時間：2023-08-25 17:09:58
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇多元智能學習理論，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
研究性學習的評價所關注的不僅是研究成果、學術水平的高低，還有學習內容的豐富性和研究方法的多樣性，強調學生要學會收集、分析、歸納、整理資料，學會處理反饋信息。對于研究性學習的評價來說，許多校長和教師苦于無“良策”可循，在現實的教學生活中還只能用老一套的評價標準去看待研究性學習，這無論是對于研究性學習本身的發展，還是調動學校開展研究性學習的積極性都很不利的。筆者在多元智能理論在教學中的應用研究中發現，多元智能的教學非常強調評價的作用。這種特點或許對研究性學習的評價有啟迪作用的。
一、多元智能理論研究：評價是最大約需求
美國哈佛大學心理學教授加德納(Howard Gardner)提出的多元智能理論(Theoy of multiple intelligence)，認為每個人都至少有7種智能，即語言智能、數理邏輯智能、音樂智能、空間智能、身體運動智能、人際交往智能、自我認識智能等。不同的人形成了不同的優勢智能和弱勢智能的組合，從而在不同的學習環境中表現出不同的學習效率。因而，在教學指導上，教師要能夠根據學生的智能特點因材施教，促進學生優勢智能和弱勢智能的互補。這和研究性學習開展的指導思想是一致的，也是多元智能理論的評價觀對研究性學習富有啟迪意義的重要條件。
承認學生多元智能的存在，就不能仍然套用單一的教學評價方式對待研究性學習，而應該以多種評價手段和方法去衡量不同的學生。這樣才能發揮研究性學習優勢，讓學生展示自己的長處。多元智能理論提出的智能測試和傳統的智力測驗是不同的。(1)此種測試采用物質、器材、交談來提出還需要解決的問題，而傳統的智力測驗僅使用紙、筆。(2)此種評估的結果只被認作是被評者智能的部分表現，既不是其智能的唯一指數，也不與其它人比較并排序，將受評者的強項和弱項加以比較，有利于提出未來學習方向的建議。也不認為分數能代表一切。這種評估過程要向家長、教師，甚至向學生自己提出建議，告訴他們在家里、學校里和更廣大的社區里，什么樣的活動是可行的。根據這些信息，兒童能夠加強他們自己智能的弱項，結合自己智能的強項，以便更好的滿足學習的需要。
多元智能理論的研究提出評估是教學的最大需求。對于研究性學習來說，研究性課程的實施要以準確的了解學習者智能的狀態為先決條件。只有精心策劃的評估過程，才能引導學生根據充分的信息作出適當課題領域的選擇，才有可能在發生問題時有針對性的尋求補救的方法。對于智能缺陷的評估，可以預測學習者將要面臨的困難，并提出通過另外的途徑達到學習目標的建議(如通過空間關系學習數學，通過語言智能學習音樂)。這樣一來，評估在教學中扮演了中心的角色。
二、研究性學習評價的標準：過程?結果?
研究性學習的評價同其它評價一樣首先要解決價值標準的問題。研究性學習的評價應該是形成性評價，是當前相當一部分人的看法。在多元智能理論在教學的應用研究中，我們覺得這種觀點是矯枉過正的，對研究性學習的評價會造成誤導。
在20世紀中期，科學史家庫恩還對當時的教育提出強烈的批評，認為把教科書上的知識當作不變的真理、把實驗僅當作驗證科學概念和原理的方法去教學生，容易使他們形成絕對化的科學知識觀、錯誤和科學方法論和片面的科學發展現。這種知識觀引起人們對科學教育的反思。施瓦布以“科學的本質是不斷變化的”為前提，在“作為探究的科學”和“通過探究教學”兩根理論支柱的基礎上建構他的研究性學習理論，指出研究性教學是“對探究的探究”。由于研究性學習理論在我國并無系統介紹，人們從零散的資料中很容易獲得這樣的印象：研究性學習就是要學生象科學家搞研究那樣來學習科學，是只重過程不重結果。再加上杜威“除了探究，知識沒有別的意義”及布魯納的“知識是過程，不是結果”類似片面言論的影響，人們對這種印象深信不疑。如有研究者認為研究性學習是“過程教育”，“不太在乎知識”。研究性學習在這種“只重過程，不重結果”的觀點籠罩之下，變成重點學習科學過程技能，附帶才是理解科學概念和原理，其極端則是使用什么原理或獲得什么概念變得無并緊要了。
事實上，即使真正的科學研究也不可能只重過程而不重結果，而是緊密結合的的。說科學的本質是探究，是要求人們以動態的觀點看待科學研究成果，而不是說科學研究可以脫離現有知識基礎去建“空中樓閣”。研究性學習也是如此。根據加涅的“學習條件”理論，作為結果的知識是任何學習的必備條件之一，沒有知識作基礎或不獲得知識的學習是不成立的。即使是小學一年級學生，也需要從日常生活中積累許多感性的知識，才使新的學習和研究成為可能。加涅還進一步把學習分為三類：概念學習、規則學習、問題解決學習，并指出每一種學習都有是以前一種學習為基礎的。研究性學習主要屬于問題解決的高級學習，是運用概念和規則解決問題的學習。由此可見，研究性學習需要有一定的知識作為基礎，某種理論作指導，而且學生也只有在所作的研究結論的基礎上，才能加深對科學本質的理解。簡言之，研究性學習也不可能輕視結果。
三、多元智能理論的貢獻：研究性學習的評價方式
對學生在研究性學習中表現出的特定智能(或智能的組合)進行評估，應當側重該種智能所要解決的問題。也就是說，對于數學的評估應該提供數學領域的問題。對于年幼的兒童，可以采用皮亞杰式的提問，盡量減少語言的使用。對于年齡較大的兒童，在一個新的數字系統中作出推導證明，也就足夠了。在音樂智能方面，對于年齡較小的兒童，也可以讓他們練習用小節組合成旋律，年齡較大的兒童，可以要他們說出如何從主題發展成回旋曲。當然，多元智能理論的研究也指出，我們不能抽象的測量某一種智能。
研究性學習者的智能評估的一個重要方面是在使用該種智能的媒體時，看被評估者解決問題或創造產品的能力。同等重要的是，評估必須在被評估者有選擇余地的時候，確定其最愿使用的智能。做到這一點的一種方法，就是使評估者置身于相當復雜的環境中，而這種環境能激發他所擁有的多種智能，或提供一組根據不同智能設計的器材或場景，然后觀察他或她是否被吸引及鉆研的程度。比如一個孩子看了一部情節復雜的電影，其中幾種智能的特征特別突出。如音樂迷人、人物關系錯綜復雜、有個謎團正待揭開，或形體動作精彩等，都有可能吸引這名小觀眾。電影看完之后，經過詢問可知這孩子感興趣的是什么，并從中得出他的智能特點。或者可以考慮將孩子帶到一間大房子里去，屋子里陳列著或提供了許多不同種類的器材設備或游戲，簡單的記錄他們在不同區域和不同游戲中所花費的時間，就能知道不同孩子的智能狀況。
多元智能理論的研究還提供了專題作業的5種評估方式：
1．個體的智能特征。這個特征指的是學生在專題作業中表現出來的認知智能的強項、弱項及其發展傾向，包括學生對待事物的態度和傾向(如有天冒險精神)和學生個人的智能特征(語言智能、邏輯智能、空間智能、人際關系智能等)。
2．對事物、技能和概念的把握。專題可能很精彩，但可能與學校課程毫不相干，或者相互矛盾。從這一方面的評估，人們可以看出學生判斷事物的能力、對概念的掌握及運用的能力。一般來說，學生可以和教師協商，教師可以要求學生根據學校所學知識的理解和掌握，自己創設一個專題。學生也可以挑選他希望包含在一個專題中的事實、技能和概念。
3．作品的質量。每個專題的成果實際上可由某一類作品來體現，如喜劇、科學實驗、歷史敘述等。它們有各自的評價標準，滑稽劇不能用演講的標準來衡量。常用的質量標準包括這幾方面：創新與想象力，美學判斷力與技巧，為突出獨特的概念對專題的發展以及實施中的表現等。當學生持續創作某一類作品時，他會逐漸熟悉其評估標準，并學會在這一領域內進行思考。
4．交流與專題作業為學生提供與廣大觀眾、同學、其它合作者、教師和其它成年人以及與自己交流的機會。有時候這種交流是公開的，如在戲劇和音樂表演中的交流。即使在科學或歷史的專題作業中，學生也需要與他人交流有關發明和發現的技巧。因為這種交流過程與做實驗、在圖書館查資料完全不同。
5．反思。智力增長非常重要也是最容易被忽視的特征，就是回顧已進行的工作、把握既定的目標、評估進展、提出改革方案和應用在教室里從他人身上學到知識和能力。教師可以和學生一起反思、檢查作業，根據長期目標、行為方式和它過去作業的相關性，進行構想。同樣重要的是，學生能夠將這種回顧和檢查內部化，從而在沒有外界幫助的情況下，對自己的作業進行評估。
多元智能理論的研究對評估者提出了要求，他們的工作和職責是盡可能敏銳地、全面地理解和認識學校中學生的能力和興趣。然而最重要的是這些專家必須會運用智能展示的手段。
多元智能理論的研究對評估環境也提出了要求。評估環境應該結合實踐的迫切需要而設置。應該將評估和課程聯系在一起，在學生進行有意義的專題和活動時，盡量促使他們展現各自的能力。在我們多元智能理論的教學應用研究中，我們深切地感受到評價在研究性學習中的重要作用，我們在研究中應致力于幫助中小學教師在課堂教學，在研究性學習的指導下建立起多元的、個性化的評價體系。
關鍵詞：化學實踐活動；課例；設計
中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094－C－（2013）01-0052-03
化學實踐活動是一項引導學生主動探究的活動，以實踐為主線，著重強調發展學生的能力。化學實踐活動課例設計可借助于建構主義及多元智能理論，對化學課程實踐活動的設計原則、設計內容、實施方法、活動評價進行研究，從而在實踐活動的實施中，調動學生學習專業知識的積極性，培養學生的團隊協作精神。
