時間：2023-08-24 17:18:31
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇傳統(tǒng)教育學(xué)理論，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
大學(xué)英語寫作女性主義教育學(xué)教學(xué)模式一、引言
大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，寫作是語言交際能力與語言綜合運(yùn)用能力的雙重體現(xiàn)。傳統(tǒng)的大學(xué)英語寫作教學(xué)以教師為中心，授課時過分強(qiáng)調(diào)詞匯結(jié)構(gòu)和語法知識，師生花費(fèi)大量時間和精力在語法、句法、拼寫的教與學(xué)上；學(xué)生寫作時習(xí)慣機(jī)械的套用 “三段式”結(jié)構(gòu)，整體框架單一；作文內(nèi)容多是空有句型結(jié)構(gòu)，內(nèi)容單調(diào)且空洞乏味，缺少思想性和創(chuàng)造性。整個英語寫作的教學(xué)和實(shí)踐過程中，師生之間、學(xué)生之間缺少交流溝通，長期存在一種“自上而下”的教學(xué)狀態(tài)，因此學(xué)生的英語寫作整體處于中下游水平，鮮有佳作。大學(xué)英語寫作教學(xué)應(yīng)該激發(fā)學(xué)生寫作積極性，拓展情感經(jīng)驗(yàn)的交流，幫助學(xué)生尋找自己的思想并將其融會于寫作中。女性主義教育學(xué)為大學(xué)英語寫作教學(xué)開辟了一條新的道路，以師生對話，參與及經(jīng)驗(yàn)為核心，建構(gòu)以學(xué)生為中心的教學(xué)模式。
二、女性主義教育學(xué)理論
女性主義教育學(xué)起源于上世紀(jì)70年代，從廣義上理解，女性主義教育學(xué)顯示出了與傳統(tǒng)教育不同的特性，力求改變教師作為知識持有者的權(quán)威地位，更強(qiáng)調(diào)平等、尊重他人和傾聽，師生之間應(yīng)該互相激勵、合作與分享。教育目的不僅是傳授某種知識，更重要的是使學(xué)習(xí)者成為具有自主性的知識擁有者和研究者，明確了學(xué)生的主體地位。
受批判教育學(xué)的影響，女性主義教育學(xué)提出構(gòu)建“自由課堂”，建立平等公平的教室社會關(guān)系，解放教師權(quán)威，賦權(quán)于學(xué)生；強(qiáng)調(diào)在教室中由學(xué)生發(fā)言，使不同的意見和經(jīng)驗(yàn)得到自由闡述并自行產(chǎn)生知識，盡管學(xué)習(xí)者背景各不相同，但卻有可能運(yùn)用各自特有的方式來吸取知識、共享知識，在保持個性的同時達(dá)到整合與提升。創(chuàng)造思考教學(xué)法，批評結(jié)構(gòu)教學(xué)法和角色扮演教學(xué)法是女性主義教教育學(xué)的精髓，它們挑戰(zhàn)刻板僵化的教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者思考，透過生活經(jīng)驗(yàn)的實(shí)際觀察與習(xí)得，通過參與式學(xué)習(xí)將各種信息整合到個人的觀念和知識體系中。
三、大學(xué)英語寫作現(xiàn)狀
現(xiàn)今的大學(xué)英語寫作教學(xué)仍然以教師為主導(dǎo)中心，學(xué)生缺乏寫作過程中的實(shí)際交際能力；教師在授課時寫作知識理論，技巧分析講解過多，很大程度上禁錮了學(xué)生的思維和創(chuàng)造力，忽視了寫作的真正意義，使學(xué)生的思想得不到釋放及回應(yīng)，澆滅了學(xué)生的創(chuàng)作之火，在毫無情感狀態(tài)下寫出來的內(nèi)容自然空洞無物，毫無生氣。同時，評判方式較為單一，主要以教師評價為主，即使有形式上的變化如學(xué)生之間互相批改，重點(diǎn)也多關(guān)注在語法拼寫上，很少觸及作文的實(shí)質(zhì)內(nèi)容。由于師生之間，學(xué)生之間缺少情感經(jīng)驗(yàn)的深層次交流，相互之間很難對產(chǎn)生對于寫作內(nèi)容的深刻欣賞和評價，這都不利于學(xué)生英語寫作能力的提高。
再者，目前大學(xué)英語寫作題目的選材也相對單一，基本都是為了應(yīng)付各種考試的命題作文，寫作之于學(xué)生成為一種被動，而非主動的發(fā)自內(nèi)心的創(chuàng)作，英語被學(xué)生當(dāng)作簡單的語言符號排列組合，寫作毫無內(nèi)容可言，這違背了語言表達(dá)個人思想的功用。
上述種種大學(xué)英語寫作教學(xué)過程中所使用的方法忽略了學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體，作為學(xué)習(xí)的主人的事實(shí)，久而久之挫傷學(xué)生的積極性，使學(xué)生由認(rèn)命般的接受，將寫作的要求套進(jìn)已有的條條框框中，到疲于應(yīng)付甚至最后無所謂寫作好與壞的消極怠工，對于提高學(xué)生的語言綜合運(yùn)用能力，達(dá)到培養(yǎng)英語綜合性人才的目的都是有百害而無一利。
四、構(gòu)建女性主義教育學(xué)理論指導(dǎo)下的新型大學(xué)英語寫作教學(xué)模式
權(quán)力和賦權(quán)是女性主義教育學(xué)的核心觀念，包括對傳統(tǒng)教育中權(quán)力內(nèi)涵及體現(xiàn)了控制關(guān)系權(quán)力的傳統(tǒng)含義的局限性的批判。這一理論中的“權(quán)”使學(xué)生發(fā)揮能力，能量和潛能，把權(quán)力看成具有創(chuàng)新性的發(fā)揮群體能量，是獲得自主性和選擇性及實(shí)現(xiàn)目的的途徑。
在大學(xué)英語寫作教學(xué)中，為了使所有學(xué)生能夠賦權(quán)，教師可運(yùn)用女性主義教育學(xué)理論采取一下方式：
1.通過小組討論或角色扮演的方式，激勵學(xué)生相互間的交流溝通，提高學(xué)生的自主與合作能力。
2.通過讓學(xué)生自主選擇寫作題材，如寫英語日志等方式發(fā)展其作為學(xué)習(xí)者的個體獨(dú)立性。
3.通過讓學(xué)生自己組織辯論、由學(xué)生根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)講授分享寫作心得等方式提高學(xué)生對于大學(xué)英語寫作課程成功與否的作用，發(fā)展學(xué)生籌劃、協(xié)作和評估的能力；在這一過程中，個人的知識經(jīng)驗(yàn)得到整合，創(chuàng)造性思維得到鍛煉，學(xué)生的自尊心和自信心也得到尊者和強(qiáng)化。
4.通過網(wǎng)絡(luò)平臺使學(xué)生隨時隨地參與到寫作相關(guān)的學(xué)習(xí)中。豐富的網(wǎng)絡(luò)資源為學(xué)生學(xué)習(xí)寫作技能，尋找寫作素材提供了便利；電子郵件、微博、微信等即時通訊技術(shù)也為師生之間，學(xué)生之間分享交流經(jīng)驗(yàn)提供了多種平臺，使知識得到共享，理論內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)相聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)了個體信心的培養(yǎng)。
五、結(jié)語
女性主義教育學(xué)的引入對大學(xué)英語寫作教學(xué)有著極為重要的指導(dǎo)和實(shí)際意義。女性主義教育學(xué)培養(yǎng)學(xué)生思考、批判和參與的能力，它不僅是課堂上的互動過程，更引導(dǎo)學(xué)生從多元化角度重新思考各種知識和經(jīng)驗(yàn)。在多元教育理念下，學(xué)生依靠個體文化背景中形成的經(jīng)驗(yàn)肯定個人，教師不再扮演權(quán)威角色，而是以學(xué)生為主體，注意教材內(nèi)容的加強(qiáng)，教學(xué)方法的使用，發(fā)展師生間，學(xué)生間相互尊重信賴的氛圍，整合知識、情感及經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生的興趣，鼓勵學(xué)生進(jìn)行多元化內(nèi)容寫作，言之有物，寫作變得富于思想性，既提高了寫作的質(zhì)量，也增強(qiáng)了學(xué)生的英語綜合運(yùn)用能力，使英語變得鮮活躍然于紙上，而不僅僅是語言符號。
參考文獻(xiàn)：
[1]蕭佳華.女性主義教學(xué)法在教學(xué)歷程中之應(yīng)用[J].教育趨勢導(dǎo)報，2003，（3）：2 .
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關(guān)鍵詞：教育學(xué)原理；案例教學(xué)；改革創(chuàng)新
一、引言
教育學(xué)原理作為高等師范院校及欲取得教師資格證的高校學(xué)生來說，是一門基礎(chǔ)性課程，同樣也是教育學(xué)專業(yè)的必修課程。學(xué)生通過對教育學(xué)原理的學(xué)習(xí)，在教育基本問題、基本概念以及規(guī)律、原理等方面奠定良好的基礎(chǔ)，有效幫助學(xué)生樹立現(xiàn)代化的教學(xué)理念及開拓思維方式，了解本項(xiàng)課程的研究方向及發(fā)展趨勢，在了解教育學(xué)原理知識點(diǎn)的基礎(chǔ)上，進(jìn)行有選擇性、系統(tǒng)的把握，并將其逐步應(yīng)用到教育實(shí)踐當(dāng)中，有效的解決實(shí)際問題。教育學(xué)原理課程在高校課程的設(shè)置中，由于概念復(fù)雜、內(nèi)容枯燥以及理論與實(shí)踐不相結(jié)合等方面的原因，使得教育學(xué)原理課程的教學(xué)觀念以及教學(xué)策略中存在著諸多的問題。教師教學(xué)思想、教育觀念的滯后，使得一些新的知識不能有效傳遞給學(xué)生，教育學(xué)原理課程需要系統(tǒng)化的改革及創(chuàng)新。教育學(xué)原理學(xué)科的培養(yǎng)目標(biāo)是使學(xué)生具備一個系統(tǒng)性的教育學(xué)及相關(guān)學(xué)科的基本理論和專業(yè)知識，使學(xué)生更好的了解本學(xué)科發(fā)展的方向和研究的內(nèi)容，在掌握基本研究方法的基礎(chǔ)上，獨(dú)立進(jìn)行學(xué)科研究，教育學(xué)原理學(xué)科共分為三個研究方向，即：教育基本理論研究、教育科學(xué)研究法以及成人教育學(xué)。教育基本理論主要是教育的本質(zhì)上及歷史發(fā)展為主要研究方向，體現(xiàn)教育的價值，教育發(fā)展與政治、經(jīng)濟(jì)、文化及社會發(fā)展之間的關(guān)系；教育科學(xué)研究法主要是在研究教育基本理論的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，對教育問題的實(shí)踐、教育工作的評價以及教育工作中訊在的問題進(jìn)行系統(tǒng)的分析。
二、受教育者——學(xué)生存在的問題及問題解決方式
當(dāng)前高校學(xué)生中普遍存在著自身綜合素質(zhì)缺乏和實(shí)踐能力的鍛煉與積累等方面的問題。高校學(xué)生通過較長時間學(xué)習(xí)，對理論水平的掌握程度較高，但是僅僅有理論知識是不夠的，社會的發(fā)展需要一專多能的人才。提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和專業(yè)知識技能，需要較強(qiáng)的綜合素質(zhì)及扎實(shí)專業(yè)知識，綜合素質(zhì)主要是包含學(xué)習(xí)能力、知識掌握等。面對日益嚴(yán)峻的就業(yè)形勢和就業(yè)壓力，高校學(xué)生要從自身學(xué)習(xí)實(shí)際出發(fā)，增強(qiáng)自身學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，積極調(diào)整心態(tài)，主動的參加到社會實(shí)踐活動中，深入社會發(fā)展中，豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，提高參與社會活動的能力，增強(qiáng)自身的競爭能力，為以后的就業(yè)創(chuàng)造有利的條件，在以后的工作中更好的適應(yīng)工作環(huán)境，增強(qiáng)自身能力，符合社會發(fā)展需求。
三、知識傳授者——教師存在的問題及問題解決方法
(一)對基礎(chǔ)教學(xué)實(shí)際的了解以及對案例教學(xué)方法的應(yīng)用
1.存在問題
當(dāng)前高校教師存在的主要問題是缺乏對基礎(chǔ)教育實(shí)際的了解以及對案例教學(xué)的有效應(yīng)用。高校教師在日常教學(xué)中所研究的課題以高等教育理論為主，對于基礎(chǔ)教學(xué)的實(shí)際情況的了解相對較少，高校教師的教學(xué)實(shí)踐活動較為單一，實(shí)踐機(jī)會較少。由于缺乏教學(xué)實(shí)踐，使得一些教師只能按照書本所設(shè)定的知識傳授給學(xué)生，創(chuàng)新及實(shí)踐與理論不能很好的結(jié)合。
2.解決辦法
當(dāng)前高校教育需要教師在結(jié)合課程理念的基礎(chǔ)上，多參加教學(xué)實(shí)踐，根據(jù)教學(xué)理念和教育課程大綱，設(shè)定教學(xué)任務(wù)及教學(xué)目標(biāo)，在所設(shè)定的教學(xué)任務(wù)和教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，運(yùn)用教學(xué)實(shí)踐對教育學(xué)原理中所遇到的問題作為教學(xué)材料，向?qū)W生呈現(xiàn)特定的環(huán)境、具體的事件，組織學(xué)生對案例材料進(jìn)行積極主動的探討，提高學(xué)生在特定情境中英語教育學(xué)原理相關(guān)知識解決問題的能力。教師在組織學(xué)生進(jìn)行案例材料分析的過程中，要注重改變傳統(tǒng)教育中以教師為主導(dǎo)，學(xué)生被動接受的教學(xué)模式，讓學(xué)生積極主動的參與到教學(xué)實(shí)踐中，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在驅(qū)動力和創(chuàng)造力，改變單調(diào)、枯燥、乏味的教學(xué)課堂環(huán)境，營造自然、輕松、積極的學(xué)習(xí)氛圍，使學(xué)生和教師能相互促進(jìn)，共同發(fā)展。
(二)教師的教學(xué)思想及責(zé)任感
教師作為一個獨(dú)立的思考者，在教育教學(xué)的過程中要擁有自身的見解擁有辨別新思想的能力，構(gòu)建一個適合當(dāng)前教育發(fā)展及未來教學(xué)發(fā)展的思想觀念，以清晰的思維來辨別復(fù)雜的教學(xué)思想，以批判繼承的態(tài)度來面對、選擇傳統(tǒng)的教育思想。高校教師在教學(xué)方法上要有堅定的態(tài)度和立場，切不可人云亦云，教師要根據(jù)自身發(fā)展的能力在一定范圍內(nèi)最大化的替身自身能力，這樣既是對自己負(fù)責(zé)，同樣也是對學(xué)生負(fù)責(zé)。師德是教師得到學(xué)生尊重的基礎(chǔ)，樹立師德，能讓教師在學(xué)生期待的知識的目光中不斷反省、檢討自身的教學(xué)方式，促進(jìn)教師以現(xiàn)金的教學(xué)思維教育學(xué)生。教師與學(xué)生之間的合作與交流，表達(dá)自己對教育學(xué)原理知識的見解，促進(jìn)雙方的共同發(fā)展。
四、學(xué)校教育體制中存在的問題及解決方法
學(xué)校教育評價之急的不完善是學(xué)校教育中存在的主要問題，高等院校教育過于種種對理論知識的傳授，而缺乏必要的教育教學(xué)實(shí)踐，一些高校的理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐存在著嚴(yán)重脫節(jié)的現(xiàn)象，大多數(shù)的一線教師擁有較強(qiáng)的理論技能但是缺乏相對的實(shí)踐，缺乏必要的專業(yè)教學(xué)知識還缺乏教育改革的規(guī)律，使得教學(xué)研究工作僅局限于教育理念的研究，忽視了實(shí)踐與教育相結(jié)合，對于教育學(xué)所涉及的實(shí)踐內(nèi)容并沒有形成一個良好的認(rèn)知。教育學(xué)原理課程是對教育學(xué)專業(yè)的基礎(chǔ)概括，它是教育專業(yè)學(xué)生對本專業(yè)進(jìn)行探究和認(rèn)知的起點(diǎn)。教育學(xué)原理的基礎(chǔ)地位在于讓學(xué)生形成初次理論化的思維，從教學(xué)實(shí)際出發(fā)，學(xué)校承擔(dān)著從理論到實(shí)踐的連接者。高校在構(gòu)建教育學(xué)體系時，不能過于理論化，要更多的體現(xiàn)出教育學(xué)原理在教育學(xué)專業(yè)中的價值所在，促進(jìn)教育學(xué)的建設(shè)和重構(gòu)，促進(jìn)教育教學(xué)實(shí)踐在現(xiàn)實(shí)中的發(fā)展。學(xué)校是教育的主要場所，也是學(xué)生接受知識、教師傳授知識的主要媒介，學(xué)校教育的發(fā)展能有效促進(jìn)教學(xué)改革的發(fā)展和創(chuàng)新，學(xué)校在對教學(xué)體系進(jìn)行構(gòu)建時，要保持教育學(xué)理念的活力和創(chuàng)造力，融入科學(xué)氣息和時代氣息，準(zhǔn)確把握教育學(xué)理論的精髓，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，促進(jìn)知識和能力的雙方面增長，從教育學(xué)理論和教學(xué)實(shí)際出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、思考問題并逐步應(yīng)用理論解決問題，以教育學(xué)理論為依托，以現(xiàn)實(shí)發(fā)展為突破點(diǎn)，構(gòu)建極具鮮明時代特征和反應(yīng)當(dāng)代經(jīng)濟(jì)文化的課程。
五、結(jié)語
學(xué)校在構(gòu)建教育學(xué)理論體系的過程中，要緊緊圍繞“以人為本”的教學(xué)理念進(jìn)行深入的改革和探究，教育學(xué)理論的不斷發(fā)展為教育學(xué)專業(yè)的發(fā)展提供了基礎(chǔ)課程保障，使教育學(xué)原理成為更加完整、邏輯性更強(qiáng)的教育學(xué)理論體系，教師要不斷更新教學(xué)觀念，積極創(chuàng)設(shè)教學(xué)環(huán)境，提高自身的業(yè)務(wù)素質(zhì)，尊重學(xué)生的價值，并不斷引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識、探索教育學(xué)相關(guān)知識。
參考文獻(xiàn)：
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[2]趙靜.“導(dǎo)•學(xué)•評三維一體”課堂教學(xué)模式的理論與實(shí)踐研究[D].內(nèi)蒙古師范大學(xué).
