時(shí)間：2023-08-24 17:18:13
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇行為主義學(xué)習(xí)理論特點(diǎn)，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
行為主義、認(rèn)知主義與建構(gòu)主義一直是教與學(xué)的重要理論基礎(chǔ)，本文側(cè)重指其在學(xué)習(xí)行為中的理論基礎(chǔ)作用。行為主義重視外顯的行為，強(qiáng)調(diào)對間接知識的重現(xiàn)，認(rèn)知主義重視知識學(xué)習(xí)的內(nèi)隱行為，特別是間接知識的理解、掌握與加工過程，建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是對知識的組織、結(jié)構(gòu)及知識之間有情境的意義聯(lián)結(jié)。
行為主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)行為，把人的所有思維都看做是由“刺激――反應(yīng)”間的聯(lián)結(jié)形成的。它的主要觀點(diǎn)是：學(xué)習(xí)是“刺激”與“反應(yīng)”的聯(lián)結(jié)，有什么樣的“刺激”就會(huì)有什么的樣的“反應(yīng)”；學(xué)習(xí)的過程是不斷的“試誤”過程；在學(xué)習(xí)過程中“強(qiáng)化”起重要作用。
在認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論學(xué)派看來，學(xué)習(xí)個(gè)體本身作用于環(huán)境，人的大腦的活動(dòng)過程可以轉(zhuǎn)化為具體的信息加工過程。人們在對信息進(jìn)行處理時(shí)根據(jù)自身的需要進(jìn)行轉(zhuǎn)換和加工。認(rèn)知主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)不是簡單的“刺激”與“反應(yīng)”的聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng)認(rèn)知的“頓悟”過程；學(xué)習(xí)是意義形成的過程。
建構(gòu)主義是近年來興起的學(xué)習(xí)理論，其主要觀點(diǎn)是：知識是個(gè)體與外部環(huán)境交互作用的結(jié)果，人們對事物的理解與個(gè)體的先前經(jīng)驗(yàn)有關(guān)；知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在與情景的交互作用過程中自行建構(gòu)的，教師是學(xué)習(xí)的幫促者，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)“知識建構(gòu)”。
二、信息加工與認(rèn)知結(jié)構(gòu)
學(xué)習(xí)的信息加工模型是闡明人類學(xué)習(xí)過程的模型。西蒙、安德森、加涅等認(rèn)知心理學(xué)家認(rèn)為：第一，學(xué)習(xí)是信息的接受、貯存和提取的過程；第二，學(xué)習(xí)的結(jié)果是信息在頭腦中的表征；第三，知識以命題網(wǎng)絡(luò)或產(chǎn)生式被表征；第四，學(xué)習(xí)的重點(diǎn)是信息的編碼。信息加工即對感受器感知的信息進(jìn)行處理、存儲(chǔ)、加工，即“同化”、“順應(yīng)”以形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者根據(jù)要求進(jìn)行信息提取，再通過效應(yīng)器表現(xiàn)出所學(xué)的知識和技能的過程。由于信息的記錄、加工和提取形式存在損耗和誤差的原因，這里將記錄、加工和存儲(chǔ)或加工過的信息進(jìn)行提取的過程分為完全、部分、變換、錯(cuò)誤、無法等五種形式。
認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)指的是存儲(chǔ)在記憶中（短時(shí)記憶、長時(shí)記憶或者潛意識中）所有知識的存儲(chǔ)方式，和知識在頭腦中的條理化存在形式。這里的認(rèn)知結(jié)構(gòu)專指知識的組成，即通常所說的教科書以及教學(xué)參考書中的知識，在記憶中的存儲(chǔ)形式，特指有結(jié)構(gòu)的有聯(lián)結(jié)的便于人們理解的存儲(chǔ)方式。元認(rèn)知是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要組成部分，對圖式中的“同化”與“順應(yīng)”過程均起協(xié)調(diào)、控制作用。
三、信息加工模型能夠較好的說明學(xué)習(xí)理論
這里的學(xué)習(xí)理論主要指行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。由于信息加工模型是公認(rèn)的對學(xué)習(xí)過程的模擬，所以這里通過信息加工模型理解常見的各種學(xué)習(xí)理論。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論是在行為主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，它并不完全是對行為主義學(xué)習(xí)理論的否定，而是對行為主義學(xué)習(xí)理論的繼承和發(fā)展。行為主義學(xué)習(xí)理論是認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的最初表現(xiàn)，“頓悟”不論是內(nèi)隱的還是外顯的，不論是教師還是學(xué)習(xí)者意識到與否，“頓悟”不是先驗(yàn)的，而是在“試誤”的基礎(chǔ)上通過學(xué)習(xí)累積的方式形成的，不管這種“試誤”持續(xù)的時(shí)間長短還是形式的有無或者是學(xué)習(xí)者意識到與否，“試誤”始終存在，“強(qiáng)化”和最終的正確反饋對“頓悟”有促進(jìn)作用。建構(gòu)主義正是在上述認(rèn)識的基礎(chǔ)上，認(rèn)為意義“建構(gòu)”也并不是學(xué)習(xí)的所有外部因素都達(dá)到就可以形成的，而認(rèn)為教學(xué)過程是一種認(rèn)識過程，教學(xué)認(rèn)識是一種個(gè)體認(rèn)識活動(dòng)，從而重視學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能動(dòng)性，使教師增強(qiáng)了對學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者個(gè)體認(rèn)識的發(fā)展。
關(guān)鍵詞： 教育心理學(xué) 英語教學(xué) 行為主義 認(rèn)知主義 人本主義
一、引言
教育心理學(xué)是心理學(xué)的一門分支學(xué)科，其研究內(nèi)容是教育和教學(xué)過程中的種種心理現(xiàn)象及其變化，揭示在教育、教學(xué)的影響下，受教育者學(xué)習(xí)與掌握知識、技能、發(fā)展智力和個(gè)性的心理規(guī)律；研究形成道德品質(zhì)的心理特點(diǎn)，及教育和心理發(fā)展的相互關(guān)系等。外語教學(xué)是以學(xué)生為主體，師生相互合作的過程，學(xué)生的心理在這個(gè)過程中是個(gè)極重要的影響因素。外語教學(xué)中需要運(yùn)用教育心理學(xué)知識，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)的最優(yōu)化。因此，對教育心理學(xué)進(jìn)行研究，了解外語學(xué)習(xí)的規(guī)律、影響學(xué)習(xí)者的心理因素、學(xué)習(xí)者心理及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的個(gè)體差異等特點(diǎn)，無疑有助于教師在教學(xué)中更好地調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性與創(chuàng)造性，更好地發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，增強(qiáng)課堂教學(xué)效果。
二、學(xué)習(xí)理論主要流派及其對英語教學(xué)的啟示
目前，就學(xué)習(xí)理論而言，教育心理學(xué)主要包括以下三大流派：行為主義、認(rèn)知主義和人本主義。三種理論從不同角度對教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生影響和啟示，下面筆者將對此分別進(jìn)行論述。
（一）行為主義
行為主義學(xué)習(xí)理論的基本理論觀是學(xué)習(xí)是形成刺激與反映的連接，主要關(guān)注的是個(gè)體外顯行為改變，對學(xué)習(xí)時(shí)內(nèi)在心理過程是否改變一般不予關(guān)注。該理論將教學(xué)看做是對行為的制約，教師通過控制獎(jiǎng)懲和刺激使學(xué)生向預(yù)期的方向發(fā)生行為的變化，主張程序化的教學(xué)方式。