在2011年江蘇省專業課能源化工類“兩課”評比活動中，《乙酸異戊酯的制備》課例設計被評為“示范課”，以下就該課例的設計，談談我們的體會。
該課例運用建構主義教學理論及多元智能理論，結合實驗內容，以學生為中心，利用情景、協作、交流等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和創造精神，最終達到促進學生有效、主動構建知識的目標。本著“學生為主體，教師為主導”的教學理念，該課例運用導入、資訊、計劃、決策、實施、評價六步教學法實施項目，組織和指導學生完成任務解析、討論和完善制備工藝方案、完成制備實驗以及實驗分析總結等學習任務，以任務為中心引領知識和技能，將“做”、“學”、“教”緊密結合。
一、分析實驗內容，確定教學中的目標
在課例中，學生已具備初步的邏輯推理能力和分析問題能力。前期學生已學習了合成制備酯的相關知識，掌握了酯化反應特點、影響因素、有利合成條件等基本理論知識，學會了實驗儀器的組裝使用，會進行基本實驗操作。通過學習，學生初識產品制備的一般工作流程，強化學生閱讀理解能力、邏輯思維能力、人際交流能力的訓練，并進一步滲透安全質量意識和團隊合作精神。通過本項目的學習，學生體會了有機化學知識在化工企業中的應用，認識到學習的重要性。在項目實施過程中培養學生嚴謹細致、實事求是的職業素養，從知識和技能方面鍛煉學生有機物制備方案設計能力和實驗操作能力。
二、圍繞實驗內容，建立概念框架，
確定知識支點
在課例設計中，通過對反應原理的學習和分析、有機物質物理常數解讀和使用，制備方案的設計、審核、實施、總結、評價反饋等過程，幫助學生感知“制備物質的步驟和方法、制備實驗的產率及計算、制備過程中制備反應裝置的選擇及精制方法的選擇”等理論知識，同時提升學生“制備方案的設計和實施”能力，并在實施中進一步強化基本操作，也為學習后續內容做準備。
課前，運用學案導學，布置任務，讓學生在完成學案的過程中查閱教材、課外資料或網上搜索，熟悉目標產品（乙酸異戊酯）的性質；復習酯化反應的原理與特點、化學平衡移動原理與影響因素、制備物質的步驟和方法、液體和固體物質的制備等內容，掌握相關知識，確定知識支點，同時鍛煉學生語言智能。
三、以“激疑”為起點，引導學生進入
教學情境［1］
在課例設計中，首先以化工企業為例進行職業概貌介紹，讓學生了解產品研發工作流程，說明本課程以“工作過程為導向”的“任務式教學”模式。同時進入課例設計中的“導入”環節，進行教學情境設置：以有機化學實驗室作為企業小試車間，教師作為產品研發室主任，學生作為產品研發部的化學合成試驗員，按照組織教學形式進行分組。介紹、情境設置和角色分配，使學生了解化工企業的生產模式，進入角色，激發學生的學習興趣。
緊接著出示“乙酸異戊酯制備任務單”，下達“設計乙酸異戊酯的制備方案并實施”的任務。通過問題“如何設計乙酸異戊酯的制備方案”探討，引出化工產品小試研發的一般程序及首要任務。在任務的下達中，充分發揮學生自身的認知能力，進入“任務式”教學模式。
四、以“設疑”為重點，指導學生進行
獨立探索［2］
在課例設計的“資訊”環節中，根據產品研發的首要環節（對目標產品進行調研），組織試驗員結合學案在工作組內交流學習乙酸異戊酯的性質及用途，然后運用課件進行補充介紹。在熟悉了產品的性質和用途后，緊接著介紹理論知識——產品合理制備路線的確定應具備的四個條件，再出示四個問題：（1）酯化的基本原理是什么？（2）乙酸異戊酯的酯化反應的反應條件？（3）乙酸異戊酯的酯化反應時可能發生的副反應有哪些？（4）催化劑的使用及作用如何？引導試驗員對產品合成方法進行探究并落實。問題探究，讓學生熟悉研發制備方法的確定過程及原則，培養學生分析解決問題的能力。
在課例設計的“計劃”環節中，從四個方面設計問題： （1）從可逆反應平衡移動原理確定原料輔料的基本用量；（2）結合原料用量及反應特點，選擇本工藝所用實驗儀器及反應裝置； （3）根據副反應的產生原因，制訂抑制副反應發生的方法；（4）分析反應時間對反應的影響，確定反應趨于結束的判斷方法。通過問題引導學生思考、探索。整個過程中適時適量地加以提示，幫助學生在概念框架中逐步構建對知識的綜合性、整體性認識，并將它合理化、理論化。
五、以“化疑”為終點，組織學生小組
協商、討論
通過討論、交流，學生可以集思廣益、博采眾長，發現自己的錯誤與不足。在共享集體成果的基礎上達到對所學知識比較全面、正確的理解，完成對所學知識的意義建構。通過分組討論，培養學生良好的團隊合作精神。在討論過程中，充分發揮學生學習主體的作用，促進學生主動學習和有效學習。
在課例設計的“決策”環節中，安排各工作組在分析討論的基礎上，派代表進行角色扮演、以試驗員身份匯報討論結果——目標產品的制備方法，聽取匯報并記錄。通過角色扮演可調動學生主動學習興趣。匯報中小組間進行交流、補充，加深學生對所學知識的理解，同時培養學生語言表達能力。
針對試驗員的匯報情況，再結合理論引導試驗員進一步分析，提高完善方案。其間，還利用課件展示常見制備裝置及應用，進行理論知識的補充，最后確定制備工藝的操作程序。問題探究可充分發揮學生學習主體的作用，培養學生較好的邏輯思維能力及分析綜合能力，同時使學生掌握實驗室制備反應的一些常見工藝條件。
在課例設計的“實施”環節中，布置各工作組結合制備方案，討論提出實驗過程中可能出現的操作難點。通過“化疑”，培養學生自主學習、自我探索的良好習慣。整個過程中教師加強巡視、答疑。
再結合試驗員提出的共性問題，運用多媒體播放制備實驗操作過程，并提出操作過程中的注意事項。視頻播放過程充分利用教具學具，讓每個學生直觀感知，培養學生觀察、理解能力。［3］
隨后布置試驗員按照方案進行實驗操作，完成制備實驗過程，并及時進行實驗記錄。試驗員在實驗過程中鞏固實驗操作技能，“做中學”、“學中做”。而試驗員的實驗操作過程對照《項目實施檢查控制表》評分。通過“做中學”、“學中做”，培養學生掌握帶水分離器的回流操作技術，培養學生實驗記錄能力，鍛煉學生具有良好的職業素質。［4］
六、在實施效果評價中鞏固提升
在課例設計的“總結評價”環節中，工作組先結合實驗操作討論體會及實驗得失，進行個人自評及小組內互評。然后進行角色扮演，以試驗員身份匯報實驗結果，提出改進意見。通過聽取匯報并記錄。在學生討論的基礎上，進行總結交流匯報，以加深學生對所學知識的理解，培養學生語言交流能力。
針對試驗員的匯報情況，再結合理論引導試驗員進一步分析制備方案中的不足，提出明確的優化措施——對回水分流裝置的改進，并進一步介紹目標產品制備新工藝。通過探究和介紹，強化理論知識，培養學生邏輯思維能力及分析綜合能力，并使學生了解相關的制備新工藝。
學生在自我、小組及教師等三方面的評價中，體會到知識內化到自我智能構建、智慧升華的喜悅，感受到存在的不足，激起進一步學習的興趣和動力。［5］
課例中為體現“以學生為主體，以就業為導向，以能力為本位”的教學理念，教學設計時通過創設化工企業小試車間的工作情境，以產品研發部的有機合成試驗員工作過程為導向，以目標產品乙酸異戊酯的制備工作任務引領，引導學生完成有機化合物的制備這一專業技能學習，使用了“任務式教學”模式和“做中學、學中做” 模式。教學中十分關注學生關鍵能力的培養和職業素養的養成，增強學生的職業競爭力。
隨著社會對技能型人才質量的要求逐步提高，職業學校十分注重學生技能的培養。新課程改革也極力倡導學生的學習走出課堂、走向社會，積極參與到各項活動中去，開展以生活為題材的探究活動和研究性學習，在活動中發現和解決問題，培養創新精神和實踐能力。這些都要求我們對化學實踐活動的教學設計給出新的思路，設計出科學的化學實踐活動，在提高學生專業理論知識的同時，更注重提高學生的動手能力；配合相關專業技能證書的獲取，以提高專業技能為目標，設計化學實踐活動，讓學生在實踐活動中積極地動手動腦，激發自身的學習潛能，促進對理論知識的理解、掌握，開拓創新性思維，提高綜合能力。
參考文獻：
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［4］張學軍．多元智能理論下的化學教學［J］．經營管理者，2009（5）．
［5］吳志宏，郅庭瑾．多元智能：理論、方法與實踐［M］．上海：上海教育出版社，2003．
On the Lesson Design of Chemistry Practice Activities： Case Study
REN Qian＆PAN Xiao－yan
（Jiangsu Taixing Secondary Vocational School， Taixing 225400， Jiangsu Province）
關鍵詞 自主學習；高中地理；多元智能
地理學科是一門以自然科學為依托，圖像為載體，實證與運用并重，構建和諧人地關系為宗旨的綜合性學科。因此對學生的觀察思考能力、質疑探究能力和知識遷移能力等方面的綜合培養成為學好地理的關鍵所在。然而上述能力的培養除了教師的學法指導、示范演繹等途徑外，更多地是依賴學生自主學習能力的提高予以實現。怎樣才能調動廣大學生積極主動地參與學習過程，成為了每一名教師在實踐中不斷探尋的動力。
一、高中地理學生自主學習現狀分析
1.存在的普遍困境
我國廣大地區初中階段均未將地理學科納入中考范疇，導致很多初中學校普遍不重視甚至忽視不管地理學科；初中廣大地理教師因缺乏獎勵機制或教學成就感等因素干擾，教學付出過低效果一般；學生往往也將地理學科視為“豆芽科”基本不愿學或缺乏持續學習興趣。
2.相應調查內容的反饋及分析
（1）學生問卷情況統計信息。針對學生自主學習現狀的了解，我專門設計了一份《地理學習問卷調查》，隨機向我校2011級高一新生發放了100份問卷，收回80份其中有效卷74份。通過對調查選項的統計得出如下幾點重要信息：