本文來自： 摘 要教育理論的創(chuàng)新是當(dāng)務(wù)之急，原創(chuàng)性的教育理論是進(jìn)行教育的指導(dǎo)，教育理論與實(shí)踐之間不能脫節(jié)，理論要參與到教育活動的價值建構(gòu)之中，以具體的教育實(shí)踐為基礎(chǔ)與依據(jù)，從而去領(lǐng)悟與感知教育理論的復(fù)雜性與豐富性，繼而去總結(jié)教育理論與教育實(shí)踐銜接的重要性。
關(guān)鍵詞教育理論 教育實(shí)踐 教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系 融合互動
一、教育實(shí)踐與教育理論之基本關(guān)系的探討
與人類社會其他活動相比較而論，教育實(shí)踐活動并不是孤立存在與發(fā)展的，然而從本質(zhì)而言，教育實(shí)踐活動有其獨(dú)特的研究對象與內(nèi)容，這亦是教育學(xué)能夠界定其學(xué)科觀點(diǎn)與內(nèi)涵的客觀基礎(chǔ)。當(dāng)前我國教育學(xué)發(fā)展遇到的最大瓶頸是原創(chuàng)性的教育理論匱乏系統(tǒng)性與體系性。其實(shí)，這最終取決于教育實(shí)踐在廣度上的拓展與深度上的挖掘，只有潛心去了解與認(rèn)知我國當(dāng)前具體的教育實(shí)踐，才能切實(shí)把握與解決關(guān)涉教育學(xué)理論的原創(chuàng)性與體系性問題，即“只有深入當(dāng)代中國活生生的教育實(shí)踐，才能獲取當(dāng)代中國教育學(xué)理論原創(chuàng)的問題、資源和智慧”。[1]鑒于此，要構(gòu)建科學(xué)的教育學(xué)理論，毋庸置疑需要正確認(rèn)知教育實(shí)踐的價值，詮釋教育實(shí)踐和教育理論之內(nèi)在關(guān)聯(lián)。客觀而言，教育實(shí)踐只是人類實(shí)踐的一個范疇與組成部分，作為上層建筑的教育必然會受到社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的影響與制約。同時，教育在具體的實(shí)踐中亦需要均衡工具理性與價值理性之間的張力，在這兩者之間，要凸顯“人是目的”的價值理性與特色。從宏觀教育實(shí)踐的視閾而言，理應(yīng)秉持教育研究的實(shí)踐轉(zhuǎn)變，原因在于過去人們對教育實(shí)踐的研究在很大程度上忽視了對教育情境性與自由性的重視與強(qiáng)調(diào)。從實(shí)踐的層面對教育進(jìn)行研究理應(yīng)以全局性的基點(diǎn)切入，在多層面的思維范式下開展本體性教育實(shí)踐探討與創(chuàng)新，闡釋教育理論與實(shí)踐之間的辯證關(guān)系，聚焦于教育實(shí)踐者的工作機(jī)制，從而建構(gòu)教育的實(shí)踐體系。從實(shí)踐哲學(xué)的層面來剖析教育實(shí)踐的本質(zhì)屬性與內(nèi)涵，理應(yīng)認(rèn)知到教育實(shí)踐的目的是一種合乎道德與理性的價值實(shí)現(xiàn)，而在以前，乃至當(dāng)前的教育理念是把教育作為訓(xùn)練與培養(yǎng)的工具，即強(qiáng)調(diào)教育的工具性、技術(shù)性與程式性，從深層次上喪失了教育的理性原則與倫理秉性的恪守，重新界定教育實(shí)踐，理應(yīng)使教育變?yōu)橐环N向善的與道德理性的行動，即“回歸教育實(shí)踐，意味著教育應(yīng)該成為一種善的、理性的倫理行動，成為以終極目的為原則的實(shí)踐”。[2]
在探討與研究關(guān)涉教育理論與實(shí)踐的關(guān)系層面上，人們一致的一種觀點(diǎn)認(rèn)為教育理論的創(chuàng)新是當(dāng)務(wù)之急，即原創(chuàng)性的教育理論是進(jìn)行教育開拓性的指導(dǎo)，教育理論與實(shí)踐之間不能脫節(jié)，理論要參與到教育活動的價值建構(gòu)之中，以具體的教育實(shí)踐為基礎(chǔ)與依據(jù)，從而去領(lǐng)悟與感知教育理論的復(fù)雜性與豐富性，繼而去梳理與總結(jié)教育理論與實(shí)踐科學(xué)銜接的重要性。當(dāng)然，我們亦可以從實(shí)踐哲學(xué)的視角去考察與反思“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派的理念實(shí)質(zhì)，即在研討與探尋實(shí)踐哲學(xué)的歷史嬗變中去完善與健全教育學(xué)本身，其研判的核心問題是實(shí)現(xiàn)教育理論和實(shí)踐以一種怎么樣的轉(zhuǎn)化邏輯來達(dá)到教育理論與實(shí)踐彼此之間的交互形成。具體而言，可以從三個方面進(jìn)行探討與研究：其一是教育理論研究范式的反思與重構(gòu)；其二是教育方法論的改良與超越；其三是教育理論研究與實(shí)踐應(yīng)用的融合互動。
二、教育理論研究范式的反思與重構(gòu)
客觀而言，教育學(xué)研究伊始并沒有自己獨(dú)特的研究范式，而是從類似學(xué)科中學(xué)習(xí)與借鑒而來，并在長期的教育實(shí)踐中逐漸得以完善與構(gòu)建，常見的研究范式主要是實(shí)證研究、思辨研究與量質(zhì)互變研究等，這幾種研究范式固然有其存在與構(gòu)建的價值與意義，然而往往亦會出現(xiàn)思辨研究與實(shí)證研究、量質(zhì)互變研究的二元對立模式。為了突破這一研究的窘境，當(dāng)前學(xué)術(shù)界較傾向于問題取向與學(xué)科取向的研究范式，在這種研究范式中，教育學(xué)理論界努力從客觀中立性的角度切入研究當(dāng)前教育實(shí)踐所面臨的問題，簡言之，促進(jìn)從事教育學(xué)研究的理論家與實(shí)踐家通力合作構(gòu)建一種中觀性理論體系，“要求研究者在選擇和解決問題時，應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)微觀化的研究對象、目光向下的研究視角、不確定的問題邊界和‘他者’的研究立場”。[3]在對教育研究范式進(jìn)行反思與重構(gòu)的同時，亦亟需重新審視與爭取在教育研究方法論上有所調(diào)整與創(chuàng)新，通常而言，教育研究方法論是由三個范疇構(gòu)成，即“世界觀體系的方法論原理、教育學(xué)科研究的特有方法、教育研究中具體使用的各種方式方法與手段三個層次組成”。[4]教育研究方法論是教育理論的重要組成部分，對具體的教學(xué)實(shí)踐起到一種導(dǎo)引與評價的功能，具體到我國當(dāng)下的教育研究方法論而言，理應(yīng)認(rèn)知到形而上學(xué)方法的研究意義與作用，科學(xué)掌握馬克思辯證歷史唯物主義哲學(xué)方法論的時代價值，特別是要重視對元教育學(xué)的研究，力圖構(gòu)建一種涵蓋描述、規(guī)范、解釋與批判四種作用的教育研究鏈條。其實(shí)，教育學(xué)研究的發(fā)展路徑是對傳統(tǒng)方法的揚(yáng)棄與改善，在對舊式研究方法質(zhì)疑與批判的基礎(chǔ)上構(gòu)建系統(tǒng)性的方法論與價值觀。在此構(gòu)建過程中，我們在承繼歷史的同時，也應(yīng)該移植西方科學(xué)的教育研究方法論，如西方科學(xué)哲學(xué)中的建構(gòu)實(shí)在論，具體涵蓋四個方面的內(nèi)容，即“在學(xué)科建設(shè)上，應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)科際整合；在研究取向上，應(yīng)當(dāng)重視本土路徑；在學(xué)術(shù)旨趣上，應(yīng)當(dāng)回歸教育實(shí)踐；在研究方法上，應(yīng)當(dāng)尊重多元范式”。[5]
三、教育方法論的改良與超越
隨著社會的發(fā)展與具體教學(xué)實(shí)踐以及教育研究方法的拓展與進(jìn)步，傳統(tǒng)的教育方法也已在一定程度上不能適應(yīng)當(dāng)前教育發(fā)展的要求，正因如此有學(xué)者認(rèn)為：“隨著教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)研究的推進(jìn)，在凱洛夫教學(xué)理論模式基礎(chǔ)上發(fā)展起來的當(dāng)代主流教學(xué)論范式已不能滿足我國的實(shí)際情況，因此，突破主流教學(xué)論的范式框架、尋求新的教學(xué)研究路徑成為不少學(xué)者努力的方向。”[4]我們均知道，認(rèn)知到這個問題固然很重要，而最為關(guān)鍵的是探討解決困境的方法與路徑，即要打破傳統(tǒng)教育方法的“范式迷茫期”，亟需有所作為。其一，聚焦于對基本教育理念、原則與準(zhǔn)則的通識化理解與把握，因?yàn)檫@是進(jìn)行教育方法改革的基礎(chǔ)與依據(jù)，最基本理應(yīng)在教育方法研究理念上達(dá)成共識與認(rèn)可。其二，明確新問題研究的導(dǎo)向與范疇，要在具體教育實(shí)踐的基礎(chǔ)上夯實(shí)要研究的目標(biāo)，做到有的放矢，要對以前關(guān)涉教育方法研究的成果根據(jù)時展的要求進(jìn)行批判，切實(shí)做到在扎實(shí)日常教育實(shí)踐的基礎(chǔ)上借鑒與改造中外教育學(xué)論話語，在對其揚(yáng)棄的理念上建構(gòu)新的教育方法思想體系。其三，在具體的層面結(jié)構(gòu)上，加強(qiáng)教師對教育方法研究的引領(lǐng)作用，客觀而言，教師教育方法的研究一直是學(xué)界極其重視的一個問題，過去在這方面存在的一個缺憾在于教師教育方法的研究在很大程度上受到理論自身研究框架的約束，即教師更多的是強(qiáng)調(diào)對教育實(shí)踐的把控與掌握，束縛于頂層既定教育方法的限定，很少抑或沒有對其突破與反思。因此，我們在對教育方法論進(jìn)行改良與超越研究時，“要超越理論研究框架的束縛，由宏觀探討走向微觀檢視，由‘專業(yè)研究’走向‘行動研究’，由專家引領(lǐng)走向自主變革，由科層化管理走向研究共同體的構(gòu)建，走向?qū)嵺`取向的教師教學(xué)研究應(yīng)成為教師教學(xué)研究的應(yīng)然路徑”。[6]從中不難看出，我們對教育方法的研究正在經(jīng)歷著一個陣痛期，需要對其進(jìn)行一場縝密的范式反思與實(shí)踐的考量，表現(xiàn)在對其研究視閾的開拓與創(chuàng)新，由“單一性”的研究方法轉(zhuǎn)變?yōu)?ldquo;類化式”探討途徑，從而擴(kuò)大教育方法研究的空間與加強(qiáng)視野研究的思辨性。 本文來自：
《基于網(wǎng)絡(luò)課程環(huán)境下初中學(xué)科物理教學(xué)（學(xué)習(xí)）模式的研究》以中國教育信息化為社會背景，以“網(wǎng)絡(luò)教育與傳統(tǒng)教育”為研究對象。學(xué)校通過最優(yōu)化組合實(shí)現(xiàn)對網(wǎng)絡(luò)資源的整理、開發(fā)和利用，并應(yīng)用于學(xué)科教學(xué)，從而在學(xué)科教學(xué)中，使網(wǎng)絡(luò)教育資源與傳統(tǒng)教育資源優(yōu)勢互補(bǔ)。其出發(fā)點(diǎn)與歸宿是通過優(yōu)化措施提高學(xué)生的學(xué)習(xí)素養(yǎng)。
課題研究的主要目的在于構(gòu)建教育信息化環(huán)境下我國中小學(xué)網(wǎng)絡(luò)教育的基礎(chǔ)理論框架，包括基本內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)特征、功能意義、教學(xué)資源、教學(xué)策略以及教學(xué)模式等；全面構(gòu)建最大化實(shí)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)教育與傳統(tǒng)教育優(yōu)勢互補(bǔ)的理論框架與操作模式。運(yùn)用多學(xué)科理論（教育學(xué)、課程學(xué)、教材學(xué)、教學(xué)論、教育傳播學(xué)、教育心理學(xué)、教育哲學(xué)和教育技術(shù)學(xué)等）以及現(xiàn)代系統(tǒng)科學(xué)，以“優(yōu)勢互補(bǔ)”（交互、對接、繼承、發(fā)揚(yáng)）為目標(biāo)定位，并由此進(jìn)行理論研究與實(shí)踐探索。
通過對本課題的研究，可培養(yǎng)教師用網(wǎng)絡(luò)教育資源為學(xué)科教學(xué)服務(wù)的意識，逐步實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)方式的變革，促進(jìn)教師的教學(xué)思想和教學(xué)方法的更新，從而構(gòu)建一支信息能力強(qiáng)、教學(xué)觀念新的教師隊(duì)伍。此外，還可構(gòu)建一個動態(tài)的、優(yōu)化的網(wǎng)絡(luò)資源，在校園內(nèi)營造一個能在教師、學(xué)生和計算機(jī)之間形成交互協(xié)作的學(xué)習(xí)氛圍，使學(xué)生能在該氛圍中投入到自主創(chuàng)新學(xué)習(xí)中去，以逐步實(shí)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和師生互動方式的變革。
課題界定
本課題所說的“網(wǎng)絡(luò)環(huán)境”指在學(xué)校已建成的千兆主干校園網(wǎng)的基礎(chǔ)上，通過10M帶寬的寬帶網(wǎng)共享Internet資源的教學(xué)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境。
網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下“網(wǎng)絡(luò)教育資源在各學(xué)科中的應(yīng)用研究”是指在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，運(yùn)用現(xiàn)代教育思想和教育理論，以信息技術(shù)為載體，研究教學(xué)新手段和新模式以及研制、開發(fā)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的課程和資源的研究。
研究重點(diǎn)
網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下自主探究學(xué)習(xí)模式的建構(gòu)。
研究難點(diǎn)
學(xué)校教師的觀念更新、對現(xiàn)代教育理論和現(xiàn)代教育技術(shù)的掌握水平；現(xiàn)代教育思想和理論及現(xiàn)代信息技術(shù)與學(xué)校教育改革的整合。
研究方法
本課題研究主要以行動研究法為主，結(jié)合學(xué)校教育教學(xué)實(shí)際，立足教學(xué)，以課堂教學(xué)為主渠道，在資源共享和教學(xué)手段上發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的優(yōu)勢，體現(xiàn)課程的“即時性”和“雙向交流性”；與學(xué)校綜合教改和課程改革相結(jié)合，在課改中發(fā)揮信息技術(shù)的優(yōu)勢，理論實(shí)際相結(jié)合，總結(jié)提煉，形成實(shí)驗(yàn)結(jié)果，以課例、論文集、課件庫、教學(xué)資源庫等形式結(jié)題。
理論意義
立足于本課題的研究，探索網(wǎng)絡(luò)教育資源和傳統(tǒng)教育資源的優(yōu)勢互補(bǔ)，對網(wǎng)絡(luò)教育資源和傳統(tǒng)教育資源進(jìn)行優(yōu)化，實(shí)現(xiàn)從經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的層次向科學(xué)理論層次的升華、飛躍。解決網(wǎng)絡(luò)教育與傳統(tǒng)教育資源的相互對接、繼承、吸收與弘揚(yáng)的理論問題，豐富現(xiàn)代化的教育資源。通過本課題的研究，使網(wǎng)絡(luò)教育的教育資源與傳統(tǒng)教育的教育資源優(yōu)勢互補(bǔ)，從而更加有利于教師的教和學(xué)生的學(xué)，更有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。本研究的理論意義集中表現(xiàn)為，比較全面地、深層次地挖掘傳統(tǒng)教育資源與網(wǎng)絡(luò)教育資源的優(yōu)勢，使之形成互補(bǔ)，從而豐富和創(chuàng)新現(xiàn)代教育科學(xué)的教育資源。