該理論的發(fā)展有三個(gè)時(shí)期：（1）以桑代克為代表的早期行為主義。行為主義創(chuàng)始人華生提出有機(jī)體行為的共同圖式是刺激與反應(yīng)，S-R公式是解釋行為的基本準(zhǔn)則。通過控制刺激可以達(dá)到預(yù)測和控制行為的目的。此后，桑代克通過動(dòng)物實(shí)驗(yàn)，提出學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是形成刺激與反應(yīng)的連接；所有的學(xué)習(xí)都不是突然發(fā)生的，而是通過一系列的嘗試—錯(cuò)誤實(shí)現(xiàn)的；個(gè)體在某種刺激情境中學(xué)到的刺激—反應(yīng)，將有助于其他類似情境中學(xué)習(xí)新的刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)，也就是說只有在原先的學(xué)習(xí)情境與新學(xué)習(xí)情境有相同要素時(shí)，原先的學(xué)習(xí)才有可能發(fā)生遷移。（2）以斯金納為代表的極端行為主義。斯金納的操作條件作用學(xué)習(xí)理論借助和發(fā)展了試誤說，認(rèn)為存在兩種類型的行為即應(yīng)答和操作。應(yīng)答是由已知的刺激引起的行為或反應(yīng)，操作則是由有機(jī)體自身發(fā)出的行為或反應(yīng)，而學(xué)習(xí)就是一種操作。他將學(xué)習(xí)解釋為反應(yīng)強(qiáng)化。一種行為若得到獎(jiǎng)勵(lì)，那么這個(gè)行為重復(fù)出現(xiàn)的頻率就會(huì)提高；反之，得不到獎(jiǎng)勵(lì)的行為重復(fù)出現(xiàn)的頻率就會(huì)降低。（3）以班杜拉為代表的社會(huì)學(xué)習(xí)理論。該理論認(rèn)為學(xué)習(xí)過程中行為、環(huán)境和個(gè)人三個(gè)因素是基本要素，相互影響。學(xué)習(xí)是個(gè)體向別人行為模仿的過程而不是強(qiáng)化。學(xué)習(xí)者通過對榜樣人物的行為及結(jié)果的觀察進(jìn)行學(xué)習(xí)，不一定具有外顯的行為反應(yīng)。班杜拉還提出自我能效理論。在班杜拉看來，人的行為是受兩個(gè)因素影響或決定的：一個(gè)是行為的結(jié)果因素即強(qiáng)化，一個(gè)是行為的先行因素即期待。對自我能否完成行為并取得好的結(jié)果的評估對個(gè)體的學(xué)習(xí)有較大影響。
啟示：盡管行為主義學(xué)習(xí)理論多有詬病，如過于強(qiáng)調(diào)語言學(xué)習(xí)的機(jī)械操作，把學(xué)習(xí)過程機(jī)械化，較多地限制學(xué)生的學(xué)習(xí)和思維，學(xué)生的獨(dú)立性和創(chuàng)造性難以發(fā)揮。但是這一理論有很多值得借鑒之處，對教學(xué)理論和實(shí)踐都產(chǎn)生較大影響。例如，20世紀(jì)40年代產(chǎn)生于美國的“聽說法”受行為主義理論影響，認(rèn)為語言行為習(xí)慣的形成必須通過反復(fù)不斷的練習(xí)，課堂教學(xué)強(qiáng)調(diào)精講多練，通過不斷復(fù)習(xí)鞏固和增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果。據(jù)此，在英語教學(xué)過程中，教師要善于發(fā)現(xiàn)和利用有利于英語學(xué)習(xí)的強(qiáng)化物，對學(xué)生的反應(yīng)進(jìn)行及時(shí)強(qiáng)化，讓學(xué)習(xí)者知道結(jié)果。若取得好成績應(yīng)給予鼓舞，若有錯(cuò)誤應(yīng)及時(shí)反饋一遍，讓學(xué)生調(diào)整和改裝學(xué)習(xí)方法；要堅(jiān)持認(rèn)證批改作業(yè)并寫評語；要注重英語輸入—練習(xí)—輸出之間的平衡，讓學(xué)生有足夠的輸入材料，輸入的材料在各種活動(dòng)中多練習(xí)最后再在新交際情況下使用；教材編寫應(yīng)該從易到難、循序漸進(jìn)，以便學(xué)生按進(jìn)度學(xué)習(xí)并產(chǎn)生成就感，提高自我能效感。需要注意的是，不能將這種教學(xué)方法或模式當(dāng)成是金科玉律，否則就會(huì)造成學(xué)習(xí)僵化、機(jī)械化。
（二）認(rèn)知主義
認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成和重新組織，是尋求知識和信息加工的過程，即將學(xué)習(xí)看做是個(gè)體對事物經(jīng)認(rèn)識、辨別、理解，從而獲得新知識的過程。在此過程中，個(gè)體所學(xué)到的思維方式知識來源于主客體的相互作用。教學(xué)就是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)為主建構(gòu)知識，所以認(rèn)知學(xué)派關(guān)注和強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的整體性、主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性。
該理論主要經(jīng)歷三個(gè)階段：（1）以格式塔心理學(xué)和托爾曼符號學(xué)習(xí)理論為代表的早期認(rèn)知學(xué)習(xí)理論階段。格式塔（或者完形）認(rèn)為對學(xué)習(xí)并不是行為學(xué)派的刺激-反應(yīng)過程，而是對整體的組織結(jié)構(gòu)的頓悟，是通過頓悟、認(rèn)識情境的關(guān)系能動(dòng)地構(gòu)造完形的過程。頓悟的實(shí)質(zhì)是把握事物的本質(zhì)，而不是無關(guān)細(xì)節(jié)。刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)以意識為中介。符號學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種有目的的行為；對環(huán)境條件的認(rèn)知是達(dá)到目的的手段和途徑；潛伏學(xué)習(xí)（個(gè)體不熟強(qiáng)化的情況下也會(huì)發(fā)生學(xué)習(xí)只是行為不外顯）是一種重要的學(xué)習(xí)方式。（2）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)的內(nèi)容是相對的、課本知識只是關(guān)于各種現(xiàn)象較為可靠的假設(shè)，學(xué)習(xí)是一種高度化了的社會(huì)行為，學(xué)習(xí)過程是學(xué)生主動(dòng)構(gòu)建知識的過程。也就是說，學(xué)習(xí)不是信息簡單地從外到內(nèi)的單向輸入，而是通過新信息與學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗(yàn)雙向的相互作用實(shí)現(xiàn)的，是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動(dòng)的過程。學(xué)習(xí)應(yīng)該通過學(xué)習(xí)者的高水平的思維活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)，不是簡單沿著記憶的流程進(jìn)行。建構(gòu)主義十分關(guān)注以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性。（3）以布魯納和奧蘇貝爾為代表的傳統(tǒng)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論階段。布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程是知識的獲得、轉(zhuǎn)換與評價(jià)的過程，學(xué)習(xí)的結(jié)果是形成和發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生積極主動(dòng)學(xué)習(xí)的過程，重視學(xué)習(xí)活動(dòng)本身帶有的內(nèi)在強(qiáng)化作用，提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法以“學(xué)習(xí)者為中心”，教師通過激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，讓學(xué)生通過觀察、分析、歸納等邏輯思維活動(dòng)發(fā)現(xiàn)規(guī)則、原理，從而培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立分析和解決問題的能力。奧蘇貝爾的認(rèn)知同化理論認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)是有意義的學(xué)習(xí)（meaningful learning），有意義的學(xué)習(xí)要求新的內(nèi)容與已有知識之間建立聯(lián)系，并且學(xué)習(xí)內(nèi)容能與已有知識結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來。學(xué)生能否習(xí)得新信息，主要取決于他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)概念，相互作用，促使新舊知識意義的同化，從而不僅使新知識獲得意義，而且使舊知識得到修飾而獲得新的意義。
