時間：2023-09-01 16:55:59
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇智慧教育的問題，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
初中階段的“蘇派教育”在全國影響很大，很值得學習與研究，因為它擁有諸多聞名全國的初中校，這些初中名校支撐起了初中階段的“蘇派教育”。
洋思中學是全國基礎教育改革的一面旗幟，開啟了課堂教學改革的先河；東廬中學首創的導學案、講學稿在全國應用范圍之廣，效用之大，大有燎原之勢；再如海門市東洲中學用智慧管理和情智課堂讓該校走出了江蘇、走向了全國；還有溧陽市后六中學、揚州市梅嶺中學、蘇州市景范中學、無錫市江南中學等學校，他們無論在辦學條件、辦學環境，還是在師資隊伍、教育教學和學校管理，歷經多年的改革探索，充滿了生機和活力，得到省內外同行的高度評價和廣泛贊譽，成為省內外初中學校學習借鑒的榜樣、表率、標本。
當然，初中階段的“蘇派教育”中，好學校還遠遠不止上面這些，江蘇教育學會初中教育專業委員會每一年都要評選“江蘇省最具有影響的學校”，至今至少有50所這樣全省、全國知名的學校。正因為此，在基礎教育界才流傳著這樣一個評價：“全國教育看江蘇，江蘇教育看初中教育。”
江蘇的這些初中學校為什么能夠這樣有名氣？為什么江蘇能夠涌現出這么多知名初中學校？為什么江蘇初中的這些學校都別具特色？是什么最終成就了初中階段的“蘇派教育”的輝煌？
原因很多，涉及方方面面。但我以為最根本的一點還是初中階段“蘇派教育”實施的是前瞻性的科學管理——智慧管理：憑智慧管理出成效，憑智慧管理促發展，憑智慧管理成名校。
何謂學校智慧管理？
智慧管理不是經驗管理，不是指令管理，不是長官管理，不是服從管理，不是功利管理，不是設備管理，不是金錢管理，不是今天管理，不是冰冷管理，不是死板教育。
智慧管理應該是科學管理，應該是用心管理，應該是規律應用管理，應該是敬業與專業的管理，應該是哲學思想指導下的管理，應該是人本管理，經營管理——它以人為本，以人的發展為本；它經營的是人心、人性、人情，經營的是學生的發展、老師的發展、學校的發展，經營的是學生的未來、老師的未來、學校的未來；智慧管理應該是關乎人的發展的大策略、大方向、大戰略、大思想、大系統的宏觀管理、長期管理。
在智慧管理之中，校長是智慧管理的核心，他們的管理智慧促進了學校巨大的變化、宏大的發展。無疑，蔡林森是智慧的——將一個“三個三流”的學校打造成全國知名學校；陳康金是智慧的——將自己的樸實想法變成了可以通行的教學之道；張炳華是智慧的——不僅提出了“智慧管理”，更親身實踐著“智慧”管理，通過智慧管理讓東洲中學成為海門教育的一張名片；胡建軍是智慧的——他通過細節管理，在細微處見精神，把一個農村學校變成全省一流的學校。當然，其他學校的發展也同樣離不開他們這個學校的靈魂——智慧的校長，智慧管理的校長。
剖析這些具有智慧思想的校長以及他們在學校所實施的智慧管理，我以為“智慧管理”主要表現在三個方面。
一是實踐的智慧管理。
實踐的智慧管理是以解決學校發展中的實際問題為出發點的管理，意即“不管白貓黑貓，抓到老鼠就是好貓”，此蔡林森是也。在洋思中學的發展中有很多問題，錢的問題，人的問題，物的問題，學校搬遷的問題，課堂低效的問題，政府支持的問題等。問題之多，問題之雜，問題之碎，沒有一點智慧是不行的。最終蔡林森校長依靠自己的智慧，依靠中層領導的智慧，依靠全體老師和學生的智慧，通過大量的富有意義的實踐，最終讓一個瀕臨滅亡的學校起死回生，充滿了生機，煥發出無窮的青春與活力。
二是理念的智慧管理。
理念的智慧管理不僅是依法、依規、依常進行，更是不斷地建立符合本校實際的教育教學理論構建，形成符合本校實際的理念系統，此陳康金是也。為了找到課堂教學更為有效的門徑，為了真正發揮師生在教學的作用，為了能從根本上解決教師的主導作用與學生的主體能動作用，為了能夠變“苦學苦教”為“樂學樂教”，陳康金提出了“導學”的理念，并不斷地豐富，最終形成了系統的導學案教學策略，讓學習不再困難，讓教學不再復雜，讓學生發展更好，讓教師教得更歡。
三是實踐與理念相結合的智慧管理。
最好的學校管理既是實踐的智慧管理，又是理念的智慧管理，是兩者充分的結合。顯然，張炳華是也。張炳華所編撰的《智慧管理》一書是對這兩種管理的全方位的總結與提升，這種智慧管理是學校管理的最高境界，也是所有學校所應追求的。
無論實踐的智慧管理、理念的智慧管理還是理念與實踐共生共長的智慧管理，都不是拍著腦袋憑空臆想出來的。它們都是做出來的，都是管理出來的，都是依靠先進的理念、前瞻的理論、科學的指導、豐富的教育教學行為，持之以恒、永不放棄、腳踏實地地干出來的。如果只是靠自己的所謂的聰明的大腦一時想出來，而沒有教育教學的沉淀與積累、內化與深化，沒有學校文化的熏陶與感染、提升與再造，那這種管理充其量只是小聰明的管理，小技術的管理，而談不上是大智慧的管理，其管理只能適用于一時，適用于一處，適用于一面，而不能推廣、放大、走遠。
我們所談的智慧管理，是一個管理團隊對一個組織單位的管理，而非是一個校長對一個組織單位的管理，盡管校長對智慧管理有著核心的引領作用。我以為，智慧管理至少有以下四個重要特點：
第一，人本性。一切的智慧管理都必須以人為本，依從人，服從人，服務人，發展人，提升人。這里的人，不只是學生，而是眾人，包括學校里的教職員工，一個都不能少，每一個人都很重要。要讓每一個人都擁有作為人的自尊，都享受工作、學習與生活的快樂，讓每一個人都能體現與實現作為人的存在的意義與價值。古人講：“愛人者，人恒愛之。”這種人本性，就是把人始終放在第一位，把愛人始終放在第一位，把人的發展始終放在第一位，人成了智慧管理的受益者與促進者。人本性，是智慧管理的根基，唯其如此，智慧管理才有意義與價值。
第二，科學性。一切的智慧管理都必須依從科學，服從規律，尊重實踐，必須一切從實際出發，一切從問題出發，一切從身邊出發，一切從發展出發。智慧管理的科學性要求管理簡單而不復雜，因為科學本身并不復雜；要求管理有序而不是隨意，因為程序科學才能實現教育科學；要求揚長避短，博采眾長，因為科學是不斷豐富的，不斷充實的，不斷補充的，“三個臭皮匠，頂得上一個諸葛亮”，一個校長的管理智慧是有限的，集大家智慧才能有無窮的發展空間與潛力。科學性要求智慧管理的實施必須不斷嘗試，不斷發現，不斷攀高，不斷創新。
第三，時代性。一切的智慧管理都必須與時俱進，與時代同步伐，能用敏銳的洞察力明察世界，體察教育，洞察社會，及時、有效地調整與時代不相符的傳統管理策略，不斷地否定自己，再否定自己，在否定自己中求得和諧、平衡、創新。這種智慧管理是與社會的大氣候吻合的，必須符合本校、本地的實際發展狀況，它是一種大氣的管理，是一種穩健的管理，是一種穩中求變、穩中思變、穩中漸變的管理，是一種“潤物細無聲”管理，是一種不斷產生正能量、積聚正能量、放大正能量、引領正能量、傳遞正能量的管理。
第四，獨特性。即一切的智慧管理都必須是特有的、個性化的、富有特殊文化色彩的管理。智慧管理中有許多共性的內容，本質的思想，體現著智慧管理的規律性、廣泛性。但智慧管理在共性中必須有其突出的個性，殊途同歸，各具色彩，“一花一世界，一樹一菩提”，適合自己的管理才是真正的智慧管理，而絕不是“拿來”，也不是稍加變化。只有百花齊放、百家爭鳴、推陳出新、你無我有的管理才有生命力，才有發展力，才有吸引力，才能相互補充、相得益彰。也就是說，張炳華先生的智慧管理非蔡林森的智慧管理，不能照搬，不能照用。而如果我們的管理是那種千人一面的管理，那這種管理只是管理的復制品，只是管理出來的贗品，缺少本身的特色，缺少應有的生機與活力。這樣的管理絕對談不上是智慧的管理。
無論是智慧管理的人本性、科學性、時代性，還是獨特性，“發展”二字應該是貫穿始終，因為只有發展才是硬道理，智慧管理的主旋律就是發展；沒有發展，沒有真正符合人的發展，沒有真正符合時代的發展，沒有真正的獨特的個性發展，智慧管理就會變味，智慧管理就會成為空中樓閣。
如果智慧管理果真有上面四個特點的話，那么我們可以試著用這四個特性來審視我們當下的學校管理，來審視我們初中階段“蘇派教育”的發展，我們就會得出另一種結論，那就是我們初中階段“蘇派教育”還那么完美嗎？還那么富有成效嗎？
其他我們不說，可能也無法說。單說我們江蘇初中的“減負”工作，要將“減負”工作落實到位，這可是一項充滿著智慧管理的工作，是需要我們的學校、我們的校長、我們的管理團隊拿出足夠的智慧來管理與執行才能真正推進的工作。無疑，這項工作做得好，的確有利于江蘇教育的全面發展，有利于子孫后代的成長。
但其推進情況又是如何呢？不能用很差來形容，但足可以用“不容樂觀”來形容。
試問江蘇的初中教育學校有幾家不仍以分數為中心，以分數來評價老師、學生？有幾家不是分數壓倒一切？有幾家不是想著法子，“上有政策，下有對策”，仍在加班加點？有幾家真正做到了開足、開全、上好所有課程，上好大課間，開好體藝“2+1”？有幾家真正真心實意地進行課堂教學改革，實現了課堂的高效，課后師生負擔真正得到減輕？又有幾家將時間還給學生，通過多種途徑促進學生個性得到培養與張揚？又有幾家真正做到面向每一個學生、對每一個學生負責，特別是對所謂的差生、對沒有“希望”的學生負責？又有幾家真正形成并保持了自己的特色而傲然挺立？假如你去調查學生，又有多少學生感到學校是樂園的？……
雖然我未曾對全省所有初中校進行調查，但我清楚，與我交流的諸多學校確實存在“五嚴規定”執行的無力與無可奈何。為了適應社會，為了適應家長，為了符合上級領導的要求，他們只有變著法子、換著花樣、“巧妙”地推行各種“減負招數”，“嚴格”執行著“五嚴規定”，其背后所行卻是“心照不宣”。一個驚人的事實是，“五嚴規定”現在對于高中階段各校已經基本上是“一紙空文”，基本上已經“復辟”與“歸位”了——“五嚴規定”對于高中校來說，可能只是一項擺設了——對上、對下各有一套手段應付。這對于他們來說就是最好的“智慧管理”，“智慧管理”對這些學校而言不正是諷刺與幽默嗎？
……
顯然，用智慧管理的四個特點來比照初中階段“蘇派教育”的學校管理，就有很多學校不相符合，我們以為，這種所謂的智慧管理是假智慧管理，是秀智慧管理，是形智慧管理。
2013年3月2日晚上十點，我打開電視機，收看了央視“新聞周刊”，主持人白巖松向大家報告了一個好消息——北京市今年春出臺了中小學“減負”“八項規定”。但在其剖析之中，讓人充滿著各種擔心、憂慮——政策出臺容易，執行起來可是難上加難，特別是學校的管理，這也引發我的沉思——北京市的“減負令”會不會也如江蘇一般只是一陣風，是形式化，是走過場。如果能夠執行，那能執行多久？最終會不會也是“虎頭蛇尾”“偃旗息鼓”？我衷心期盼著北京市的學校能通過真正的“智慧管理”來完全推進著減負“八項規定”的全面實施。
誠然，我們不能因為沒有完全做到就否認我們初中階段“蘇派教育”，更不能因為一系列問題的存在就否定我們初中階段“蘇派教育”。事實上，完美無缺的智慧管理是不存在的。但是，“發展無止境，追求無窮盡”，“沒有最好，只有更好”，作為走在全國基礎教育界前面的江蘇，只有看到真正的問題，只有正視真正的問題，才能引發高位的學校智慧管理，才能全面促進初中階段的“蘇派教育”向更深層次邁進，才能繼續引領全國基礎教育的發展。
關鍵詞：智慧教室；科學探究能力培養；教學設計
中圖分類號：G633.8文獻標識碼：A收稿日期：2020-04-18文章編號：1674-120X（2020）27-0101-02
一、引言
在初中階段，化學課程具有諸多重難點，學生學習起來相對困難。以氣體的實驗室制取為例，這節課程在知識目標方面要求學生熟練掌握二氧化碳與氧氣的制取原理、實踐操作與注意事項；在能力目標層面要求學生了解實驗室制取氣體的過程中，實驗裝置的選擇與操作原理的規律，并學會按照實際需要，進行小組探討，展開交流評價，并明確最優方案。所以，教師營造教育情景，科學應用教育手段，培育學生的科學探究能力，使學生領悟知識獲取的路徑極為重要。基于此，本文著眼于教育目標，結合智慧課堂，營造問題情景，呼吁學生交流協作，引導學生科學設計實驗方案并展開探究，使其掌握科學探究的方式，培育其勇于創新和勤于實踐的精神、分析問題與解決問題的能力、善于協作和積極溝通的意識。
二、智慧教室概念與理念概述
（一）智慧教室概念