創(chuàng)新價值
本課題的選題從理論與實(shí)踐結(jié)合上把網(wǎng)絡(luò)教育與傳統(tǒng)教育的教育資源優(yōu)勢互補(bǔ)作為獨(dú)立的課題進(jìn)行比較研究。通過對本課題的深入研究，探索和挖掘網(wǎng)絡(luò)教育與傳統(tǒng)教育的資源優(yōu)勢，并把它們有機(jī)地結(jié)合起來，構(gòu)建教育信息化環(huán)境下的教育資源。
應(yīng)用價值
試圖通過對本課題的研究，對網(wǎng)絡(luò)教育資源進(jìn)行優(yōu)化整合、優(yōu)勢互補(bǔ)，使網(wǎng)絡(luò)教育資源更符合學(xué)科教學(xué)中的認(rèn)知規(guī)律，實(shí)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)教育資源和傳統(tǒng)教育資源優(yōu)勢的相互融合，有效地轉(zhuǎn)變教師教學(xué)的觀念，改變學(xué)生學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)校網(wǎng)絡(luò)教育資源達(dá)到優(yōu)化，發(fā)揮其最大的資源效益。
通過課題的研究與實(shí)踐，總結(jié)形成網(wǎng)絡(luò)教育資源與傳統(tǒng)教育資源的優(yōu)勢互補(bǔ)理論，優(yōu)化中小學(xué)的教育教學(xué)資源。
通過課題的研究與實(shí)踐，探索并總結(jié)信息化時代如何改革傳統(tǒng)的教育資源模式，使學(xué)生學(xué)會利用網(wǎng)絡(luò)資源進(jìn)行學(xué)習(xí)的方法和經(jīng)驗(yàn)。
通過課題的研究與實(shí)踐，探索普通中小學(xué)利用網(wǎng)絡(luò)資源的途徑與方法，形成一批優(yōu)秀的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)課例，完善學(xué)科網(wǎng)絡(luò)資源庫。
從理論上全方位認(rèn)識網(wǎng)絡(luò)教育資源與傳統(tǒng)教育資源的優(yōu)勢與弊端，及其相生相長的主體指向，從實(shí)踐上全面構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)教育資源與傳統(tǒng)教育資源優(yōu)勢互補(bǔ)的個性化操作藝術(shù)與技巧。
研究基礎(chǔ)與條件
一、密切結(jié)合中小學(xué)實(shí)際，加強(qiáng)教育理論和教育實(shí)踐的聯(lián)系，樹立新課程教育理念
教育教學(xué)理念是師范生對教育教學(xué)工作本質(zhì)及其規(guī)律的理解，并在此基礎(chǔ)上形成的教育觀念和信念，它是教師從事教育工作的觀念性條件，不同的教育理念就會有相應(yīng)的價值取向和行為。教師身份的社會規(guī)約的某種不合理引發(fā)高師生教師角色的困惑與沖突。傳統(tǒng)教育學(xué)課程過分注重通過教科書和教師講授把學(xué)科中必不可少的知識“教”、“授”給師范生，師范生通過重復(fù)記憶教育學(xué)教材的系統(tǒng)知識，忽略引導(dǎo)師范生對教育事實(shí)和教育問題進(jìn)行深入的探究。但是對教師身份的自我認(rèn)同離不開教育實(shí)踐和事實(shí)，離不開與他人的交互與探討，離不開自我的理解、生成與建構(gòu)。師范生對其教師專業(yè)身份的認(rèn)同是一個主動選擇的過程。單一的、以講授式進(jìn)行理論教學(xué)的模式已難于形成和鞏固高師生的教育素養(yǎng)，不適應(yīng)教師教育的要求，公共課教育學(xué)課程要突破以講授為主的教學(xué)體系，處理好理論教學(xué)和中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐之間的辯證關(guān)系，走一條重視教育學(xué)理論體系的理解、運(yùn)用和創(chuàng)新的道路，確立科學(xué)的教育觀、教師觀、學(xué)生觀和教學(xué)活動觀，使高師生具備中小學(xué)教師的新課程教育理念。
二、創(chuàng)設(shè)教育情景，陶冶教育情感，鞏固專業(yè)態(tài)度
專業(yè)態(tài)度是師范生習(xí)得的、決定其教育行為傾向的穩(wěn)定的內(nèi)部狀態(tài)，包括認(rèn)知、情感和行為三個要素，它是教師從事教育工作的根本性條件。專業(yè)態(tài)度影響著師范生教育行為的選擇，是教師履行教書育人職責(zé)的重要保證，也是師范生實(shí)現(xiàn)教師職業(yè)選擇，并保證事業(yè)順利的不可或缺的條件。因此，教師專業(yè)態(tài)度是高師生最重要的教師素質(zhì)之一，也是高師公共課教育學(xué)課程的重要目標(biāo)。教師職業(yè)勞動的艱辛性、長期性、示范性、創(chuàng)造性等特點(diǎn)，對師范生人格養(yǎng)成提出高要求：寬容、豁達(dá)、善良、勤懇、奉獻(xiàn)、專注、仔細(xì)……但是，剛進(jìn)入師范教育的高師生并不領(lǐng)會教師職業(yè)的特殊性，不了解中小學(xué)學(xué)生、家長和社會的要求，甚至未形成扎實(shí)的專業(yè)知識。在大三之前開設(shè)的公共基礎(chǔ)課教育學(xué)，如果其教學(xué)僅陷于定義、原理、規(guī)律、基本要求、基本方法等概念之中，便會使師范生感到艱澀、枯燥，失去學(xué)習(xí)興趣。教育情感在專業(yè)態(tài)度的塑造中起核心作用。師范生的專業(yè)態(tài)度不是“教”出來的，而是“導(dǎo)”、“感染”、“熏陶”出來的，課程要創(chuàng)設(shè)中小學(xué)教育教學(xué)情境，讓他們體驗(yàn)生活中存在的真、善、美，給學(xué)生留下自我生成的空間和時間。情境體驗(yàn)讓師范生站在教師的角度，感受其內(nèi)心的變化，強(qiáng)烈的角色沖突，復(fù)雜的情緒、情感體驗(yàn)?zāi)苁箮煼渡w驗(yàn)深刻，思維積極，從而增強(qiáng)其教師角色的使命感、責(zé)任感、理智感，將原本不求甚解的知識加以體會，并創(chuàng)造性的靈活地運(yùn)用去解決問題。師范生的公共課教育學(xué)課程的學(xué)習(xí)由原來的被動“受”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔易鼋處煛钡闹鲃訝顟B(tài)，創(chuàng)設(shè)教育情景，促進(jìn)師范生課程學(xué)習(xí)的積極情感體驗(yàn)，能增強(qiáng)其自我效能感，提高課程教學(xué)效果。
三、重視應(yīng)用，賦予高師生專業(yè)發(fā)展自，形成專業(yè)能力
專業(yè)能力是順利完成教育教學(xué)任務(wù)，教師必需具備的穩(wěn)固的心理特征的總稱，它是教師從事教育工作的工具性條件。良好的專業(yè)能力才能使教師淵博的知識、執(zhí)教的熱忱得以充分發(fā)揮，保證教師實(shí)現(xiàn)其角色的價值，更好地鞏固教育理念和專業(yè)態(tài)度。公共課教育學(xué)普遍存在理論與實(shí)踐相脫離，課程重視知識的傳授而忽視教育教學(xué)技能的培養(yǎng)。高校的公共課教育學(xué)的大量采用合班課，人數(shù)多，針對性不強(qiáng)。當(dāng)教學(xué)以大班集體授課的方式傳輸時，學(xué)習(xí)仍然在個體之中進(jìn)行。師范生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者，他們通過自身的自由自覺的實(shí)踐活動，不斷超越課程所賦予的給定性，尋找真實(shí)的現(xiàn)存狀態(tài)。師范生的反思是理論與實(shí)踐之間溝通的橋梁，是理論與實(shí)踐之間的對話。促進(jìn)師范生反思習(xí)慣的養(yǎng)成，可以增強(qiáng)其理論與實(shí)踐、觀念與行動、理想與現(xiàn)實(shí)的整合，并實(shí)現(xiàn)內(nèi)化統(tǒng)一。教學(xué)是一門藝術(shù)，也是一門技術(shù)。公共課教育學(xué)課程不僅應(yīng)該重視教育科學(xué)理論，而且更要嘗試教——學(xué)——做，重視應(yīng)用性；不僅要塑造師范生的專業(yè)態(tài)度，確立他們的教育觀、教師觀、學(xué)生觀和教育活動觀，而且要改善師范生的學(xué)習(xí)行為，獲得怎么教的方式、方法、手段和步驟，幫助他們獲得教師的專業(yè)技能和技巧。
四、言傳身教，提升教師人格魅力，開啟教育智慧
教育智慧，是指師范生在教育教學(xué)活動中創(chuàng)造性解決教育問題的專業(yè)智慧技能，它是教師從事教育工作的操作性條件。這種個體應(yīng)用概念和規(guī)則創(chuàng)造性處理教學(xué)事件的能力是師范生必備的重要素質(zhì)。教育智慧是教育理念、專業(yè)態(tài)度、專業(yè)能力三方面在個體身上得到綜合實(shí)現(xiàn)的產(chǎn)物，也是教育經(jīng)驗(yàn)積累的結(jié)果。在公共課教育學(xué)課程的實(shí)施過程中，教師的舉手投足、言談舉止都表現(xiàn)出鮮明的個人色彩和人格精神。教師教學(xué)目標(biāo)的確立、教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)方法的使用、教學(xué)節(jié)奏的把握、偶發(fā)事件的處理，無處不體現(xiàn)教師的魅力和人格力量。公共課教育學(xué)任課教師彰顯自己的人格魅力，形成自己獨(dú)特的教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)風(fēng)格，讓課堂綻放生命的活力，才能起到引導(dǎo)、感染和促進(jìn)的作用，提升師生的生命質(zhì)量。傳授教育理論不是公共課教育學(xué)教學(xué)的唯一目標(biāo)，也不是最高目標(biāo)。智慧高于知識，啟迪智慧比傳播知識更加重要。教育智慧是領(lǐng)悟和把握真理的能力，可為日后的教育工作奠定基礎(chǔ)，利于創(chuàng)造性地開展教育教學(xué)工作。
作者：余江敏單位：曲靖師范學(xué)院教師教育學(xué)院
杜威（1859-1952），美國哲學(xué)家和教育家，提倡實(shí)用主義。他的實(shí)用主義教育思想不僅影響著當(dāng)時的國際社會，并對當(dāng)今教育界仍然有著廣泛而深遠(yuǎn)的意義。通過文獻(xiàn)研究法試圖解讀“從做中學(xué)”教學(xué)理論的內(nèi)涵，發(fā)現(xiàn)“從做中學(xué)”理論可以借鑒的地方，并結(jié)合當(dāng)今的教學(xué)現(xiàn)狀，提出了其在實(shí)際教學(xué)中的意義：建立民主的師生關(guān)系、加強(qiáng)課程內(nèi)容與實(shí)際生活的聯(lián)系、引導(dǎo)兒童主動建構(gòu)自己的知識、改變家庭作業(yè)的單一形式、運(yùn)用符合兒童認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的教學(xué)方法。
［關(guān)鍵詞］
從做中學(xué)；兒童；教學(xué)
引言：
杜威的“從做中學(xué)”理論的出現(xiàn)和形成，有著深厚的社會背景和理論淵源。杜威的“從做中學(xué)”理論充分吸收和借鑒了在他之前的優(yōu)秀文化，他的教育理論具有豐富且深厚的社會學(xué)、心理學(xué)和哲學(xué)功底。“從做中學(xué)”理論一經(jīng)提出，便引起了社會范圍內(nèi)的廣泛討論及對當(dāng)時教育的審視；影響如此之大以至于在幾十年后的今天，他的教育理論被視作教育界的經(jīng)典，且教育學(xué)專業(yè)的學(xué)生在進(jìn)行專業(yè)課的學(xué)習(xí)時，必先學(xué)習(xí)杜威的教育理論和思想，作為學(xué)生自己的理論基礎(chǔ)。
一、杜威“從做中學(xué)”教學(xué)理論的涵義與不足
杜威認(rèn)為人是自然界的一部分，人是在對適應(yīng)環(huán)境中生長的，個人也是在參加社會活動中而得到身心素質(zhì)的發(fā)展的。同樣，個人的身體和心理以及理論和實(shí)踐也不是敵對的，而是相輔相成的〔1〕。杜威的“從做中學(xué)”理論主要是批判傳統(tǒng)課堂中學(xué)生靜坐、依托教科書的教師講授的教學(xué)方式。杜威認(rèn)為人們思維來源是生活中所遇到的困難。也就是說，在生活中遇到難題了，人們才會思索解決疑難問題的方法，并在實(shí)踐中去檢驗(yàn)方法的正誤，思維就是這樣在解決問題的過程中產(chǎn)生、并得到發(fā)展的。實(shí)用主義的思想在教育中的表現(xiàn)，便是“教育即生活、即生長、即經(jīng)驗(yàn)改造”〔2〕；在實(shí)際教學(xué)中的應(yīng)用，便是“做中學(xué)”。從做中學(xué)，以兒童為中心。重視兒童的需要、興趣、身心發(fā)展特征，以兒童的感受和需要為出發(fā)點(diǎn)，在進(jìn)行教學(xué)活動的設(shè)計時，將兒童的本能和興趣置于思考的首位，考慮教學(xué)活動是否有足夠的趣味性吸引兒童學(xué)習(xí)。現(xiàn)今，社會上出現(xiàn)許許多多的輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)、早教班，我認(rèn)為，任何事物的存在都具有兩面性，這些機(jī)構(gòu)的存在有其合理性也有弊端，暫且不說它們都是以營利為目的，有需求才會有市場。這些社會性教育機(jī)構(gòu)，在一定程度上彌補(bǔ)了學(xué)校教育的不足，傳統(tǒng)的學(xué)校教育，班級授課制仍然是主要的授課方式之一，班級里的學(xué)生人數(shù)眾多，每個人的家庭、性格又都與眾不同，教師很難照顧到每個兒童。輔導(dǎo)班大多是小班化教學(xué)，人數(shù)少，課大多充滿趣味性，教具色彩鮮艷、形式多樣，教師生動活潑，肢體語言豐富，還有許多有益于智力開發(fā)的玩具，并且，在這樣的課堂中，不會拘泥于學(xué)生靜坐、老師講授為主的形式，而是重視讓每個兒童都有“做”的機(jī)會，如：在學(xué)習(xí)新的英文字母時，教師拿著字詞卡片，卡片上通常是與要學(xué)的字母相像的、且又是兒童熟悉的事物。教師也可使用肢體擺出字母的形狀。并且讓兒童用多種朗讀方法（如開火車讀、比賽讀、小組合作讀）來練習(xí)字母的發(fā)音，這些都能讓兒童很好地學(xué)會和記憶新知識，調(diào)動兒童的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)兒童的想象力，吸引兒童的注意力。兒童真的做了，并在做中學(xué)習(xí)了。杜威教育思想的突出特點(diǎn)是：將兒童視為能動的個體，遵循兒童的心理發(fā)展認(rèn)知規(guī)律，并且充分考慮他們的興趣和天性。杜威倡導(dǎo)的是不割裂兒童與實(shí)際生活的關(guān)系，將知識藏于能夠吸引兒童興趣的活動中，使兒童在活動中學(xué)習(xí)，兒童不但學(xué)的開心，而且能活學(xué)活用。蘇霍姆林斯基認(rèn)為，在課堂之外，還要有一個場所供學(xué)生勞動〔2〕，課堂教學(xué)固然重要，學(xué)生的實(shí)際動手操作能力也要得到重視鍛煉和培養(yǎng)，蘇霍姆林斯基鼓勵兒童在課外的“課堂”里從事能夠動手的勞動，在那片田地里能長出結(jié)實(shí)、飽滿的果實(shí)，讓學(xué)生感受播種和收獲的喜悅和成就。杜威認(rèn)為理論知識和實(shí)踐活動是良好的伴侶，二者相互依存、共同前進(jìn)，而“從做中學(xué)”能夠充分發(fā)揮這種作用。因?yàn)閮和诨顒又袑W(xué)習(xí)知識，在做中有真正強(qiáng)烈的解決問題的動機(jī)，在做中提高了實(shí)際動手能力，體會到真正做成一件事的成就感和滿足感。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，將兒童視作工具，視作接受知識的容器。并沒有將兒童視為能動的個體。鍛煉兒童良好的思維能力，是學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)為之奮斗的目標(biāo)，而不是將學(xué)生視作背公式、背定理的機(jī)器。所以教學(xué)應(yīng)充分考慮兒童，依附兒童的活動，遵循兒童心理發(fā)展特征。教師應(yīng)積極參與到兒童的活動中，而不是僅站在一旁指導(dǎo)和監(jiān)督兒童的活動。教師不把自己作為傳授知識的人，學(xué)生也不把自己學(xué)習(xí)的過程看做是被動接受學(xué)習(xí)的過程，師與生在活動中平等交流和學(xué)習(xí)，又在活動中建立和諧、民主的師生關(guān)系。杜威的“做中學(xué)”教學(xué)理論，在反對學(xué)習(xí)與生活脫節(jié)和不顧兒童身心發(fā)展規(guī)律的傳統(tǒng)教育方面，起到了積極作用；但是，很多系統(tǒng)性強(qiáng)的知識是無法將其拆散、并組織成活動的。從做中學(xué)的理論在淺層次的教學(xué)中的作用確實(shí)是值得肯定的，但在高深層次方面的學(xué)習(xí)，顯得尤為無力。其次，杜威反對說教，卻陷入了一味強(qiáng)調(diào)活動的泥潭。他完全丟棄課堂中的學(xué)習(xí)，僅僅倡導(dǎo)兒童從生活中學(xué)習(xí)，而兒童的自主能力不高且接觸面窄，并且一味過分聽任兒童自由活動而忽視應(yīng)有的教師主導(dǎo)地位，致使兒童只能學(xué)習(xí)到零散的知識，而無法構(gòu)建自己的知識框架。