啟示：認(rèn)知心理學(xué)派強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)性，認(rèn)為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是推動(dòng)學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)力，學(xué)生沒有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，就像汽車沒有車輪。因此在教學(xué)中要重視并善于調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，幫助他們樹立遠(yuǎn)大的學(xué)習(xí)目標(biāo)，要想辦法幫助學(xué)生將學(xué)習(xí)外語的外部動(dòng)力轉(zhuǎn)化為內(nèi)部動(dòng)力，從而提高學(xué)生學(xué)習(xí)外語的熱情與持久性。為了調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性，教學(xué)目的不能僅僅局限于傳授知識，在英語教學(xué)中要多用啟發(fā)式開展教學(xué)，注意精講多練，通過提問對話等進(jìn)行交際，更重要的是提高學(xué)生對外語的興趣及開發(fā)學(xué)生的智能，從而使學(xué)生能夠感受學(xué)習(xí)外語的樂趣，體驗(yàn)學(xué)習(xí)成功的成就感，激發(fā)他們進(jìn)一步學(xué)習(xí)的熱情與動(dòng)力。教學(xué)過程中注視學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)生的準(zhǔn)備狀態(tài)。教師要配合學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)合理組織教材，先后順序必須依據(jù)學(xué)生心智發(fā)展水平及任職表征方式做適當(dāng)?shù)陌才牛允箤W(xué)生的經(jīng)驗(yàn)知識能前后銜接。利用先行組織者策略，在學(xué)習(xí)新知識前提供以學(xué)生原有知識為基礎(chǔ)且與新知識發(fā)生連接的準(zhǔn)備材料。注意將前后知識連接形成一個(gè)有組織的知識體系，使學(xué)生融會(huì)貫通。例如，詞匯學(xué)習(xí)必須從簡到難，由最貼近學(xué)生生活的詞匯開始，這樣可以與生活經(jīng)驗(yàn)，有利于詞匯習(xí)得；后學(xué)習(xí)的詞匯可以利用原先的詞匯做基礎(chǔ)，比如child這個(gè)詞，學(xué)生已經(jīng)知道是兒童的意思，那么再教他們childhood是童年的意思就非常容易理解和記憶。
認(rèn)知主義學(xué)派中的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，在教育的各環(huán)節(jié)，學(xué)生是建構(gòu)知識的主體，而非外部刺激的被動(dòng)接受者和知識的灌輸對象。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)“學(xué)”為中心，認(rèn)為英語學(xué)習(xí)不僅是獲得語言習(xí)慣，更是創(chuàng)造性地運(yùn)用語言結(jié)構(gòu)。交互是建構(gòu)意義的一個(gè)重要手段，課堂里最有價(jià)值的活動(dòng)是學(xué)生組成小組和集體相互交流，共同建構(gòu)知識。因而在教學(xué)過程中，教師要充分發(fā)揮學(xué)生自主性的學(xué)習(xí)，不僅幫助學(xué)生掌握英語知識，培養(yǎng)運(yùn)用英語的能力，更重要的是教給學(xué)生學(xué)習(xí)方法，提倡合作學(xué)習(xí)和交互學(xué)習(xí)。教師在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中僅僅充當(dāng)學(xué)習(xí)的組織者、指導(dǎo)者和幫助者，要幫助學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分析和理解，給學(xué)生以想象的自由，而不是簡單地告訴學(xué)生結(jié)果或答案，限制學(xué)生的思維。要培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識的能力，徹底摒棄填鴨式的教學(xué)方法，使教學(xué)由知識傳授型向綜合思維能力訓(xùn)練型轉(zhuǎn)變。培養(yǎng)學(xué)生對問題進(jìn)行思考與分析的能力，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生由被動(dòng)接受知識變?yōu)橹鲃?dòng)獲取知識、建構(gòu)知識，促進(jìn)其人文素質(zhì)和創(chuàng)新能力的發(fā)展，而不應(yīng)像傳統(tǒng)英語課堂那樣，教師一言堂完全控制并主宰課堂，剝奪學(xué)生學(xué)習(xí)外語的主動(dòng)性，從而實(shí)現(xiàn)教師角色的轉(zhuǎn)變。采用建構(gòu)主義教學(xué)理論的重點(diǎn)在于，教師必須徹底轉(zhuǎn)變教育、教學(xué)觀念，摒棄陳舊的以教師為中心的教學(xué)模式和教學(xué)方法，教學(xué)的中心要由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)移，目的是培養(yǎng)善于學(xué)習(xí)和具有創(chuàng)新精神的學(xué)生。
（三）人本主義
人本主義心理學(xué)以美國心理學(xué)家馬斯洛、羅杰斯等為代表，興起于20世紀(jì)50年代。這一學(xué)派主要研究和關(guān)心的是人的本性、內(nèi)在情感、智能、潛能、目的、愛好、興趣和價(jià)值等人類經(jīng)驗(yàn)的一切方面。其思想淵源和哲學(xué)基礎(chǔ)是西方人道主義傳統(tǒng)和現(xiàn)代存在主義思潮。該學(xué)派認(rèn)為人類生來具有學(xué)習(xí)的潛能，人類的求知欲望源于需求，個(gè)體經(jīng)學(xué)習(xí)而成長，最終目的是成為一個(gè)完整的人。它將學(xué)習(xí)看做是個(gè)體因內(nèi)在需求而求知的過程，個(gè)體所學(xué)到的不僅僅是知識或良好的行為方式，更重要的是促進(jìn)學(xué)習(xí)者人格的健全發(fā)展和完善。認(rèn)為認(rèn)識是主體內(nèi)部預(yù)先形成的結(jié)構(gòu)的展開，學(xué)習(xí)是個(gè)性、潛能和價(jià)值自我表現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)的過程。教學(xué)是一個(gè)行為制約過程，其實(shí)質(zhì)關(guān)鍵在于創(chuàng)設(shè)一個(gè)能產(chǎn)生預(yù)期結(jié)果的情境，即教學(xué)就是為學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造一個(gè)安全的寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)生主動(dòng)積極地參與教育過程。人本主義學(xué)習(xí)理論將學(xué)習(xí)分成無意義學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)兩種方式。無意義學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)沒有個(gè)人意義的材料，不涉及感情或個(gè)人意義，僅僅涉及經(jīng)驗(yàn)積累與知識增長，與完整的人（具有情感和理智的人）無關(guān)。意義學(xué)習(xí)指一種涉及學(xué)習(xí)者成為完整的人，使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性及在未來選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。意義學(xué)習(xí)發(fā)生是有條件的，必須相信人人皆有天賦的學(xué)習(xí)潛力；強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的教育理念、較少威脅的教育情境；只有當(dāng)學(xué)生察覺到學(xué)習(xí)內(nèi)容與他自己目的有關(guān)時(shí)，主動(dòng)自發(fā)地全身心投入學(xué)習(xí)才會(huì)產(chǎn)生意義學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)要注重從做中學(xué)；自評學(xué)習(xí)結(jié)果可培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思維與創(chuàng)造力。
代表理論之馬斯洛：動(dòng)機(jī)理論認(rèn)為人的一切行為都是由需要引起的，人類動(dòng)機(jī)的發(fā)展和需要的滿足有密切的關(guān)系，其需要的層次有高低的不同，低層次的需要是生理需要，向上依次是安全、愛與歸屬、尊重和自我實(shí)現(xiàn)的需要。自我實(shí)現(xiàn)指創(chuàng)造潛能的充分發(fā)揮，追求自我實(shí)現(xiàn)是人的最高動(dòng)機(jī)。低層次的需要得到滿足后才會(huì)產(chǎn)生高層次的需要，高層次的自我實(shí)現(xiàn)具有超越自我的特征，具有很高的社會(huì)價(jià)值。