①77.03%的學生對地理學科感興趣，但是16.22%的學生感覺地理學習很困難，28.38%的學生感覺地理學習比較困難；
②52.7%的學生表示學習地理的目的是為了通過學業水平考試，并且58.11%的學生認為考前突擊可取得最佳成績；
③25.68%最喜歡傳統教學，36.49%最喜歡多媒體教學，而僅有12.16%的學生選擇自主學習為最喜歡的教學方式；
④對于最能激發學生學習興趣或欲望的教學安排，31.08%喜歡邊看邊思考的方式，25.68%喜歡情景化的啟發教學方式，27.03%喜歡自行學習、講授和互評的方式；
⑤在困擾學生進行自主學習障礙方面，37.84%的學生主要為自己的學習動機和目的不明確，13.51%認為是自身的學習習慣和基礎原因引起的，而高達51.35%的同學表示習慣了依靠老師，短時間內不適應自我學習方式，另有32.43 %的學生感覺學習壓力已經很大了，不想再自我施壓參與什么自主學習了。
（2）訪談教師就引導學生實施自主學習形式的普遍策略。為探尋出實現學生自主發展的關鍵因子，我事先擬訂了一份《關于高中學生地理自主學習效果研究調查訪談問題清單》（見附表1），之后隨機訪談了教齡在20―30年之間的教師5位；5―10年之間的教師6位；5年以下的教師12位，總計23位一線高中地理教師，從中歸納總結出了一些有啟發價值的策略：
附表1：關于高中學生地理自主學習效果研究調查訪談問題清
①變換課堂教學模式，打破傳統師問生答教學氛圍，給學生營造一個輕松愉悅的學習環境。諸如教師假意設計一些有邏輯缺陷的結論鼓勵學生大膽質疑，進而鼓勵他們發表自己的觀點，并在無意中引導大家相互討論最終達成共識，以此激發學生自主學習的熱情。
②學案教學模式，即以學案為載體，以導學為方法，同時輔以探究問題、案例分析等教學形式，以此逐步培養學生自主學習的習慣。
③創設情景化教學模式，即立足于學生現實生活經驗，將理論觀點闡述于社會生活的主題中，構建理論邏輯與生活邏輯的有機結合，激發學生的學習活力。
（3）相關分析。①因深受“一考定終身”傳統應試思維模式影響，廣大高一新生對于地理學習的功利性明顯，學習興趣缺乏且時限短。同時基礎不扎實導致主動思考惰性嚴重，其中等、靠、要思想主導了廣大學生的地理學習習慣。
②由于受新教材課堂活動數量明顯增加和周課時緊張的雙重影響，使得我們廣大一線教師實施自主學習形式的策略陷入兩難境地，即整節課的教學側重點和時間分配難以把握。因為如果不充分讓每位學生都積極參與其中，那么實施自主學習就只是走過場流于形式；如果充分調動每位同學，這樣教學時間又難于滿足，教學進度無法完成。
由此可見當前在我國廣大地區推行自主學習教學方式困難重重，挑戰嚴峻。
二、應對策略
1.依托生活情景重組教學內容，提升自主學習形式的教學效果
高中地理以構建和諧人地關系為宗旨的綜合性學科特點，使其教學內容能夠更為廣泛地與社會生活緊密地聯系起來。因此，我們每一位地理教師在設計某節教學如何實施自主學習方式時，首先必須深入解析課標要求，進而鎖定本課最有價值的內容是什么；其次，圍繞傳播給學生最有價值的內容所涉及到的學科知識、技能等篩選出與之相匹配的生活情景；接著依據學習內容的不同重組教學知識體系，并有選擇性地突出與之相配套的多元智能學習中心；最后在引導學生通過情景體驗――換位體驗――實踐體驗――評價感悟的過程中，逐步將一節課所要求的三維教學目標整合到每一位學生的知識體系中，從而實現自主學習形式的時效性最大化。
2.借助自然現象或現代信息技術，激發學生的持續熱情和自主學習意愿
大量的觀察和研究證明，只有在以下情況下，學生的學習才會是真正有效的學習：感覺到他們正在做有意義的事情；對他們正在學習的內容很好奇；積極參與到學習過程中；看到了成功的機會。由此可見，當學生意識到現在他所學習的地理知識不僅僅是獲得文憑的籌碼，而是有可能拯救未來生存環境的智慧時，他的熱情會是空前的，由此所迸發出來的學習動機也是不可估量的。因此，在日常的教學活動中，我們每一位地理教師應充分挖掘看似普通平常的自然現象背后所蘊藏著科學的奧秘， 借助多媒體視頻或計算機軟件向學生演示和解析其中的科學規律和原理，并有目的創造機會讓學生去觀察可行的天文學、植物學、地貌學等現象，同時有計劃有步驟地指導學生完成的自己感興趣的課外觀察活動。以此通過這些活動的實施來增加學生動手操作和觀察的能力，進而激發學生的持續熱情和自主學習意愿。
三、結語
今天廣大地理教師必須清楚，只有潛心研究地理學科與教學過程的特點，并緊緊圍繞傳播給學生最有價值內容的基礎上，結合不同的學情和教師個人風格，選擇有利激發不同層次學生自主學習狀況的策略，方能實現新課程理念中對人思維能力的預期目標。也唯有如此，才能真正實現新課程所倡導的以學生為本的理念，促使每個學生的思維發展落到實處，而絕不是將包括自主學習在內的新教學形式扭曲成教學“改革秀”。
參考文獻：
一、高中信息技術教學多元化評價方式的應用思路
1.依從學生最近發展區，厘清評價目標
高中信息技術教學評價目標的設計需要以學生為本位，按照學生最近發展區以及高中信息技術教學要求、重?c、難點，教師教改要求和課堂設計要求等來考量。只有確保高中信息技術教學評價目標的完整性和針對性，才能保障高中信息技術教學教改要求下，評價方式和方法應用的準確性。基于此，建議在高中信息技術教學評價目標設定之前，教師要使用觀察法和問卷調查法等來考察學生的身心發展趨向以及現階段認知要求、水平、知識與技能學習和拓展需求等。畢竟在互聯網技術快速普及和推廣的當前時代中，學生手機和電腦的操作熟練程度勝于互聯網技術初期應用階段，教師依托于高中信息技術教學課本和大綱的教學設定及梳理出的知識點，未必是學生尚未掌握的內容。教師只有按照學生的需求和操作水平，結合大綱進程設定甚至突破大綱設定，即如果大綱進程中的教學內容已經為學生所掌握，教師可以順延甚至跳躍式教學。
在厘清評價目標的過程中，教師可將教改要求下的培養學生價值觀念、知識技能、學習方法、情感態度等要求同步融入到課程目標的設定中，并以此作為學生知識技能及情感態度等可全面發展的前提。由于評價目標的設定直接關系到教學活動的應用有效性，作為判斷和檢測主要憑據，應該按照高中信息技術教學改革及課程特征的設計要求，包含價值觀念、知識技能、學習方法、情感態度等目標，并按照課程應用需求，歸納總結成知識型目標、技能型目標、情感型目標三類。
2.分類確定評價維度，精準鎖定評價主體
價值觀念、知識技能、學習方法、情感態度等作為評價目標時，需要精準鎖定評價主體，多元化評價法的應用主體不僅包含學生，還包含社會專業人士和科任教師等。擬提升高中信息技術教學評價目標的應用有效性，增加教師與學生互動的幾率，就需要教師深入分析評價主體，豐富評價主體，增加學生參與評價的可能性與可行性，鼓勵學生在評價中充分發揮自己的思維能力，表達自己的見解，并借助互評、自評等模式來促進學生全面發展。在此要求下，教師可結合教學內容及課下活動設計要求，分配評價主體比率，合理、科學劃分不同評價主體的評價方式權責。
按照建構主義學習理論的要求，學生在獲取知識的過程中需要依賴于自身已有知識體系，并不斷建構新體系，此過程中，教師僅充當支持者和輔助者的角色，對于知識的傳遞要求及學生的知識獲取要求，教師需要考慮到知識傳遞和完善與評價的關聯性，繼而在重視成績評價的過程中，重視多種評價方式的融合應用要求。在評價維度判定方面，每個學生作為一個獨立個體時，教育環境和學生自身的學習程度對其學習要求和發展要求均具有明顯的影響，因此，按照多元智能理論，可將學生作為評價主體時的評價維度，分為三部分，即情感態度、過程方法、知識技能。在教學中按照教學目標和教學內容特點，教師可預先確定好評價維度，繼而在學生個體差異、發展要求差異等的影響下，對不同類別學生使用不同的評價方式，比如對后進生，使用激勵和表揚為主的評價方式，以便其主動積極的參與到學習中來；中等生使用激勵為主，輔助其拓展思路；先進生方面教師可提供書本之外的學習空間及機會。
二、高中信息技術課程中多元化評價的應用
1.知識型課程中的應用
作為高中信息技術教學的基礎性教學課程，知識型課程中的內容大都與高中信息技術教學的概念和知識相關，此類課程學習的目標在于幫助學生明確操作技巧的出處，了解和熟知規律和成因。因此教學講解可按照常規教學模式，也可融入多媒體教學模式。學生和教師作為評價主體時，評價的內容應該集中在學生對知識的把握情況以及學生學習的態度方面。知識型高中信息技術教學要求相對簡單，教師可按照學生的學習進度和教材特點，選擇學生和教師為主體的多層次新型教學評價模式。
2.技能型課程中的應用
一、音樂能力傾向的含義及其研究歷程
1.音樂能力傾向的含義
能力傾向（aptitude），是指人類在學習某種事物之前，對學習該事物所具有的潛在能力。〔1〕能力傾向通常分為兩種：普通能力傾向（general aptitude）和特殊能力傾向（specific aptitude）。普通能力傾向指人類普遍具有的一般能力傾向，包括智力、言語能力、數理能力傾向等；特殊能力傾向指個體在某一特定領域表現出的特殊能力傾向，例如舞蹈能力、美術能力傾向。音樂能力傾向是一種特殊能力傾向，通常指個體學習音樂所具有的潛在能力，有預測個體在音樂領域的學習可能達到何種程度的作用，因此是個體學習音樂知識與技能的基礎。
2.音樂能力傾向的研究歷程