二、現(xiàn)實(shí)意義
1、建立民主的師生關(guān)系
傳統(tǒng)的師生關(guān)系是以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為輔；以教科書為主導(dǎo)、學(xué)生的興趣為輔的師生關(guān)系。長期以來，我國教師是傳授知識的主導(dǎo)者，學(xué)生則處于被動接受的地位。而杜威的“從做中學(xué)”理論則讓學(xué)生成為學(xué)的主體〔3〕，兒童在活動中求知、遇到難題，既有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)，又會產(chǎn)生興趣和努力。在學(xué)生百思不得其解的關(guān)鍵時刻，教師加以點(diǎn)撥、指導(dǎo)，便能達(dá)到事半功倍的效果。這樣的師生關(guān)系，既培養(yǎng)了學(xué)生的實(shí)踐能力，又能夠養(yǎng)成學(xué)生的求真思維。新型的師生關(guān)系，是民主的，這種融洽的師生關(guān)系有助于學(xué)習(xí)活動的開展。教師與學(xué)生的關(guān)系影響著教學(xué)。師生之間良好的關(guān)系表現(xiàn)為在教育過程中教師與學(xué)生之間協(xié)調(diào)一致，被教師的專業(yè)素養(yǎng)、道德品質(zhì)和教學(xué)技能所制約。同時，教師也應(yīng)充分尊重學(xué)生，尊重學(xué)生對教師的意見，樂于采納學(xué)生正確的建議。教師應(yīng)該以學(xué)生為主體，考慮到學(xué)生的年齡特征、心理狀態(tài)以及身體發(fā)育特點(diǎn)，對學(xué)生因材施教。從而建立起平等、民主、友善的新型師生關(guān)系。
2、加強(qiáng)課程內(nèi)容與實(shí)際生活的聯(lián)系
傳統(tǒng)的課程內(nèi)容就是學(xué)科知識，是將各門科學(xué)細(xì)分出順應(yīng)兒童認(rèn)知發(fā)展能力的、適合兒童本能需要的科學(xué)知識。內(nèi)容往往脫離兒童生活實(shí)際，缺乏趣味性。而杜威反對傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)將知識與兒童的實(shí)際生活相割裂的做法，他認(rèn)為聽來的知識不是自己的知識，兒童應(yīng)循著他們的“游戲本能”，在游戲中學(xué)習(xí)，既達(dá)到了游戲的目的，又達(dá)到了學(xué)習(xí)的效果。兒童所做的內(nèi)容，應(yīng)該是符合他們身心發(fā)展特征的、生動有趣的。讓他們以活動為載體，搭建知識和兒童學(xué)習(xí)之間的橋梁，在活動的情境，給兒童足夠的自由，把他們零散的活動移入有指導(dǎo)和系統(tǒng)學(xué)習(xí)的環(huán)境中去。如：在解答數(shù)學(xué)應(yīng)用題時，題都是以實(shí)際生活問題出現(xiàn)，在求三角形的面積時，不是給出一個三角形的圖形，而是給出學(xué)生熟悉的、生活中有的，比如三角形的紅領(lǐng)巾，讓學(xué)生求這個紅領(lǐng)巾的面積。在數(shù)學(xué)應(yīng)用題中，很多都是這樣將數(shù)學(xué)問題轉(zhuǎn)化為學(xué)生熟悉的、生活中經(jīng)常見到的事物，將抽象轉(zhuǎn)化為具體，符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。
3、教師要引導(dǎo)兒童主動建構(gòu)自己的知識
在教學(xué)中，教師不應(yīng)只是作為講授知識的主體，只是教給學(xué)生知識，而是應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)、熱愛學(xué)習(xí)，引起學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和興趣〔4〕，在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)自己的知識體系，將已經(jīng)習(xí)得的零散的經(jīng)驗(yàn)性知識逐漸建構(gòu)成學(xué)生自己的系統(tǒng)性的知識，使學(xué)生的各個知識點(diǎn)都能相互聯(lián)結(jié)。
4、改變家庭作業(yè)的單一形式
傳統(tǒng)的家庭作業(yè)的目的是鞏固課堂上學(xué)習(xí)過的知識，作業(yè)的形式多以書面做題為主，這樣的作業(yè)枯燥、無趣，很難讓學(xué)生有做作業(yè)的興趣。其實(shí)，學(xué)生在“做”中要學(xué)習(xí)的，不僅是學(xué)科知識，還有很多生活經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)這些生活經(jīng)驗(yàn)〔5〕，是為了讓學(xué)生有準(zhǔn)備地去面對以后的生活。教師應(yīng)改變單一的書面作業(yè)形式，增加多種形式的、具有趣味性的家庭作業(yè)，如：園藝、繪畫、舞蹈、詩歌朗誦等。激發(fā)學(xué)生做家庭作業(yè)的興趣，在做作業(yè)的過程中提高自己，鍛煉實(shí)際操作能力，并獲得成就感。
5、運(yùn)用符合兒童認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的教學(xué)方法，達(dá)到教學(xué)效果
皮亞杰將認(rèn)知發(fā)展分為四個階段：感知運(yùn)動階段（0-2歲左右）、前運(yùn)算階段（2-7歲左右）、具體運(yùn)算階段（7-11歲左右）、形式運(yùn)算階段（11歲以后）。各個年齡階段都有其發(fā)展的規(guī)律和特征，而教學(xué)必須依據(jù)兒童的身心發(fā)展特征，教學(xué)過程必須符合兒童思維發(fā)展特點(diǎn)，才能夠促進(jìn)兒童思維的發(fā)展，根據(jù)兒童的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)，適當(dāng)?shù)夭倏亟滩?、選擇講解新知識的最佳時機(jī)、確定合適的教學(xué)速度，從而達(dá)到事半功倍的效果。
三、結(jié)語
杜威的做中學(xué)理論的產(chǎn)生和發(fā)展有其深刻而廣泛的時代背景，他將哲學(xué)、教育心理學(xué)和教育學(xué)聯(lián)系起來，因此他的做中學(xué)理論具有深厚的理論基礎(chǔ)，在幾十年后的今天，仍然有許多借鑒之處。向這樣一位潛心研究教育的偉人致敬，并且以他為榜樣不斷提高自身的專業(yè)水平！
作者：朱萌 單位：新疆師范大學(xué)初等教育學(xué)院
〔參考文獻(xiàn)〕
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〔4〕劉廣利，湯慧麗.杜威的“從做中學(xué)”教學(xué)理論及對我國基礎(chǔ)教育的啟示〔J〕.繼續(xù)教育研究，2008（05）:84-86.
隨著教育體系的發(fā)展，我國目前高職教育在高等教育的比例逐漸加大，而傳統(tǒng)的教育模式主要以技能的傳授為主，使得學(xué)生畢業(yè)后，無法正確的面臨社會就業(yè)問題，高職教育的改革，已經(jīng)成為一種必然。目前我國人才市場的發(fā)展趨于不平衡性，每年大量畢業(yè)生找不到合適的工作，而企業(yè)又無法及時招聘到所需人才。就這種情況而言，我國目前的高職教育紛紛推出各種教育方式，以期能夠提高就業(yè)率，尤其是在教學(xué)中提出了以就業(yè)為導(dǎo)向的教學(xué)理念，改變學(xué)生就業(yè)思維模式，注重培養(yǎng)就業(yè)能力，突出技能的實(shí)際應(yīng)用性，使學(xué)生在就業(yè)時，可以準(zhǔn)確的為自己定位，提高了就業(yè)率。高等職業(yè)院校的學(xué)生在畢業(yè)時，一般會進(jìn)入生產(chǎn)類、服務(wù)類、技術(shù)類等企業(yè)的一線崗位工作，隨之誕生了一大批“灰領(lǐng)”工作者，這類人群具有高學(xué)歷、高技能的特點(diǎn)，是實(shí)用型的高科技人才，是推動企業(yè)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的主要力量。這也促使了高職院校在培養(yǎng)模式上的轉(zhuǎn)變。
2.以就業(yè)為向?qū)У慕逃母锖痛胧┑膽?yīng)用研究
2.1教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變。高職教育需要明確自身的辦學(xué)目標(biāo)。高職教育應(yīng)該以培養(yǎng)能夠在生產(chǎn)、管理、建設(shè)和服務(wù)等行業(yè)一線工作的工作者，不再強(qiáng)調(diào)專升本或者學(xué)科的重要性，真正的做到以培養(yǎng)技能型人才為目標(biāo)、以教學(xué)和科研為中心、以服務(wù)經(jīng)濟(jì)發(fā)展為根本任務(wù)、學(xué)習(xí)與實(shí)踐相結(jié)合的教育模式。這也是高職教育為人社會發(fā)展和就業(yè)趨勢的意義。
2.2兩年制學(xué)制的應(yīng)用。目前我國高職教育已經(jīng)普遍采用了兩年理論學(xué)習(xí)加一年企業(yè)實(shí)習(xí)的兩年制高職教育學(xué)制，其是為了更好的適應(yīng)社會經(jīng)驗(yàn)發(fā)展所指定的。兩年制的教學(xué)在課程安排上摒棄了一些實(shí)用性不強(qiáng)的學(xué)科，更加突出實(shí)用性和專業(yè)性，加之實(shí)踐課程的安排，學(xué)生們可在這兩年中，大量掌握專業(yè)的技能知識，同時還可以節(jié)約教育資源。兩年制高職教育的學(xué)?？梢约涌鞂ζ髽I(yè)所需技能型人才的輸送，滿足一些企業(yè)對特殊行業(yè)人才不足的需要。
2.3課程設(shè)置的轉(zhuǎn)變。以就業(yè)為向?qū)У慕虒W(xué)模式，在課程安排上，與傳統(tǒng)教學(xué)有著明顯的區(qū)別。以就業(yè)為向?qū)У慕虒W(xué)模式中實(shí)踐課程的比例遠(yuǎn)高于傳統(tǒng)教學(xué)模式，并且課程更加具有實(shí)用性。在實(shí)際教學(xué)中會將理論與實(shí)際應(yīng)用相結(jié)合，以素質(zhì)教育做為輔導(dǎo)，在培養(yǎng)技能型人才的同時使學(xué)生更加具有責(zé)任感，可以合理的端正工作態(tài)度，為就業(yè)打好堅實(shí)基礎(chǔ)。
2.4產(chǎn)學(xué)結(jié)合，實(shí)踐為主。隨著近年來高職教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變，產(chǎn)學(xué)結(jié)合的教學(xué)理念在很多高職院校中展開。學(xué)生一方面可以利用學(xué)校資源，在老師的指導(dǎo)下，進(jìn)行基本技能的訓(xùn)練。另一方面是通過參加校外的一些崗位實(shí)習(xí)，將所學(xué)理論應(yīng)用到實(shí)踐操作中。目前也有許多高職院校會定期聘請高水平專業(yè)人員，到學(xué)校對學(xué)生進(jìn)行專業(yè)知識的指導(dǎo)。
2.5推廣校企聯(lián)合模式。目前很多學(xué)校建立校企聯(lián)合訂單培養(yǎng)的辦學(xué)模式。訂單培養(yǎng)模式，主要針對企業(yè)的特殊需求，對學(xué)生進(jìn)行專業(yè)的培訓(xùn)。訂單培養(yǎng)為學(xué)生的技能培養(yǎng)提供了指導(dǎo)方向，使其能夠適應(yīng)市場的不斷變化，另一方面也為企業(yè)提供了所需要的專業(yè)型人才，全面提升了社會就業(yè)率。校企聯(lián)合的模式還可以為學(xué)生提供良好的實(shí)習(xí)機(jī)會，使得所學(xué)理論知識，可以良好的融合到工作當(dāng)中。
2.6加強(qiáng)師資力量培養(yǎng)。以就業(yè)為導(dǎo)向的教學(xué)模式對師資的要求較傳統(tǒng)教育會相對提高，新模式下的教師既要懂理論更要有豐富的實(shí)踐知識，以滿足教學(xué)需要。學(xué)校應(yīng)該充分利用校內(nèi)的實(shí)踐教學(xué)基地，在提高學(xué)生技能的同時，加強(qiáng)對教師素質(zhì)的提升。學(xué)校要建立專業(yè)的對學(xué)生和教師的質(zhì)量控制管理體系，按照標(biāo)準(zhǔn)化制度，嚴(yán)格要求教師，真正培養(yǎng)出高水平技能型人才。
2.7加強(qiáng)就業(yè)指導(dǎo)。新型的教育模式，本身就是以就業(yè)為指導(dǎo)方向。有效的就業(yè)指導(dǎo)，可以提高學(xué)生在社會中的競爭力，保證就業(yè)質(zhì)量。新型模式下的就業(yè)指導(dǎo)是一個全面性、系統(tǒng)化的教學(xué)過程，要求學(xué)校在教程安排之初，就將就業(yè)指導(dǎo)安排入教學(xué)課程，幫助學(xué)生擁有良好的學(xué)習(xí)心態(tài)，明確未來就業(yè)方向。同時根據(jù)需要，學(xué)校除了培養(yǎng)就業(yè)人才外，也應(yīng)該積極培養(yǎng)學(xué)生自主創(chuàng)業(yè)意識，可提高學(xué)生的心理素質(zhì)和敬業(yè)精神，使學(xué)生能夠真正的適應(yīng)社會發(fā)展的需要。由于近年來社會上出現(xiàn)了只注重學(xué)歷的不良風(fēng)氣，盲目要求高標(biāo)準(zhǔn)的招聘，甚至過于苛刻的錄用標(biāo)準(zhǔn)，加劇了就業(yè)難度，使得人們對高職教育的定位出現(xiàn)偏差。所以在現(xiàn)如今的社會機(jī)制下，在高職院校加強(qiáng)就業(yè)指導(dǎo)的同時，企業(yè)也應(yīng)該從實(shí)際需求上進(jìn)行人員的招聘，雙向的滿足，才能更好的促進(jìn)社會發(fā)展。