代表理論之羅杰斯：每個(gè)人都生而有之地具有自我實(shí)現(xiàn)的趨向，學(xué)習(xí)也就是發(fā)揮潛能和實(shí)現(xiàn)自我的過程。人的潛能和價(jià)值與社會(huì)環(huán)境的關(guān)系是內(nèi)因與外因的關(guān)系，潛能是主導(dǎo)因素，是價(jià)值的基礎(chǔ)，環(huán)境是限制或促進(jìn)潛能發(fā)展的條件，其作用歸根到底在于容許人或幫助人實(shí)現(xiàn)他自己的潛能。人的潛能及其社會(huì)價(jià)值并無矛盾，創(chuàng)造潛能的發(fā)揮具有最高的社會(huì)價(jià)值。學(xué)習(xí)是學(xué)生自我表現(xiàn)、自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的過程，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師只是一位咨詢者，教學(xué)的實(shí)質(zhì)和根本任務(wù)在于創(chuàng)設(shè)一個(gè)讓學(xué)生感到安全、輕松、消除心理壓力和負(fù)擔(dān)的情境，讓學(xué)生敢于和勇于主動(dòng)發(fā)表見解、自由想象和創(chuàng)造。
啟示：我們得到的最首要的啟示就是要重塑新型外語教師形象。人本主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)充分發(fā)展學(xué)習(xí)者的潛能和積極向上的自我概念、價(jià)值觀和態(tài)度的體系，從而使學(xué)習(xí)者成為人格充分發(fā)揮作用的人。因此，教師要尊重學(xué)習(xí)者，對學(xué)生有信心，相信學(xué)生有發(fā)展?jié)摿ΑＭ瑫r(shí)，教師應(yīng)學(xué)會(huì)重視學(xué)生的情感因素、內(nèi)在需求、價(jià)值觀，不把自己的要求強(qiáng)加到學(xué)生的身上。良好、和睦的師生關(guān)系是教育的前提和保障。因此，在外語教學(xué)實(shí)踐中，我們要尊重和珍視學(xué)生的興趣愛好，滿足學(xué)生的情感需求，努力創(chuàng)造一種民主型的或者“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)模式，注意每個(gè)學(xué)生的需求，發(fā)現(xiàn)他們的能力，注重個(gè)性差異，做到因材施教。此外，發(fā)展外語教師積極的自我概念也非常重要。外語教師應(yīng)具有相當(dāng)穩(wěn)定的或適當(dāng)?shù)淖晕腋拍睿瑢ψ约旱慕虒W(xué)認(rèn)識、觀念和態(tài)度有自覺的意識。毋庸置疑，缺乏自尊、自信的教師很難幫助學(xué)生建立起自尊和自信。同樣，不能接受學(xué)生的教師也很難使他自己被接受。外語教師應(yīng)該把自己看做是終身學(xué)習(xí)者，在學(xué)習(xí)中充實(shí)，在研究中提高，借鑒和吸收國內(nèi)外關(guān)于外語教學(xué)的新學(xué)說，不斷總結(jié)自己在教學(xué)實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，為我國的外語教學(xué)開辟新途徑。
其次，應(yīng)創(chuàng)造和諧、寬松的語言學(xué)習(xí)環(huán)境。在人本主義看來，教師應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，為學(xué)生創(chuàng)造一種良好的學(xué)習(xí)氛圍來促進(jìn)學(xué)生的意義學(xué)習(xí)。在傳統(tǒng)的文化教育中，教師被看做是權(quán)威，更多地被賦予知識傳授者的稱號，學(xué)生便成為被動(dòng)的接受者。而人本主義教育觀相信學(xué)生能夠自由地選擇學(xué)習(xí)。在外語教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)了解學(xué)生幫助他們發(fā)現(xiàn)所學(xué)的東西的個(gè)人意義，創(chuàng)造能促進(jìn)學(xué)習(xí)的良好的心理氛圍。這就要求外語教師首先要與學(xué)生產(chǎn)生共鳴，換言之，教師要時(shí)刻設(shè)身處地地為學(xué)生著想，積極、平等地看待每一個(gè)學(xué)生，創(chuàng)造機(jī)會(huì)允許學(xué)生充分表達(dá)自己的思想和感受。外語課堂中學(xué)生與學(xué)生的交互作用也是不容忽視的。因此，教師應(yīng)多組織小組活動(dòng)，因?yàn)樾〗M活動(dòng)具有積極和相互支持的氣氛，能夠促進(jìn)小組成員形成積極的自我形象，組員間相互傾聽，共同完成小組任務(wù)。
最后，要培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)自主性，促進(jìn)學(xué)生人格的全面發(fā)展。人本主義學(xué)習(xí)理論是以學(xué)習(xí)者的自主性為先決條件的，它為外語學(xué)習(xí)者自主性學(xué)習(xí)提供了理論依據(jù)。第一，教師應(yīng)把握學(xué)習(xí)者的需求。需求是外語學(xué)習(xí)最基本的動(dòng)機(jī)因素。第二，幫助學(xué)習(xí)者把需求轉(zhuǎn)化為具體的目標(biāo)。學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)過程做出決定，包括確定目標(biāo)、規(guī)定內(nèi)容和進(jìn)度、選擇方法和過程、監(jiān)控過程、評估結(jié)果。這樣可以調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的積極性和創(chuàng)造性，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個(gè)自主學(xué)習(xí)的空間。我們一方面強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者有自己做決定的權(quán)利和他們在外語學(xué)習(xí)中應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任，另一方面不能忽視教師的支持和作用，如何平衡學(xué)習(xí)者自主性和教師的支持作用顯得尤為重要。人本主義學(xué)習(xí)理論主張學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是為有效對付變遷中的科學(xué)世界而知道如何學(xué)習(xí)、促進(jìn)意義學(xué)習(xí)、促進(jìn)人格的充分發(fā)展。這就要求我們在外語教學(xué)中使語言學(xué)習(xí)富有教育價(jià)值。傳統(tǒng)的外語教學(xué)偏重于語言本身的學(xué)習(xí)，而忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)、積極的情感因素和健康人格的發(fā)展。因此，在外語教學(xué)中，為了體現(xiàn)人本主義的教育原則，我們要重視語言學(xué)習(xí)中的情感因素，注重為語言學(xué)習(xí)者提供安全的環(huán)境而不是增強(qiáng)他們的焦慮感，促進(jìn)人的全面發(fā)展而不僅僅是語言發(fā)展。
三、結(jié)語
學(xué)習(xí)教育心理學(xué)并研究它對英語教學(xué)的影響和作用頗有必要。我們應(yīng)在此基礎(chǔ)上批判地吸收各學(xué)派的合理內(nèi)核并用于指導(dǎo)我國學(xué)生的外語學(xué)習(xí)和實(shí)踐。
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論文摘要:信息技術(shù)不但改變了人們的生活方式和生產(chǎn)方式，而且也改變了人們的思維方式和學(xué)習(xí)方式。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論引入國內(nèi)和信息技術(shù)的深入應(yīng)用，又改變了傳統(tǒng)的“教”和“學(xué)”。本文討論了信息技術(shù)環(huán)境下，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)產(chǎn)生的正反兩個(gè)方面影響。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論自1997年由我國教育技術(shù)學(xué)專家何克抗先生以《建構(gòu)主義—革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)》為題，從西方引人到我國教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域。從此，建構(gòu)主義理論在中國教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域茁壯成長。在這十年期間，從陌生到熟悉甚至到對此理論地狂熱一路走來，對我國的教育教學(xué)改革，尤其對教育技術(shù)學(xué)的理論和實(shí)踐產(chǎn)生了重要影響，當(dāng)然也對我們的學(xué)習(xí)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。
1學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論