所謂智慧教室，是一種典型的智慧學習環境的物化，是網絡與多媒體教室的高級形態，它是憑借智能技術、物聯網技術和云計算技術等建構的新型教室，這一新型教室涵蓋無形的數字空間與有形的物理空間，借助多樣性的智能設備輔助教育內容展現、便于教學資料獲取、推動課堂交互進行，具有環境管理與情景感知功能。而智慧教室的目的在于為教育活動供給智能化和人性化的交互空間，憑借數字空間和物理空間的有機融合，遠程和本地的結合，優化人和學習環境間存在的聯系，在學習空間中落實人和環境的有效交互，推動泛在學習、開放式學習、探究式學習以及個性化學習的實現。從某種意義上而言，現如今多媒體教室面臨的問題與教室環境設計、技術裝備間存在緊密聯系。重構傳統教室環境，建設適宜學生學習及教師教學的全新環境，是教育事業發展的必然趨勢。伴隨智慧城市、智慧地球等概念的涌現及相關技術的繁榮發展，合理運用云計算技術、傳感技術、多媒體技術以及AI技術等完善教室設施、優化學習環境、創建智慧型教室已是必然選擇。
（二）智慧教室構成
智慧教室和傳統教室存在一定差異，智慧教室作為智慧環境系統的分支，是支撐智慧教育的必要條件與智能化空間，它可以利用物聯網、互聯網、數據挖掘以及學習分析等方式把社會感知、物理感知與網絡感知完美銜接，生成智能型教育和學習一體化的環境體系，而這一教室的組成元素是教學活動主體、教學活動條件及教學活動空間。首先，教學活動主體包含管理者、教育者及受教者。管理者是指對智慧教室實施管理、監控與維護的服務人員；教育者指的是在智慧教室當中實施教育工作的教師、助教等教學人員；而受教者即在智慧教室當中開展學習活動的關鍵性主體。其次，教學活動條件。基于智慧教室環境的教學活動，具有更為嚴謹的要求，個性化且豐富的線下線上教學資源、為教育活動服務的多元化智能終端、以大數據及物聯網為依托的云平臺、提供創造性與個性化學習環境的服務系統等為新型智慧教育活動的進行提供了必要條件。再次，系統環境因素。系統環境主要涵蓋教育、溫濕度調節、燈光控制、視頻監控、自動考勤等系統。其中，教育系統是教師開展教育活動的主要系統；溫濕度調節和燈光控制系統是為學生提供最智能、環保與舒適環境的功能性系統；視頻監控系統是確保教育活動可靠、安全進行的保障性系統；考勤系統則是有效解決以往考勤難問題的智能系統。
（三）智慧教室功能
在智慧教室背景下，原有的學習模式逐漸轉變為創新能力培育模式。智慧教室是智慧環境的物化形式，有效豐富了當前智慧教育的理論內涵及其在實踐方面的應用路徑，為促進智慧教育事業發展奠定了基礎。首先，個性化教育功能。在以智慧教室為依托的教學活動中，教師可針對學生群體存在的個性化差異設置新的課程，從而確保學生找到適合自身學情的學習模式，同時教師還可按照學生不同性格制訂針對性的學習課程。這一個性化育人模式不僅可運用在面對面的課堂教育中，還可用于遠程教育中。其次，多工具教育功能。智慧教室可提供諸多教育工具便于教師選擇并應用于教學中，借助多樣性呈現技術，充實教育內容。同時在學習層面，可調動學生學習興趣，推動學生進行體驗式與探究式學習。在具體交互中，師生可采取自然交互的方式對交互內容展開交互，以此來落實多維度交互目標。再次，數據分析功能。借助智慧教室實施教育工作的過程當中，教師可以通過信息采集把學生課堂學習所形成的數據資源進行有效整合，并利用分析技術展開學習數據挖掘、學生信息整合以及教學數據分析，總結出異同點，明確學生的學習需求以及學習取向，為日后的學習取向提供數據支撐。
三、基于智慧教育的科學探究能力培育的教育設計
（一）教學設計思路
教育工作的最終目標并非單純地讓學生累積知識，而要使其具備知識實踐應用的能力，此能力需要學生在實踐探究當中培養。初中階段化學的實驗室制取氣體課程中，知識容量大且知識點復雜。如果采取傳統的教學形式，學生容易感到乏味枯燥，并逐漸缺失興趣，難以達到預期效果，更無法實現學生科學探究能力的培育目標。因而，教師應適時轉變教育策略，在具體教學中創造活動情境，把智慧課堂和學生科學探究能力的培育充分結合，激發學生的積極性。在課前階段，教師要提前布置相應的學習任務，引導學生獨立復習。在課堂教學期間，借助智慧教室平臺所具備的即時反饋與搶答系統了解學生對過往所學內容的復習效果。隨后通過層次性問題的設計，驅動學生主動思考，利用問題驅動學生持續創新，使其將實驗探究作為主要方法，經過小組探討合作、完善與優化實驗計劃，持續提升科學探究能力。最后，教師可把學生在學習過程中利用的智慧教室助手和實物展臺等設備反饋至電子白板當中，由師生一同進行分析和評價，真正使學生感受到主動思考、合作探究與交流探討的學習過程，讓學生能運用所學內容解決具體問題，培育其學科素養和探究能力。
（二）具體教學過程
第一，復習導入，運用智慧教室調動學生的探究欲望。教師先利用課件展示出所提問題：實驗室制取二氧化碳與氧氣的反應原理、制取裝置是什么？并利用智慧教室的搶答器選擇兩名學生，學生一完成問題，學生二進行點評。隨后師生共同進行總結歸納，最后教師提出過渡銜接問題：實驗室制取二氧化碳和氧氣的收集裝置若收集有毒氣體，是否可以防止空氣污染？這一教學環節的設計目的在于借助智慧教室的搶答器激發學生對化學課程的興趣，運用計時器功能，讓學生在規定時間內完成問題，提升課堂教學質效。提出問題，調動學生探究欲望，指導學生按照實際要求，優化實驗方案，培育創新精神。
第二，實驗探究，通過智慧教室落實教育互動。在此環節中教師要明確該活動的主題：探索有毒氣體的收集裝置如何改進。并提出問題：在有毒氣體收集的過程中，如何優化裝置來防止空氣污染？隨后進入實驗準備階段，由四人構成合作探究小組，提前將實驗中可能運用的儀器與藥品置于實驗籃當中，以便在化學實驗探究中按照實際需求自由選擇。在具體實驗探究當中，教師應指導學生展開組內分析、探討，并選擇適宜的儀器展開探究實驗，教師則進行巡視，針對學生探究情況進行指導與點評，對方案不合理之處提出疑問，指導學生展開進一步探究，選取典型裝置，運用智慧教室的拍攝功能，上傳至電子白板中，并選擇一名學生匯報組內實驗狀況。該活動設計目的在于借助拍攝功能，把學生實驗探究的整個過程體現出來，以便師生形象和直觀地分析探討，在調動學生實驗探究興趣的同時，提高學生的實操能力，培育科學探究能力，改善教學成效。
（三）教學設計特色
本研究涉及的化學課程教學設計體現了新課程改革的理念，真正發揮了學生的課堂主體性，主張對學生探究能力、動手能力以及動腦能力的培育，感受知識和技能生成的整個過程與創新精神培育的過程，使學生創新以往學習模式與學習觀念，從而在探究學習中形成并提升化學核心素養與探究能力。另外，在課堂教育中，重視學科教育和信息技術的高度結合，著重發揮出智慧教室的輔助功能，借助智慧教室各平臺，激發學生的學習主動性，運用拍攝、實物展臺與錄像等功能，把學生練習與實驗探究的整個過程上傳至電子白板中，由師生一同分析探討，激發了全員參加意識，加強專注力，提升了聽課效果。
關鍵詞： 行動研究 教師實踐智慧 有效途徑
一、教師實踐智慧的消解
傳統的教師發展是在工具理性主導下的，以知識技能為主要取向的發展之路。它屬于理智取向的教師發展觀。贊成這種發展觀點的學者認為，教師要進行有效的教學，最重要的是自己要擁有內容和擁有把這些內容傳授給學生的知識和技能。可是當技術化或技能化成為教師專業化的追求，而教師專業自主性則體現在對如何做的琢磨上，忘記了追尋為什么，這樣就導致一個惡性循環：教師專業化導致教師技能化，而過分技能化又導致教師專業化發展，自主性逐漸喪失，也使得教師的實踐智慧在技術技能的追求中慢慢地消解，它表現在：
1.計劃性。實踐智慧就是使教師在瞬間知道該怎么做，是一種與他人相處的臨場的機智和才藝，而不是簡單的行動前的計劃。可是許多教師卻把教學過程看做是價值中立的技術性過程，將教育生活世界的多樣豐富性轉換成可觀察的一個個變量來研究。如果把每一個人的內部經驗的個體性和整體性分解成為可觀察、可量化的均質的要素，那么這種以主客二分的思維方式及教育的科學研究范式，就會使教師忽視教育現場的特點及教育的人際間倫理道德意識，會將教師在教學過程中臨時發生的情景做出迅速而及時的臨場的天賦性扼殺，也最終使教師的發展偏離教育的實踐智慧。
2.機械性。教學比舞臺表演要求更高，因為教學不是彩排，而是一個人際間互動的過程。教學需要現場的技巧，知道瞬間如何理解變化的情境，要及時、瞬間知道孩子的感受，要知道怎么做，如何呈現事物，何時停止，如何創造教室中的氣氛。不具備這些技巧的教師往往變成任務的執行者或演說者。教師需要實踐智慧是因為要在具體的情境中做出即時的判斷和處理，對自身的實踐不斷進行反思的結果。
教師實踐性智慧既不是傳統意義上理論在實踐中的運用，也不是實踐中教學經驗的簡單總結。它滲透和內化于教育教學的各個方面，是一種反思性和實踐性的機智。基于此，采取行動研究的校本培訓模式是提升教師實踐智慧的有效途徑。
二、行動研究是提升教師實踐性智慧的有效途徑
行動研究是指社會情境（教育情境）的參與者為提高對所從事的社會或教育實踐的理性認識，為加深對實踐活動及其依賴背景的理解所進行的反思研究。嚴格說來，行動研究并不是一種孤立的研究方法，而是一種教育研究活動，是一種教師和教育管理人員密切結合本職工作，綜合運用各種研究方法，以直接推動教育工作的改進為目的的教育研究活動。
行動研究的主旨是把理論與實踐緊密地結合起來，其方式是通過實踐主體與研究主體的協商或溝通，尤其是使實踐者成為研究者，來縮小研究者與實踐者之間的距離；把研究整合到教育情境之中，使理論能夠在改進教育實踐中產生直接的和即時的作用。
行動研究與教師實踐性智慧的提升有著分解不開的關聯。行動研究是對學校教育實踐情景的研究；實踐性智慧是在實踐中的反思和體驗。也就是說，教師實踐性智慧的提升與行動研究有著共同的目標指向，即基于實踐，并為了實踐。從此意義上講，教師實踐性智慧的提升是行動研究的旨歸，行動研究是提升教師實踐性智慧的有效途徑。
三、行動研究為教師實踐智慧的發展提供了平臺
行動研究就是在研究者、實際工作者和其他工作人員共同合作下，從現實環境中發現問題并予以研究解決，從而提高實際工作中的行為質量的研究。行動研究是一種以解決某一教育教學實際問題為導向的現場研究法。
行動研究的過程是教師教學實踐智慧的提升過程。實踐智慧是在教學實踐活動中形成的有關教學整體的真理性的直覺認識。它來源于教學經驗，通過對具體的教學情境和教學事件的關注和反思，提升感性的、表面化的經驗，從而內化為教師的實踐能力。實踐智慧主要表現在對知識傳授的超越、教學機智及對自我完善的不懈追求等方面。教師在行動研究中不僅要善于發現問題，而且要根據自己的教育教學實際及其面臨的問題選擇所需要的教育理論知識。因此，發現問題、分析問題、解決問題的過程是一個動態的、充滿創造性的過程。教師不可能按預定的“計劃”去行動，只能在行動中根據變化的情況采取應對措施。
在行動研究中反思，是教師通過系統的、客觀的、科學的分析和研究，對教學實踐進行細致觀察并發現問題，對教學實踐重新審視，采取新的策略并付諸實踐。在具體的教學實踐活動中，新的問題和新的情況會隨時出現，面對生成的、發展的教學現實，教師不但要認識其發展的合理性和必然性，而且要認識它在促進學生不斷發展方面存在的不完善性和不合理性。通過反思和批判其存在的不合理性，從而促進教學智慧的生成。
四、提升教師實踐智慧的行動研究模式
教師實踐性智慧既不是傳統意義上理論在實踐中的應用，也不是實踐中教學經驗的簡單總結。它滲透和內化于教育教學的各個方面，是一種反思性和實踐性的機智。緣于此，在校本培訓中可采取下述模式以提升教師實踐智慧。
行動研究是校本培訓的主要模式之一。簡單地說，行動研究就是教師在自然、真實的教育場景中對自身實踐的系統反思。對教師來說，參與行動研究的收獲之一就是實踐智慧的提升。因此通過行動研究來促使教師實踐性智慧的快速發展，已經成為教師培訓的一種重要的取向。
總之，優秀的行動研究不是把目光聚焦在枯澀的理論展現之上，而是扎根于教育實踐，訴諸于教師專業生活。這種培訓應該浸潤著以校為本、以人為本的價值理念，應該涌動著反思和智慧的靈性，應該越過傳統的藩籬，為教師實踐性智慧的提升提供一個更加廣闊的空間。
參考文獻：
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［5］李炳煌.行動研究：教師專業成長的路徑［J］.中國教育學刊，2006.2.