早在十九世紀末二十世紀初，德國的施通姆普夫（C. Stumpf）和匈牙利的雷維茲（G. Revesz）就開始通過簡單卻系統的小型音樂測試對兒童的音樂能力傾向進行探究。1919年，被稱為美國音樂心理學之父的西肖爾（Seashore）研發出了第一個標準的音樂才能測試工具《西肖爾音樂才能測量》（Seashore Measures of Musical Talent）。這個音樂才能測試工具旨在測定個人在音樂、語言、自然環境和人類實踐活動中的聽音能力，適用于任何語言、任何民族和任何文化。〔2〕它的出臺標志著音樂能力傾向的研究正式成為一個科學化的研究領域。它先后在1939年和1961年作過兩次修訂，對于今天的音樂能力傾向研究依然具有重要意義。其后，《夸爾瓦瑟戴克馬音樂測驗》（Kwalwasser-dykema Musical Test）《德雷克音樂能力傾向測驗》（Drake Musical Aptitude Tests）及《溫格音樂智能標準化測試》（Wing Standardized Tests of Musical Intelligence）等測試工具相繼推出，掀起了學界對音樂能力傾向研究的熱潮。
二戰后至20世紀60年代，音樂能力傾向研究處于停滯階段。其主要原因是，音樂教育界對音樂能力傾向的理論產生了爭議，尤其是以西肖爾為代表的音樂能力傾向先天論同以哥倫比亞大學教育學院默塞爾教授為代表的后天論相互對峙，致使人們對于音樂能力傾向的認識無法統一，從而客觀上影響了該領域研究的發展。〔3〕另一方面的原因是，很多音樂能力傾向測驗工具出現了信、效度問題，導致研究結果難以為信，進而導致音樂能力傾向理論無法對音樂教學產生有實際價值的指導作用。
在這種背景下，懷著挖掘和發展每個兒童的音樂潛力，讓兒童在音樂的陶冶下成為享受音樂之美、擁有音樂教養的文明社會人的理想，戈登基于其多年從事音樂學習過程與個體差異關系研究的經驗，重新編制了系列科學化、標準化的音樂能力傾向測驗工具，從而把音樂能力傾向研究推向了新的高峰。
二、戈登音樂能力傾向理論的內涵及要點
1.戈登音樂能力傾向理論的內涵
戈登認為，音樂能力傾向是學習音樂的潛能，〔4〕這種潛能是與生俱來的，是個體進行音樂學習的基礎，是遺傳與早期經驗結合的產物。它受先天稟賦和后天環境的雙重影響。戈登通過研究發現，音樂能力傾向水平在人群中呈正態分布，與智商分布情況極為相似。音樂能力傾向高于或低于平均水平的人數均約為14%，另外，只有約2%的人音樂能力傾向非常高或非常低。〔5〕戈登認為，與智商相同，個體的音樂能力傾向是可變和發展的，兒童早期的音樂環境質量是決定其音樂能力傾向發展的重要因素。因此，戈登非常注重早期兒童的音樂教育。
在定義音樂能力傾向時，戈登還特別強調其與音樂成就之間的關系。他認為，音樂成就是習得的音樂。〔6〕諸如器樂演奏和聲樂演唱，這些更多依靠音樂技巧和相關訓練獲得的音樂成就是無法用來評定個體的音樂能力傾向的。音樂成就是個體在習得音樂知識與技能后的外在音樂能力表現，音樂能力傾向則是個體進行音樂知識和技能學習的潛在能力。音樂能力傾向是音樂成就獲得的前提與基礎，因此，一般而言，高的音樂成就意味著高的音樂能力傾向，而高的音樂能力傾向不一定代表高的音樂成就，因為音樂成就的獲得還依賴于系統的音樂技能知識學習與相關訓練。對此，現代心理學的大量研究也已證明：能力傾向是個體學習的潛能，而成就是個體學習的成果，雖然高成就的人必定具有較高的能力傾向，但能力傾向高的人不一定表現出高成就。〔7〕
2.戈登音樂能力傾向理論的基礎
1975年，戈登提出聽想（audiation）一詞。該詞是戈登取audition和ideate兩詞的詞義自造的合成詞。其中audition是名詞，表示聽覺的行為或機能；ideate是動詞，表示形成觀念或進行思考。1999年，新版英文字典加入了關于聽想一詞的解釋。但對于聽想一詞的含義，戈登曾進行過多次重釋。2011年，戈登對聽想所作的最新解釋是只有經過大腦聽想的聲音才是音樂，個體在腦中對耳朵聽到的熟悉或陌生的聲音進行同化和理解時，聽想便發生了。〔8〕實質上，聽想就是用音樂的語言和思維來聆聽、分析和學習音樂。
在這里需要特別指出的是，戈登的聽想不是音樂想象或音樂聯想。音樂想象預示著可能出現的生動的音樂圖景，不需要對音樂本身的同化和理解，而聽想卻需要。〔9〕也就是說，聽想這一過程是在對音樂本身的同化和理解之上結合音樂展開的想象，它是個體對音樂的意義進行建構的過程，而不是一種忽視音樂本身，天馬行空的幻想。
戈登認為，音樂聽想是音樂能力傾向發展的基礎。如同語言學習的聽、說、讀、寫過程，個體只有在音樂思維的基礎上對聆聽到的音樂加以合理內化、平衡、重新建構，才能不斷促進音樂能力傾向的發展。因此，戈登的音樂學習理論重視教學生學會對音樂進行聽想。他曾說過，假如你能夠聽想音樂，你就可以學會創作和即興創作。〔10〕
3.戈登音樂能力傾向理論的維度
長期以來，音樂心理學家對音樂能力傾向的理解一直存在著格式塔完形理論和原子理論兩種對立觀點。以歐洲學者為代表的格式塔論認為，音樂具有一元性，或者說具有整體性，因此音樂能力傾向應按各部分能力組成的整體來評定，且音樂能力傾向與個體智力水平高度相關。而以美國學者為代表的原子論者則走向了另一極端，認為音樂能力傾向是多向度、多維度的，它包含多種能力成分，但這些能力與個體智力水平無關。戈登的音樂能力傾向理論與加德納的多元智能理論類似。他認為，同多元智能理論一樣，個體的音樂能力傾向也是多方面的，每個方面的發展程度是不同的，各個方面的發展水平與總的音樂能力傾向水平具有密切關系。也就是說，戈登所認為的音樂能力傾向具備完形論和原子論的雙重特征，是多維度能力。他認為音樂能力傾向由音樂創造力、音樂記憶力、音樂智力、音樂表現、音感、節奏感、聲感、音高、音色、音質、音準、平衡、調性、力度、速度、旋律、風格、和聲、重聲、辨別時間等至少二十個維度組成。戈登認為，其中的調性與節奏感是最為重要的兩種音樂能力傾向。〔11〕關于音樂能力傾向的測量，戈登認為，應將其看作是由局部構成的整體。
4.戈登音樂能力傾向理論的發展
在戈登之前，許多學者，如皮亞杰、布魯納、蒙臺梭利等都支持這樣一種觀點：學前期音樂能力傾向的發展對幼兒今后各方面能力的發展以及最終達到的水平極為重要。〔12〕戈登的大量實證研究也證實了這一點。
戈登發現，兒童的音樂能力傾向是可變的、發展的，以9歲為分界點可分為發展期（0～9歲）和穩定期（9歲以后）。大約9歲之后，兒童的音樂能力傾向水平趨于穩定，很難再像9歲前那樣呈持續增長的發展狀態，雖然兒童音樂能力傾向測試的分數會逐年增高，但該分數在團體中所處的百分等級范圍相對不變。〔13〕當然，這并不意味著兒童9歲之后進行的音樂學習是無效的，而是意味著兒童音樂能力傾向穩定后的水平會影響甚至制約其后天音樂成就的獲得。也就是說，9歲以前是對兒童進行音樂教育的最佳時期，這一時期如果忽視對兒童的音樂教育會導致其音樂能力傾向的衰退，乃至消失殆盡。〔14〕由此可見，早期音樂教育對個體一生音樂能力的發展至關重要。
5.戈登音樂能力傾向的測試
戈登主持編制了多套音樂能力傾向測試工具，根據其對音樂能力傾向發展的劃分理論可分為發展期音樂能力傾向測試和穩定期音樂能力傾向測試。其中，發展期的測試工具有《初級音樂聽想測試》（簡稱PMMA）、《中級音樂聽想測試》（簡稱IMMA）以及《奧迪》（Audie），穩定期的測試工具有《音樂能力傾向測試》（簡稱MAP）和《高級音樂聽想測試》（簡稱AMMA）。MAP是戈登最為著名的音樂能力傾向測試工具，自出版以來已在美國等世界上10個國家得到了廣泛運用。
戈登強調，音樂能力傾向測試工具的使用主要是為了幫助家長和教師了解兒童目前的音樂能力傾向發展水平，檢驗家庭或集體音樂教育的有效性，并對音樂能力傾向發展水平滯后的兒童進行個性化的幫助和指導，而不是對兒童音樂能力進行評價與篩選。〔15〕
三、思考與啟示
戈登的音樂能力傾向理論為早期音樂教育提供了有力的理論支持，戈登通過大量實證研究證實，9歲之前，兒童的音樂能力傾向具有很大的發展空間，從出生到6歲的這個階段對個體的音樂能力傾向發展極為重要，這個階段的音樂能力傾向發展會受環境與教養的交互作用影響。戈登的音樂能力傾向理論對學前兒童音樂教育具有重要的啟示意義。
1.正確看待幼兒的音樂成就，努力促進幼兒音樂能力傾向的發展
現實生活中，人們往往會根據一個人的音樂成就水平來推測其音樂能力傾向，例如她鋼琴彈得那么好，因為她是一位音樂天才他唱歌走調，因為他音樂天賦不高，這是一種普遍但又失之偏頗的認識。教育者與家長要明確認識音樂能力傾向與音樂成就的關系，不能以幼兒的音樂成就來判斷其音樂能力傾向的發展水平，更不能指望通過大量的音樂知識學習與技巧的訓練來發展幼兒的音樂能力傾向。音樂能力傾向是與生俱來的潛能，并且在9歲之前是不斷發展的，以技能訓練為依托的外在音樂成就無法真正反映幼兒實際的內在音樂感知與學習潛能。因此，以音樂成就來評估兒童音樂能力傾向發展水平的做法是錯誤的，因為雖說高音樂成就的兒童具備高音樂能力傾向，但不能說低音樂成就兒童的音樂能力傾向就不高，教育者與家長要正確看待兒童的音樂成就。
戈登的音樂能力傾向理論告訴我們，早期音樂教育對保持及促進兒童音樂能力傾向的發展具有重要意義。早期非正式或正式的音樂學習經驗對幼兒音樂能力傾向水平的維持至關重要，早期刺激性的音樂環境缺失會導致幼兒音樂能力傾向的衰退，甚至消失殆盡。〔16〕因此，教育者和家長要及早對幼兒進行音樂啟蒙，避免錯過音樂能力傾向發展的最佳時期，以努力促進其音樂能力傾向的發展。
2.注重學前期非正式的音樂教育與指導
非正式或正式的音樂教育及指導對維持兒童與生俱來的音樂能力傾向具有重要作用。戈登的非正式音樂教育是與正式音樂教育有明確的學習目標、專門的教學計劃和教學組織相對的概念。與正式音樂教育不同的是，在非正式音樂教育中，教師不注重對幼兒進行音樂知識和技能的教學。〔17〕戈登指出，非正式音樂指導有兩種類型，一種是適宜于0～3歲幼兒的非結構化的非正式指導，即家長或教師對幼兒的音樂學習沒有設定明確的教學目標，也沒有具體的計劃；另一種是適宜于3～5歲幼兒的結構化的非正式指導，此時，家長或教師應為幼兒的音樂學習制定專門的計劃，關注幼兒在音樂學習中的體驗，但對于幼兒實際能達到何種音樂成就沒有期望和要求。