古今中外，對學(xué)習(xí)的認(rèn)識，不同的人有不同的認(rèn)識，不同的人站在不同的角度、處在不同的時(shí)代對學(xué)習(xí)也有不同的看法，仁者見仁，智者見智。縱觀對學(xué)習(xí)的定義，可見學(xué)習(xí)由廣義的學(xué)習(xí)和狹義的學(xué)習(xí)之分，從廣義上來講，學(xué)習(xí)包括個(gè)體從低等動(dòng)物到人類在后天生活過程中，通過活動(dòng)、練習(xí)，獲得行為經(jīng)驗(yàn)的過程。而狹義的學(xué)習(xí)即人類的學(xué)習(xí)，則是在社會(huì)生活實(shí)踐中，在社會(huì)傳遞下，以語言為中介，自覺地、積極地、主動(dòng)地掌握社會(huì)和個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)的過程。從狹義的學(xué)習(xí)概念可以看出，學(xué)生的學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)的一種，是特殊與一般的關(guān)系。學(xué)生的學(xué)習(xí)是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃、有組織地掌握系統(tǒng)的科學(xué)知識和技能，發(fā)展各種能力，形成一定的世界觀與道德品質(zhì)的過程。
學(xué)習(xí)理論顧名思義，就是研究學(xué)習(xí)的專門理論。學(xué)習(xí)理論是心理學(xué)最古老、最核心、也是最發(fā)達(dá)的領(lǐng)域之一，也是教育心理學(xué)基本的或核心的理論。自從心理學(xué)從1879年建立第一個(gè)實(shí)驗(yàn)室為標(biāo)志，心理學(xué)作為一門獨(dú)立的學(xué)科成長起來。100多年來，各派心理學(xué)家都將學(xué)習(xí)作為其分析和研究的一個(gè)重要領(lǐng)域，他們對學(xué)習(xí)的研究和闡述形成了不同派別的學(xué)習(xí)理論。迄今為止，對學(xué)習(xí)產(chǎn)生過重要影響的學(xué)習(xí)理論有兩大派別，但這兩派別當(dāng)中又有不同的觀點(diǎn)和新的小派別。第一大派別就是以華生、期金納、桑代克等為代表的聯(lián)結(jié)派，他們倡導(dǎo)行為主義學(xué)習(xí)理論，他們的基本主張是學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間簡單聯(lián)結(jié)形成的。第二大派別就是以格式塔心理學(xué)家、布魯納、奧蘇貝爾、皮亞杰、維果斯基等為代表的認(rèn)知派，他們倡導(dǎo)認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論，他們的基本主張是學(xué)習(xí)是個(gè)體頭腦中認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變，學(xué)習(xí)是個(gè)體頭腦中經(jīng)驗(yàn)的重組。需要指出的是在國內(nèi)廣泛被使用的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，其實(shí)質(zhì)也屬于認(rèn)知派別，只是相對而言，它更側(cè)重于研究學(xué)習(xí)情境并發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在20世紀(jì)90年代廣泛在西方流行起來，它是學(xué)習(xí)理論從行為主義理論發(fā)展到認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論以后的進(jìn)一步發(fā)展，被譽(yù)為當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場革命。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論還是屬于現(xiàn)代認(rèn)知派別的一個(gè)分支，更加重視社會(huì)情境對人類知識建的重要性。建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。
以多媒體和網(wǎng)絡(luò)為主要代表的信息技術(shù)具備建構(gòu)主義所需要的特征，通過對文字、圖片、聲音、動(dòng)畫、視頻等要素的控制能夠很好地營造認(rèn)知環(huán)境，有效地迎合了建構(gòu)主義的要求，這是導(dǎo)致建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論被重視的一個(gè)重要特征。借助信息技術(shù)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論得到了快速發(fā)展，顯示了強(qiáng)大的生命力。建構(gòu)主義是一個(gè)全新的學(xué)習(xí)理論，對國內(nèi)的教育教學(xué)改革起著重要的影響，有些人甚至懷疑教師存在的意義，認(rèn)為教師可能將被取消。近兩三年來，人們逐漸回歸理性，開始冷靜地認(rèn)識和對待建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。
2信息技術(shù)環(huán)境下建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對人類學(xué)習(xí)的積極影響
傳統(tǒng)環(huán)境下與信息技術(shù)環(huán)境下人們的學(xué)習(xí)是不同的，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與信息技術(shù)相結(jié)合能夠?qū)崿F(xiàn)它關(guān)于情境設(shè)計(jì)、交互式學(xué)習(xí)等觀點(diǎn)。正是現(xiàn)代信息技術(shù)迎合了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的要求，從而在教育領(lǐng)域才得到了空前的發(fā)展。當(dāng)然我們也應(yīng)該辯證地認(rèn)識建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的積極和消極的方面。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在國內(nèi)對學(xué)習(xí)帶來的影響是雙方面的，有正面的影響，也有負(fù)面的影響，我們先來看看其積極的影響。
2.1對人類學(xué)習(xí)觀念的變革
在社會(huì)信息化的進(jìn)程當(dāng)中，人是一個(gè)最活躍、最積極的因素。當(dāng)然在教和學(xué)組成的雙邊活動(dòng)中，教育者和受教育者同樣也是最核心的因素。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論批評了傳統(tǒng)教學(xué)中，教師的中心地位以及學(xué)生被當(dāng)成灌輸?shù)膶ο蟮鹊取Ｋ珜?dǎo)教育者的新理念，如教師的現(xiàn)代教學(xué)理念、而向全體發(fā)展學(xué)生的理念，以及受教育者的新理念，如學(xué)習(xí)應(yīng)該是一個(gè)積極、主動(dòng)的一個(gè)過程，教育者和受教育者的這種理念都對最終的學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生重大的影響。為此，人類的學(xué)習(xí)觀念也由原來的被動(dòng)的過程變逐漸地變主動(dòng)的過程。在教育信息化領(lǐng)域，影響教育信息化成敗的關(guān)鍵也是在于人們陳舊的觀念。在學(xué)習(xí)中，高效的自主學(xué)習(xí)模式難以推廣，最主要的原因是學(xué)生在長期的學(xué)習(xí)生活中養(yǎng)成的被人教的依賴，懶惰思想根深蒂固，不愿改變，也難以改變。
2.2對學(xué)習(xí)方式的變革
學(xué)習(xí)是一個(gè)復(fù)雜的現(xiàn)象，影響學(xué)習(xí)效果的因素是多種多樣的。學(xué)習(xí)方式對于一個(gè)學(xué)習(xí)者來講，是影響其學(xué)習(xí)效果的重要因素。長期以來，人類將學(xué)習(xí)狹隘地理解為文化知識的學(xué)習(xí)，致使對學(xué)習(xí)活動(dòng)的研究局限于教育理論界，未能從更高層次來把握學(xué)習(xí)活動(dòng)的特點(diǎn)和規(guī)律。現(xiàn)代信息技術(shù)和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的結(jié)合，使人類的學(xué)習(xí)方式從印刷時(shí)代跨入了信息時(shí)代，這是一場深刻的歷史變革，這就要求人類要適應(yīng)新的環(huán)境，找出一套行之有效的、全新的、高效的學(xué)習(xí)方式，從而大大提高人類掌握知識和技能的能力，以適應(yīng)更加復(fù)雜的社會(huì)變革。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者個(gè)體所從事的主要活動(dòng)，學(xué)習(xí)者根據(jù)學(xué)習(xí)材料和實(shí)際情況采取不同的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略，如自主學(xué)習(xí)還是協(xié)作學(xué)習(xí)，還是在實(shí)踐中去學(xué)習(xí)。通過對學(xué)習(xí)方式的變革，學(xué)習(xí)者能夠?qū)⒍喾N學(xué)習(xí)方法結(jié)合起來，避免在傳統(tǒng)單一環(huán)境下學(xué)習(xí)的發(fā)生。