（一）課程內容重理論，輕實踐，遠離學生未來的教育生活世界據不完全統計，自上世紀80年代以來的全國《教育學》教材有200多種，所有的教材有關教育與教育學、教育與社會、教育與人的發展、教育目的、教育制度、德育智體美勞、教師與學生、課程、教學、班級管理等傳統理論內容均占據了大量課程內容，高師教育學課程內容具有相當的穩定性。教材的編寫大都采用演繹法，先有許多概念和原理，然后進行推演，強調學科內容的邏輯系統性，適合教師講授和學生記誦，但忽視教育實踐現狀與實踐研究。“長期以來，宏大敘事的教育學話語掩蓋了教育起源于生活世界的事實，鮮活的教育世界尚未真正進入高師公共教育學的課堂，我們的教材習慣于用科學概念來描述教育，遮蔽了教育的本來面目，即忘記了教育過程中的教師和學生的真實存在。盡管許多有使命感的大學教師力圖通過案例教學來彌補教科書的不足。但是，并沒有從根本上改變師范生疏遠公共教育學的現狀。”師范生即將面對的是一個個鮮活的、真實的教育情境。調研、把握教育現象與問題，是教育課程開發、實施的重要前提。教育學課程往往忽視實踐探索，不能以調查研究所得的大量真實數據和真實案例把脈當代教育的現狀、問題與未來發展趨勢，某些教材呈現的一些案例往往也遠離學生未來的教育生活世界，課程內容缺乏真實而堅實的實踐支撐。
（二）課程實施重預設，輕生成和體驗，缺乏開放性教育學課程實施常常停留于僅使學生能夠掌握一些顯性的結論性知識的層面，而不注重對學生實踐智慧發展能夠產生根本性影響的隱性知識、實踐知識的構建，學生通常被動接受知識，不需實踐也不需體驗通過聽聽背背學到一些空洞、抽象的理論知識，這些知識只能、也只為解決考試之需，學生的情感、態度、價值觀并未有所撼動，對學生未來的教育實踐意義甚微。有些教師實施課程時，運用案例教學法，但通常是：教師呈現一個個案例，然后圍繞案例的主題，提出問題，讓學生們運用相關教育學原理進行思考回答。如此的設計，只是就“問題”而論“教育實踐”，而不是就“案例”體驗“教育實踐”，學生讀著案例，思考著答案，收獲的是相關理論知識和思維訓練，而不能獲得教育實踐體驗，案例教學未能體現教育實踐的真諦和蘊意。教育學課程的實施基本在高師院校的課堂，以課本、以課堂、以教師為中心，缺乏開放性。總之，目前，教育學課程實施的還是基于“提出問題———回答問題”的工具層次的“知識中心”模式，課程實施中缺乏活動體驗。學生的認知停留于書本知識，沒有或者不能進行親身實踐的活動，這種模式雖然有利于知識傳授，但學生失去的是過程、方法的體驗；情感、態度、價值觀的潛移默化和對未來教育、教學生活的感悟。
（三）課程評價重結論輕過程，重理論輕實踐，缺乏全面性、預見性多數院校教育學課程評價實施閉卷筆試的形式。試卷中填空題、選擇填空題、名詞解釋、簡答題賦分比例較高，即使是論述題、案例分析題，往往測試的也是學生對知識的識記與思辨，學生往往只需記憶教材知識點就可得高分，然而這種高分對學生未來從事教育、教學時的態度、情感、行為缺乏預見性。這種看似公正、科學的評價忽視了教育現實世界的豐富性、實踐性、復雜性，把學生未來的教育生活世界知識化、書本化了，忽視了對學生情感、態度、價值觀的評價、忽視了學生實踐能力的考核。課程評價的形式過于單一、內容過于狹窄，評價標準缺乏科學性、全面性。以上現狀造成學生飽學教育學而不能解決來源于教育實踐不斷變化發展著的情境中的一系列實際復雜問題，很多初任教師反應當他們開始正式教學的時候，會遇到很多在職前教師教育中沒有做好充分應對準備的問題情境，面對著極其復雜的教學場景，常常會發現自己似乎置身于一片“沼澤似的低谷”中，以至于會受到強烈的“現實震撼”。“真正核心的是教師的實踐本身，通過實踐形成的是一種問題解決的智慧，它是與每個具體情境相連的，它必須考慮到在實踐中的各種復雜性，它依賴于隨時生成的各種判斷與決定，它根據各種不確定因素而發生改變，它關注各種特別事件，它隨時會在過程中因需要而改變其原定目標。”實踐智慧視野里的教育學所需要的課程設計應該是一種基于教育理論、走出教育理論、基于課堂教學、走出課堂教學、面向中小學教育實踐，融入真實教育情境的課程設計。其主要價值取向在于培養學生實踐智慧，初步實現學生的知與行的統一。
二、教師實踐智慧視野里的教育學的構建
（一）強調生成性、表現性三維課程目標，關注學生生命的完整性從理論上說，課程目標設計應科學、具體、具有可操作性，這樣課程內容的選擇、課程實施與課程評價才有章可循、有據可依。教育學課程目標應根據學生所學專業特性、教育理論與中小學教育教學實踐現狀對課程目標進行設計，將目標的設計細化到每一章、每一節、每一課時，分“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態度與價值觀”三個層面表述。使課程目標具體化，具有可操作性。三維目標的實質就是改變“主知主義”的課程傳統，重視學生情感、態度和價值觀的養成，把學生看作完整的人，注重學生德、智、體和知、情、意、行的共生共長。教師的實踐與對實踐的反思是教師實踐智慧的生成的源泉，但教師的實踐與對實踐的反思是在一定理論的指導下進行的。學生實踐智慧的培養不能忽視教育理論的作用。教師實踐智慧是教師對教育合理性的追求，從教育主體看，它要求教師在經驗和公共教育理論之間有意識地建構合理的個人教育理論；從教育過程看，它要求教師把課程文本當作師生進行理解的“引子”，在師生已有前理解的基礎上建構共有知識，發展共享理解。據此，在“知識與技能”方面，要強調學生對教育規律的認識，掌握教育方法與技能，養成一定的教育理論底蘊。教師實踐智慧是教師對當下教育情景的感知、辨別與頓悟，這要求教師首先要打破對教育常規的過分依賴；其次要樹立在教育情景中反思的意識；再次要確立更具彈性的新教育常規。據此，在“過程與方法”方面，要強調引導學生積極、主動參與課程，讓學生親歷過程，體驗教育現實，培養對當下教育情景的感知、辨別與頓悟的能力與習慣。教師擁有教育理論知識與解決教育實踐問題的能力還不足以形成實踐智慧，“當教師的知識水平達到一定程度時，影響教師教學水平和教學質量的是情感性因素”。實踐智慧強調教師對教育道德品性的彰顯。據此，在“情感態度與價值觀”方面，要強調學生對教育的自我體驗，培養學生對教育的敬畏之心與熱愛之情，形成卓越的教育理念和積極的教育實踐觀。教育學每一單元、每一課的課程目標應強調課程三維目標的生成性和表現性，因為在課程實施過程中，學生的認知、情感、態度等是變化的、難以預測的，這就要求教師應根據學生在特定情境中的表現，因地制宜、因時制宜地實施課程、發展課程、評價課程。“課程成為一種過程———不是傳遞所（絕對）知道的，而是探索所不知道的知識的過程，而且通過探索，師生共同清掃疆界，從而既轉變疆界也轉變自己”。
（二）課程內容體系應加強案例研究，突出情境體驗，密切與教育實踐的聯系實踐的操練是培養師范生實踐智慧的重要方式和有效途徑。教育理論可以指導實踐，卻無法直接用來解決具體的實踐問題，無法預測教育情境。實踐智慧的生成需要學生對教育、教學情境的認知和思考。因此，課程設計應突出情境體驗。體驗是指通過對事物的直觀感受而獲得對事物的認識。狄爾泰（W．Dilthey）認為，自然的各種關聯可依據可實證的事實加以說明，人的內心生活的各種關聯只能在其對整體的理解中演示［10］2。為培養學生的實踐智慧，教育學教材應精選出案例材料。鄭金洲認為：“簡單地說，一個案例就是一個實際情境的描述，在這個情境中，包含有一個或多個疑難問題，同時也可能包含有解決這些問題的方法。”［11］7案例是從具體的教育情景中選出的真實的事例，每一個事例都為學生提供了一個真實的教育教學情景，這些真實的情境與學生未來的教育、教學生活世界具有真實的聯系，富有實踐意義，其中存在著問題及其解決，都來自于實踐的、服務實踐。學生通過感知這些事例，如同進人特定的情景之中，將書本上的理論與案例中的“現實”對接起來，學生的認識不再僅僅局限于理論，而是對實踐有了明晰的體驗。案例學習能發展學生的發現問題、分析問題和解決問題的能力，發展學生的實踐能力，形成實踐智慧。案例在公共教育學課程中使用，能夠有效地將多種課程資源啟用起來。學生通過案例去探索其背后的教育理論，能主動構建一個與未來教育、教學生活緊密聯系的教育理論知識體系，這種知識體系是學生實踐智慧形成的理論基石。
（三）課程實施要強調與中小學的合作，注重活動體驗美國學者古德萊德（Goodlad）說：“學校若要變革進步，就需要有更好的教師。大學若想培養出更好的教師，就必須將先進的中小學作為實踐的場所。而學校若想變為模范學校，就必須不斷地從大學接受新的思想和新的知識，若想使大學找到通向模范學校的道路，并使這些學校保持其高質量，學校和教師培訓院校就必須建立一種共生的關系，并結為平等的伙伴。”“教師素質的提高必須放在教學這個特殊的環境中來實現。”為了兒童”的課程應是兒童“生動的和個人親身的體驗”。大學不能完全提供這個特殊的環境，基礎教育則為師范教育提供真實的實踐場域。在關于教師實踐智慧的生成的論述中，舒爾曼和佐藤學等學者在強調實踐智慧的個體性之外，也指出合作或學習共同體的建立在教師實踐智慧生成中的作用。據此，教育課程的實施要力爭建立大中小學合作制度。通過大學與中小學的合作，創設了教育學教學的實踐場域，可以讓學生在中小學教育、教學生活中，解放學生的感官，發揮學生的潛能，獲得教育體驗，升華教育教學情感，提升實踐行為，養成學生的實踐智慧。
（四）課程評價強調過程，強調情境《教育學》的一個重要任務是培養學生學會在具體的情境中解決問題的能力，《教育學》課程的真正價值也在于此。要“提倡在真實情景中通過讓學生完成操作任務來進行教學的真實性教育和基于勝任能力的教育。…與此相應，對學生學習結果的評價也應建立在高度情境化的操作任務上，提倡采用‘真實性評量’和‘操作評量’等多元化的方法”。課程評價應貫穿于整個課程實施過程中，實行多元的標準，應該是一種典型的過程性評價、發展性評價。不僅考察學生對基本“概念”、“原理”的感知、記憶，更要關注其理解、運用的程度及“表現”狀態。因此，評價應提供知識應用的具體環境，要求評定問題的設計具有開放性、真實性、情景性，考察學生在解決問題時表現出的對教育現象的觀察、分析、推理、判斷能力。讓學生通過問題的解決，體驗思維過程以便于學生能形成對現實教育活動的領悟能力、解釋能力和創造能力，養成學生對未來教育、教學工作的情感。
三、教師實踐智慧視野里《教育學》課程運行的條件
培養學生實踐智慧的《教育學》課程的良好運行，有賴于以下幾個主要條件：
（一）打造“雙師制”教師隊伍目前，相當數量的高師公共教育學教師缺乏中小學教育教育教學的實踐經驗，難以根據基礎教育改革與發展的現狀，根據中小學的教育、教學情境對學生進行教育和指導，影響師范生實踐智慧的養成。為解決這一問題，可采取“雙師制”，給教育學課程的教學安排兩種類型的教師，一個是教育學理論研究領域的導師，他們具有深厚的專業理論知識，側重于提升學生教育學知識與能力；另一個可以聘請既具備較深的專業知識又擁有豐富實踐經驗的一些來自中小學教育、教學和管理第一線的校長、名師和名家，做兼職教師，他們能在培養過程中展示當代教育實踐問題，為教育學課程注入實踐的活力，彌補大學教師長期遠離基礎教育實踐的缺失。實行“雙師制”，要制定相關制度，使雙師明確各自應負的責任與權力，各司其職，各盡其責，加強對話與交流。只有這樣，才能“人盡其才、才盡其用”培養出具有實踐智慧的未來教師。