3.結(jié)束語
關(guān)鍵詞：教育本質(zhì)；文化；全面發(fā)展；主體性
中圖分類號：G40-03 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-0568（2012）17-0012-02
關(guān)于教育本質(zhì)的思考，筆者想從《現(xiàn)代德國文化教育學(xué)》中的一句話開始論述，即“如果個人不具備意識和體驗(yàn)價值的能力，那么文化價值是不會被理解和評價的，如同他（斯普朗格）所說，‘沒有具備經(jīng)驗(yàn)?zāi)芰Φ闹黧w，那么客觀精神是死的’”。①這句話反映的是斯普朗格對文化與個人關(guān)系的一方面的思考，而另一方面，個人的主觀精神是通過其創(chuàng)造活動，發(fā)展和創(chuàng)造文化的。在文化與個人的這種“生動的循環(huán)”中，教育的價值和功能體現(xiàn)在哪里？文化、個人及教育這三者的關(guān)系謂何？斯普朗格為何強(qiáng)調(diào)個人的意識和體驗(yàn)?zāi)芰Γ孔犯菰?，筆者從書中獲得了一些初步的認(rèn)識和思考。
一、文化、人與教育的關(guān)系
文化教育學(xué)作為一個教育流派，為我們勾畫出一個以“人”的生成和全面發(fā)展為終極目標(biāo)的教育的壯闊圖景。它企圖從人文科學(xué)和文化哲學(xué)的高度，以“文化財”去陶冶學(xué)生，使學(xué)生作為“有血有肉”“活生生”的認(rèn)識主體，在知、情、意等不同方面獲得深刻體驗(yàn)和感受，達(dá)到人格心靈的“喚醒”，成為一個完整的人。
1.文化和教育的關(guān)系
文化教育學(xué)從文化哲學(xué)的高度來理解文化和教育的關(guān)系。斯普朗格認(rèn)為，“教育是文化過程”，這從某種層面上說賦予了教育以文化的意義、生活的意義，而此種生活價值的體驗(yàn)和實(shí)現(xiàn)必然是以文化的創(chuàng)造者“人”為中介的。“文化過程包括文化積淀、文化傳遞和文化的再創(chuàng)造三個有機(jī)過程。文化積淀即對以前文化創(chuàng)造的‘保存’，而文化傳遞是使這被保存的文化變新的文化財匯入人的生命脈絡(luò)之中，從而再創(chuàng)造新文化。這是一個從‘積淀’到‘傳遞’再到‘創(chuàng)造’的無限循環(huán)過程，這也是一個由社會文化到個人、由客觀到主觀再到客觀的轉(zhuǎn)化過程”，②教育這種實(shí)踐活動的意義正是體現(xiàn)在這個循環(huán)轉(zhuǎn)化過程中，也即通過教育本身，一個社會中的人們長期積累創(chuàng)造的精神財富得以完成其客觀存在價值的主觀轉(zhuǎn)化，在這種客觀向主觀的轉(zhuǎn)化中，個人實(shí)現(xiàn)了文化的接受和消化吸收，進(jìn)而培養(yǎng)起價值創(chuàng)造的能力，通過不斷創(chuàng)造新文化來促進(jìn)個人的“全面喚醒”，成為一個全面發(fā)展的人，最終實(shí)現(xiàn)教育的作用和文化的傳遞過程。
2.人與教育的關(guān)系
在教育與人的關(guān)系上，斯普朗格認(rèn)為，人是教育的中心問題。教育必須從某一個特定的
人出發(fā)，這一觀點(diǎn)與教育是一種文化活動并不矛盾。前文已論述過，即從文化哲學(xué)角度出發(fā)，教育是被放在文化的大背景中探討的，個人是文化傳遞過程的承擔(dān)者，因而，“作為教育對象的人并不能孤立地去把握，而須在文化背景的關(guān)聯(lián)中，將人理解為超個人的承擔(dān)者”。②從這個意義上說，教育不在于使人單純獲得死的知識，而是使人通過文化價值的攝取，獲得人生的全面體驗(yàn)。因此，“教育是文化傳遞過程的一個特殊方面”，它雖在文化傳遞中發(fā)揮了其人格“喚醒”功能，但教育的目的卻不是“文化傳遞”，而是通過這一過程促進(jìn)個人的成長。正如斯普朗格所說，“教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正在它是一個人格心靈的‘喚醒’，這是教育的核心所在”。③
二、教育的本質(zhì)
從文化教育學(xué)中，我們找到了教育與人、教育與文化的內(nèi)在聯(lián)系，認(rèn)識了教育在人類文化的傳遞和創(chuàng)造中的特殊地位和作用。人類用其創(chuàng)造的文明成果“反哺”自身，達(dá)到每個個體的社會化，并不斷追求生命的意義及自我價值的實(shí)現(xiàn)，這也即是教育的本質(zhì)所在。通過教育實(shí)踐活動，人們既獲得了在社會中生存的適應(yīng)性，同時創(chuàng)造新事物的能力也被激發(fā)出來，這就為人類文化再生產(chǎn)提供了可能。當(dāng)然，教育的最終目的并不在于文化傳遞，而是每個個體的生存和發(fā)展，即達(dá)到“生成的人”、“整體的人”的目的。這一活動過程正如一位教授所形容的那樣，“教育是農(nóng)業(yè)式的活動”，農(nóng)業(yè)的生產(chǎn)過程是人與大自然合作的過程，即人們遵循、順應(yīng)自然規(guī)律進(jìn)行勞作。農(nóng)業(yè)產(chǎn)品也即人與自然合作的結(jié)果。
具體地說，一粒種子好比人類文化長河中的一顆知識的繁殖體，在沒被栽種之前，它自身蘊(yùn)含著生長性和發(fā)展性。而農(nóng)夫就如同教師，將種子埋進(jìn)泥土，在自然的環(huán)境下，定期澆水、施肥、除蟲、鋤草，為的是種子能夠在自然規(guī)律下、在適宜的環(huán)境中自由地生長。教師關(guān)注學(xué)生的個體發(fā)展，好比農(nóng)夫關(guān)注農(nóng)作物的生長一般。理想的學(xué)校教育培養(yǎng)的是全面發(fā)展的個體，教師用人類積累的“文化財”開啟學(xué)生的思想大門，引導(dǎo)學(xué)生不斷將外在的知識消化、吸收并內(nèi)化為自身之物，在“文化財”的陶冶下，實(shí)現(xiàn)心靈和人格的“喚醒”，進(jìn)而激發(fā)出創(chuàng)造力。一粒種子生根、發(fā)芽、開花進(jìn)而結(jié)出果實(shí)，這最終的果實(shí)即是農(nóng)夫辛勤培育的結(jié)果，也是他們所期待的豐收景象；收獲的果實(shí)又可視作新的種子而栽培出更多的果實(shí)。具備了創(chuàng)造的能力，才能實(shí)現(xiàn)文化的再生產(chǎn)和再創(chuàng)造，才能為人類歷史發(fā)展不斷積累精神財富，使得人類文明的香火代代延續(xù)，這也就是教育在文化傳遞中的特殊功能。
每個個體都是文化傳承中的一位使者，他們在文化長河中受到滋養(yǎng)和浸潤，進(jìn)而創(chuàng)造出更多的文化財富，保證了這條文化河的長流不息。在這個過程中，受到熏陶和滋養(yǎng)的個體也達(dá)到了人生的生成和完善，實(shí)現(xiàn)了各自的人生價值。如書中所說，“人的‘喚醒’過程，既創(chuàng)造了客體，又創(chuàng)造了主體，這是一個以主體的覺醒為核心的雙向建構(gòu)過程。不僅創(chuàng)造了新的文化財富，而且創(chuàng)造了具有更新文化視野、更美的心靈和個性的新人”。②
以上從文化、教育、人這三維關(guān)系中，我們看到了文化教育學(xué)所建構(gòu)的體系框架，認(rèn)識了教育在文化中的特有使命，即“促進(jìn)個人的社會適應(yīng)性，并將個人納入社會文化的聯(lián)系中。在文化中，個人實(shí)現(xiàn)了自身的再生產(chǎn)，而教育則幫助人們獲得精神的‘再生’”。教育的本質(zhì)就在于用人類創(chuàng)造的文化教育人類本身，實(shí)現(xiàn)每個個體的全面發(fā)展。
三、教育本質(zhì)的實(shí)現(xiàn)途徑
1.教育過程為人的生活體驗(yàn)過程
狄爾泰的精神科學(xué)理論強(qiáng)調(diào)了人的“主體性”，他認(rèn)為現(xiàn)代教育應(yīng)該是對人的靈性和生命價值的呼喚，因而他提出了“生命體驗(yàn)論”，即作為主體的人在知、情、意方面的親身體驗(yàn)。傳統(tǒng)教育學(xué)將學(xué)生當(dāng)物一樣灌輸，看作是容器一樣的客體，狄爾泰則倡導(dǎo)教育過程應(yīng)成為人的生活體驗(yàn)的過程，使傳統(tǒng)教育中的單一的“知的教育”變?yōu)橹?、情、意全生命的活生生的教育?/p>
2.教學(xué)為師生互為主體的活動過程
狄爾泰的“文化理解論”極大地凸現(xiàn)了教育主體性。在教育觀念上，打破了那種將書本看成單純認(rèn)識對象的“死讀書”，而是要將書本讀活，實(shí)現(xiàn)自我與他人在認(rèn)知、情感、人格等方面的“對話”與交流，達(dá)到多層面的共鳴與理解。在教與學(xué)的關(guān)系中，教師不再以自己為中心，而代之以教師與學(xué)生互為主體的關(guān)系，通過主體自身的統(tǒng)攝、凝聚、選擇，實(shí)現(xiàn)自身精神的超越，最終達(dá)到教育的本質(zhì)目的。
綜上所述，本文從文化教育學(xué)的邏輯體系出發(fā)，探討了“人”、“文化”、“教育”三者之間的關(guān)系，從生命哲學(xué)的高度認(rèn)識了教育的本質(zhì)含義及其在文化積淀、傳承中的特殊功能。并且，狄爾泰的精神科學(xué)理論對于教育本體性的論述，有助于我們更好地理解和實(shí)現(xiàn)教育的本質(zhì)目的。
參考文獻(xiàn)：
[1]鄒進(jìn).現(xiàn)代德國文化教育學(xué)[M].太原:山西教育出版社,1992.
[關(guān)鍵詞]現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育；高等教育；教學(xué)模式
現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育是以計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)手段為主，并與多種媒體優(yōu)化組合的教育方式，是構(gòu)建終身教育體系的重要組成部分。目前中國高校網(wǎng)站的遠(yuǎn)程教育資源主要以靜態(tài)資源為主，如文字、圖片等，雖然也有一定量的音頻、視頻教育資源，但遠(yuǎn)不能滿足教學(xué)需求。隨著現(xiàn)代科技的進(jìn)一步發(fā)展，遠(yuǎn)程教育在互聯(lián)網(wǎng)中的優(yōu)勢將會更加凸顯，完全可以實(shí)現(xiàn)大量圖像、聲音、文字、視頻及動畫的實(shí)時傳送。教師可以利用計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)來指導(dǎo)學(xué)生閱讀，學(xué)生可以根據(jù)自己的需要自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，隨時提出學(xué)習(xí)中的問題并能獲得及時解答，真正做到在任何時間、任何地點(diǎn)都能使用移動計算機(jī)設(shè)備進(jìn)行學(xué)習(xí)。
全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會正向我們走來。由于傳統(tǒng)高校教育在場所、時間及方式等方面都有局限性，因此以開放、靈活、方便為特征的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育越來越受到人們的重視和青睞，它了傳統(tǒng)教育模式的局限，體現(xiàn)了計算機(jī)教育模式前所未有的優(yōu)勢。不論是對于開發(fā)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域已經(jīng)擁有二十多年經(jīng)驗(yàn)積累的電大系統(tǒng)，還是對于近年來遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域迅速成長的普通高等院校的網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院，遠(yuǎn)程教育條件下計算機(jī)教學(xué)模式改革與探索都不同程度地呈現(xiàn)出滯后的情形，也折射出計算機(jī)教學(xué)模式創(chuàng)新所具有的難度。現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教學(xué)模式改革能否取得突破，在一定意義上預(yù)示著現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育能否真正從量的擴(kuò)張走向了質(zhì)的提升。
一、現(xiàn)代遠(yuǎn)程高等教育計算機(jī)教學(xué)模式的定義
教學(xué)模式是在教學(xué)理論研究中運(yùn)用系統(tǒng)論的產(chǎn)物。以往的教學(xué)理論孤立地、靜態(tài)地分析教學(xué)現(xiàn)象，處理教學(xué)問題，而現(xiàn)代教學(xué)理論則主張運(yùn)用系統(tǒng)論的方法把教學(xué)活動中復(fù)雜的各因子、各要素看作是一個相互作用、相互影響的大系統(tǒng)，用聯(lián)系的、動態(tài)的觀念處理教學(xué)問題。好的教學(xué)模式能夠?qū)崿F(xiàn)理論與實(shí)踐之間的對話。計算機(jī)教學(xué)模式是在一定的教學(xué)方針和理念的調(diào)控下，在計算機(jī)資源的支持下，為完成既定的教學(xué)內(nèi)容和目的而在教與學(xué)活動的各因素之間建構(gòu)起來的穩(wěn)固的教學(xué)流程和規(guī)劃。20世紀(jì)90年代后，隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展，以計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、衛(wèi)星數(shù)字通信技術(shù)和多媒體技術(shù)為支撐的遠(yuǎn)程教育進(jìn)入了現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育階段?，F(xiàn)代遠(yuǎn)程高等教育是以現(xiàn)代電子技術(shù)為主要手段，采用廣播、電視、文字、音像教材和計算機(jī)及計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)等多種媒體進(jìn)行的遠(yuǎn)距離的開放性高等教育。它的計算機(jī)教學(xué)模式是指在現(xiàn)代信息技術(shù)和遠(yuǎn)程教育的教學(xué)過程中，各個因素之間互相影響、互相制約并建構(gòu)成的一種完整、固定、理論化和系統(tǒng)的教學(xué)模式，包括教的模式和學(xué)的模式以及有關(guān)教學(xué)策略、教學(xué)思想、教學(xué)目標(biāo)、師生組合、環(huán)境與條件、教學(xué)活動程序和教學(xué)評價等要素，其中任何一個要素的內(nèi)涵以及要素之間的關(guān)系都跟傳統(tǒng)教育有所區(qū)別，體現(xiàn)出遠(yuǎn)程高等教育的特性。將計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)、多媒體技術(shù)等新的媒體手段與函授教育、廣播電視教育相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)資源的優(yōu)化配置和綜合利用，是當(dāng)今遠(yuǎn)程教育發(fā)展的一大趨勢。
二、現(xiàn)代遠(yuǎn)程高等教育計算機(jī)教學(xué)模式的特征
現(xiàn)代遠(yuǎn)程高等教育的最本質(zhì)特征是“教的行為與學(xué)的行為在空間上是分離的”，它呈現(xiàn)出的是一種與傳統(tǒng)的學(xué)校面授教育不同的教育形式，除了具有一般模式的通用特征，如簡略性、針對性、操作性和發(fā)展性等之外，還表現(xiàn)出與傳統(tǒng)面授迥然不同的其他特點(diǎn)：