2.3對學(xué)習(xí)資源的變革
學(xué)習(xí)資源是一個(gè)寬泛的概念。學(xué)習(xí)資源包括一切有助于學(xué)習(xí)者有效學(xué)習(xí)的因素，包括信息、人員、教材、設(shè)備、技術(shù)和環(huán)境。在基于資源的學(xué)習(xí)當(dāng)中，學(xué)習(xí)資源成為學(xué)習(xí)的重要組成部分和學(xué)習(xí)過程的中心環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)的教學(xué)以教師、學(xué)生、教材三者為基本要素，教師是知識的傳授者和壟斷者，學(xué)習(xí)是問題的被動(dòng)接受者，教材是學(xué)生唯一資源。而現(xiàn)在信息技術(shù)環(huán)境下建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)要設(shè)計(jì)社會(huì)情境，學(xué)習(xí)者可以利用身邊的各種有助于學(xué)習(xí)的資源進(jìn)行學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)資源成了學(xué)生認(rèn)知的工具，成為學(xué)生用來獲取知識、進(jìn)行信息交流與傳遞、數(shù)據(jù)處理及思想表達(dá)的手段。
3信息技術(shù)環(huán)境下建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)的負(fù)面影響
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論作為我國教育教學(xué)改革的理論基礎(chǔ)之一，必將繼續(xù)影響著我國的教育教學(xué)改革。然而，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論并不是十全十美的理論，在我國現(xiàn)行的教育體制和教育水平的現(xiàn)實(shí)情況下，也有其不足的地方。
3.1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對教師的要求過高，不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論積極倡導(dǎo)的情境創(chuàng)設(shè)等觀點(diǎn)對教師提出了新的較高的要求，而我國的教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)復(fù)雜，層次水平相差較大，對新理論的掌握還需要一個(gè)過程。因此在我國實(shí)施的教育教學(xué)改革中不能盲目跟進(jìn)，要根據(jù)教師的實(shí)際情況來進(jìn)行改革。另外一個(gè)方面有些知識適合于用建構(gòu)主義的理論來讓學(xué)生掌握，而有些知識不適合這種理論來讓學(xué)生掌握，有些知識還需要強(qiáng)化或練習(xí)是一個(gè)重要的方法。所以，人們的學(xué)習(xí)活動(dòng)也不能搞一刀切，要根據(jù)教師的情況來定。
3.2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所要求的學(xué)習(xí)環(huán)境較高，不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)需要有很好的信息技術(shù)軟硬件來支持。一方面當(dāng)前我國大多數(shù)學(xué)習(xí)者的軟件硬件水平達(dá)不到條件，另一方面教師的構(gòu)建學(xué)習(xí)環(huán)境的技術(shù)能力和水平也相對不足。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論即使是一個(gè)十全十美的理論，在我國這樣一個(gè)具有1000萬教師的國家，也需要國家巨大的經(jīng)濟(jì)投人，逐步來改善建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所要求的軟硬件環(huán)境。
3.3建構(gòu)主義本身也存在不合理的觀點(diǎn)，不能一味地學(xué)習(xí)和運(yùn)用
認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論是批判著行為派學(xué)習(xí)理論成長起來的，當(dāng)然建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論也不例外，也批判了行為主義學(xué)習(xí)理論中合理的成份，過分強(qiáng)調(diào)了學(xué)生學(xué)習(xí)過程個(gè)體知識再生產(chǎn)的信息加工活動(dòng)的個(gè)別性，而否認(rèn)其本質(zhì)上的共同性，過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的情境性，非結(jié)構(gòu)性。因此在現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)過程當(dāng)中，我們要博采眾長，對各種學(xué)習(xí)理論進(jìn)行認(rèn)真分析，冷靜思考，將各種學(xué)習(xí)理論的優(yōu)點(diǎn)結(jié)合起來指導(dǎo)我們的學(xué)習(xí)活動(dòng)。
從上世紀(jì)50年代末人類開始進(jìn)入計(jì)算機(jī)教育時(shí)代至今，計(jì)算機(jī)教育理論的發(fā)展經(jīng)歷了三個(gè)階段：第一個(gè)階段是60年代初至70年代末的行為主義學(xué)習(xí)理論。這是計(jì)算機(jī)教育初期的理論基礎(chǔ)。早期的CAI是從“程序教學(xué)”演變而來，它的創(chuàng)始人斯金納就是一個(gè)行為主義心理學(xué)家。因此，計(jì)算機(jī)教育時(shí)代初期的理論基礎(chǔ)就深深地打上行為主義學(xué)習(xí)理論的烙印。多年來，基于小步驟的、框面的分支式的程序設(shè)計(jì)一直是CAI課件設(shè)計(jì)的主要模式，并沿用至今。第二個(gè)階段是70年代末至80年代末的認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論。這是計(jì)算機(jī)專業(yè)教育的發(fā)展階段。認(rèn)知主義重視人在學(xué)習(xí)過程中的心理特征及認(rèn)知規(guī)律，不再把學(xué)習(xí)看成是學(xué)習(xí)者對外界的信息刺激被動(dòng)作出的適應(yīng)性反應(yīng)，而是把學(xué)習(xí)看成學(xué)習(xí)者按照自己的興趣、意志和需要并運(yùn)用自己已有的知識體系結(jié)構(gòu)對外部信息刺激做出的主動(dòng)的有選擇的信息加工過程。第三階段是90年代初至今的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)，知識不能一味地靠教師灌輸而使學(xué)生被動(dòng)得到，而是要讓學(xué)生在一定學(xué)習(xí)環(huán)境和文化背景下，借助他人（老師或同學(xué)）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過“建構(gòu)意義”（“建構(gòu)意義”指學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律及該事物和其他事物間的內(nèi)在聯(lián)系的深刻理解）的方式而獲得，即學(xué)習(xí)是學(xué)生在一定情境下，通過協(xié)作活動(dòng)而主動(dòng)建構(gòu)知識的過程。所以，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為“情境”、“會(huì)話”、“協(xié)作”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)過程中的四大要素。它要求學(xué)生由傳統(tǒng)教育模式中的信息被動(dòng)接受者變?yōu)榧庸ば畔⒌闹黧w，以及教師由知識的傳授灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的最新發(fā)展。
二、計(jì)算機(jī)專業(yè)教學(xué)應(yīng)注意的若干問題
由建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論可以看出，計(jì)算機(jī)專業(yè)教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為中心，將學(xué)生作為認(rèn)識事物的主體和知識意義的建構(gòu)者，而老師只是在其中做一些起到幫助作用的工作，主要有：為學(xué)生設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)“情境”；提供學(xué)習(xí)所需的信息資料；促使其“交流”、“合作”并得到信息反饋，從而在其原有知識體系基礎(chǔ)上構(gòu)建起新的知識結(jié)構(gòu)等。因此，計(jì)算機(jī)專業(yè)教學(xué)應(yīng)注意以下幾個(gè)方面的問題。
（一）要以學(xué)生的“學(xué)”為中心