戈登認為，幼兒早期的音樂教育應以非正式的音樂教育和指導為主，正式的音樂教育和指導則可從幼兒5歲以后開始。這一觀點與我國于2012年頒布實施的《3～6歲兒童學習與發展指南》提出的藝術領域的感受與欣賞和表現與創造的目標不謀而合。學前期作為幼兒音樂能力傾向發展的關鍵期，教育工作者最重要的是要幫助幼兒獲得豐富的音樂感知和體驗，使幼兒能專注于自己的興趣、經驗和音樂學習過程，并善于表達和想象，在此基礎上產生即興創作的可能。在學前期，幼兒園教師和家長應注重對幼兒開展非正式的音樂教育指導，即為幼兒創設豐富的音樂環境，結合體態律動、戲劇表演和音樂游戲等引導幼兒多樣化的音樂感知與體驗，要更多關注幼兒在音樂活動中的情緒狀態和學習品質發展情況，而不是音樂成就。即使是在學前中后期開始引導幼兒開展正規的音樂知識與技能學習，教師也宜將較為抽象的音樂知識，以豐富多樣的形式加以呈現，切忌盲目灌輸，已免導致幼兒對音樂學習產生厭惡之情。
3.重視聆聽的音樂教育價值，為幼兒創設高質量的浸潤式音樂教育環境
音樂是聽覺的藝術。音樂與語言一樣，是以聽為基礎的。個體在還未出生時，就可以聽見外界的聲音了，剛出生不久的嬰兒雖無法理解聽到的聲音，但這并不影響他對外界聲音的無意識吸收，這種無意識吸收可為其日后有意識的語言和音樂發展做好準備。有研究表明，幼兒在3歲前無意識吸收的語言數量和質量直接關系到其日后語言表達與閱讀能力的發展，早期豐富的語言環境對幼兒日后的語言表達能力有重要影響。戈登認為，與語言學習一樣，早期豐富的音樂環境對幼兒的音樂能力發展也有重要意義。嬰幼兒只有及早接觸音樂，才能無意識地積累音樂經驗。嬰兒雖然還無法理解聽到的音樂，但這種無意識的經驗積累是其日后有意識聆聽的基礎。人類的語言思維活動依賴語言，同樣，人類的音樂思維活動依賴音樂語言，音樂語言的積累是音樂思維活動重要的基礎與前提。戈登認為，只有大腦中有一定量的有關各種旋律、節拍節奏規律、不同調式風格等音樂語匯的積累，個體才能有可能對所聽到的音樂進行理解、同化，從而為正確的傳達與表現奠定基礎。幼兒在音樂環境中聆聽及無意識積累的音樂語匯的數量和質量，在一定程度上決定其日后的音樂聽想能力，并影響其音樂能力傾向的發展。因此，一個高質量的浸潤式音樂環境對于學前兒童來說具有重要價值。
然而現實中，除部分以藝術教育為特色的幼兒園，許多幼兒園班級中很難見到獨立的音樂區角，有些班級甚至沒有任何與音樂活動相關的材料。音樂區角是幼兒能夠自主感受與欣賞、表達與創造的音樂學習空間，是高質量的浸潤式音樂教育環境在幼兒園區角創設中的重要體現。高質量的音樂區角既要求空間位置選擇適宜，又要求環境創設舒適且富有童趣；既要求投放的音樂活動材料具有安全性、豐富性、多樣性和有效性，又要求能根據本班幼兒的興趣、需要和能力不斷變更材料，從而使幼兒在高質量的音樂區角活動中實現音樂能力傾向的發展。此外，幼兒園教師和家長還可將音樂融入到幼兒的一日生活之中，如，平時注重選擇多種風格（如不同時期、文化、節拍、調式）的優秀音樂作品供幼兒欣賞，注意采用多種形式（如集體和個人聆聽、親子聆聽、體態律動、音樂游戲與戲劇表演等）引導幼兒聆聽音樂。
此外，高品質的音響設備也是高質量音樂教育環境創設的關鍵因素之一。高品質的音響設備不僅能夠實現對音樂作品原聲音質的還原、更好地表現音樂作品之美，還能夠避免劣質音響效果乃至噪音對幼兒聽力的損害。
4.樹立體驗-愉悅式的學前音樂教育觀，促進幼兒的全面發展
【關鍵詞】增強現實；智慧學習環境；教學模式；電子書；移動學習；教育游戲
【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【文章編號】1672-0008（2014）02-0106-07
一、引言
近年來，增強現實技術進入了公眾視野，受到許多不同領域人們的普遍關注。所謂增強現實（Aug-mented Reality，簡稱AR），是指通過電腦技術，將虛擬的信息應用到真實世界，真實的環境和虛擬的物體實時地疊加到了同一個畫面或空間而同時存在。增強現實技術通過虛實信息疊加，對實時的視頻圖像進行信息處理和傳輸，形成三維交互式的立體畫面，給用戶以全新的體驗與感受。因其相對于傳統技術手段的獨特“增強”優勢，增強現實技術發展前景廣闊。
增強現實技術出現后，在許多領域有了不同程度地運用，主要應用于工程設計、軍事訓練、娛樂、醫學等領域。直到近年來，隨著增強現實技術的不斷發展，才有一些開發者和教育學者開始嘗試將增強現實技術運用到教育領域。
二、增強現實技術在教育中的應用研究綜述
（一）國外研究現狀
雖然增強現實技術應用于教育領域不久。但國外已經做了大量的實踐研究。總體來看，國外關于增強現實的教育應用集中于以下幾個方面：（1）將增強現實技術融入課堂教學。如：Shelton和Hedley采用增強現實技術進行了九大行星的教學實驗；Kauf-mann教授采用一個名為Construct 3D的增強現實工具進行空間幾何教學；Dtinser與Horneker以寓言故事作為內容。來觀察5-7歲的兒童如何利用增強現實進行互動與合作學習；El Sayed等人設計了一款增強現實學生卡片（ARSC）。（2）將增強現實技術應用于圖書。如：BillingHurst，Poupyrev等，研制開發的Magic Book。利用增強現實技術將圖書內容以動畫形式呈現。（3）將增強現實技術應用于游戲和娛樂學習。如：新加坡MXR Corporation Pte Ltd公司推出的娛教產品wIzQubes；Hye Sun Lee和Jong Weon Lee利用增強現實設計了一個教育游戲，用以幫助幼兒園和小學生掌握加法知識：Ori Inbar開發了一款手機增強現實游戲，兒童可以利用iPhone實現隨時隨地學習拼寫。
（二）國內的研究現狀
高等科研院校是我國研究增強現實技術應用的主力軍，相比于國外，研究尚處于初級層次，大多數研究還停留在算法實現階段，研究增強現實技術的具體應用比較少，研究其在教育領域中的應用則更少，但也出現了一批研究成果。如：北京師范大學現代教育研究所蔡蘇等人在介紹增強現實技術特點的基礎上，探討了增強現實技術對教學的意義和價值，對增強現實的教育應用前景作出了展望，并利用增強現實技術研究制作了一些教學案例，并將這些案例集成在“未來之書”上；張寶運，惲如偉分析了增強現實技術的教學應用需求和應用優勢。并嘗試將增強現實技術應用于物理教學；李婷分析了增強現實技術的特點，探討了其在移動學習中的應用；徐媛根據增強現實所具備的性能和已有的研究成果，探討了其在教學中的應用領域；張洪波對增強現實技術教學應用的研究較為全面：探討了技術原理，設計了增強現實技術支持的教學模型，開發了教學應用案例；蘇俊欽將增強現實應用于兒童學習注音符號，輔助兒童進行有效的學習㈣，等等。
從以上國內外的研究現狀來看，總體而言，增強現實技術在教育中的應用尚處于起步階段，研究大多是單一研究，缺乏系統的闡述。從時間上看，國外的研究比國內要早了幾年，研究的內容也已經從算法技術本身轉移到具體的應用上，主要表現為增強現實輔助課堂教學和教育游戲的形式，而國內當前的研究還集中在計算機科學中的算法實現和優化階段，增強現實教學產品還不多見。
三、“增強現實”教育應用價值與技術優勢
戴爾曾指出，由于缺乏具體經驗的支撐，學生在學習過程中只是記住一些概念和普通的法則，而沒有真正領會這些概念和法則，這是教育的最大失敗。究其原因，不難發現，這與學習者使用的學習材料和學習方式有關。由于學習者使用的學習材料以文字符號等抽象內容為主，學習者需要有豐富的現實生活經驗，再憑借自身的抽象思維和學習遷移能力才能較好地掌握學習的內容。這對學生來說，無疑是困難的。因為缺乏現實生活經驗，加上抽象思維和學習遷移能力較弱，結果只能是強記一些概念，而無法真正領會。增強現實技術的出現無疑給戴爾指出的失敗的教育帶來了曙光。增強現實技術可應用于教育領域，比如增強現實電子書，通過對較難理解的抽象知識的“增強”，學習者便可以很容易地獲取抽象知識的直接經驗，從而降低了學習的難度，消除了傳統學習材料的弊端，使學習變得更輕松有趣。
相較于目前被廣泛應用于教育領域的多媒體技術，增強現實技術有著獨特的優勢。雖然，多媒體能快速、有效地表達和傳遞知識，并且能提供多種感官刺激來吸引學生的注意力。從而提高教學的效率。但其也存在難以表達知識的完整性、僅能強化視聽效果而缺乏深入互動、缺少情境沉浸性等缺點。而增強現實技術則很好地彌補了以往多媒體教學的缺陷，為教育教學活動帶來新的契機，為學習者提供了一種新型的學習工具。正如Billing hurst所指出的那樣，增強現實作為教具有以下獨特的優點：（1）增強現實技術可以讓學習者在虛擬和真實的兩種環境中方便地進行互動；（2）利用增強現實技術可以創新教學策略，學生即使沒有電腦的經驗，也可以通過增強現實技術進行互動學習；（3）增強現實技術可以改變學習者面對靜態學習內容的傳統學習方式，全身性沉浸于學習內容之中。Kaufmann H.也認為，模擬情境和學習效果成正比。基于AR的教學可以使學生保持較高的學習熱情，從而提高學習的效率，節約學習的時間。另外，增強現實除了可以增強沉浸感，實現深入互動外。還能有效促進學習者的空間理解能力，增加學習者對復雜空間中概念及其相對關系的理解。Chih-Hsiang Ko等的研究表明：從學生的反饋來看，基于AR的模型可以更多地激發學生的思維，增強交流與互動，易于理解空間問題。