第一是開放性。開放教育的“校園”是由人網(wǎng)、天網(wǎng)、地網(wǎng)組成的教學(xué)網(wǎng)絡(luò)及學(xué)習(xí)環(huán)境，所提供的電子教案、管理結(jié)構(gòu)等都在時間和空間上對學(xué)習(xí)對象開放。與早期教育有所不同，遠(yuǎn)程教育在制度上更加追求對學(xué)術(shù)能力的培養(yǎng)，以確保受教育者能夠及時掌握基本能力，并在實(shí)施“寬進(jìn)嚴(yán)出”的政策下，對教學(xué)質(zhì)量實(shí)行嚴(yán)格的把控。在管理過程中，它了以往所謂的“優(yōu)則選”的固有模式，在保證教學(xué)質(zhì)量的前提下，為廣大受教育者提供了更多、更全面的教育機(jī)會。在教學(xué)方式上，根據(jù)各地、各方面的實(shí)際情況，按工作時間和職業(yè)背景，分別向前來學(xué)習(xí)的受教育者提供更多、更便捷的教學(xué)方式，特別是將整合和優(yōu)化后的多種多樣的教育資源提供給學(xué)習(xí)者。因此，遠(yuǎn)程教育對不同層級、不同級別、不同身份、不同學(xué)識的學(xué)習(xí)者開放，使早期教育擺脫了資源、設(shè)施和場地的限制，為更多的社會人，尤其是一些低學(xué)歷的年輕人提供了再次接受教育的機(jī)會，也為一些在職人員提供了接受二次教育的機(jī)會。
第二是終生性。隨著信息化社會、學(xué)習(xí)型社會的形成和知識經(jīng)濟(jì)時代的來臨，越來越多的人認(rèn)識到，要跟上時代的步伐，必須樹立終身學(xué)習(xí)的理念，也就是常說的“活到老，學(xué)到老”，時時學(xué)習(xí)、處處學(xué)習(xí)。遠(yuǎn)程教育強(qiáng)調(diào)綜合運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)和通信技術(shù)，使優(yōu)質(zhì)教育資源走出傳統(tǒng)大學(xué)的校園，輻射到更加廣闊的區(qū)域，滿足社會成員全方位的學(xué)習(xí)需求。它是人們實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)的重要途徑和國家建設(shè)學(xué)習(xí)型社會的重要支撐。知識是不斷更新的，學(xué)習(xí)者所掌握的知識庫也需要不斷更新，這就要求學(xué)習(xí)者不斷學(xué)習(xí)，終生學(xué)習(xí)。在當(dāng)今社會，市場經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展、知識的快速傳播，要求參加工作的學(xué)習(xí)者必須加強(qiáng)學(xué)習(xí)，不斷接受新的思想和理念，才能符合越來越高的崗位素質(zhì)和技能要求。
第三是多樣性。多樣性主要體現(xiàn)在能夠適應(yīng)學(xué)習(xí)者多樣化和個性化的需求，給學(xué)習(xí)者以最大的權(quán)限進(jìn)行自主安排。學(xué)習(xí)者以自主學(xué)習(xí)為主要方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，而教學(xué)機(jī)構(gòu)則著重于提供學(xué)習(xí)的服務(wù)和條件。學(xué)習(xí)者可變被動的給予學(xué)習(xí)為主動的接受學(xué)習(xí)，根據(jù)個人的不同情況去選擇適合自己的學(xué)習(xí)方式，還要與任教者相互配合，選擇好適合自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容，安排好學(xué)習(xí)進(jìn)度。遠(yuǎn)程教育還能將眾多學(xué)校的不同教育結(jié)構(gòu)進(jìn)行有效重組，實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)、層次上的互補(bǔ)，充分發(fā)揮其作用和影響。
第四共享性。前教育部部長陳至立在《面向21世紀(jì)教育振興行動計劃》一文中表達(dá)過這樣的想法：“遠(yuǎn)程教育是當(dāng)前教育資源不均衡、不平等的前提下，能為再教育者提供及時的、最新的教育信息的一個平臺?！边M(jìn)人21世紀(jì)以來，教育推動社會進(jìn)步和經(jīng)濟(jì)發(fā)展及促進(jìn)人的發(fā)展的功能越來越明顯，各國政府都投人了相當(dāng)?shù)娜肆?、物力和財力，通過各種方式發(fā)展教育。在此背景下，我國的遠(yuǎn)程教育得到了快速發(fā)展，呈現(xiàn)出發(fā)展較快、成效較大的特點(diǎn)。經(jīng)過“面向21世紀(jì)教育振興行動計劃”、68所普通高校和中央電大開展現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育試點(diǎn)工作、“農(nóng)村中小學(xué)遠(yuǎn)程教育工程”等一系列重大工程建設(shè)，我國的教育信息化得到了快速發(fā)展，遠(yuǎn)程教育充分利用萬維網(wǎng)及學(xué)校電大在線平臺給學(xué)習(xí)者提供了大量的學(xué)習(xí)材料，使學(xué)習(xí)者可以選擇學(xué)習(xí)資源，完全體現(xiàn)了教學(xué)資源的共享和優(yōu)化。
三、現(xiàn)代遠(yuǎn)程高等教育計算機(jī)教學(xué)模式的構(gòu)建方法
在構(gòu)建計算機(jī)教學(xué)模式時，我們應(yīng)根據(jù)自己的教學(xué)情境尋找可供借鑒的教學(xué)模式，并在些基礎(chǔ)上構(gòu)建適合學(xué)生特點(diǎn)的教學(xué)情境、教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)任務(wù)、教學(xué)策略體系和教學(xué)評價方式，創(chuàng)造出適合自身的計算機(jī)教學(xué)模式。現(xiàn)代遠(yuǎn)程高等教育計算機(jī)教學(xué)模式的構(gòu)建問題，實(shí)際上是關(guān)于遠(yuǎn)程教學(xué)情境分析以及由此作出正確決策的問題。如果情境被看做一個系統(tǒng)，那么學(xué)生所進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動就絕不是個人和群體在單一因素影響下的一種活動，而是教學(xué)活動中各種因素交互作用的結(jié)果。因此，我們可以采取系統(tǒng)分析的方法來分析遠(yuǎn)程教學(xué)情境、遠(yuǎn)程計算機(jī)教學(xué)過程，進(jìn)而構(gòu)建完善的遠(yuǎn)程計算機(jī)教學(xué)模式。遠(yuǎn)程教育必將成為我國未來教育發(fā)展的新的增長點(diǎn)，作為新一代遠(yuǎn)程教育主體的中央電大開放教育也必將在教育發(fā)展中占據(jù)重要的地位，發(fā)揮出更加重要的作用。全國電大系統(tǒng)將建立以衛(wèi)星電視、互聯(lián)網(wǎng)為載體的繼續(xù)教育計算機(jī)教學(xué)模式的公共服務(wù)平臺，為全體社會成員提供不受時空限制的各種高質(zhì)量培訓(xùn)和學(xué)習(xí)服務(wù)，搭建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的大平臺。
參考文獻(xiàn)：
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論文關(guān)鍵詞：職業(yè)教育學(xué)；學(xué)科建設(shè)；關(guān)系
我國職業(yè)教育學(xué)科建設(shè)起步較晚，而且受到教育學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)等強(qiáng)勢學(xué)科以及國外職業(yè)教育研究的影響和控制，職業(yè)教育學(xué)科研究多是基于職業(yè)教育研究者主體的訴求而展開的，但即使是在職業(yè)教育學(xué)術(shù)共同體內(nèi)部，職業(yè)教育學(xué)研究領(lǐng)域也沒有得到應(yīng)有的重視，因此職業(yè)教育學(xué)科發(fā)展緩慢，地位不高。本文繼承前人研究，試圖澄清影響職業(yè)教育學(xué)科建設(shè)的八對主要關(guān)系，以超越研究困境，推動職業(yè)教育學(xué)科研究發(fā)展。
一、職業(yè)教育知識與職業(yè)教育學(xué)科
學(xué)科，在狹義上是指學(xué)問、知識的分科。狹義上講的學(xué)科與知識有著天然的聯(lián)系?！缎屡＝蛴h詞典》中對“Discipline”的解釋是“A branch of knowledge， typically one studied in higher education”（知識的分支，尤其指高等教育中學(xué)習(xí)的知識分支）?！冬F(xiàn)代漢語詞典》（修訂版）對“學(xué)科”的解釋均與知識相關(guān)：“1.按照學(xué)問的性質(zhì)而劃分的門類；2.學(xué)校教學(xué)的科目；3.軍事訓(xùn)練或體育訓(xùn)練中的各種知識性的科目（區(qū)別于‘術(shù)科’）?！?/p>
學(xué)科與知識也有著根本的區(qū)別。“學(xué)科是主體為了教育或發(fā)展的需要，通過自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)與客觀結(jié)構(gòu)的互動而形成的一種具有一定知識范疇的邏輯體系。它具有創(chuàng)造知識、系統(tǒng)管理和全面育人的功能和價值”。“從發(fā)生學(xué)的角度看，任何一門學(xué)科領(lǐng)域形成的初始原因并不是建立學(xué)科體系的需要”，學(xué)科的產(chǎn)生是為了滿足知識生產(chǎn)和教育的需要。一門學(xué)科是在該學(xué)科知識足夠豐富的基礎(chǔ)上，為了管理和發(fā)展的需要對其進(jìn)行系統(tǒng)化的結(jié)果。
狹義的職業(yè)教育學(xué)科指涉職業(yè)教育的知識領(lǐng)域，它是在職業(yè)教育知識不斷豐富的基礎(chǔ)上，為了使人們有序和整體地把握職業(yè)教育知識，對其進(jìn)行系統(tǒng)化、符號化和社會化的結(jié)果。職業(yè)教育知識是職業(yè)教育學(xué)的基礎(chǔ)和前提，職業(yè)教育學(xué)是學(xué)科化的職業(yè)教育知識，職業(yè)教育學(xué)的出現(xiàn)是為了更好地管理職業(yè)教育知識，不斷促進(jìn)職業(yè)教育知識的生產(chǎn)。根據(jù)職業(yè)教育知識的成熟狀態(tài)，其需要經(jīng)歷無形的職業(yè)教育思想、有形的個人理論和有形的職業(yè)教育學(xué)科理論三種狀態(tài)。職業(yè)教育學(xué)從無到有是一個“自在”到“自為”的過程，一旦職業(yè)教育學(xué)可以以一門學(xué)科的身份進(jìn)入人類知識總庫的殿堂，職業(yè)教育知識的生產(chǎn)便逐步進(jìn)入到規(guī)范化、學(xué)科化和自覺化時期。而后，隨著學(xué)科意識的不斷增強(qiáng)，還會出現(xiàn)對職業(yè)教育學(xué)科發(fā)展的元研究，這種元研究是有關(guān)職業(yè)教育學(xué)科或知識的知識，其不斷系統(tǒng)化和邏輯化，最終發(fā)展成為元職業(yè)教育學(xué)，即反思的職業(yè)教育學(xué)，而元職業(yè)教育學(xué)的形成，可以認(rèn)為是職業(yè)教育學(xué)科成熟的重要標(biāo)志之一。
二、理論職業(yè)教育學(xué)科與實(shí)踐職業(yè)教育學(xué)科
在中國文獻(xiàn)中，“學(xué)科”一詞最早出現(xiàn)在北宋歐陽修等人所修《新唐書》中的《儒學(xué)傳序》，其本意為儒學(xué)的科目分類?，F(xiàn)代話語中，“學(xué)科”一詞主要采用英文“discipline”（學(xué)科規(guī)訓(xùn)）的涵義：一是指學(xué)科知識內(nèi)部的“規(guī)范體系”；二是指學(xué)科為構(gòu)筑內(nèi)部知識體系，界定研究邊界而進(jìn)行的外部“制度建設(shè)”，或稱為“學(xué)科建制”。有觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)科發(fā)展史即是學(xué)科理智史和學(xué)科制度史的雙重動態(tài)史。正是在這種意義上，職業(yè)教育研究領(lǐng)域內(nèi)，有研究者提出了“理論職業(yè)教育學(xué)科”與“實(shí)踐職業(yè)教育學(xué)科”的分野：前者指職業(yè)教育學(xué)科性質(zhì)、研究對象、研究范式、理論體系及研究學(xué)派的集合；后者則主要包括職業(yè)教育學(xué)術(shù)平臺、人才培養(yǎng)及科研項(xiàng)目等內(nèi)容。
判斷一個知識領(lǐng)域是否成為一門學(xué)科的基本依據(jù)是，只有當(dāng)觀念層面和社會建制層面均獨(dú)立成體系的時候，我們才能說某一知識領(lǐng)域是一門獨(dú)立學(xué)科。如果僅有社會建制和社會運(yùn)作層面上的范式建構(gòu)，對其恰當(dāng)?shù)姆Q謂是“制度化”了的研究領(lǐng)域。因此，我們可以說，理論職業(yè)教育學(xué)科是“質(zhì)”，而實(shí)踐職業(yè)教育學(xué)科是“形”；實(shí)踐職業(yè)教育學(xué)科為理論職業(yè)教育學(xué)科提供制度支撐和物質(zhì)基礎(chǔ)，理論職業(yè)教育學(xué)科為實(shí)踐職業(yè)教育學(xué)科提供精神家園和價值追求。二者相伴相形，相輔相成，循環(huán)發(fā)展。在理論研究及日常話語體系中，凡論及職業(yè)教育學(xué)科建設(shè)，我們不僅是在談?wù)撀殬I(yè)教育學(xué)術(shù)組織建設(shè)、研究生培養(yǎng)、學(xué)術(shù)刊物的發(fā)展以及學(xué)術(shù)著作的規(guī)劃與出版，而且更應(yīng)當(dāng)包括職業(yè)教育研究對象的確立、研究方法與研究范式的運(yùn)用以及理論體系的構(gòu)建等職業(yè)教育學(xué)基本理論問題的研究與回答，這兩方面均為職業(yè)教育學(xué)科建設(shè)的題中之義。
三、職業(yè)教育現(xiàn)象與職業(yè)教育問題
研究對象是一門學(xué)科劃定的“勢力范圍”。學(xué)科自身的發(fā)展是隨著人們對其研究對象的逐步把握而不斷走向成熟的。從相關(guān)研究成果看，目前對職業(yè)教育學(xué)研究對象的捕捉，歸納起來主要有“現(xiàn)象說”、“問題說”以及“規(guī)律說”等三種。職業(yè)教育規(guī)律是職業(yè)教育學(xué)的研究目標(biāo)，已經(jīng)被排除在職業(yè)教育學(xué)研究對象之外?！艾F(xiàn)象說”與“問題說”爭執(zhí)的根源在于對職業(yè)教育學(xué)研究目標(biāo)的把握：我們是要解決職業(yè)教育的現(xiàn)實(shí)問題，還是要透過職業(yè)教育現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)規(guī)律，增加職業(yè)教育知識？事實(shí)上，我們既需要解決問題，為政策制定提供依據(jù)，為職業(yè)教育教學(xué)問題提供答案，又需要研究現(xiàn)象，“格物致知”，發(fā)現(xiàn)新知識，還需要研究理論與體系，對學(xué)科體系進(jìn)行建構(gòu)。忽視了問題研究，職業(yè)教育理論與體系就會成為無源之水；偏廢了現(xiàn)象研究與體系的構(gòu)建，職業(yè)教育現(xiàn)實(shí)問題將很難得到根本的解決。