（二）學校建立科學的課程的管理和評價體系學校應重視公共《教育學》課程在未來教育人才培養中的“基礎”作用，根據中小學改革與發展的現狀、實踐智慧形成的規律、教育學課程目標，調整、完善《教育學》課程的管理和評價體系。首先，課程管理要確立以學生實踐智慧發展為本的原則，提升課程的育人功能；其次，課程實施管理應注重實效，防止用單一化的備課、上課、輔導模式來統一要求教師，要給教師創造一種靈活的、有助于學生實踐智慧培養的教學環境，確保教學環境的實踐性，讓教師盡顯生命的不同精彩；再次，建立一套能激發教師培養學生實踐智慧的意識與能力，引導學生自覺養成實踐智慧的《教育學》教與學的評價體系。
北京師范大學教育學部黃榮懷教授在第一屆北京數字校園與智慧教育學術研討會上作了題為《智慧教育的三個境界――從環境、模式到體制》的報告。
黃榮懷指出，不能簡簡單單的只從技術的角度談智慧教育。在關于智慧學習環境的研究中，黃和團隊創辦了國際智慧學習環境協會，并且和加拿大的某所大學合作，每年舉辦一次Workshop，吸引了很多國際上的專家。此外，還創建了網站和期刊。2014年第一屆國際智慧學習環境會議在香港教育學院舉辦，國內外很多著名專家參加了會議。
關于“智慧”的英文表達，一個是Smart，一個是Inteligent，還有一個是Wisdom。“一個聰明的人會給你一個聰明的答案，而一個智慧的人會給你一個聰明的問題。”我們教育的問題不是簡單的去回答問題，關鍵是能夠提出問題。
到底什么是智慧教育（系統）？黃榮懷認為，智慧教育（系統）是一種由學校、區域或國家提供的高學習體驗、高內容適配性和高教學效率的教育行為（系統），它能利用現代科學技術為學生、教師和家長等提供一系列差異化的支持和按需服務，能全面采集并利用參與者群體的狀態數據和教育教學過程數據來促進公平、持續改進績效并孕育教育的卓越。
黃榮懷表示，教育的核心在于教育教學模式，而教育教學模式中很重要的一點就是分析學習者特點。我們以前用學生的人格特征、性格等來分析學習者的特點，并因材施教，其實就是要尊重學生的差異性。
十分有趣的是，黃榮懷對“數字土著”與教育教學模式的研究。如果你小于20歲，你就是數字土著;如果你大于20歲，無論你懂多少技術，你就是數字移民;如果你大于40歲，且拒絕使用技術，你就是數字恐龍。而且，數字土著和數字移民兩者各自具有偏好特點。
談到學習，黃榮懷認為其可以分為正式學習和非正式學習。正式學習是由學校控制目標，而非正式學習則是由學習者控制目標。從另一個維度來說，學習還可以是有意愿的或者是隨意性的，過去的學生可能會按照學校要求完成學習目標，而今天的學生則可能會容易偏離規定的學習目標。
智慧學習環境有其自身的技術特性，即跟蹤學習過程，識別學習情境，感知學習物理環境，聯接學習社群，輕松、投入和有效的學習。智慧學習環境是一種能感知學習情景，識別學習者特征，提供合適的學習資源與便利的互動工具，自動記錄學習過程和評測學習成果，以促進學習者有效學習的學習場所或活動空間。智慧學習環境實現物理環境與虛擬環境的融合，能更好的提供適應學習者個性特征的學習支持和服務。
教育制度是指一個社會組織其教育活動的規則體系和定型化的教育活動的組織模式。教育制度包括國家教育制度、學校管理制度（計劃、組織、控制、激勵）和教學制度。而且現行教育制度與終身教育存在著主要差異。
最后，黃榮懷則分別呈現了智慧教育的關注重點以及智慧教育系統的三境界圖譜。從環境、模式到體質，其特征一個是適配，一個是感知。適配就是內容的適配性，而感知則是環境的感知性。對于教育教學的核心，黃榮懷認為最核心的觀點就是關愛，如果我們真的能把學生和孩子當做一個完整的人去看待，那么就一定可以產生變化，而且我們尊重學生的差異，問題也在這里。此外，特征中還涉及到公平與和諧。從境界上來說，智慧學習環境傳遞教育智慧，新型教學模式啟迪學生智慧，現代教育制度孕育人類智慧。但這三個境界還是不夠的，中間還要有一些技術的問題，技術應該更多的在環境上起作用，而未來要改變體質的話，大數據就很重要。
（本刊記者 王曉明）
據此，筆者認為，教師教育智慧的內涵由如下幾方面構成。
一、知識為前提
知識不等于智慧，智慧不能像知識一樣直接傳授，但它需要在獲取知識、經驗的過程中經由教育的悉心呵護而不斷得到開啟、豐富和發展。教師這一職業不同于其他職業，它是一個專門從事學習知識、傳播知識、豐富知識的文化群體，因此，知識在教師教育智慧尤其是理性智慧的形成和發展方面有著不可替代的重要作用。按照波蘭尼在《個人知識》著作中的觀點，人類的知識有兩種：一種是公共知識――明確的、可以言傳的、外顯的、能夠用各種符號加以表述的知識；一種是個人知識――緘默的、個體的、內隱的、難以言傳的知識。照此劃分，教師的教育知識亦可分成為兩大類：一類是文本式、課程化的教育公共理論知識，如教育學、心理學、學科教學法、教育技能方法、教育信息技術等；一類是教師個人實踐知識，即在具體的教育教學實踐情境中通過自己的體驗、沉思、領悟并總結出來的方法、技巧、程式、策略等。兩類知識各有所長、各顯其能，又互補交融，相得益彰。理論知識是教師的主觀認識、思想觀念，主要表現為對教育的本質、目的、制度、方法等有正確而又深刻的理論洞察，屬于康德所說的“純理性”。教師的“純理性”對于教育實踐具有一種“前定”的效果傾向，即有怎樣的“純理性”，便會產生怎樣的實踐傾向，“純理性”發揮著教育觀念對教育實踐的指導作用。西賽羅曾精辟地論述過理性與智慧的關系：“當理性發展成熟和完善，便被恰當地稱之為智慧”；個人知識是教師的實踐知識、情景知識，主要表現為“教師自身的知識包括教師對自己價值觀、目標、生活哲學、風格、個性，優缺點等與教學相關的內容的了解和認識”。［1］一旦教師在情景體驗與實踐反思的基礎上形成了一整套比較成熟的內在認知架構與個人知識模式，就會逐步遠離教育行為的盲目性、重復性與低效性，進而為產生個性鮮明、內涵豐富的理性智慧奠定了一個堅實的知識基礎。由此可見，扎實豐富、鮮活實用的教育專業知識體系是催生教師理性智慧的必備條件。
二、經驗為根基
如果說理性智慧建立在對知識的把握和學習的基礎上，那么實踐智慧更多的是建立在經驗的基礎上，是在個體經驗感悟、教學反思基礎上形成的教學智慧。如果離開了長期的實踐探索，離開了對實踐的反思，那么教師的實踐智慧水平是很難提高的。從本質上講，教育情景具有易變性、不確定性和特殊性等特征。這使教育情景很難從屬于某種概括性、普遍性的教育規則。充滿變化和不確定性的教育實踐要求教師時時刻刻機敏地感知、辨別與頓悟當下教育情景。感知，意味著教師要抓住具體情景中的一切細節，思考該情景是怎樣呈現出來的；辨別，意味著教師要明白該情景和其他情景的差異，其間暗含了哪些行動可能，擬采取何種行動；頓悟，意味著教師明白某個學生的某種表現和行為必然發生與“他是誰”相聯系，從而形成特定情景的經歷感和意義感。［2］由此可見，洞察并解決當下復雜教育情景中的種種問題，僅靠公共理論原理、知識與方式是遠遠不夠的，還得憑借教師自己根據問題的背景、性質與特點，在以往教育活動過程中不斷積累下來的豐富工作經驗中檢視選擇，經過一番精心的甄別、提取、優化與整合，組合成一個富有智慧的策略思路與解決方案，對問題進行有效的消解與排除。這既是優秀教師排解教學障礙、開展教育活動、凸顯自身價值的一個過程，也是教育智慧誕生于教師個人教學經驗的基本程序。因此，“就教師的個體而言，他最可寶貴的財富，就是他的個體經驗，特別是那些值得總結、挖掘、提煉的優秀教學經驗。在教學實踐中應鼓勵教師有個人風格。教師要學會獨立思考，學會用自己的嘴巴說話，學會走自己的路，這是當前教育教學改革中應當倡導的。”［3］
三、思考為鑰匙
貝斯特在其《教育的荒地》一書中曾這樣說過：“思維也許不是生活中最重要的技能，但對學校來說，卻是最重要的；同時，智慧的訓練也許不只是學校的職責，但歸根到底是學校存在的理由。”貝斯特將思考與智慧緊密地聯系在了一起，而蘇霍姆林斯基則直載了當地指出智慧的產生離不開大腦思考：“正像肌肉離開勞動和鍛煉就會變得萎縮無力一樣，智慧離開緊張的動腦，離開思考，離開獨立的探索，就得不到發展。”［4］診斷教學問題的思考，可以逐漸練就一副見微知著、循表求實的精湛慧眼；尋找實踐策略的思考，可以不斷歷練披沙揀金、識優擇美的鑒別能力；檢視內心歷程的思考，可以漸漸養成捫心反思、自我完善的良好習慣；瞻望教育未來的思考，可以及時校正前行方向，提升器量胸襟境界。大量實例表明，養之有素、持之不懈的思考習慣，才能使教師深刻領悟規律、覺悟思想、酲悟才華、頓悟事理，徹底擺脫人云亦云、因循守舊、從眾跟風的習俗，逐步走向有主見、有創見的智慧之境。在精思熟慮、孜孜不倦地探尋、追求和營造著智慧的同時，教育智慧也確實有著“不假思考”的直覺性現象出現。表面上看，直覺是不經過復雜智力操作的邏輯過程而直接迅速地認知事物的思維活動，它是直接觀察而不是間接認識，可經由某種捷徑而不循慣常的邏輯法則快速地進行。但必須要注意到：直覺畢竟是一種思維活動，不能因為它似乎沒有思維的時間與邏輯序列而否認它的思維性質；直覺判斷僅是一個結果，它的“前期”過程是日常大量的體驗與深思熟慮的積累。關于思考對促進人智慧產生的重要價值，教育家杜威早就注意到了：“脫離深思熟慮的行動的知識是死的知識，是毀壞心智的沉重的負擔。因為它冒充知識，從而產生驕傲自滿的流毒，它是智力進一步發展的巨大障礙。持久地改進教學方法和學習方法的唯一直接途徑，在于把注意力集中在嚴格要求思維、促進思維和檢驗思想的種種條件上。”［5］
四、情感為動力
教育智慧不僅屬于認識范疇，同時也是情感范疇的體現。如果只從認識范疇來談智慧，這種智慧是不完整、不和諧的。情感不僅是智慧的重要組成部分，同時還為智慧的生成提供了強大的動力，是教育智慧發展的維持系統。從情感方面講，智慧型教師是具有一種“人本取向”之智慧的教師。目前，對教育活動中的“人本取向”尚有不同看法，對教育是“以人為本”還是“以育人為本”尚有歧見。筆者認為，教育的“人本取向”貫徹的是“人是目的”這一崇高的人文精神。當然應承認“人既是目的又是工具”，然而，人為工具的一面究竟是為“人是目的”服務的。教育的“人本取向”主要是以學生為本，它不僅建筑于理性認識基礎之上，更重要的是扎根于師生的情感關系之中。教師教育智慧中的情感內涵主要應當具體包括如下幾個方面。（1）了解自己的情感，能立即覺察自己的情感，了解產生情感的原因，明了自己對別人與某些決策的感覺，掌控自己的生活。（2）控制自己的情感，能安撫自己，擺脫強烈的焦慮和憂郁，也就是能夠控制刺激情感的根源。（3）激勵自己，能夠整理情感，讓自己朝一定的目標努力，增強注意力與創造力。（4）明察和理解別人的情感，了解別人真正的感受，覺察別人真正的需要，具有同情和理解別人的心理。（5）營造融洽的人際關系，能夠因應、協調進而引導別人的情感，營造良好的人際互動模式和團結共享的氣氛，提升集體精神，使集體生活充滿和諧與生機。上述五點，是和諧愉悅、健康舒暢、輕松自由的情感大廈形成的堅實基石，也是智慧得以破土而生的溫床。正如有學者指出的那樣：“情感的發展是人的發展的一個本原性、根基性問題。它不僅是人的發展不可缺少的組成部分，而且還主宰著人的發展方向，提供發展的動力，促進認知的發展。”［6］