更加具體一點來說，增強現實在教育應用中的技術優勢主要有：（1）教學內容展示形象直觀。增強現實技術的信息呈現能力，能形象直觀地描述和呈現教學內容，通過全方位的感官刺激，吸引學習者的注意力，提高學習動機。（2）模擬教學實驗，節約成本，減少污染，便于管理。實驗是教學的重要環節，實驗對學生掌握知識和研究方法，以及創新精神的培養等，都具有十分重要的作用。利用增強現實技術模擬各種教學實驗可以節約真實實驗所帶來的高額成本，并能取得與真實實驗十分接近的效果。特別是理科，尤其像物理、化學、生物等試驗設備十分昂貴，真實實驗又面臨環境污染和實驗人員的安全問題。另外，利用增強現實技術還能解決試驗設備管理上的不便。（3）有助于發展學生的多種能力。基于增強現實技術營造的學習環境空間現實感很強，可以全景呈現虛實疊加的信息，給學習者以強烈的全方位的刺激，從而可以極大地激發學習者的身體機能，促使多元智能的發展。
四、增強現實技術教育應用的理論基礎
一項新技術應用到教育領域。除了考慮技術本身的因素外，更要放到教育理論的框架下來審視，要有相關學習理論和教育理論作支撐，指導教育的實踐，從而保障技術應用效果的最大化，避免誤入歧途。
（一）沉浸理論
早期沉浸理論指出，挑戰（chlenge）與技巧（skill）是影響沉浸的主要因素。若挑戰太高，使用者對環境會缺少控制能力，而產生焦慮或挫折感；反之，挑戰太低，使用者會覺得無聊而失去興趣。沉浸狀態主要發生在兩者平衡的情況下（Csikszentmiha-lyi，1975）。
1985年，米蘭大學的馬西米尼和卡里對“挑戰”與“技能”的關系進行了梳理，得到八種組合，只有當高挑戰同時輔之以高技能時。人才進入并維持一種沉浸狀態，他們并把這種狀態稱之為“心流”（flow）。“心流”是由于全神貫注投入而更好地完成任務的一種心理狀態，達到沉浸體驗需要一定的條件：（1）操作者的技能與任務挑戰之間達到平衡；（2）操作者全神貫注投入；（3）操作者有明確的任務目標；（4）操作者不斷地得到直接迅速的反饋；（5）操作者能控制任務的進程。
增強現實以其獨特的技術優勢。能讓學習者在學習進程中，拋開周圍工具的干擾，集中注意力，全身心投入于學習內容之中，從而進入忘我（沉浸）狀態。沉浸理論所揭示的“挑戰一技能”之間的復雜關系以及達到沉浸狀態所需的一般條件，對研究基于增強現實技術的學習環境下，如何適當、合理地利用這種關系，創造沉浸條件，從而使得學習者進入沉浸學習狀態，提供了切實的理論指導。
（二）情境認知學習理論
情境認知學習理論認為，真實的活動和情景是知識的來源，情境是一切認知活動的基礎，認知過程的本質是由情境決定的，而且，知識只有在運用的過程中才能被完全理解。因此，人們要想真正理解知識的內涵，并靈活、正確地應用，必須在豐富的社會真實情境中去認知。真實的活動應當成為學習的中心，學習要在一定的情境中發生才能有效。知一行是交互的，知識是情境化的，知識是活動、背景和文化的一部分，并通過活動，在豐富的情境中不斷地得到應用和發展。情境學習強調在情境中學習知識和掌握技能，內容、背景、實踐共同體以及參與是情境學習的四個基本要素。
增強現實與情境學習具有天然的契合性，通過增強現實技術很容易創設學習的情境，學生在學習的過程中，能切實體驗到學習的內容與現實生活的內在關聯。從一種情境到另一種情境，也即遷移能力，是一個非常重要的技能，增強實可以促進遷移能力的提高。
五、增強現實技術在教育中的應用
歷史實踐證明，信息技術的每一項進步，都對教育產生巨大影響。信息技術對教育發展具有革命性的影響[塒，信息技術的深度應用將帶動教育從目標、內容、模式到方法的全面變革。作為一項新興的技術，增強現實的教育價值日益凸顯，將增強現實技術應用到教育領域，必將給教育注入新的生機與活力：一方面，將增強現實技術應用于日常教學，將帶來教學領域的變革，增強教學效果；另一方面，利用增強現實技術可以拓展學習的空間。豐富學習的形式和體驗。
（一）創設智慧學習環境，提升教學效果
近年來，“智慧”一次炙手可熱。在教育領域，智慧教室、智慧教學等概念紛紛被提起。在學習環境方面，有學者在數字化學習環境的基礎上，提出了智慧學習環境的概念。所謂智慧學習環境，北師大黃榮懷教授將其定義為：“智慧學習環境是一種能感知學習情景、識別學習者特征、提供合適的學習資源與便利的互動工具、自動記錄學習過程和評測學習成果，以促進學習者有效學習的學習場所或活動空間。”黃教授同時指出，智慧學習環境的重要特征，是應能實現物理空間和虛擬空間的無縫銜接，提供適應學習者個性特征的學習支持和服務。由此可見，智慧學習環境要求較強的對物理空間的感知、監控和調節能力，這恰恰與增強現實技術的特點相吻合。增強現實技術作為一種高效的互動工具和其虛實無縫融合的特點，在智慧學習環境的構建中將大有可為。
實際上，作為一種有效的學習環境，智慧學習環境除了具有感知、識別、支持、反饋等智慧外，它還應當具有情境性。因為，只有在情境中，有效學習才能真正發生。怎樣創設學習情境？希拉里?麥克萊倫認為，依據情境學習的模式，知識必須在情境中才能學到，那么，情境就可以是：真實的工作場景；高度的真實，或真實的工作環境的“虛擬”的代用品；一種可停留的環境，如影像或多媒體程序。由此可見，創設教學情境可以有幾種途徑，第一種途徑，即提供真實的學習情境，這種途徑固然最好，但操作難度較大，容易受到現實條件的種種制約而無法實施。在現代信息技術的支撐下，采用第二種途徑無疑是行之有效的辦法。特別是增強現實技術的出現，將仿真環境的真實程度提高到了前所未有的高度，其創設的教學情境與真實環境的吻合度非常之高，并且允許學習者實時交互和開展任務協作。實際上，增強現實技術產生之前，虛擬現實等技術業已給情境認知與學習提供了十分強大的支持，而增強現實技術的出現，則給情境認知與學習提供了更為豐富的支持。正如前文所述，增強現實技術與情境學習具有天然的匹配性，利用增強現實技術可以方便地創設逼真的學習情境，讓學習者沉浸學習活動之中，從而提高學習的效率。國內外的一些教學案例也證明了這一點，如：歐盟資助的iTactus項目，它利用增強現實技術輔助歷史教學，通過增強現實技術的疊加，將死氣沉沉的歷史內容活靈活現地展現在學習者的面前。極大地調動了學習者積極性。提升了學習的效果：VR-LAB的Lifeplus11項目也是通過增強現實技術實現歷史教學的一個典型案例，用戶通過重返近兩千年前的意大利龐培古城，了解古城的人物情境，真切體驗羅馬帝國的歷史文化；再如，考慮到小學生的認知能力有限，在學習地球自傳、公轉現象時難以理解的情況，教育部教學儀器研究所的雷靜，利用增強現實技術創建了一個地球自轉、公轉的虛實結合的場景，學生如身臨其境，原本抽象的概念直觀地呈現在眼前，大大地激發了學習興趣，提高了學習效率。
（二）革新教學模式，優化課堂教學
1.革新教學模式
信息技術的不斷發展及其在教學中的普遍應用，已經使得傳統的教學模式發生了根本性的變革，而增強現實技術的出現，憑借其鮮明的特色和技術優勢，必將推進教學模式的進一步變革。傳統的教學模式中，教學活動的要素是教師、學生、教材。這種模式下，教師是教學的主體，學生被動地接受知識。多媒體技術支持下的教學模式中，教師、學生、教材、媒體等要素之間的關系是以學生為中心、教師為主導。在整個教學過程中，學生是教學活動的主體，教師扮演著組織者、指導者、幫助者的角色，利用多媒體創設的學習環境充分發揮學生的積極性、主動性，最終達到使學生掌握學習內容的目的。在這種教學模式下，教學活動進程的結構形式較之于傳統的教學模式發生了翻天覆地的變化，學生的主體地位凸顯出來，教學更加注重交互。學生的主體地位雖然在這種教學模式下得到了普遍的重視，但在這種結構框架下，學生的能動性發揮有限，主體地位和交互層次都不能達到應然的要求。而增強現實技術的出現，不僅豐富了交互的媒體、深化了交互的深度，還更加強化了學生在教學活動中的主體地位。在增強現實技術創設的學習環境中，學生自由地徜徉在知識的海洋中，可以自己決定學習路線，自行決定學習節奏，真正做到自己是學習的主人。同時，增強現實技術由于支持學習過程中的情境學習和深度互動，從而可以讓學習者在“做中學”，有助于學生知識、經驗的獲取與建構。在這種活動結構下，教育者可以通過呈現豐富的媒體信息刺激學習者的感官，激發學習者的學習動機；可以通過設定多重任務，引導學習者的學習逐步走向深化；通過合作交流、及時反饋等環節確保學生的學習高效的進行。
隨著經濟社會的發展，人們的生活和交往方式發生了巨大的變化，新生代學生的學習偏好也與以前有了很大的不同。當前的學生不再習慣于傳統的課堂接受學習模式，擅長非線性處理信息，偏愛多重任務，喜歡主動探究學習而非被動接受學習。而增強現實技術恰恰迎合了新生代學生的這一學習需求和特點，在教學應用中有著廣闊的前景。增強現實應用于教學領域。知識的構建順序發生了改變。學習過程呈現出非線性、主體性、交互性、合作性及學習結果的及時評價和反饋。據此，我們將基于增強現實的教學模式概括為非線性主動交互式教學模式（見圖1）。
在增強現實教學系統環境下，知識的傳遞是多向的、交互是多元的，學習者在非線性的學習過程中，掌握學習的主動權，任意游走在知識的殿堂中。與碎片式的學習內容交互過程充滿了種種不確定性，這是一種發散性思維的學習環境。學習者在這種環境下，根據自身情況自定步調，完成個體知識的意義建構。當學習遇到困惑或不確定性時，可以方便地與同學交流或從教師那里獲得幫助，并得到及時的反饋。
2.優化課堂教學