職業(yè)教育現(xiàn)象紛繁蕪雜，職業(yè)教育在發(fā)展過程中問題重重，職業(yè)教育現(xiàn)象和職業(yè)教育問題可以作為公共管理、社會學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)以及心理學(xué)等學(xué)科的研究對象。從職業(yè)教育研究現(xiàn)象看，多數(shù)研究者的確把職業(yè)教育現(xiàn)象和職業(yè)教育問題作為職業(yè)教育學(xué)的研究對象對待，那么如何區(qū)分他們的研究與社會學(xué)等其他學(xué)科對職業(yè)教育現(xiàn)象及問題研究的不同便成了一個問題。法國社會學(xué)家布迪厄指出，社會科學(xué)研究中，存在著許多“偷運(yùn)進(jìn)社會科學(xué)大門的社會問題”，這些作為社會科學(xué)研究的“社會問題”只是隨著社會上或者學(xué)者們對時事態(tài)勢的把握而起伏不定、左右搖擺。而相關(guān)的社會科學(xué)的知識生產(chǎn)者，因其思想停留在“不思階段”，而淪落為社會潮流的工具和“玩偶”[9]。職業(yè)教育知識性質(zhì)的應(yīng)用性要求職業(yè)教育研究必須緊緊依靠職業(yè)教育實(shí)踐，但這并不是說職業(yè)教育研究要淪為實(shí)踐的“奴隸”和“玩偶”，它必須對職業(yè)教育表象問題進(jìn)行科學(xué)建構(gòu)，必須有適度的超前性，才能對實(shí)踐發(fā)揮有效的指導(dǎo)作用?？梢哉f，職業(yè)教育學(xué)的研究對象是從職業(yè)教育學(xué)科的視角對職業(yè)教育現(xiàn)象和問題的建構(gòu)，它不是對現(xiàn)象和問題的直接研究，而是“抱著建立模型的宗旨去處理具體的經(jīng)驗(yàn)個案”之后建構(gòu)的結(jié)果。
四、職業(yè)教育研究范式與職業(yè)教育研究方法
獨(dú)特的研究方法曾經(jīng)被認(rèn)為是一門學(xué)科得以成立的必要條件，但隨著跨學(xué)科、多學(xué)科研究的興起，單一研究方法的成效越來越受到人們的懷疑，一些研究方法在不同學(xué)科領(lǐng)域的通用性質(zhì)也得到了證實(shí)，人們隨即改變對學(xué)科觀念的認(rèn)識。對尚未成熟的職業(yè)教育學(xué)而言，相關(guān)研究主要關(guān)注于對統(tǒng)一研究范式的追求。英國教授托尼·比徹等認(rèn)為，“清晰明確的范式表明學(xué)科達(dá)成了一致意見；范式之間如果是相互對立、尚未定形或尚未產(chǎn)生，就要?dú)w咎于學(xué)科內(nèi)部在觀察世界的一般方法和處理研究問題的具體方法上有很大程度的分歧?？茖W(xué)進(jìn)步根源于在一個對理論、研究方法以及學(xué)科新成員的培訓(xùn)等問題觀點(diǎn)緊密一致的環(huán)境”。范式一方面反映了維持科學(xué)共同體的形而上學(xué)的約束，另一方面也揭示了實(shí)踐的約束，相應(yīng)的范式所帶來的規(guī)訓(xùn)制度維持著學(xué)科的完整與穩(wěn)定。但是，由于“范式”一詞有著極大抽象性和復(fù)雜性，職業(yè)教育理論工作者從一開始就對其含義存在著分歧，目前存在著“起點(diǎn)范式說”、“方式范式說”以及“取向范式說”等不同種類的職業(yè)教育學(xué)研究范式。
事實(shí)上，作為一門軟科學(xué)，職業(yè)教育需要研究的問題的性質(zhì)決定了研究方法的選擇，需要研究問題的性質(zhì)不同，采用的研究方法也不同。此外，研究者的知識結(jié)構(gòu)、主觀認(rèn)識等都可能對研究方法的選擇造成影響。這樣就有可能形成不同的研究范式和研究傳統(tǒng)。所以，職業(yè)教育可能存在著不止一種的替代或者潛在研究范式，或者會出現(xiàn)多種范式共存的狀況。職業(yè)教育研究范式的更迭或者范式的共存主要取決于社會發(fā)展的需要以及職業(yè)教育研究共同體內(nèi)部的結(jié)構(gòu)特征。當(dāng)社會結(jié)構(gòu)變遷或出現(xiàn)社會轉(zhuǎn)型，職業(yè)教育的功能和任務(wù)發(fā)生改變時，職業(yè)教育研究的范式也會隨之發(fā)生改變。當(dāng)職業(yè)教育知識生產(chǎn)者共同體存在多個獨(dú)立而成熟的學(xué)派時，范式共存是必然的；否則，學(xué)術(shù)上的霸權(quán)，必然導(dǎo)致“范式”的霸權(quán)。當(dāng)然，這只是一種理想的情況。就目前我國職業(yè)教育學(xué)科而言，不是范式更迭和共存的問題，而是如何培育起成熟范式的問題，當(dāng)然這并不排斥多元研究范式共存的可能性。我國著名學(xué)者梁漱溟在比較中西學(xué)術(shù)之不同時，指出了“真學(xué)問家”的共同之處：“凡真學(xué)問家，必皆有其根本觀念，有其到處運(yùn)用之方法，或到處運(yùn)用之眼光”，他認(rèn)為，“不同學(xué)派即不同方法”，梁漱溟所謂“方法”，實(shí)為“研究范式”的同義語，職業(yè)教育學(xué)獨(dú)特研究范式的出現(xiàn)有待職業(yè)教育研究者全體同仁共同努力，有待中國的職業(yè)教育學(xué)派的形成。
五、職業(yè)教育工作體系與職業(yè)教育學(xué)理論體系
“科學(xué)的主要任務(wù)，就是要從那些混亂和不斷變化的現(xiàn)象中探索出一個有秩序和有意義的協(xié)調(diào)一致的結(jié)構(gòu)，并以這種方式解釋和超越直接經(jīng)驗(yàn)。”學(xué)科的科學(xué)體系與學(xué)科的科學(xué)理論是緊密相聯(lián)的，沒有科學(xué)的學(xué)科體系，很難有科學(xué)的學(xué)科理論。德國著名哲學(xué)家黑格爾在有關(guān)哲學(xué)體系的論述中講到，“哲學(xué)若沒有體系，就不能成為科學(xué)。沒有體系的哲學(xué)理論，只能表示個人主觀的特殊心情，它的內(nèi)容必定是偶然性的。哲學(xué)的內(nèi)容，只有作為全體中的有機(jī)環(huán)節(jié)，才能得到正確的證明，否則便只能是無根據(jù)的假說或個人主觀的確信而已。”職業(yè)教育學(xué)同樣如此，經(jīng)過體系化，按照一定的邏輯建構(gòu)起來的職業(yè)教育學(xué)體系才能對職業(yè)教育實(shí)踐產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響和指導(dǎo)意義。
就目前情況看，在學(xué)科發(fā)展的初始階段，由于人們對職業(yè)教育的認(rèn)識尚不夠深入，理論抽象層次還不夠高，許多學(xué)科概念還沒有從日常用語上升為科學(xué)概念，職業(yè)教育學(xué)科中的許多理論還處在經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的簡單概括階段。目前形成的職業(yè)教育學(xué)體系具有較多的經(jīng)驗(yàn)描述色彩，它僅是經(jīng)驗(yàn)水平上的職業(yè)教育學(xué)，較具“現(xiàn)實(shí)”模仿性，這一“現(xiàn)實(shí)”即是職業(yè)教育的工作體系：從多數(shù)職業(yè)教育學(xué)著作看，相關(guān)章節(jié)試圖建立起一個與職業(yè)院校工作體系一一對應(yīng)的職業(yè)教育學(xué)體系，這反映出職業(yè)教育學(xué)理論研究初始狀態(tài)的特點(diǎn)。
事實(shí)上，職業(yè)教育工作體系僅是系統(tǒng)化的職業(yè)教育現(xiàn)象，它可以成為任何社會學(xué)科的研究對象，職業(yè)教育學(xué)科體系要超越經(jīng)驗(yàn)水平的體系，須要運(yùn)用職業(yè)教育學(xué)自己的方法與視角，通過“科學(xué)與基礎(chǔ)相交”、“經(jīng)驗(yàn)與思辨結(jié)合”、“歸納與演繹并容”以及“歷史與邏輯統(tǒng)一”，方能建立起范疇水平的職業(yè)教育學(xué)體系。需要指出的是，職業(yè)教育學(xué)科體系的建立是一個歷史的過程，它是建立在對職業(yè)教育工作體系深刻認(rèn)識基礎(chǔ)之上的，它有賴于職業(yè)教育實(shí)踐研究的不斷深入，試圖通過教科書化方式，在一部著作或者一個人的著作中完成，是不現(xiàn)實(shí)的。
六、職業(yè)教育知識生產(chǎn)者與職業(yè)教育知識消費(fèi)者
職業(yè)教育知識的生產(chǎn)者與消費(fèi)者的關(guān)系，反映的是職業(yè)教育理論與實(shí)踐的關(guān)系。隨著職業(yè)院校校本研究的開展，以及“教師即研究者”觀念的深入，職業(yè)院校的管理者和一線教師逐步加入到了職業(yè)教育知識生產(chǎn)實(shí)踐中，這一現(xiàn)實(shí)模糊了職業(yè)教育知識生產(chǎn)者與知識消費(fèi)者之間的界限，但就身份而言，職業(yè)院校的管理人員及教師僅是非專業(yè)意義上的職業(yè)教育知識生產(chǎn)者，他們是學(xué)科的“邊緣人”，他們生產(chǎn)著部分的職業(yè)教育的實(shí)踐理論知識，同時也作為職業(yè)教育知識生產(chǎn)的主要消費(fèi)者而存在。
作為“實(shí)踐理論知識生產(chǎn)者”的職業(yè)院校的管理者及教師，他們的經(jīng)驗(yàn)上升為職業(yè)教育實(shí)踐理論知識，需要得到職業(yè)教育學(xué)術(shù)共同體的認(rèn)可，而當(dāng)職業(yè)教育理論研究落后于職業(yè)教育實(shí)踐，或者與職業(yè)教育發(fā)展錯位而不能為職業(yè)教育發(fā)展提供有效的解釋和解答時，他們就會抱怨專業(yè)理論知識脫離實(shí)際，不具實(shí)用性。所以這些“非專業(yè)者”對“專業(yè)者”心理是矛盾的：愛，是因?yàn)橄Ｍ艿玫綄Ψ降某姓J(rèn)；恨，是源于“恨鐵不成鋼”之痛。
從純粹生產(chǎn)與消費(fèi)關(guān)系看，兩者之間的緊張關(guān)系還表現(xiàn)在新產(chǎn)生的職業(yè)教育理論與職業(yè)教育實(shí)踐者已掌握理論和已內(nèi)化的經(jīng)驗(yàn)、傳統(tǒng)的沖突。職業(yè)教育實(shí)踐者作為職業(yè)教育理論的重要消費(fèi)者，在經(jīng)過努力掌握了某一職業(yè)教育理論之后，或者受傳統(tǒng)教育教學(xué)思想、方法的影響，這些已有的知識、經(jīng)驗(yàn)和傳統(tǒng)已經(jīng)“固化”，甚至是“圣化”，相當(dāng)一部分實(shí)踐者很難再接受新的理論，因?yàn)檫@一改變意味著習(xí)慣的改變和投入的增加。“路徑依賴”畢竟是最經(jīng)濟(jì)的行為方式。職業(yè)教育課程改革中一線專業(yè)課教師表現(xiàn)出的惰性和遲鈍充分證明了這一點(diǎn)。
七、比較職業(yè)教育知識生產(chǎn)者與本土職業(yè)教育知識生產(chǎn)者
所謂比較職業(yè)教育知識生產(chǎn)者，是指主要以比較職業(yè)教育為研究方向，從事翻譯、引介西方發(fā)達(dá)國家職業(yè)教育知識，介紹、推廣西方發(fā)達(dá)國家職業(yè)發(fā)展經(jīng)驗(yàn)的職業(yè)教育知識生產(chǎn)者。而本土職業(yè)教育知識生產(chǎn)者則是相對于比較職業(yè)教育知識生產(chǎn)者而言的，是指扎根中國本土文化土壤，立足中國本國職業(yè)教育實(shí)踐，以解決中國職業(yè)教育實(shí)踐和理論問題為目的的職業(yè)教育知識生產(chǎn)者。
西方發(fā)達(dá)國家的職業(yè)教育知識對我國職業(yè)教育知識生產(chǎn)產(chǎn)生了重要的影響，在學(xué)科恢復(fù)重建期，職業(yè)教育知識生產(chǎn)者大量吸收前蘇聯(lián)、德國、美國等國家的職業(yè)教育思想，為我國職業(yè)教育學(xué)的恢復(fù)與發(fā)展奠定了重要基礎(chǔ)。但如其他社會學(xué)科一樣，中國職業(yè)教育學(xué)研究存在著所謂“前反思性接受”的弊病，即對西方職業(yè)教育理論以及研究方法作為當(dāng)然之物不假思索地引進(jìn)和接收。這種“前反思性接受”使職業(yè)教育知識生產(chǎn)者既是職業(yè)教育知識的生產(chǎn)者，也是職業(yè)教育知識的被建構(gòu)者，這成為職業(yè)教育依附品格的重要根源。從這個角度上講，西方知識的闖入無疑剝奪了我國職業(yè)教育“本土知識”（Indigenous Knowledge）或“地方性知識”（Local Knowledge）的權(quán)力，勢必對我國職業(yè)教育學(xué)科發(fā)展的獨(dú)立性造成威脅。進(jìn)入新世紀(jì)，隨著中國職業(yè)教育學(xué)科的覺醒，職業(yè)教育研究在合理吸收國外職業(yè)教育知識成果的同時，如何生產(chǎn)具有時代特色、適應(yīng)中國現(xiàn)實(shí)的本土職業(yè)教育理論已成為當(dāng)務(wù)之急。
八、職業(yè)教育知識生產(chǎn)與職業(yè)教育學(xué)研究生培養(yǎng)
一、“以學(xué)生為中心”理念的歷史沿革
從教育理念層面提出“以學(xué)生為中心”觀點(diǎn)中外歷史上主要有：“以學(xué)生為中心”的觀念源于美國兒童心理學(xué)家和教育家杜威于1900年在《學(xué)校與社會》一書中提出“現(xiàn)在，我們的教育中將引起的改變，是中心的轉(zhuǎn)移，這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學(xué)的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽一樣那種革命。這里，兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他們轉(zhuǎn)動。兒童是中心教育措施便圍繞他們組織起來。”這是挑戰(zhàn)傳統(tǒng)教育提出的“以兒童為中心論”的宣言。
隨后美國心理學(xué)家卡爾?羅杰斯 ，人本主義心理學(xué)的主要代表人物之一。于1952年哈佛大學(xué)教育學(xué)院舉辦了一次主題為“課堂教學(xué)如何影響人的行為”的學(xué)術(shù)研討會，首次提出“以學(xué)生為中心”的觀點(diǎn)。46年后，1998年10月5日至9日，聯(lián)合國教科文組織在巴黎召開“世界高等教育大會”，又提出“學(xué)生為中心”的教育理念，各國高等教育界、經(jīng)濟(jì)界及政府機(jī)構(gòu)的4000多名代表出席了會議。這次會議的規(guī)模在世界高等教育界的歷史上是空前的。
在我國春秋時代，孔子認(rèn)為調(diào)動學(xué)生的積極性是教學(xué)成敗的關(guān)鍵，主張“因材施教”；針對封建傳統(tǒng)教育無視學(xué)生特點(diǎn)，違反其身心發(fā)展的自然法則，束縛其個性發(fā)展而提出了“崇尚自由，兼容并包”的教育觀點(diǎn)，均彰顯了“以學(xué)生為中心”的育人理念。
二、“以學(xué)生為中心”教育理念的內(nèi)涵
西方教育家杜威提出了“兒童中心論”，強(qiáng)調(diào)尊重人類自由的天性、尊重心靈和遵循教育的規(guī)律，提倡“以學(xué)生為中心”的思想。羅杰斯提出“的以學(xué)生為中心”的理念包括：個體本位論和社會本位論，既著眼于現(xiàn)代社會對人的要求也要關(guān)注未來社會的發(fā)展，是辯證統(tǒng)一的關(guān)系。至此相應(yīng)地以學(xué)生為中心的教學(xué)的特征是重視和體現(xiàn)學(xué)生的主體作用，同時又不忽視教師的主導(dǎo)作用，通常采用協(xié)作式、個別化、小組討論等教學(xué)形式或采用多種教學(xué)形式組合起來教學(xué)模式在不同緯度的國家開始推廣應(yīng)用。
以“教師為中心”的教學(xué)方法其意圖是幫助學(xué)生理解學(xué)科的基本概念及其相互關(guān)系。但認(rèn)為學(xué)生可以通過聽課來獲得這種理解，學(xué)生無須積極參與課堂教學(xué)?！耙詫W(xué)生為中心”的教學(xué)方法，目的是幫助學(xué)生進(jìn)一步深化他們的知識觀念或已有的觀念。為了改變已有的觀念，學(xué)生需要自己建構(gòu)他們的知識結(jié)構(gòu)，為此學(xué)生必須積極參與課堂教學(xué)。按照這種標(biāo)準(zhǔn)來分析當(dāng)前的課堂教學(xué)，大多數(shù)課堂教學(xué)屬于以教師為中心的課堂教學(xué)，而且是認(rèn)認(rèn)真真、辛辛苦苦的以教師為中心的課堂教學(xué)，不能充分“挖掘?qū)W生的潛能”。希臘哲學(xué)家、教育家蘇格拉底說過：“教育不是灌輸，而是點(diǎn)燃火焰”。課堂教學(xué)應(yīng)該是老師點(diǎn)燃學(xué)生追求真理思想的火焰。