五、能力為形態
“智慧屬能力范疇，它是辨析、判斷、發明及創造能力。毫無疑問，教育智慧也是一種能力，這種能力產生于教育教學研究和實踐的過程中，是教師專業素養的重要標志。”［7］此判斷雖說有些偏頗，但還是道出了智慧的核心內涵。能力作為教育智慧的基本表現形態，主要體現在：客觀準確地認識把握教育本質特征與學生成長規律的教育能力；清晰科學地洞察掌握系統的學科課程精神與課堂教學設計策略的教學能力；完整透徹地領悟知識的基本價值與自主獨立的學習能力；精益求精地反思教育實踐與改進教學的研究能力；與時俱進地吸收先進思想觀念與探索改變現狀的創新能力。在這些基本的、主要的能力之外，耐心周到、明察秋毫的觀察力，深刻全面、清晰完整的理解力，迅速準確、合乎邏輯的判斷力等，都是構成教育智慧的能力因素。從智慧的構成來看，能力是教育智慧的準確體現與完美表達，但從能力的發展來看，教育智慧則具有推動能力進步提升的促進功能。作為普通教師，上述諸種能力要求無疑是苛刻嚴格的，但作為教育智慧的內涵構成要素，它是必備的。正如葉瀾先生所說的：“教師的教育智慧集中表現在教育、教學實踐中：他具有敏銳感受、準確判斷生成和變動過程中可能出現的新情勢和新問題的能力；具有把握教育時機、轉化教育矛盾和沖突的機智；具有根據對象實際和面臨的情境及時做出決策和選擇、調節教育行為的魄力；具有使學生積極投入學校生活，熱愛學習和創造，愿意與他人進行心靈對話的魅力。教師的教育智慧使他的工作進入科學和藝術結合的境界，充分展現出個性的獨特風格。”［8]
教師教育智慧是一個系統完備、富有生機的心智思維品質，如同一棵根深葉茂的大樹。這其中，生動豐富的專業知識如同大樹發達的根系，源源不斷地為樹身提供著豐富的營養；寶貴的實踐經驗就像那大樹的樹干，支撐著大樹巍峨的軀冠；勤奮的思考則仿佛是那繁茂重疊的樹枝，默默無聞地為大樹搭造起一片碧玉的綠蔭；情感是綠葉，通過光合作用不停地為大樹提供著生長能源；能力則如同那掛在枝頭上的茂盛花果，凸顯出大樹存在的意義與價值。同時，教育智慧又是一個變動不居的常數，“智慧并不是一旦得到就可以永久保用的東西。它常常處于形成的進程中，要保持它就要隨時戒備著，觀察它的結果，而且要存著虛心學習的意志和重新調整的勇氣。”［9］只有完整地將教師教育智慧視為是一個內涵構成豐富、彼此和諧互補、不斷變化生成的完整系統，才能準確客觀地解讀和營造教師的教育智慧。
教師作為引導和幫助學生成長的人，需要教育智慧。教育智慧，不僅僅是教育的智慧，更是成長的智慧，關于自身成長、學生成長、人類成長的智慧。教師的教育智慧，不僅僅需要用成長的智慧去創造智慧的教育，而且它的生命力和歸宿具有更深刻的內涵、更廣闊的天地――這就是站在人類歷史發展的洪流中，去引導和幫助學生健康、全面、可持續地、幸福地發展成長。
注釋：
［1］T．胡森，T．N．波斯爾斯韋特．教育大百科全書．教學卷［Z］；教師教育卷[Z]．重慶：西南師范大學出版社、海南出版社，2006.
［2］鄧友超，李小紅．論教師實踐智慧［J］．教育研究，2003，(9)．
［3］田慧生．時代呼喚教育智慧及智慧型教師［J］．教育研究，2005，（2）．
［4］蘇霍姆林斯基．給教師的建議［M］．杜殿坤編譯.北京：教育科學出版社，1984．
［5］杜威．民主主義與教育［A］．單中惠，朱鏡人．外國教育經典解讀[C]．上海：上海教育出版社，2004．
［6］馮建軍，朱小蔓．小學教育：為生命發展奠基［J］．教育參考，2002，（10）．
［7］劉創．教育智慧：教師專業素養的核心構成［J］．湖南師范大學教育科學學報，2004，(3)．
［8］葉瀾．教師角色與教師發展新探［M］．北京：教育科學出版社，2001．
云計算技術具有低成本、個性化、透明化等優勢，將云計算技術應用到會計領域可以較好地解決會計信息系統建設時高復雜度、投人大等問題。將云計算技術應用于會計領域形成了云會計;實證調查證實企業對云會計的大量需求與云會計的快速發展密切相關。在云會計環境中，服務提供商通過管理、整合各種資源向用戶提供服務，而用戶則按需使用各種形式的服務;服務的提供和使用成為核心和關鍵問題。
云會計可以定義為構建于互聯網上，向組織或個人提供會計核算、管理和決策服務的虛擬會計信息系統。云會計提出后，已有研究探討了云會計在企業中的應用與收益、基于云會計的集成和實時會計、將云會計服務提供學生或其他用戶學習會計知識、云會計對自身和其他相關領域的影響、與審計的關系、在高校等事業單位的應用、在線財務管理新視角、在物聯網和大數據分析平臺中的應用、云會計安全、云產品可靠性、在線會計、云會計資源管理、云會計服務建模等問題。為了使研究具體化，考慮到當前智慧教育的背景，本文嘗試探討智慧教育背景下高校云會計實施方法問題。
二、智慧教育的產生、發展與內涵
1.智慧教育的產生源于教育信息化發展的需求。在智慧城市開始嶄露頭角的今天，智慧教育也逐漸進人我們的視野。智慧教育是依托物聯網、云計算、無線通信等新一代信息技術所打造的集物聯化、智能化、感知化、泛在化于一體的教育信息系統，是當代教育信息化發展的新境界和教育現代化追求的重要目標。高校的人才素質、技術發展水平和應用創新能力等為智慧教育的發展提供了基礎和保障，使得高校成為智慧教育的先行者、倡導者、不范者和引領者。要推行智慧教育就要實現智慧環境、智慧教學、智慧學習、智慧管理、智慧評價、智慧服務等核心要素中信息技術與教育業務的深度融合，進而提高教育利益相關者(學生、教師、家長、管理者、社會公眾等)的滿意度。智慧教育和云會計有著共同的技術基礎(如云計算等)和相同的目標(提升教學效果和教育資源的使用效率);智慧教育服務實施方法可以為高校云會計實施提供借鑒。高校云會計作為智慧教育的一部分，可以從已有智慧教育中調用服務以實施高校云會計。
2.智慧校園的建設是智慧教育發展的基礎。智慧校園包括融合的網絡與技術環境、智能的管理與決策支持、靈活配置的教學資源平臺等九大特征。智慧校園是把感應器等設備眠人到教室、圖書館、食堂等各種實物、場地、設備中，并且將其連接成物聯網，然后將物聯網與互聯網整合起來，實現教學、生活與校園資源和系統的整合。在智慧校園的基礎上，將物聯網、云計算、大數據等技術應用于教育，并對教學、科研、管理和校園生活進行充分融合就形成了智慧教育。智慧教育的目標在于實現各類應用、數據及、業務流程的有效整合。物聯網等技術為發展智慧教育提供了堅實的技術支撐。
3.智慧教育的內涵。最早提出智慧教育概念的I13M公司指出智慧教育的內涵是:①以學生為中心;②多樣化的互動式體驗;③實時統計與分析:對教學、教育資源的科學分配、集中管理、實時監測;支持利益相關者等多視角多層次的統計分析;④集成管理:對教學過程和管理過程的集成化操作和處理，對教學設備的智能化管理，對個人和群體教育信息的完整性記錄和管理;⑤高度集成的資源共享，隨時隨地可得的優質資源。
三、智慧教育服務的實施思路
智慧教育的實施是當前一個急需解決的問題。智慧教育是通過智慧教育云平臺系統，對外界需求進行智能處理，為教育管理提供資源配置、數據集成、信息管理、運行狀態監控、教育質量監測等業務支持，實現教育智能決策、可視化管控、安全預警和遠程督導，提升教育管理智慧化水平的過程。
1.智慧教育服務的基礎智慧教育服務的基礎是智慧教育百平臺系統;智慧教育百平臺系統是基于教育資源基礎數據庫(數據從智慧校園中采集或其他渠道獲取)的應用系統平臺，它可以成為教育數據存儲、數據運算、網絡管理服務、應用服務等服務的中心和樞紐。我國在《教育信息化十年發展規劃(2011-2020年)》中就提出了“形成百基礎平臺、百資源平臺和百教育管理服務平臺的層級架構”。在智慧教育百的基礎上，可以進一步實現數據挖掘、數據分析等數據智能服務。例如，查看教育資源配置狀況，查看學校的實時運行狀況(教學、管理、安全等)，查看所有設備及資產的運行狀況，科學評估教育產生的社會經濟效益，更加直觀地查看學校的數字教學資源建設、應用與共享狀況。從技術視角來看，要實現智慧教育服務還要實現功能智能服務。功能智能服務體現在:①智能控制。②智能診斷。③智能調節。④智能分析:智能分析關注微觀層面數據處理方法，例如通過數據統i}一、橫向對比、趨勢分析等技術方法將數據轉化為知識，為管理決策提供數據支持。數據智能服務關注宏觀層面數據結果報告，例如教育資源管理的可視化。⑤智能調度:基于智能診斷、智能分析的結果，科學調度教育資源、分配教育經費等。
2.智慧教育服務的技術支撐和環境支持如圖1智慧教育服務不意圖所不，物聯網、百計算、大數據等技術為智慧教育服務提供了技術支撐，服務提供商利用它們構建、提供相關的服務。其中，物聯網通過二維碼、全球定位等技術，將各種教育實物、設備與互聯網連接起來，進行智能化識別、定位、跟蹤、監控和管理。百計算技術可以實現數據的統一采集與集中存儲，實現業務流程的統一運行與監控，提升管理效率。另外，大數據技術可以對所采集的數據進行科學分析與處理，可以為教育管理決策提供支持，實現管理智能化。近年來，一些高校已經開始應用大數據技術輔助教育管理工作。例如，華東師范大學利用預警系統跟蹤學生餐飲消費數據，發現低于警戒值就發出短信慰問，詢問學生是否需要經濟上的幫助。再如，浙江大學通過對資產歸納、整理，最終}}i成權威、全面的資產數據，少十基于資產數據提供分析服務。
如圖1所不，除支撐技術之外，智慧校園還提供了其他服務支持，其中，智慧校園是教育的實時統11一與分析、集成管理、高度集成資源共享的基礎。數據智能服務既可以作為提供給用戶的獨立服務，也可以作為功能智能服務的基礎。而功能智能服務既可以是建立在智慧教育百基礎上的服務，也可以是建立在數據智能服基礎上的智能服務。軟件即服務(智能服務)可用于實現教育的智能決策、可視化管控、安全預見和遠程督導。要想實現圖1所不的智慧教育服務，參考軟件開發的生命周期，需要進行分析、設計、實現、測試和維護等工作。
四、智慧教育背景下高校云會計的實施思路
關鍵詞:信息技術;SPOC模式;智慧課堂模式構建
SPOC英文全稱為SmallPrivateOnlineCourse，中文譯為小規模限制性在線課程。這一概念最早由加州大學伯克利分校的阿曼德.福克斯教授提出，Small指的是學生規模較小的課堂，通常為幾十人到幾百人，Private指的是對學生設定的限制條件，只有達到Private要求的學生才能被選入SPOC課程。近年來，網絡云平臺和大數據等互聯網技術迅速發展，智慧教育也走入人們的生活，信息技術為智慧課堂構建提供了更好的基礎。通過大量的實驗和研究發現，雖然大多數課堂已經使用了信息技術，但是智慧課堂依舊存在很多問題難以控制。許多教師沒有認清智慧課堂的本質，這也是智慧課堂無法實現構建的直接原因。雖然相關部門已經指出一些用信息技術提高教學質量的方案，但是如何高效地構建智慧課堂依舊是亟待解決的問題。綜上所述，本文基于以上背景及現狀對信息技術環境下如何構建智慧課堂的思路及方法進行深入探討，分析了信息技術如何對SPOC模式智慧課堂構建起到支撐作用，分別構建了互動式智慧課堂和探究式智慧課堂，并做出研究，希望本文對智慧課堂構建提出有意義的參考。