傳統(tǒng)教學(xué)中，主要以教師的“教”為中心，認(rèn)為“教師”是教學(xué)的主體，是知識的傳授、灌輸者，卻忽視了學(xué)生主動(dòng)參與教學(xué)活動(dòng)在學(xué)習(xí)過程中的重要作用，難以調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，因而不利于創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。因此，明確以學(xué)生為中心的教學(xué)思想至關(guān)重要。我們可以從以下幾個(gè)方面努力：
1.要使學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生濃厚的興趣“興趣是知識的源泉”。孔子說過，“知之者，不如好之者；好之者，不如樂之者”。這句話為我們揭示了一個(gè)怎樣才能取得好的學(xué)習(xí)效果的秘密，那就是對學(xué)習(xí)的熱愛。不同的人在同樣的學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)習(xí)效果不一樣，自身的素質(zhì)固然是一個(gè)方面，更加重要的還在于學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容的態(tài)度或感覺。正所謂“興趣是最好的老師”，當(dāng)你對學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生了興趣之后，自然會(huì)學(xué)得比別人好。因此，我們在備課時(shí)如果能根據(jù)授課內(nèi)容設(shè)定可以激發(fā)學(xué)生興趣的情境，能盡力搜集為教學(xué)內(nèi)容服務(wù)的生動(dòng)資料（比如學(xué)生比較感興趣的圖片或視頻資料甚至實(shí)物等），同時(shí)，能充分發(fā)揮多媒體等現(xiàn)代化教學(xué)設(shè)備的優(yōu)勢，那么我們的課堂必然是豐富多彩的，教學(xué)過程中必然可以充分激發(fā)學(xué)生的求知欲，達(dá)到甚至超過我們預(yù)期的教學(xué)效果。
2.要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主動(dòng)性針對每次教學(xué)進(jìn)程中教學(xué)內(nèi)容的不同特點(diǎn)，設(shè)計(jì)不同的教學(xué)方法和形式，比如：提問法、討論法、任務(wù)驅(qū)動(dòng)法、小組競賽法等，讓老師教授、學(xué)生自學(xué)、共同討論、主動(dòng)探索等方式結(jié)合起來，使教學(xué)方法多樣靈活，以便充分發(fā)揮學(xué)生參與學(xué)習(xí)、建構(gòu)知識的主動(dòng)性。3.要使學(xué)生可以在各種情境下應(yīng)用所學(xué)知識蘇霍姆林斯基說，把知識加以運(yùn)用，可使學(xué)生體驗(yàn)到一種理智高于事實(shí)和現(xiàn)象的權(quán)力感。比如，我們在講解編程知識時(shí)，除書本固定例子外，可以讓學(xué)生解決一些其它學(xué)科（比如數(shù)學(xué)）的問題或者實(shí)際生活中的問題，讓學(xué)生感到所學(xué)知識有很大的“用武之地”；而且在不同的情境下應(yīng)用所學(xué)知識更加有利于學(xué)生對知識的建構(gòu)，使之對所學(xué)知識理解更透徹、認(rèn)識更全面、應(yīng)用更靈活、記憶更深刻。
（二）要重視“情境”和“溝通協(xié)作”對意義建構(gòu)的重要性
建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)與一定的社會(huì)文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實(shí)際、生動(dòng)、豐富的情境下學(xué)習(xí)，可以使學(xué)習(xí)者利用已有知識結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化新知識,從而賦予新知識以某種意義，促使其意義建構(gòu)。“溝通協(xié)作”指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中同周圍環(huán)境（包括其它學(xué)習(xí)者、老師和設(shè)備等）的信息交互，這種交互作用對所學(xué)內(nèi)容的理解起關(guān)鍵的作用，通過“溝通協(xié)作”，學(xué)習(xí)者群體智慧就可以被整個(gè)群體共享，從而共同完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。
（三）要重視學(xué)習(xí)環(huán)境（而不是教學(xué)環(huán)境）的設(shè)計(jì)
學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)生可以在其中利用各種工具和資源（如文字資料、書籍、音像、課件、網(wǎng)上信息等）進(jìn)行自主學(xué)習(xí)和探索，從而達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的場所。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)意味著更多的主動(dòng)和自由，而不是控制和支配。顯然，學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)包括以上三個(gè)方面（即如何以“學(xué)”為中心，如何設(shè)置“情境”，采取何種“溝通協(xié)作方式”）的設(shè)計(jì)。這是教師在教學(xué)過程中應(yīng)凝聚智慧重點(diǎn)完成的工作，也是教師作為學(xué)生“意義建構(gòu)”過程中的促進(jìn)幫助者的具體體現(xiàn)。所以，對“學(xué)習(xí)環(huán)境”的精心設(shè)計(jì)對教學(xué)的效果至關(guān)重要。
三、結(jié)束語
［關(guān)鍵詞］大學(xué)英語口語；多維互動(dòng)教學(xué)模式；行動(dòng)研究
［中圖分類號］H319 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ A ［文章編號］ 1009 — 2234（2012）03 — 0171 — 02
我國大學(xué)英語教學(xué)長期存在著“聽說”教學(xué)與“詞匯、語法”教學(xué)相矛盾的問題。在具體的大學(xué)英語教學(xué)實(shí)踐中，教師和學(xué)習(xí)者經(jīng)常將“讀寫”設(shè)置為教與學(xué)的重點(diǎn)，長此以往，大學(xué)英語教學(xué)呈現(xiàn)的教學(xué)狀態(tài)是重“讀寫”而輕“聽說”，這顯然與教育部設(shè)定的大學(xué)英語教學(xué)目標(biāo)，即提高大學(xué)生英語綜合運(yùn)用能力特別是“聽說”能力漸行漸遠(yuǎn)。另外，大多數(shù)大學(xué)英語口語課堂模式是被動(dòng)的，教師是課堂的主體，在口語練習(xí)中不斷地輸入，學(xué)生機(jī)械地輸出，完全忽視了口語課堂的交互性和生動(dòng)性特點(diǎn)；教師教學(xué)缺乏科學(xué)性，常常本著有錯(cuò)必糾的教學(xué)原則，這極大地挫傷了學(xué)生的自信心，因?yàn)楹ε路稿e(cuò)所以不敢開口，沒有足夠的練習(xí)，結(jié)果口語水平原地踏步，止步不前，大學(xué)英語口語的教學(xué)效果差強(qiáng)人意。本文在大學(xué)英語教學(xué)改革實(shí)踐的基礎(chǔ)上，在合作學(xué)習(xí)，行為主義，交際教學(xué)法等教育學(xué)的基本理論的指導(dǎo)下，總結(jié)概括出適合大學(xué)英語口語課堂的多維互動(dòng)教學(xué)模式。通過反復(fù)的行動(dòng)研究，筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者、教師、教學(xué)任務(wù)和教學(xué)環(huán)境等因素的動(dòng)態(tài)協(xié)調(diào)和良性互動(dòng)有利于改善大學(xué)英語口語的教學(xué)效果。
一、多維互動(dòng)教學(xué)
多維互動(dòng)教學(xué)的定義有很多種，影響于學(xué)術(shù)流派的角度和教學(xué)范疇的界定；但是存在幾個(gè)共通的關(guān)鍵因素：（1）教學(xué)系統(tǒng)開放性，具有信息交互性質(zhì)的措施和形式；（2）教學(xué)主體平等性，不但教師與學(xué)生在教學(xué)中地位平等，而且不同基礎(chǔ)的學(xué)生也實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)資源平等；（3）教學(xué)資源多樣性，教師、學(xué)生、教學(xué)設(shè)施等元素共同作用于教學(xué)中，并充分發(fā)揮其作用；（4）教學(xué)目的集中性，各種教學(xué)元素、思想、設(shè)施等都緊密圍繞著并服務(wù)于全面提高教學(xué)質(zhì)量和效益的宗旨；（5）教學(xué)程序邏輯性，使教學(xué)各要素成為一個(gè)有機(jī)整體并促進(jìn)教學(xué)的和諧發(fā)展。大學(xué)英語多維互動(dòng)教學(xué)模式的建構(gòu)旨在成功解決我國現(xiàn)存的大學(xué)英語教學(xué)效果不理想的問題，全方位提高學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力和創(chuàng)新能力，培養(yǎng)適應(yīng)我國對外開放和經(jīng)濟(jì)建設(shè)發(fā)展需要的高素質(zhì)人才。