從教育本質(zhì)論，突出“以學(xué)生為中心”使教育達(dá)到不僅是知識的獲得而更重要的是學(xué)生的自我完善?！耙詫W(xué)生為中心”體現(xiàn)了“人文性”、“地域性”、“社會性”和教育本質(zhì)所具有的客觀性、必然性、內(nèi)在性、不可替代性、唯一性等等。
從實(shí)踐層面探究，黨的十強(qiáng)調(diào)，辦人民滿意的教育，深化教育領(lǐng)域綜合改革，大力促進(jìn)教育公平，讓每一個孩子都能成為有用之才。具體到高等教育，就是加強(qiáng)內(nèi)涵建設(shè)，具體到學(xué)校就是堅持“以學(xué)生為中心”的教育理念，一切為了學(xué)生，為了學(xué)生的一切。赤峰學(xué)院“十二五”改革發(fā)展規(guī)劃中提出，著力構(gòu)建“尚德行、厚基礎(chǔ)、重應(yīng)用、求創(chuàng)新”的特色化人才培養(yǎng)模式，融入赤峰、服務(wù)地方，把培養(yǎng)適應(yīng)地方需要的高層次實(shí)用性人才作為辦學(xué)的基本定位。把提升質(zhì)量、辦出特色，實(shí)現(xiàn)超常規(guī)、跨越式發(fā)展。把強(qiáng)化管理、提高質(zhì)量、凝練特色和學(xué)科建設(shè)、師資隊(duì)伍放在中心地位。實(shí)行學(xué)分制，以教學(xué)為中心，以育人為根本，突出了“以學(xué)生為中心”教育理念。不論是古代教育家，還是現(xiàn)當(dāng)代東西方教育學(xué)者們，對于以學(xué)生為中心，使教育回歸教育本質(zhì)，在理論和實(shí)踐層面為深化落實(shí)應(yīng)用性人才培養(yǎng)模式奠定了理論與實(shí)踐基礎(chǔ)。
三、研究“以學(xué)生為中心”教育理念的理論意義和實(shí)際意義
1、“以學(xué)生為中心”教育理念的理論意義
教育學(xué)理論強(qiáng)調(diào)，教育領(lǐng)域呈現(xiàn)兩類規(guī)律。一是教育的外部規(guī)律，主要內(nèi)容是教育必須適應(yīng)社會發(fā)展的需要；二是教育的內(nèi)部規(guī)律，主要內(nèi)容是教育必須適應(yīng)受教育者身心發(fā)展的需要。前一類規(guī)律人們比較熟悉，也容易采納；后一類規(guī)律則往往被人們接受。強(qiáng)調(diào)外部規(guī)律的教育屬于社會本位教育，其教育理念被稱為工具教育論。強(qiáng)調(diào)內(nèi)部規(guī)律的教育則屬于個人本位教育，其教育理念被稱為本體教育論。在中國，由于封建主義集權(quán)制社會的長期存在，再加上較長時期計劃經(jīng)濟(jì)的影響，社會本位教育和工具教育論一直處于主導(dǎo)地位。隨著社會的發(fā)展進(jìn)步以及人們認(rèn)識水平的不斷提高，特別是近年“科學(xué)發(fā)展觀”和“以人為本”思想的提出，教育的內(nèi)部規(guī)律逐漸引起注意并且日益受到重視。為了遵循教育的內(nèi)部規(guī)律，教學(xué)活動必須從受教育者的實(shí)際情況出發(fā)，必須有益于受教育者身心的健康發(fā)展?；诖?，“以學(xué)生為中心”的教育是符合教育內(nèi)部規(guī)律的。“以學(xué)生為中心”強(qiáng)調(diào)了學(xué)生在學(xué)校里的主體地位，揭示了學(xué)校的一切教育教學(xué)活動應(yīng)該從學(xué)生的需要出發(fā)。換言之，假若學(xué)校現(xiàn)行的學(xué)科建設(shè)、課程設(shè)置、管理制度、教學(xué)方法等方面存在著不利于受教育者身心健康發(fā)展的成分，就應(yīng)該盡快地加以改進(jìn)。
2、“以學(xué)生為中心”教育理念的實(shí)踐意義
隨著教育的國際化和市場需求具有多樣化，大學(xué)只有建立更加開放靈活的制度才能滿足學(xué)生們的復(fù)雜要求；由于教育信息化和網(wǎng)絡(luò)一體化的實(shí)現(xiàn)，使以開放性、自主性、數(shù)字化、個別化等為特征的新型教學(xué)模式逐漸在大學(xué)得到應(yīng)用，它也要求大學(xué)有更加開放靈活的制度以滿足個性化人才培養(yǎng)的需求；在高等教育從精英教育邁向大眾教育的今天，學(xué)生來源多樣化，需求多樣化，而且學(xué)生繳費(fèi)上學(xué)，對自己學(xué)什么、怎么學(xué)有更大的選擇權(quán)，大學(xué)應(yīng)當(dāng)以更加開放靈活的制度滿足學(xué)生多樣化的需求；教育成為一種服務(wù)，學(xué)生由教育對象轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃?wù)的對象，學(xué)校成為一個提供服務(wù)的主體?；趦r值取向的變化，大學(xué)教學(xué)管理制度體現(xiàn)的自由理念就是要求尊重學(xué)生的興趣和個性發(fā)展，發(fā)揮學(xué)生的特長和創(chuàng)造性，增加學(xué)習(xí)的選擇性，加強(qiáng)管理的彈性，滿足學(xué)生學(xué)習(xí)的愿望，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)自由。樹立“以學(xué)生為中心”的思想。“以學(xué)生為中心”表明了高校的領(lǐng)導(dǎo)者和廣大教職工對“為什么辦學(xué)”這一根本問題的價值判斷。在我國高等教育價值觀發(fā)生重大的轉(zhuǎn)變、高等教育大眾化的背景下，部分高校提出了“一切為了學(xué)生、為了一切學(xué)生、為了學(xué)生的一切”口號，正是體現(xiàn)出了高等教育觀念上的轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)出了以學(xué)生為中心辦學(xué)理念的內(nèi)涵，體現(xiàn)了高等教育的起點(diǎn)和歸宿?！耙匀藶橹行摹钡墓芾恚喾Q“人性化的管理”。它是在尊重人格獨(dú)立和個人尊嚴(yán)的前提下，激發(fā)人的主人翁意識和責(zé)任感、主觀能動性和創(chuàng)造精神，使他們真正做到心情舒暢，不遺余力地為事業(yè)開拓創(chuàng)新。
當(dāng)今大學(xué)教學(xué)管理應(yīng)屬于“以人為中心”的人性化管理，它以重視人的情感、培養(yǎng)人的綜合能力為著眼點(diǎn)，形成培養(yǎng)主體性強(qiáng)、自主自律、具有創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力的自主人才的能力。其核心在于營造“以人為本”的育人環(huán)境，建立易于于調(diào)動人的積極性、各種潛能和創(chuàng)造性的有效機(jī)制。加強(qiáng)大學(xué)管理的人性化建設(shè)，將“以學(xué)生為中心”的管理理念貫穿于大學(xué)管理的每個細(xì)節(jié)中，建立聯(lián)動機(jī)制。研究“以學(xué)生為中心”與高校人才培養(yǎng)的關(guān)系、研究“以學(xué)生為中心”與教育的諸要素之間的關(guān)系，可以了解“以學(xué)生為中心”理念的思想基礎(chǔ)、實(shí)踐認(rèn)識、歷史變遷和發(fā)展走向，以及在教育教學(xué)改革、教育創(chuàng)新、提高人才培養(yǎng)等方面的重要作用。特別是新建本科院校，把握了解高等教育的特點(diǎn)、落實(shí)“以學(xué)生為中心”的理念有著非常重要的實(shí)踐意義。“以學(xué)生為中心”的教育思想，在我國是隨著主體教育的深入和素質(zhì)教育的推行而得到了教育界的高度重視。但是，把“以學(xué)生為中心”作為一種辦學(xué)理念，如何準(zhǔn)確地闡述其內(nèi)涵、把握其精髓、指導(dǎo)辦學(xué)實(shí)踐，還需要我們進(jìn)一步探索。
結(jié)束語：
辦學(xué)理念是對學(xué)校辦學(xué)思路與方略的高度概括，“以學(xué)生為中心”的思想應(yīng)貫穿于教學(xué)的全過程。是在辦學(xué)實(shí)踐中形成的并用以指導(dǎo)學(xué)校教育、管理和發(fā)展的具有相對穩(wěn)定性的思想和觀念體系，是為了實(shí)現(xiàn)辦學(xué)目標(biāo)，依照教育規(guī)律而確立的辦學(xué)思想和教育觀念則反映學(xué)校辦學(xué)的價值取向，決定著一所學(xué)校的未來?！耙詫W(xué)生為中心”應(yīng)體現(xiàn)在管理服務(wù)上，真正意義上實(shí)現(xiàn)全員育人、全程育人、全方位育人。
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關(guān)鍵詞：生本教育；人本主義；心理學(xué)；教育思想；學(xué)生；合作
一、生本教育提出的歷史背景
回顧傳統(tǒng)教育，無論是韓愈的《師說》：“師者所以傳道、受業(yè)、解惑者也”還是前蘇聯(lián)凱洛夫的“教師中心論”都是主張師本教育。那么課堂教學(xué)中如何讓學(xué)生愛上學(xué)習(xí)？如何提高課堂學(xué)習(xí)效率？如何關(guān)注每一個孩子的個性發(fā)展？生本教育可以給與正確的回答。郭思樂教授提出的生本教育是一種以學(xué)生好學(xué)為中心的教育體系，促使我們作出從師本教育走向生本教育的重大思考和實(shí)踐，是一種極具民族傳統(tǒng)教育特色和現(xiàn)代教育特色相結(jié)合的科學(xué)的教育思想，引起教育界的廣泛關(guān)注。
二、對生本教育的淺顯認(rèn)識
何謂“生本”？“生本”最早出處是《呂氏春秋•》：“其於物也，不可得之為欲，不可足之為求，大失生本?！本褪菑?qiáng)調(diào)要遵循生命和自然的規(guī)律，而不能逾越。以人類學(xué)的角度來看“生本”就是“生命的根本”，如果闡釋在教育學(xué)的理念中去，“生本”就是“以學(xué)生為本”，類似于羅杰斯的人本主義教育理念。郭教授指出：“我們提倡的生本教育，就是以一切為了學(xué)生，教育者最重要的不在于教，而在于鼓勵學(xué)和幫助學(xué)。也就是說，我們在生命的旁邊，幫助生命自身，讓生命自為之，去發(fā)展，去成就自己的可能?！?/p>
三、淺論科學(xué)的人本主義教育思想給予生本教育的理論支持
在西方，早在古希臘時代就產(chǎn)生了以人為本的思想萌芽。18世紀(jì)，反對封建神權(quán)專制，強(qiáng)調(diào)人的個性解放。19世紀(jì)20年代，宣揚(yáng)人的理性、尊嚴(yán)、力量。我國古代以儒家學(xué)派創(chuàng)始人孔子為代表，在人類文教歷史上開創(chuàng)了最早的具有豐富內(nèi)涵的以人為本的教育思想，其內(nèi)涵包括有教無類，因材施教，尊師愛生，師生平等，教學(xué)相長等。在特定時空條件下形成的中西方文化決定了中西方人本主義教育思想的差異性與相通性并存。我們倡導(dǎo)以以科學(xué)發(fā)展觀為指導(dǎo)，以唯物史觀和人學(xué)理論為思想基礎(chǔ)的人為本的教育思想，它有深厚的歷史沉淀，其內(nèi)涵更豐富、更深刻、更科學(xué)，強(qiáng)有力的支持了生本教育的觀點(diǎn)。
（一）生本教育關(guān)注學(xué)生，善待學(xué)生差異。郭教授指出：“教育的本質(zhì)－－是在教師幫助下的兒童發(fā)展”。蘇霍姆林斯基說：“只有能夠激發(fā)學(xué)生去自我教育的教育，才是真正的教育”。生本課堂強(qiáng)調(diào)把學(xué)生的全部既有經(jīng)驗(yàn)、智慧、知識和學(xué)習(xí)內(nèi)在積極性都以成為教師的教學(xué)所用，以成為動力之源，能量之庫。人本主義教育思想重視學(xué)習(xí)者的內(nèi)心世界。人本主義學(xué)習(xí)理論主張教師應(yīng)充分地理解學(xué)生的思想和思維，尊重學(xué)生之間的不同，努力創(chuàng)設(shè)民主、和諧、愉快的學(xué)習(xí)氣氛，使學(xué)生感受到學(xué)習(xí)的樂趣，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)在興趣與動力，從而促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長。人本主義的教育思想的初衷與生本教育的最初目標(biāo)不謀而合，帶來積極意義。
（二）生本教育重視學(xué)習(xí)過程，支持探究活動。蘇霍姆林斯基說：“在人的心理深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者，而在兒童的精神世界中這種需要特別強(qiáng)烈”。在學(xué)習(xí)過程中，師本教育是一種灌輸式的教學(xué)方式，過分重視書本知識，忽視學(xué)習(xí)活動的實(shí)踐過程，學(xué)生僅僅進(jìn)行單一接受、模仿、記憶和重復(fù)，這不是一種有效的學(xué)習(xí)方式，甚至不是學(xué)習(xí)過程。真正的學(xué)習(xí)應(yīng)該是通過動手實(shí)踐和合作交流這樣的主動的學(xué)習(xí)和探究，促進(jìn)學(xué)生在頭腦中閃現(xiàn)智慧的火花，形成思維的脈絡(luò)，并能應(yīng)用。生本教育的理想就是：找出一種教育方法，使教師因此可以少教，但是學(xué)生可以多學(xué)。人本主義教育思想重視意義學(xué)習(xí)與過程學(xué)習(xí)，人本主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為科學(xué)探究是一種體驗(yàn)性和參與性的學(xué)習(xí)活動的觀點(diǎn)，有利于在教育中消除老師與學(xué)生、學(xué)和做、目的和手段之間的距離和對立，使學(xué)習(xí)成為樂趣，從而激發(fā)出學(xué)生的內(nèi)動力。
（三）生本教育應(yīng)該合作?！叭耸怯凶晕乙庾R和實(shí)踐能力的主體，主體性是人的最寶貴特征”。合作學(xué)習(xí)是一種極富創(chuàng)意與實(shí)效的教學(xué)理論與策略體系，能滿足培養(yǎng)學(xué)生合作能力和創(chuàng)新思維的需要，是讓學(xué)生真正動起來的理念。合作學(xué)習(xí)的獨(dú)特性就是強(qiáng)調(diào)了同伴相處時的刺激與回饋，從年齡相仿的同伴身上找到學(xué)習(xí)的模范與認(rèn)同感，從小團(tuán)體的活動中找到學(xué)習(xí)的樂趣與動機(jī)。人本主義心理學(xué)創(chuàng)始人之一羅杰斯認(rèn)為同伴教學(xué)是促進(jìn)學(xué)習(xí)的一種有效的方式。人本主義對學(xué)習(xí)本質(zhì)的看法是：學(xué)習(xí)是個人潛能的充分發(fā)展，是人格的發(fā)展，是自我的發(fā)展，而得到充分發(fā)展的人具有的特性之一就是能與他人合作進(jìn)行活動，使學(xué)生通過合作交流，達(dá)到自主發(fā)現(xiàn)。
四、結(jié)束語
人本主義教育思想以真誠、悅納、理解為核心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生作為“人”的本性，認(rèn)為學(xué)習(xí)過程是學(xué)生的一種自我發(fā)展、自我重視，主張在教育過程中予以深刻的人文關(guān)懷，其基本視角和價值觀有力支持生本教育。教育之本，首在生本。時代呼喚教育改革，生本教育理念對如何實(shí)施素質(zhì)教育指明了方向，我們寄望生本教育給我們帶來全新的課堂教學(xué)改革。
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