1信息技術下的智慧課堂模式構建
信息技術能夠根據問題創建出真實的情境，激發出學生更多的思維。智慧是高水平思維的表現結果，是一個發現問題解決問題的過程，因此構建真實、復雜、開放和有吸引力的情景，能夠幫助學生分析課堂內容，同時維持學習者高水平的思維，教師用真實的情景引導學生發現問題、思考問題和解決問題。信息技術能夠有效為學習者提供可操作、可觀察的交互環境——“計算機化的微型世界”，根據自己的假設構建有意義的知識結構，激發學生高水平思維活動，學生通過不斷交互形成智慧。互聯網具有豐富的資源，并且能對信息資源進行智能性地分類整理，信息資源支持高水平思維，能夠跨越時間和空間進行傳遞，實現大范圍資源共享。與傳統課堂模式不同，智慧課堂需要大量開放性的資源作為支撐。信息技術環境下智慧課堂主要目的是推送資源和服務，物聯網技術和數據挖掘技術的發展為資源和服務的智慧推送提供了有效的技術支持。物聯網不僅能了解學習者的物理環境，也能判斷學習者的操作步驟；數據挖掘技術可以根據得到的學習過程，分析學習特征和學習需求，為學生打造出符合其能力水平的教學方案。除此之外，互聯網還有一個顯著的好處，可以提供互動性的環境，幫助學生交流探究，促進學生高水平思維。智慧課堂講求的是學生在交流、探討和協作中發現問題、提出問題、解決問題，而互聯網具有傳統教學模式無法比擬的開放性，學生可以在不同的時間和空間通過網絡軟件進行溝通。在綜合分析智慧課堂的概念和本質后，利用信息技術構建了圖1的課堂教學模式。由圖1可知，智慧課堂教學模式在設計時要利用物聯網技術、云平臺可視化技術、大數據等多方面技術才能搭建，并確保智慧課堂環境資源足夠豐富，且具有開放性。教師在設計教學環節時一定要充分考慮智慧環境，并利用自己的教學智慧。學生在智慧課堂教學模式下，不再是被動的接受者，而是主動的探討者、發現者，通過自主探討問題從而形成系統性的思維。智慧課堂教學模式可以下分成三個教學環節：開啟智慧之門—探究智慧之源—生成智慧之果，在不同環節中，教師和信息技術起到不同的作用，學生接收到的知識和接收方式也有所不同。下面對各個環節進行系統性的分析：1.1開啟智慧之門智慧需要后天的培養，必須要在特定的情境下不斷思考問題，解決問題，在完成教學任務后才能形成。因此，教師有必要利用信息技術創建出一個生動活潑且真實性強的問題情境，激發學生的學習興趣，拓展學生的思維，引導學生正確的思考問題，實現教學目標。1.2探究智慧之源教師根據學習者的個人特點和學習需求制定不同的智慧系統，并且幫助學生理解系統，通過分組開發學生的思維，利用信息技術組成智慧環境，并不斷記錄學習者的學習行為，對知識的需求，在探究時運用到的工具等。1.3生成智慧之果構建智慧課堂的最終目的就是培育學生獨立思考問題和解決問題的能力，生成智慧之果。因此在這一教學環節中，教師要協同學生進行知識的研究，并開發拓展性任務，鼓勵學生不斷實踐，在實踐中不斷進步。最后教師要根據學生的課堂表現和課堂成果對學生進行綜合性評價。幫助學生及時矯正錯誤，發揮優勢。
2互動式SPOC模式智慧課堂構建
針對目前課堂存在的問題和弊端，結合互動式智慧課堂十分注重將學生的新知和舊知聯系起來，讓學生在溫習舊知識的基礎上學習新知識。課堂教學設置多種活動，鼓勵教師和學生之間的互動以及學生和學生之間的互動，通過互動式教學幫助學生內化學過的知識，并且學會發展新知識。傳統教學通常采用教師單方面疏導，學生被動接受的模式，這種學習方式的效率極低，學生在學習時缺少興趣，很少愿意主動參與進來。互動式教學模式既強調發揮教師在教學過程中的主導作用，又關注學生在學習過程中的主體地位，教師和學生地位平等，通過情感的溝通形成良好的課堂互動。互動式智慧課堂適用于所有課堂教學，能夠為學生的學習和成長打下良好的基礎。
3探究式SPOC模式智慧課堂構建
新課程指出探究式課堂模式是一種新的學習方式，能夠有效帶動學生獲取知識，應用知識，培養學生的智慧，提高學生的能力。探究式智慧課堂是一種引導學生更加主動積極學習知識的教學模式，教師和書本不再是教學中心，教學中心只有學生。探究式智慧課堂教學模式全程以學生為核心，學生在課堂上掌握真正的主導權，通過探索發現領悟學習的內容，體驗學習的樂趣。教師在課堂中起到引導作用，為學生設定探究主題，是一個必要但不是最重要的組成部分。教師全程參與學生的學習，協助學生討論問題，在適當時候給予學生一些啟發，幫助學生總結結論。探究式教學模式能夠最大程度技法學生學習的主動性和積極性，而網絡資源為培養學生的創造能力提供了一個非常好的環境。探究式教學模式不僅能夠幫助學生牢固地掌握知識，領會知識內容，而且能夠培養學生的發散性思維，鍛煉學生的創新能力。需要指出的是，探究式教學模式雖然擁有大量好處，但是也有局限性，最大的局限之處只適用于學習能力高的學生。
4結束語
智慧課堂的構建以及如何應用一直是人們重點研究的課題。在信息背景下，互動式智慧課堂和探究式智慧課堂能夠與教學學科深度融合，針對不同類型的學生進行系統化的教學。互動式智慧課堂在利用互諒網資源的基礎上，設立仿真化教學情境，建立學生小組，幫助學生更好的解決問題；探究式智慧課堂完全以學生為主體，教師只起到引導作用，學生在課堂上獨立思考，探究問題，從而擁有發散性的思維。通過本文的研究可以發現在信息技術支持下的SPOC模式智慧課堂能夠有效提高學生的智慧，培養學生發現問題、思考問題和解決問題的能力，是未來的必然發展方向。
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一、智慧是搞好管理的前提
《中小學班主任工作規定》第二條指出：“班主任是中小學日常思想道德教育和學生管理工作的主要實施者，是中小學生健康成長的引領者，班主任要努力成為中小學生的人生導師。”
一直以來，我們也強調，以德為首，五育并舉；德育工作是學校工作的重中之重的工作。然而，因為應試教育的局限，導致德育工作的地位成了一紙空文。因此，在新的形勢下，加強德育工作真可說是勢在必行。班主任，作為學生思想道德教育的主要責任人、“主要實施者”，理應全力擔當起德育工作的重擔。
現代教育觀認為：“在班集體中，班主任是導演，學生是班級管理的主角。”那么，班主任如何當好這個導演，僅憑三分鐘的工作熱情，是絕對做不好事情的，必須在不斷的管理實踐中凝練智慧，讓自己的管理工作因為智慧的融入而不斷彰顯活力。俄國教育家烏申斯基說過：“不論教育者怎樣地研究了教育學理論，如果他沒有教育機智，他就不能成為一個優良的教育實踐者。”因此，做班主任必須得講智慧，讓智慧的投入和收獲智慧融入班級管理的全過程。
二、不斷地思考與探索，引智慧之源
有人說：“教育就是一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個心靈震撼另一個心靈。”試想，一個班主任能力低下，素養低劣，智慧欠缺，拿什么去引領孩子們呢？又憑什么去震撼他們的心靈呢？
做一個智慧的班主任絕不是一朝一夕之功，班主任要不斷地錘煉自己。一方面，班主任應不斷地加強學習，積極參與相關的培訓，另一方面，班主任還必須創造性地開展班級管理實踐，把學習到的經驗、理念靈活運用到實踐中，讓實踐充滿智慧，也只有這樣，我們才能在實踐中收獲智慧。在實踐中，尤其要注重不斷反思，時常剖析自己的工作，讓自己每天都以嶄新的姿態融入班級管理之中。
在班級管理中，只有與智慧同行，管理才有創造性，才富有科學性，也才能讓自己的管理成為一門藝術，不斷創新，不斷引領孩子們邁向自己理想的圣殿。做一個智慧的班主任，你必須要成為一個終身的學習者、反思者和研究者。
三、智慧地引領學生成長
學生正處于成長階段，各方面發展都還不成熟。在管理中，班主任一個小小的舉動就可能傷害到他們的心理，給他們以后的成長蒙上陰影。因此，班主任的每一次管理都必須融入智慧，不可莽撞。
在實際的管理中，面對學生中出現的問題，要學會忍耐，學會冷處理，學會給學生和自己一些時間和空間。給自己留足時間去真切了解問題背后的真正原因，去思考有效解決問題的辦法，盡量讓問題的解決不留遺憾。
有位學生提出一個問題：“人是從哪里來的？”這是一個較為敏感的話題。有位班主任沒有急于回答，而且也不知道如何回答才好，于是，先讓學生思考一下，而學生在思考的過程中，他也積極地思考如何來回答。雖然學生沒有做出回答，但他在思考之后有了自己的回答：“爸爸播下一粒種子，媽媽給它充足的陽光、雨露和營養，細心照顧它，種子發芽了，長大了，開花了。這朵美麗的花就是你呀！”這就是充滿智慧的回答。
四、用智慧架起心靈之橋
蘇聯大教育家蘇霍姆林斯基說：“心靈既是指教師的心靈，也是指學生的心靈，所謂教育就是心靈對心靈的感受，心靈對心靈的理解，心靈對心靈的耕耘，心靈對心靈的創造。”（《我把整個心靈獻給了孩子》）教育不觸及學生心靈上的那根弦，就不能喚醒學生成長的欲望。可以說，任何時代，教育都是指向于孩子心靈的活動。自然，班主任也必須融入真心，以心融心。陶行知說：“真教育是心心相印的活動，唯有從心里流出來的，才能達到學生的心靈深處。”班主任融入自己的真心，其管理行為才會引起學生心靈上的共鳴，那么，學生才會循著你所指引的方向去前進。
名師應該擁有教育智慧，盡管我們無法給教育智慧下個確切的定義，但我們可以肯定地說，從認知層面講，智慧要比智力和能力更高、更虛靈、更富有彈力，從這個角度可以說，教育智慧是教育能力和教育藝術的合金，教育能力與教育藝術的和諧統一、相輔相成才構成教育智慧。這正是教育智慧的生命力和活力之所在。為幫助教師進一步領會教育智慧，并提高自身的教育智慧，我們嘗試對教育智慧進行分類。
一、內容類的智慧——學科專業素養
（一）深刻
深刻者，一針見血、入木三分也。教師的教育智慧首先就表現在能夠獨立鉆研、分析教材，并把教材編寫意圖看穿、看透，從而挖掘出教材的精髓內涵。
有句成語說得好：深入淺出。教師把教材鉆得深，悟出來的道理就透徹，這樣講起課來就簡單，也即能夠講在點子上。正所謂“一語破的，一語解惑，一語啟智，一語激情”。教師一句精辟的話，常使學生縈繞于腦際而終生難忘；一個生動的比喻常使學生抓住了知識的關鍵而茅塞頓開；一句幽默的批評常使學生放下包袱又慚愧不已。言不在多，貴在精當；語不在長，貴在適時；要語不煩，達意則靈。簡潔是天才的姐妹，智慧的象征。一個科學家曾說過這樣一句話：科學的秘密就在于把復雜的東西演變成為若干簡單的東西去做。教師把課上得簡單，實在是一種智慧、一種藝術、一種能耐、一種功夫、一種水平、一種境界，它絕不是把教學簡單化了，而是藝術化了、精良化了、高效化了，它就像一個雜技演員走鋼絲的過程，走鋼絲較之于走馬路，其精俗精巧之異顯而易見。教書匠常常就不是把課上得簡單，而是上得復雜了，把學生弄得無所適從。從思維角度來說，深刻的思維乃是一種高層次的求同思維，這種思維使人能夠從不同的知識內容中看出相同的東西，從而化繁雜為明了，把書讀薄。教師對教材鉆研深刻，上起課來就會微言大義，發人深省，從而讓學生聽起來輕松，嚼起來有味。