教學是一個信息環路，在傳統的課堂教學中。教師、學生、教材構成了一個簡單實用的教學環路。這種模式因其高效和便于管理，長期以來一直受到推崇而被沿用至今。但這種課堂教學方式缺點也顯而易見。隨著信息技術特別是多媒體技術的發展，課堂教學變得豐富多彩起來，教學演示形象直觀、教學交互復合多元。而增強現實技術的出現，以其迥然不同的獨特優勢，給課堂教學注入了一股新鮮的血液。正如溫德?麥凱（Wendy E.Mackay）在所指出的那樣，增強現實讓人們能以普通方式應用自己所熟悉的日常對象，而不是鍵盤輸入和凝神屏幕。增強現實在課堂教學中的優勢主要表現在界面設計、知識呈現和交互方式上，通過其強悍的教學表現力和模擬演示的教學優勢，使課堂教學更加立體和豐滿，呈現信息更加直觀和全面。這方面已有利用增強現實優化課堂教學的成功案例。如，華東師范大學陳向東等針對以往的教學演示效果不理想的情況。而開發的日地月課堂演示系統。該系統演示過程分為個體識別、系統識別和認識日食月食三個階段，通過增強現實技術的融入，學生身處真實環境而能操縱天體運行，給學生帶來新奇的認知感受，深刻領會了天體的運動和日食月食的形成原理。
（三）拓展學習空間，豐富學習形式
當前，學生自主學習的機會和途徑越來越多，非正式學習的比重日益加大，“教育必須面對日益增強的正式與非正式學習的融合”。實際上，相對于正式的學校教學。增強現實技術在非正式學習領域中的應用具有更為廣闊的前景，如增強現實電子書、基于增強現實的移動學習、增強現實教育游戲等。
1.增強現實電子書
書本是知識的重要載體。傳統的書本主要是文字、圖片等，讀者與書本的對話主要是通過閱讀文字或圖片資料來實現，這對讀者的先前經驗有著較高的要求，并且要求讀者有較強的邏輯思維能力和空間想象力。對于成人來說，由于有著豐富的前期經驗，理解書本知識相對容易，但對于青少年兒童來說就有點困難了。書籍承載著大量的抽象經驗，如果能在保持傳統書籍有優點的基礎上，有效合理的融入直接的、具體的經驗，對于較難理解的知識輔之以“真實、立體”場景，那么這樣的書籍必然能夠激發讀者的強烈閱讀興趣，給讀者更好的閱讀體驗，獲得更多的直接的經驗，有效消除讀者遷移能力的差異，從而很好地掌握書本內容。
可能正是認識到這一點，增強現實電子書備受人們的關注，各種增強現實電子書紛紛問世。2008年7月。泰國推出了首個增強現實電子書――EarthStructure。同年9月，德國ArsEdition公司推出了增強現實電子書――Aliens&UFO。2009年，ARI-UXTM（增強現實交互式用戶體驗）技術出現，增強現實電子書The search for world LA就采用了這種技術，擺脫了本地桌面軟件的限制。索尼聯J.K.羅琳打造的Wonderbook，被設計得像一本真正的書，讓你置身書中場景深度互動。雖然國內關于增強現實教育應用的研究起步較晚，但增強現實電子書因其有著較好的發展潛力，受到了國內研究者的普遍關注。如：中華商務聯合印刷（廣東）有限公司利用增強現實技術成功開發出《中國彈起》，首次將中國歷史文化進程以立體紙雕的形式展現；北京師范大學現代教育研究所利用增強現實技術制作了若干與教育相關的案例，并將這些案例集成在三維立體交互書――“未來之書”上；再造時空（北京）科技有限公司采用增強現實技術讓地理教科書活起來，研制了“立體地理教科書”，對較難理解的知識點先進行了“立體化改造”等等。
基于增強現實技術的電子書通過在書籍中融入“真實的場景”，豐富了知識內容的表現形式，大大增強了表現力，讀者可以直觀、形象地與書中的內容進行多角度、全方位地深度交互，從而增強了閱讀的趣味性，讓學習變得更加容易。可以預見，隨著增強現實技術的不斷成熟、技術成本的下降和開發難度的持續降低，增強現實電子書必將迎來發展的春天，引領書籍的革命性變化。但同時我們也應當注意，利用“增強現實”開發電子書時。不能舍本逐末。過分注意吸引眼球，走向極端，應當擺正書本內容與技術表現的相互關系，在確保知識的系統性、邏輯性等的基礎上，利用增強現實技術實現對傳統書本的“增強”。
2.基于增強現實技術的移動學習
隨著現代生活節奏的不斷加快，人們迫切要求時時能學、處處能學，擺脫傳統學習在時空上的限制，根據自己的需求進行隨時隨地的移動學習。同時，計算機技術、網絡通信技術和移動終端設備的發展，使移動學習成為了可能。移動學習是一種跨越地域限制，充分利用可攜帶技術的學習方式。移動學習可以為學習者提供開放的、自主的學習空間，被認為是未來學習不可或缺的一種模式。移動學習使學習者可以充分利用瑣碎的時間隨時隨地地學習。滿足了個性化的學習需求，消除了學習者心理負擔，有著廣闊的發展前景。
移動學習強調移動性，強調技術對教育的驅動，這同時也決定了其局限性，這種局限性集中體現在：首先，移動學習情景的隨意性和休閑性會分散學習者學習的注意力；其次，移動學習是學習者與移動終端設備的對話，當前的移動終端技術制約著人機交互的程度。而增強現實技術的出現，為移動學習帶來福音。高普及度、便攜易用的智能手持設備是能夠體現增強現實價值的重要平臺，增強現實創新了移動應用模式，為移動學習提供了新的學習支持。增強現實技術帶來的沉浸感，可以很大程度上讓學習者專注于學習過程之中；增強現實的高度交互性，可以增強學習者學習的主動性和積極性。消除學習孤獨感，提高學習的效率。如智能手機增強現實系統，將手機攝像頭指向一幢古建筑，手機屏幕上可以很快的顯示出這個古建筑的立體圖像，并能將古建筑的名稱、歷史等信息疊加到立體圖像上，幫助學習者了解和學習。另外，借助于GPS及各種定位、定向技術。基于增強現實技術的移動學習還可以使學習具有較強的情境感知特征。如學習者如果把手機攝像頭對準某一個方位，通過衛星定位和傳感技術就可獲得學習者所在的位置和朝向的信息，然后智能手機在網絡上就能夠搜索到學習者所處周圍環境的各種信息，并為他們呈現與情境相關的學習內容和學習活動，以支持學習者在真實情境中進行學習，使隨時隨地獲取知識成為可能。
當前。基于增強現實的移動學習已經成為國內外研究的熱點，并取得了豐碩的成果。但整體而言，基于增強現實技術的移動學習尚處于初步探索階段。如何將增強現實技術有效融入移動學習還需要我們持續深入地研究。此外，由于受制于技術的限制，移動設備上的增強現實技術目前還停留在簡單應用的層面。隨著增強現實技術和移動終端設備的不斷發展，讓學習者隨時隨地地進行移動學習。又能享受到高水平的學習體驗將指日可待。
3.增強現實教育游戲
當前，教育游戲是教育技術領域研究的一個重要熱點，它是針對特定的教育目的而設計開發的游戲，兼具教育性和娛樂性。它以成熟的教育理論為支撐，以游戲為手段，在教育性和游戲性之間取得某種平衡，從而通過游戲的方式來完成教育的過程，達到教育的目的。教育游戲為學生創造了一個輕松自在的學習環境，讓學生在寬松和諧的學習氛圍中獲得思維的啟發和能力的培養。教育游戲是現代信息技術高速發展的產物，隨著技術的發展，教育游戲手段和形式也必然跟著發展變化。比如增強現實技術的出現，將其應用于教育游戲，必將“極大地拓寬教育游戲的應用領域，是未來教育游戲的重要發展方向。”增強現實可以使教育游戲具有更強的交互性和沉浸性，并給游戲者虛實結合的奇妙體驗，這種體驗迥然不同于傳統的二維計算機游戲，也不同于三維虛擬游戲。基于增強現實的教育游戲通過調動學習者多種感官參與到學習活動中，來吸引學習者的注意力，激發學習者的學習興趣；通過虛實融合的三維沉浸性和高交互性，為教學對象模擬、教學過程、教學結果呈現和教學交互提供更為豐富的體驗。
近年來，國外對基于增強現實技術的教育游戲作了大量的研究，涌現出一批成果。華東師范大學陳向東對此作了歸納總結。認為目前增強現實教育游戲大致可以分成兩類，即基于場所的增強現實教育游戲和基于視覺的增強現實教育游戲圖。基于場所的增強現實教育游戲借助參與者與場所（環境）問的情感及認知聯系，促使其解決復雜問題，獲得相關經驗；基于視覺的增強現實教育游戲用標記標識擴增內容并疊加顯示在現實環境中，以改善用戶的體驗。國內有關增強現實教育游戲的產品還較少，但也有學者對此作出了探索。蔣中望在收集整理國內外研究現狀的基礎上，分析探討了增強現實教育游戲的適用性，總結了增強現實教育游戲的設計原則和開發模式，并利用BuildAR Pr0等工具開發了“拼詞競賽”、“輸血配型”等教育游戲。增強現實教育游戲可以有效激發學習者的學習興趣。在三維沉浸的學習體驗中，在輕松娛樂的學習氛圍中，通過交互協作，獲得經驗、提升技能。這一論斷，得到國內外實踐材料的普遍支持。
基于增強現實技術的教育游戲因其虛實結合、實時互動且不受動作限制的特性。使得此類游戲比傳統的教育游戲更具魅力。學習者可以在游戲中獲得親身經歷或真實的體驗，并通過反思將具體的經驗上升為理性的認識或形成抽象的概念，從而達到游戲的教育性目的。鑒于以上優勢，增強現實教育游戲的發展前景是樂觀的。但總體上來說，增強現實教育游戲的研究尚處于初步階段，其設計的理念和原則、開發模式、應用方式等還需進一步的深入研究。
關鍵詞：中職教師；自主學習；調查研究
中圖分類號：G726 文獻標識碼：A
《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》（國發〔2012〕41號）中指出：“教師是教育事業發展的基礎，是提高教育質量、辦好人民滿意教育的關鍵。”在加快發展現代職業教育大背景下，無論是推進職教改革發展，還是提高職教育人質量，都要依靠教師去實施推動，職教師資隊伍的建設具有重要意義。在中等職業教育階段，《中等職業學校教師專業標準（試行）》中明確提出了教師要“堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業能力”“具有終身學習與持續發展的意識和能力，做終身學習的典范”，中職教師要形成自己的專業精神、知識和技能，離不開自主學習。為了能全面真實地反映中等職業學校教師自主學習的現實情況，筆者以四川省部分中職學校教師為樣本，進行了相關調查研究。
