放到博客或課程網絡的公共平臺中，供大家閱讀和評論。最好能夠邀請相關專業的大學教師、中學教師、在讀博士、教研員等對師范生的教育敘事進行評論。第二，通過QQ、課程網絡等平臺與教師和其他師范生分享自己的所見所聞所思所想，共同討論教育教學中碰到的困難。參與交流討論的人員應該包括師范生、實習基地原任課教師、大學指導教師等。第三，以小組為單位，充分利用已有的教學研究知識和經驗，結合實習學校和班級的具體情境，開展“以校為本”的教學研究，具體可包括教育實習敘事、行動研究、教學實驗、調研報告、案例分析等。為使師范生參與研究更加充分有效，可以參考顧佩婭等的做法，邀請研究生擔任助教，通過集體合作、個別指導、互相商討等方式參與到師范生的研究過程之中。
這樣，師范生集中鍛煉了敘事和反思能力，也初步地參與到了實踐研究之中。這既能鍛煉他們的能力，又能豐富他們的實習生活，并較為完整地記錄他們實習生活中的點點滴滴。
（五）畢業論文寫作與研究能力的培養
有了前面四步的積淀，師范生的教研能力應該有了大幅提高。可以開始獨立地進行一定的研究。畢業論文寫作剛好提供了這樣的機會。到了這一步，教師應該盡量少地參與師范生的研究過程，只在必要時給予一定的指導即可。這時，教師要特別強調學術論文的規范，引導師范生掌握學術規范，科學規范地完成自己的研究。
與教育實習相比，這一步驟中師范生開始獨立自主地經歷研究的整個過程，有助于強化他們的研究能力。而教師在學術規范方面的引導有助于師范生養成規范做研究的習慣。
（六）入職初期與教研能力的培養
畢業論文寫作的完成意味著師范生在高師院校的教研能力培養過程順利結束。師范生可以走上教育教學崗位，參與到日常教學和研究過程當中。此時，新入職的教師處于站穩講臺的職業發展階段，對中小學教材還不熟悉，還只能邊緣參與學校的各種組織（教研組）。他們面臨著很大的壓力。這時，大學教師仍有必要以專家的身份對新入職的教師進行引導，指導他們不斷對教育教學進行反思，積極主動地參與到學校組織中并爭取同伴的幫助，從而對他們正式的教育教學進行感悟和研究，以達到提高教學效果、促進自身發展的目的。此外，步入正式崗位的教師面臨著各種現實的壓力，研究成果的公開已顯得非常重要。因此，大學教師要在研究成果公開方面給予更多的指導。
上述六個步驟結合高師教育的各個必然環節，環環相扣，輻射了教研能力培養的各個方面，必將在師范生教研能力的培養中發揮積極的作用。當然，實際的教學總是錯綜復雜，這一模式在實施過程中將會遇到哪些困難、有哪些步驟需要進一步完善等有待我們接下來在實踐中檢驗。
六、結語
本文以新時代對教師教研能力的訴求為基礎，倡導師范院校肩負起培養教師教研能力的歷史重任，正確把握教研能力的內涵，探求培養教研能力的有效途徑。在已有研究的基礎上，本文提出將“學科課程與教學論”課程、“中學教學技能實訓”課程、“學術論文寫作”課程、教育實習、畢業論文寫作等高師教育中的必然環節與師范生教研能力的培養相結合，并在師范生入職初期對他們進行進一步的引導，最終優化高師教師教育課程體系，構建以教研能力培養為取向的教師教育課程模式，培養和造就具有較強教研能力的教師。
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