與深刻相對立的是膚淺，膚淺的實質是智慧的疲軟，膚淺就像一鍋二十七八度的溫開水，既沒有沸湯那樣的燙人，也沒有寒冰那樣的徹骨。因此，你不要指望從膚淺者的教學中去尋找刻骨銘心的印象。
（二）獨到
獨到者，獨具慧眼也。教師的教育智慧常常表現在對教材有真知灼見，能夠于平凡中見新奇，發人之所未發，見人之所未見。他的課如同一首詩、一幅畫、一段旋律、一項發明，是獨一無二的創造，學生聽這樣的課就像是在獨享一片風景。
從心理角度說，獨到見解實際上是一種創造性思維，這種思維的特點之一是首創性。一位外國作家說：“第一個形容女人像花的人是聰明人，第二個再這樣形容是傻子。”首創性只承認第一，而無視第二，它拒絕雷同和模仿，魯迅先生最欣賞第一個吃螃蟹的人，也即是這個道理。特點之二是獨創性。獨創性是思維最寶貴的品質，任何新見解、新觀點、新理論、新方法都是獨創性思維的產物，教師的創造性教學源于教師的獨創性思維。有智慧的教師對教材、教參，決不人云亦云，鸚鵡學舌，而是力求有自己的見解。
獨到的東西總會給人特別的、難忘的印象。獨到的對立面是平庸，平庸的特征是從眾。平庸者只肯定別人肯定的，也只否認別人否認的。至于那些應該肯定而別人沒有肯定的東西，他是斷然不會點頭；同樣，對于那些應當否定而別人沒有否定的東西，他也不會帶頭說不。所以，一般來說，你想從平庸者的教學中討到什么讓你開竅的鑰匙，往往是徒勞的。
（三）廣博
廣博者，知識廣闊博大也。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中說：“教師所知道的東西，就應當比他在課堂上要講的東西多十倍，以便能夠應付自如地掌握教材，到了課堂上，能從大量的事實中選出最重要的來講。” “在你的科學知識的海洋里，你所教給學生的教科書里的那點基礎知識，應當是滄海一粟”。 的確，名師不僅應該是他那一門學科領域的專家，也應是博覽群書的飽學之士。五洲四海，古今中外，上下五千年，縱橫八萬里，他都應該有所涉獵，努力開拓知識面，深挖知識層，縱要深，像丁字形；橫要寬，如寶塔狀；縱橫結合，雙向并建，儲學積寶。這樣才有可能口含靈珠，游刃有余，講起課來縱橫捭闔，左右逢源，隨手拈來，旁征博引；妙趣橫生，見地別具，吐語不凡，從而給學生帶來一路春風，使其如同進入一個遼闊、純凈甚至可以嗅到芬芳的知識王國，令學生流連忘返，全身心陶醉。這樣的課堂教學活動是教師在汲取人類文明史的豐富營養后，厚積薄發的藝術“精品”。它能讓學生感受到“聽君一席話，勝讀十年書”的奇效。
與廣博相對立的是單薄、干癟，知識貧乏的教師講起課來干干巴巴，不善舉例和比喻，不善聯系和聯想，不能把知識擴展和深化，枯燥乏味是其課堂教學的主要特征。
二、方法類的智慧——教育專業素養
（一）啟發
啟發是有條件的，就事論事，照本宣科，是談不上啟發性的。只有當教師對教材有深刻、獨到的見解，并對自己要講的一切都爛熟于心，確信無疑，“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”，他在課堂上才擁有可供發揮能動性的自由度，真正做到游刃有余、指點有方、循循善誘，從而使課堂教學散發出磁性和魅力。這才是真正意義上的啟發。
啟發的最高境界是以靈性啟迪悟性。富有靈氣的教師善于激疑布惑，誘導學生向著未知領域探幽發微，把學生帶進“山窮水盡疑無路”的困境，然后或拋磚引玉，或畫龍點睛，或點撥指示，或目示點頭，或取喻明理，使學生對問題心領神會，如入幽微之境，突見柳暗花明，豁然開朗。
（二）機智
教育機智是教師在教學實踐活動中的一種隨機應變的能力。俄國教育家烏申斯基曾說：“不論教育者怎樣地研究了教育學理論，如果他缺乏教育機智，他就不可能成為一個優秀的教育實踐者。” 這是因為，課堂教學是一個復雜的人—人系統，它充滿變化和問題。有位教育工作者對此有過生動的文學描述：
課堂教學不是一潭死水，它應當像大海，永遠變幻，就是在寧謐的時候，也孕育著豐富多姿的波瀾。課堂教學莫不如此。任憑事先如何周密的設計，教師總會碰到許多新的“非預期性”的教學問題，教師若是對這些總是束手無策或處理不當，課堂教學就會陷入困境或僵局，甚至還會導致師生產生對抗。而富有教育智慧和機智的教師面對偶然性問題和意外的情況，總能靈感閃現，奇思妙策在瞬間激活，機動靈活地實施臨場應變。教育機智就其實質而言乃是一種轉化師生矛盾的藝術，是一種正確處理教與學矛盾的技巧，其要訣是避其鋒芒，欲揚先抑，欲進先退，變換角度，以智取勝。表現在語言藝術上則是直話曲說，急話緩說，硬話軟說，正話反說，嚴話寬說。
（三）絕招
名師常常身懷絕招，絕招使其教學錦上添花，如虎添翼，叫人贊不絕口。教師的絕招是教師教學特長中的特長，是對某種教學技藝的精益求精、千錘百煉以至達到爐火純青的地步，是一種令人嘆為觀止，甚至望而生畏、無人相匹的境界。如有的教師數學課從不需要圓規、三角板，但畫出的幾何圖形，尤其是圓就像十五的月亮，絲毫未差；有的教師能根據課文的敘述，在黑板上信手揮來，畫出栩栩如生的圖畫，再現課文優美意境，令學生十分驚嘆；有的教師一筆瀟灑流暢、秀麗多姿的板書，使學生羨慕不已，反復臨摹，不忍擦去；有的教師幽默風趣、妙語迭出，常引得學生忍俊不禁、笑聲頻繁，讓學生在輕快的氣氛中領悟深刻的哲理，步入知識的殿堂。
那么教師的智慧是怎么來的？名師又是如何造就出來的呢？名師乃是教師敬業、樂業的結晶，是教師長期不斷追求和自覺探索的結果。名師的智慧不是天生的，而是：
1.多想出智慧。
多想即多思索，牛頓曾說：“思索，持續不斷地思考，以待天曙，漸漸地見及光明……如果說我對世界有些微貢獻的話，那不是別的，卻只是由于我辛勤耐久的思索所致。” 愛因斯坦也說過：“我沒有什么特別的才能，不過喜歡尋根刨底地追究問題罷了。” 智慧是思索的結晶，教師的教育智慧是教師對教育教學問題長期研究和不斷思索的結晶。名師的特點就是對學術、專業有專門的研究。教師一定要從研究的角度來從事教學工作，不斷地發現問題，思考問題，研究問題，從而不斷地增長自己的思考力、感悟力；不斷地提煉新見解、新觀點，從而全面地提高自己的學術水平和教育智慧。
2.勤奮出天才。
“勤能補拙是良訓，一分辛苦一分才。”這不僅是我國著名數學家華羅庚的親身體會，也是他從一個初中生而成為數學家的勤奮一生的真實寫照。當今教育界也有兩位只有初中學歷的名師——錢夢龍和魏書生，他們靠的也是勤學，勤學出名師。陶行知先生有句名言：“唯有學而不厭的先生，才能培養出學而不厭的學生。”綜觀自古以來的教育家，沒有不勤學的，也鮮有師長不好學而子弟自動上進者。教師唯有從古今中外的一切文明成果中汲取營養，才能成為學者，成為名師。值得強調的是，教師一定要特別加強對心理學和教育學的學習和研究。杜甫有句名詩：“讀書破萬卷，下筆如有神。”用到教師身上：“讀書破萬卷，教學定有神。”“神”就是靈智。
關鍵詞：智慧校園；創新應用；模式；實踐探究
中圖分類號：G627 文獻標識碼：A 論文編號：1674-2117（2015）19-0091-04
學校在邁向集團辦學過程中，由于時空差異和物理距離等因素，造成多校區管理費時耗力；各校區之間在管理水平、課堂執行力、師資水平和教研能力上存在差異；優質教育教學資源共享不夠等問題，這些都制約著學校的發展。為此，從2012年開始，學校開始探索“魚洞二小智慧校園”管理新模式，解決校區之間在管理、資源配置、教育教學質量、師生發展等方面的差距，促進優質教育均衡發展。下面筆者就學校的具體實施過程進行分享。
智慧校園管理模式構建
目前我校共五個校區，對智慧校園的應用與探索重點聚焦于解決學校在多校區管理上存在的諸多問題。其主要操作流程為：①在核心校區（主校區）的資源統一配置、管理下，各校區相對獨立、各有特色地開展教育教學工作；②借助智慧校園云計算服務平臺的管理功能，將環境、資源、信息及管理活動全部數字化，并通過物聯網傳感器實現對物理校園的全面感知，利用云計算對感知的信息進行智能處理與分析，實現校園內任何人、任何物、任何信息載體、任何時間、任何地點的互聯互通，完成校園的信息傳遞和服務，從而實現多校區的智能化管理，突破管理的時空局限，提高管理效率。
1.多校區常規管理模式
要實現多校區智慧管理，需要常規管理方式作為支撐。認真做好、研究好常規管理，搞好這個頂層設計，是實施智慧校園管理的必要條件。目前，我校多校區內部常規管理分為三大管理團隊，從上至下，既垂直又交叉，既統一又分散，體現了統籌集中與分散管理相結合的多校區管理方式。但在常規管理模式的實施過程中，還是存在不少問題：由于人力的分散，各個校區的優勢和特色打造變難；資源分配、優質資源共享等遠不如單校區容易實施；在管理過程中，管理人員要經常奔走于各個校區，浪費了很多的人力、物力資源等。因此，要突破現有的管理瓶頸，我們可以借助多校區智慧校園管理的優勢，來實現多校區的高效管理。
2.多校區數字化校園管理
智慧校園是數字校園發展的高端形態，因此對數字校園的分析建構是實施智慧校園建設的基本保障。多校區數字化校園管理是由人、環境、機制三個基本元素組成。人、環境、機制三者是有機的統一體，它們相互影響：環境是基礎，是先決條件；機制是管理應用的保障，是必要條件；人是應用者和實施者，是主體；三者缺一不可，必須同時存在并有機協調，才能發揮多校區數字化校園管理的有效性與高效性。
3.智慧校園管理模式構建
經過近幾年的探索，學校逐步形成了智慧校園管理模式，即借助物聯網和云計算技術，將學校常規管理方式與數字化、智能化結合，形成了魚洞二小智慧校園七層管理結構模型（Seven Layer Management Model，簡稱SLMM），通過七層管理結構的實施，實現多校區的高效便捷管理。其結構圖如圖1所示。
結構圖共七層，自上而下，中間部分有交叉，形成管理邏輯結構圖，簡稱七層管理模型圖，每層的具體功能及應用闡述如下：
第一層：校長是首席執行官，具有最高管理權限，是管理體系的決策人。
第二層：信息部是管理CEO，直接為校長提供管理思路及策略，負責信息化管理的統籌規劃，并分別與課程部、德育部、服務部、幼教部銜接與溝通，深入了解課程、德育、服務、幼教的應用需求，制定相應的應用及管理策略，是管理機制與保障機制的起草者。
第三層：在多校區常規管理模式中，管理團隊是校長的智囊團，是學校課程、德育、服務的頂層設計者，在虛擬的數字化環境下，管理團隊給信息部提供應用需求分析，為頂層設計提供建議和策略，同時為下層管理部門提供理論指導，督促與檢查部門應用情況，實時回傳并統計數據。
第四層：管理部門是具體應用執行機構，對下層的應用模塊進行具體操作，總結好的應用措施提供給上層分析。管理部門與管理團隊是管理的中間層，也是管理應用的核心層，兩者既交叉又并列，可直接作用于應用模塊和應用對象，對上提供應用思路及決策，對下進行應用檢查、督促管理。