一、調查基本情況
問卷編制以社會學習理論為基礎，將自主學習目的、過程、評價等作為問卷維度劃分依據。其次科學抽樣。樣本選擇以面廣和擇優為原則，選取了四川省40余所省屬重點及以上的中職學校的133名教師為調查對象，發放調查問卷133份，收回有效問卷130份，有效率97.7%。最后，將定量（問卷調查）和定性（訪談）等研究方法相結合，筆者從參與調查教師中隨機選取了20位教師，采取面對面交流和電話、電郵等方式進行了訪談，獲取了開放性問題的反饋。
從數據統計看，樣本教師所教專業（學科）涉及德育、語文等公共基礎課，機械、學前教育、旅游和財經等十幾個專業，其中男教師93人，占比71.5%，女教師37人，占比28.5%。此次中職教師的調查樣本類別較全面，樣本分布較均勻。調查教師基本情況統計見表1。
二、中職教師自主學習現狀調查結果及分析
（一）中職教師有一定的自主學習意識，但學習主動性不高
1.結果
參與調查的教師基本認同“教師專業發展不可能離開教師的自主學習和自覺努力”這一觀點，并且有128位教師認為中職學校教師有必要進行自主學習，占比高達98%。面對促使自己自主學習的因素，教師們從主到次的因素選擇占比見圖1。
2.分析
大部分中職教師對自主學習持積極肯定的態度，并希望通過自主學習帶來自身教育教學技能水平的提升。但有部分老師是為了晉職或完成任務等被動因素而學習，有的教師還覺得中職教育的生源基礎決定了教學現實與目標的落差，教師單方面的學習提升得不到積極回應。這些都導致部分教師自主學習的主觀積極與客觀行動滯后的背離。
（二）中職教師自主學習渠道和方式多元，資源較豐富，但學習效率不高
1.結果
教師對常用學習方式選擇，由高到低選擇占比依次為閱讀書籍期刊77%；與同伴交流66%；在實踐中學習65%；參加專題講座、培訓和參與公開課、觀摩課，均為60%；聽評課55%；撰寫論文31%。
教師常用的學習資源有教師用書、教學光盤、專業期刊、網絡資料和信息、專家指導等。調查發現，有65%的教師年閱讀量在我國國民人均閱讀量以下――2015年全國國民人均紙質圖書閱讀量為4.58本。還有4%的老師一年未曾閱讀一本圖書。
2.分析
中職教師的學習方式多元，既有以個體為主的教學反思、在實踐中學，也有注重團體學習合作學習的交流和培訓。對于學習資源的占有和使用，大部分教師認為目前學習資源基本滿足需求。但是多樣的學習方式和學習資源多在進行常規備課和完成任務型教科研活動時使用，極少有教師制定個性化的中長期學習規劃并堅定執行。而且從訪談中得知，教師看的書籍大多跟專業和學科教學有關，且呈階段性閱讀特點：即某個階段需攻關完成某項工作，則閱讀相關書籍。說明中職教師自主學習的認知策略水平并不高，學習成效不顯著。
（三）中職教師具備一定的自主學習能力，但自我效能感不高
1.結果
有128位老師明確指出了在自主學習中存在某些困難，依次為沒有足夠時間，77人次（59%）；無法靜下心專注學習，57人次（44%）；缺乏專家指導，52人次（40%）；不知道如何學習8人次（6%）；其他6人次（4%）。當教師在學習工作中遇到困難時，會采用多種方式力圖解決，“上網查找”和“向經驗豐富同事請教”成為解決困難的優先選擇，占比分別高達82%和80%。再則，盡管面對較豐富的學習資源，他們還是將“網絡資料和信息”作為最常用的教學資源，占比達84%。
2.分析
以上調查說明，中職教師基本都有自主學習經歷和體驗。但是遇到困難，喜歡借用他者的經驗作為解決之道，缺乏主動攻關在實踐中錘煉的意識和訓練。職業教育的教育教學特點是具有強烈的實踐操作性，與崗位需求直接掛鉤，當教師比較熱衷在網絡信息中獲取知識和技能，直接導致自身知識系統里更多是一些片段化零碎化的信息。還有相當比例的老師把自主學習存在的困難歸因在一些自我不可控的外在因素，忽略了自我反饋和自我調整的實施，致使對自主學習的自我效能感低。
（四）中職教師自主學習獲得了一定條件性支撐，但支持仍顯不足
1.結果
對于教師缺乏自主學習的原因，有117位老師給予了有效回答，選擇結果占比見圖2。老師普遍反映學校對于教師學習持支持態度，但培訓和指導不系統，還有40%的教師認為學校提供的學習資源“不太充足”。
2.分析
目前來看，若沒有相應的政策激勵和可操作的檢驗評價制度，教師學習與否、學習成效的判定都與其平時的教育教學工作天然合成一體，當自我提升得不到有力引導和外部激勵，推動學習的內動力削減，將被晉職和取得學歷等被動因素牽制，可能加劇教師僅為追求學習的直接有用性和實效性，或者進一步導致學習主觀與客觀行動的矛盾。可以說，來自于外部的機制支持對于其高效持久地進行自主學習是不可忽視的重要因素。
三、促進中職教師自主學習的幾點建議
（一）合理準確歸因，激發自主學習的內驅力
中職教師對于專業發展的自我意識內在變化和對工作本身及對職業教育目標的價值追求，是其是否自主學習的根本動因。中職教師牢固樹立了“為國育才，為民育子”的教育信念，立足培養高素質技術技能型人才的目標，把自主學習專業發展與學生的全面發展有機統一，才能更好地自我主動學習，自我完善和自我發展。
同時，因為歷史和現實原因，中職教師有時缺乏職業成就感，被動消極地看待自己的工作和學生。實質上，教學相長，中職教師尤其要樹立正確的教育觀，運用多元智能觀看待學生，堅信“千人有千材，千材有千用”，接受每位學生的差異發掘每個人的優勢智能，讓生源特點不再成為教師學習的阻礙而是自主學習的興趣觸發點和動力生發點。
（二）運用科學有效學習策略，強化自主學習能力，提升學習成效
1.制定科學的學習規劃，提高自主學習認知水平
中職教師的自主學習是面向未來的發展活動，它有效進行的先決條件是教師能綜合分析，制定切合自身實際的學習計劃并堅定執行。中職教師應有明確的學習方向和學習目標，對學期、學年，未來3～5年、5～10年等各個時期的自主學習追求和可能成績都要有所規劃，激發學習緊迫感。針對有想付諸自主學習行動而時間不允許的無力感，中職教師可嘗試運用時間利用“零存整取”法，工作記錄表格法，項目時間管理法等科學時間管理方略予以緩解。
中職教師要維持持久健康的專業成長，必須不斷更新和豐富知識結構，選擇恰當的學習內容。比如，公共基礎課任課教師要有意識地獲取體現專業性、職業性的實踐性知識，了解相關行業企業情況，順應中等職業教育改革的需要。很多專業任課教師對現代教育理念、教學方法的認識掌握不夠，可以有側重地強化學習職教理論、教育學和教育心理學等，開闊理論視野更新教育觀念。
2.主導學習行動，以校本研修實現自主學習能力提升
自主學習講究“能學會學”，中職教師有了較高的自主學習能力才能真正實現從他主到自主的漸變。能力的增強是一個習得過程，只有在實踐中才能實現轉化和提升，內化為自身穩定的學習品質。大力倡導以實踐反思和行動研究為主的“校本研修”就成為中職教師自我提升學習能力的上佳路徑。
在中職學校的校本研修中，教師就是主體就是話語者，研修的問題來自于實踐困惑和思考，研修的過程既有教師個體探索也有合作交流，中職教師在教育實踐中以反思者、探究者、組織者和實踐者的角色鍛煉提升教育教學能力。比如，教師產生對自我教學行為及結果的審視，對現代職教理念、先進教育技術的理解掌握，在這樣的觀察分析和研究中，不斷更新教學觀念，形成對教育現象及問題的獨立思考和創造性見解，生成校本研修的主題，這一過程有助于教師成為反思者拓展思維空間。再如，老師依據實踐，以研修一體化的構建為依托，在以項目或任務為導向的研修中，充分發揮主動性和創造性來選擇研修的內容、形式和方法，了解并掌握各種學習策略技巧，通過基于學習計劃預期和現實之間的對比評價來對學習行為進行調節和控制，在具體教學情境中創造學習過程，反復訓練和強化思辨、建構、研討及行動能力。
（三）建設良好的自主學習生態環境
1.學校應建立完善激勵機制，搭建平臺，營造學習氛圍
首先，在現行的學校考核激勵機制中，設立可操作的條例條款，對教師自主學習的計劃制定、過程性活動及學習成果的呈現有科學合理的量化評價，并與考核掛鉤，從制度層面幫助教師樹立學習發展和競爭意識，引發其學習的內動力。其次，校方應合理安排教師工作量，加強軟硬件的建設，幫助其完成自身的學習計劃。調查得知，中職教師每周在校時長平均為40～50小時，而他們仍表示用于學習的時間不夠。校方要深入了解每位教師的教學、管理和事務性工作的量，制定科學合理的教學計劃，緩解中職教師的多重壓力。此次調查，有112位（86%）教師表示所在學校在過去一年至少組織過一次關于教師專業發展的教科研活動，但是對后續學習幫助有限；40%的老師在自主學習時覺得自己缺乏專家指導，這說明外部對教師自主學習的支持呈分散、非系統的狀況。“教師的職前培養和在職培訓的政策制定中，教學技能和方法所帶來的教學素養提升需要有一個逐步遞進的成系統的制度安排。”學校除了組織教師喜聞樂見的教學科研活動，還需為教師提供成系統的針對性培訓和繼續教育的機會。
2.社會各界為中職教師提供支撐服務。
職業教育發展與經濟社會發展密切相關，在職業教育深化改革，推進產教融合、校企合作的背景下，教師尤其是雙師型教師的職業發展和專業成長迫切需要得到行業、企業的大力支持。受訪教師認為最有效的自主學習方式是在實踐中學習，這與職業教育注重實踐注重與工作崗位對接的特點高度契合。行業企業應采取固定和靈活相結合的合作方式，與學校深度溝通，提供創造培訓崗位，教師才能在實踐一線自發地了解行業發展最新動態，積極主動地更新知識技術，提高自身實踐能力和指導實踐性教學的能力。
參考文獻
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