第五層：應用模塊部分直接面向應用對象，是多校區智慧校園管理探索的重點，含辦公、教學、教務、德育、學習、教研、科研、資源建設、評價、后勤等10個管理模塊，涵蓋學校管理的方方面面，怎樣把這10個管理模塊用好，真正發揮它們的實效，才是實施智慧校園的關鍵。
第六層：應用對象是虛擬數字化管理終端應用的執行者與作用者，師生及家長會在這個虛擬的管理環境中受益，同時也會促進這個虛擬環境中各大管理平臺的應用。
第七層：基礎環境是智慧校園基本架構，是底層建筑，要實施多校區智慧校園管理，只有上層建筑是無法完成的，必須要有基礎設施支撐，即智慧校園基礎設施建設及管理平臺的支撐。
在上述SLMM結構圖中，第一、二、三、四、六層應用主體都是“人”，第五層是應用服務的管理平臺，第七層是應用及實施的環境，每層既相互關聯，又相互影響，管理實施的內在關聯是管理機制和保障機制。
智慧校園環境支持
結構圖中的第七層是基礎環境，是實施多校區智慧校園管理的基本保障，包含基礎設施建設和基礎服務。
1.后臺環境
后臺環境包括云計算服務器、分布式文件服務器、非關系數據庫服務器等；智慧校園云服務平臺包括綜合數字校園管理系統、智慧課堂教學系統（優課、易教）、智慧課堂備課系統、作業管理系統、網絡輔導與自主學習系統、互動教學數據分析系統、電子書包等。
云計算服務平臺的搭建是智慧校園的重要支撐，是智慧校園“智慧”的體現。云計算平臺是支撐智慧校園的高集成、高效率、高智能的網絡數據平臺。[1]環境支持結構由信息服務層、應用服務層、基礎服務層、數據層、基礎設施五層組成（如下頁圖2），其中第五層基礎設施是實施多校區智慧校園管理的基礎保障。
2.硬件環境
硬件環境包括傳輸系統、感知系統、終端設備。物聯網技術為智慧校園提供了一個開放、互動、協作的智能化綜合信息服務平臺，使師生全面地感知教學資源，有效地采集信息，獲得智慧化的學習、教學、管理和生活服務。物聯網的感知系統，是利用傳感器、采集器、RFID、二維碼、高清視頻監控等感知技術和設備，實現校園環境的數字化管理和全天候監控，使校園管理科學化、智能化、人性化和智慧化。[2]
智慧校園具體應用
1.智慧辦公
通過智慧辦公系統（hppt：//），教師只要利用移動終端就可以在校園任何位置實現無線辦公。智慧辦公系統主要包括個人事務、工作流程、行政辦公、人事資源等模塊，模塊可根據管理需要動態增減，其中個人事務包括郵件、手機短信、公告、通知、新聞、考勤、工作安排等項。智慧辦公基本涵蓋了常規辦公管理，能實施真正意義的數字化辦公。
2.可視化應用
借助五個校區的階梯教室、會議室、禮堂的高清攝像頭、無線話筒、音箱、投影機等多媒體設備，依托五校區的網絡基礎、感知系統、可視化會議管理系統及云計算服務平臺，能夠實現多校區的可視化會議和互動教學教研。視頻會議有效地解決了目前學校多個校區開會、培訓、研究等難于集中進行的問題，提高了多校區管理的有效性、統一性。
3.智慧科研
全面實施科研管理數字化，主要應用為科研檔案管理，校本教研、校級課題、區級課題、市級課題、國家級課題等全面數字化、系統化，并進行數字化歸檔等。數字化歸檔包括音頻、視頻、圖片、文檔類及Flas等，并實現分級、分層、分類或按關鍵詞進行查詢；同時包含在研課題研究，管理平臺提供后臺分權限實施動態管理。智慧科研管理，能使研究成果“活”起來，讓更多的人能夠受益于我們的研究成果，而不是讓研究成果“長眠”于檔案室。
4.智慧服務
一是通過手機、筆記本電腦等移動終端，隨時共享教學、生活和服務信息，和接收任務。二是借助移動終端支付、遠程無線抄表等方式，方便地完成校園各項費用的支付。三是利用移動終端的短信、彩信等功能享受校園和公眾的各項服務。四是實驗設備智能檢修提醒、自習教室照明設施智能感應操控、門禁安全智能防范等。五是利用數字化的視頻監控、無線定位、空氣檢測、紅外感應等技術，實現對校園及周邊環境的全天候監控檢測，預防犯罪。
這種基于角色的智慧校園個性化服務，除以上應用外，目前學校還有智慧學習、智慧課堂、智慧德育、智慧評價、資源建設等模塊正在建設及探索，這些也是智慧校園創新應用的重點，能為學校的多校區管理提供實時的智能化管理。
實踐反思
對智慧校園創新應用的探索是針對我校逐年擴大辦學規模，形成集團化辦學后帶來的管理瓶頸所提出的，目的是解決跨校區管理存在的問題，以促進多校區協調發展，使我們的管理更有效、更高效、更便捷。目前智慧校園的建設尚處于初級階段，所以在探索過程中我們也遇到了一些問題和困惑。
1.標準規范問題
智慧校園的建設過程中既要有宏觀的建設標準規范，也要有細節的標準規范。[3]一是國家在推進智慧教育發展的過程中，務必重視相關保障機制，如資金、隊伍、制度、組織機構等的建立與有效運行。[4]二是地方教育機構在進行智慧教育規劃設計時，務必重視相關標準，如環境、資源、管理、服務、評價等方面標準的制定。只有這樣，智慧校園才有實施的肥沃土壤。
2.安全性、可靠性問題
智慧校園建設涉及基礎設施、系統運行及信息數據的安全性、可靠性等問題，尤其是信息數據的安全性問題。[5]如將資源存儲在云端，這些資源就涉及第三方，且對第三方是完全透明的。同時，在智慧校園中全面感知數據的處理過程有很多環節，服務系統的成熟度以及對無線通信的廣泛使用，都增大了信息泄露的可能。
3.系統整合問題
智慧校園是在數字校園的基礎上建立的，因此在智慧校園的建設中要考慮與原有基礎設施的兼容問題，避免對數字資源的重復開發和浪費。
4.經費保障問題
智慧校園建設是一個長期而復雜的工程，每年用在教育信息化建設上的費用相當可觀，加之信息化技術發展和變化日新月異，設施設備和技術的更新需要大量資金，所以智慧校園建設必須要有大量的資金支持。
5.教師應用問題
“建”是基礎，“用”是關鍵，一線教師信息技術應用能力和意識相差很大，學校需要加大師生對智慧校園的應用力度。
總之，中小學智慧校園建設仍處于起步階段，既對傳統教育模式、管理體制及業務流程有巨大的沖擊，又面臨著來自管理機制、成本控制、信息安全等方面的諸多問題與挑戰[6]，學校領導要清醒地認識到技術推動學校改革的根本趨勢，對智慧校園的建設與發展進行頂層設計，不盲目跟風，要因地制宜，探索適合本校的最佳應用模式。
參考文獻：
[1]許曉馮.淺談云計算及其應用[J].信息化研究，2010（11）：5.
[2]冀翠萍.智慧校園信息化運行支撐平臺的建設[J].現代教育技術，2012（1）.
[3]曹春梅.云計算、物聯網及其在智慧校園建設中的應用[J].中國教育技術裝備，2013（12）.
[4]唐斯斯，楊現民，單志廣，代書成.智慧教育與大數據[M].北京：科學出版社，2015.
關鍵詞：智慧校園;機制保障;建設
中圖分類號：TP315 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2015）01-0019-03
一、引言
自從2008年11月IBM首次提出“智慧地球”概念后，國內外教育信息化領域有關“智慧校園”的研究分析很快成為熱點，許多活躍在教育信息化領域的專家學者紛紛提出智慧校園的內涵和建設方案，并在高校付之于實踐，大力推動著我國教育信息化進程。2010年南京郵電大學提出并實施了“智慧校園”建設方案，正式拉開了中國高校智慧校園建設的序幕。經過這幾年的積極探索和總結經驗，智慧校園建設在信息化教育中的成效有目共睹，然而從理論研究角度來看，以技術角度對智慧校園進行探討的研究占大多數，在CNKI中以“智慧校園”為關鍵字對期刊論文和碩博論文進行搜索，找到348條結果，90%以上的論文是從技術角度對智慧校園展開分析。可以說，智慧校園建設依舊還處于起步階段，作為一項具備基礎性、長期性、全局性和先導性的人造工程，其推進過程最大困難不僅僅是技術問題，在提高管理水平方面也勢在必行。
智慧校園正逐漸成為教育信息化的重要組成部分，但取得快速發展的同時也暴露出諸多問題。為更好地全方位地推進智慧校園建設，適當適時建立有效的保障機制有助于提升教育信息化管理水平，有效促使教育信息化正能量最大發揮，對于今后智慧校園的發展將有著積極作用。
二、建立和完善智慧校園建設保障機制的必要性
制約智慧校園發展的因素各有不同，拋除技術原因，主要表現為：各業務部門溝通協調困難;相關法規制度不健全;持續發展資金不到位;人力資源建設不到位等。
1.信息部門主導項目，全員參與意識淡薄
總結近幾年智慧校園建設的經驗來看，多數建設的主導負責是技術部門信息中心，其他業務部門項目參與度往往取決于信息部門的傾向性、協調性，這樣建設的智慧校園雖然有利于突出新媒體與新技術，但其缺點也日益凸顯，主要表現在：（1）信息部門作為一個技術部門，其角色的能力、權力有限。在項目建設過程中，由于缺乏主管校領導的強力參與，在智慧校園的整體管理、溝通和協調方面顯得舉步維艱;（2）對辦公、教學、科研和后勤等業務流程不了解，造成重技術輕應用的傾向，一定程度上忽視教與學等主流服務;（3）其他業務部門人員在思想上存在知識依賴，缺乏主人翁意識，很多日常信息化工作都被動地由信息管理部門承擔，不能充分調動每個崗位上業務人員的積極性，致使不能全員參與校園信息化建設。
2.項目一次性投資，缺乏持續資金支持
目前，很多學校以項目方式籌建智慧校園建設初始資金，這種資金是一次性的投入，項目結束也就意味著資金投入結束。這種方式的資金一般投入比較大，主要用于購置軟硬件基礎設施，無法兼顧資源建設、團隊建設、運維升級等方面的持續投入。智慧校園的建設是一個長期持續建設過程，除了初期建設一次性投入，還應該保證每年投入一定的專項資金，用于系統運維、教學資源開發、人員信息素養培訓等方面。
3.信息素養偏低，人力資源建設不到位
智慧校園系統作為典型的人造系統，構架圖中最上層是應用系統，其主要使用者包括行政人員和教師，他們的信息化水平對智慧校園的推進程度起著舉足輕重的作用。實踐證明，項目團隊的整體信息化水平越高，智慧校園的推進越順利。為提高團隊整體信息化水平，必須先梳理目前智慧校園建設團隊普遍存在的問題：（1）團隊組員的不可選擇性。智慧校園建設團隊成員一定來自各業務部門，包括辦公室、教務處、后勤等。他們來自不同崗位，兼職成為智慧校園建設團隊成員，具有不同專業背景和工作背景，年齡、學歷、職稱等也各有不同。（2）缺乏提高信息素養氛圍。業務部門行政人員、信息部門專業技術人員和學校領導的信息化素養均需要提高，必須建立長效保障機制，以營造潛移默化提高信息素養環境。
4.專項政策法規缺乏，激勵機制不健全
近幾年，教育部下發了諸多教育信息化方面的政策法規，涵蓋了教師教育信息化、數字化校園、教育資源信息化方面等建設內容： 2010年1月，教育部下發 《關于印發<教育部2010年工作要點>的通知》，提出：“加強終身學習網絡和服務平臺建設”， “推進教育信息化和優質教育資源共享”;2010年5月，教育部、 人力資源社會保障部和財政部共同《關于實施國家中等職業教育改革發展示范學校建設計劃的意見》，提出把建設數字化校園作為重要目標;2011年8月，教育部《關于實施國家示范性職業學校數字化資源共建共享計劃的通知》;2012年3月，教育部印發《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》，等等。