二、大學(xué)英語口語多維互動(dòng)教學(xué)模式的理論依據(jù)
（一）合作學(xué)習(xí)
合作學(xué)習(xí)的研究始于20世紀(jì)70年代初，在70年代中期到80年代中期，合作學(xué)習(xí)理論研究得到了較大的發(fā)展，之后，很多學(xué)者就合作學(xué)習(xí)給出了不同的定義。合作學(xué)習(xí)是互學(xué)習(xí)，學(xué)生在小組或團(tuán)隊(duì)中，分工明確，互相配合，共同完成一項(xiàng)特定的學(xué)習(xí)任務(wù) (Nunan，1992)；合作學(xué)習(xí)是發(fā)生在多人之間的學(xué)習(xí)模式（Dillenbourg P，1999、2000)；合作學(xué)習(xí)是教師用于激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性的教學(xué)方法（Slavin R E，2004）。鑒于學(xué)者給出的不同定義，筆者認(rèn)為，首先，合作學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)策略，不同基礎(chǔ)，不同興趣及不同特點(diǎn)的學(xué)生組成多個(gè)學(xué)習(xí)單元進(jìn)行小組活動(dòng)，有助于最大程度地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和協(xié)作性，從而達(dá)到學(xué)習(xí)效果的最大化。其次，合作學(xué)習(xí)也是一種教學(xué)方法，教師在教學(xué)過程中可以合理地分配學(xué)習(xí)任務(wù)，及時(shí)把握學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展情況，兼顧學(xué)生的整體性和多樣性，改善課堂教學(xué)氣氛，極大地提高了自身的業(yè)務(wù)水平。
（二）行為主義
行為主義學(xué)習(xí)理論將語言學(xué)習(xí)看作一組刺激-反應(yīng)-強(qiáng)化的過程。具體來說，學(xué)習(xí)者在環(huán)境的刺激下，適時(shí)地做出反應(yīng)，并使之強(qiáng)化以求適當(dāng)?shù)难哉Z行為輸出。行為主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用在實(shí)踐過程上，就是要求教師通過創(chuàng)設(shè)教學(xué)環(huán)境而塑造和矯正學(xué)生的學(xué)習(xí)行為使之合適。這種實(shí)踐過程主要由模仿、強(qiáng)化和重復(fù)構(gòu)成，直至習(xí)得的形成（王初明，1990）。在英語學(xué)習(xí)過程中，模仿通常被視為形成語言習(xí)慣的基礎(chǔ)。強(qiáng)化是指在得到教師的肯定和嘉獎(jiǎng)的情況下，學(xué)習(xí)者反復(fù)強(qiáng)調(diào)和加深所學(xué)的語言知識。重復(fù)則是將強(qiáng)化后的知識轉(zhuǎn)化實(shí)踐中的習(xí)慣和反射。經(jīng)過“模仿”、“強(qiáng)化”和“重復(fù)”三個(gè)階段后，學(xué)習(xí)者逐步形成了語言習(xí)慣，即掌握了所學(xué)內(nèi)容并能夠在適當(dāng)?shù)膱龊鲜褂眠@些語言形式（王初明，1990）。行為主義的理論所指導(dǎo)的大學(xué)英語口語教學(xué)中，教師以恰當(dāng)?shù)姆绞綄?dǎo)出口語話題及語言訓(xùn)練素材即刺激物（Stimulus），學(xué)習(xí)者繼而做出適時(shí)合宜的反應(yīng)（Response），然后教師對學(xué)生的褒獎(jiǎng)使學(xué)生能夠及時(shí)強(qiáng)化或鞏固（Reinforce）所學(xué)內(nèi)容，完成刺激-反應(yīng)-強(qiáng)化這一語言學(xué)習(xí)過程。
關(guān)鍵詞：新的新行為主義 漢語國際教學(xué) 啟示 發(fā)展
中圖分類號：H195 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1003-9082（2016）08-0189-01
行為主義產(chǎn)生至今已經(jīng)有超過100年的歷史了，創(chuàng)始人是華生（Watson），其哲學(xué)基礎(chǔ)是機(jī)械唯物論和實(shí)在論，自然科學(xué)基礎(chǔ)是生物進(jìn)化論和動(dòng)物行為研究，心理學(xué)基礎(chǔ)則為機(jī)能主義和條件反射學(xué)說。新行為主義的代表人物是斯金納，進(jìn)一步區(qū)分了華生的應(yīng)答和操作，注重反應(yīng)的強(qiáng)化刺激，可以通過外部強(qiáng)化和自我強(qiáng)化的機(jī)制控制自身的反應(yīng)，無條件刺激對條件反射起著強(qiáng)化作用。
一、何為新的新行為主義
新行為主義到了50年代前后卻走投無路了，現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)正迅速崛起，被行為主義拒絕的概念意識、思維、記憶、注意等再次成為心理學(xué)的合法對象。在此情況下，以班圖拉、羅特爾、米契爾等在行為主義環(huán)境中成長起來的心理學(xué)家為主要代表，在堅(jiān)持行為主義基本精神的前提下，大膽吸收認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)和成果， 成為新的新行為主義者[1]。新的新行為主義有如下特點(diǎn)：突出人的主體地位，強(qiáng)調(diào)人的主觀能動(dòng)性，重視社會(huì)因素的對人行為的影響，辯證地分析了先天遺傳與后天習(xí)得的關(guān)系，注重自我調(diào)節(jié)認(rèn)知等的作用。
二、新的新行為主義在漢語國際教學(xué)中的啟示
1.強(qiáng)化理論的啟示
重視環(huán)境對個(gè)體行為的作用，使我們能夠清楚地看到個(gè)體所發(fā)生的真實(shí)變化。對于留學(xué)生的漢語教學(xué)，多數(shù)是在非目的語環(huán)境中進(jìn)行的漢語學(xué)習(xí)，這時(shí)如何創(chuàng)造一個(gè)學(xué)習(xí)漢語的目的語環(huán)境就顯得非常重要，通過教學(xué)環(huán)境的布置、教學(xué)課堂環(huán)境的設(shè)計(jì)，給漢語學(xué)習(xí)者營造一個(gè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，對于強(qiáng)化他們學(xué)習(xí)漢語的熱情有著不可估量的作用[2]。另外是要合理運(yùn)用懲罰理論，漢語學(xué)習(xí)者是一個(gè)特殊的群體，懲罰原則的使用一定要適度，防止產(chǎn)生文化沖突和消極心理。
2.對編寫對外漢語教材的啟示
新的新行為主義強(qiáng)調(diào)外部環(huán)境的重要作用，要求編寫教材時(shí)要考慮教材的針對性，應(yīng)考慮不同的教學(xué)環(huán)境，要考慮漢語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)期限和學(xué)習(xí)目的；新的新行為主義主張對某一行為進(jìn)行反復(fù)強(qiáng)化以形成習(xí)慣并得到穩(wěn)固，因此在編寫教材時(shí)應(yīng)該重視語料的量和重現(xiàn)率，以滿足學(xué)生的反復(fù)操練[3]。
3.新的新行為主義需要擇優(yōu)而用
一是要廣泛利用多種心理學(xué)思想，客觀地?fù)P棄各個(gè)心理學(xué)流派的主要思想，比如對外漢語初中級階段我們可以廣泛運(yùn)用行為主義的語言觀，強(qiáng)化外國漢語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為的參與，進(jìn)入對外漢語高級階段時(shí)，我們又可以采用認(rèn)知心理學(xué)流派的語言觀，偏重對學(xué)生認(rèn)知能力的挖掘[4]。二是可以吸收建構(gòu)主義關(guān)于知識是主體對客觀世界的一種意義建構(gòu)的基本思想以及以學(xué)生為中心的原則和人本主義心理學(xué)有關(guān)自我實(shí)現(xiàn)、價(jià)值及人的潛能等基本思想，將他們根據(jù)教學(xué)階段的不同運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中去。
三、結(jié)論
新的新行為主義有一定的借鑒性，但任何理論都有缺陷。我們不能忽視其缺陷，如割離主觀性和客觀性、忽視人的主觀能動(dòng)性[5]。通過對行為主義發(fā)展軌跡的梳理和其學(xué)習(xí)觀、語言觀、強(qiáng)化觀對對外漢語教學(xué)中的啟示探討，告誡我們在實(shí)際的對外漢語教學(xué)中，應(yīng)博采眾長、趨利避害，針對對外漢語教學(xué)的三個(gè)階段，綜合采用行為主義、認(rèn)知理論、建構(gòu)主義、人本主義心理學(xué)各心理學(xué)流派的菁華，真正實(shí)現(xiàn)國際漢語教學(xué)的科學(xué)化和有效性。
參考文獻(xiàn)
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[2]曹能秀.行為主義關(guān)于學(xué)習(xí)和發(fā)展的觀點(diǎn)述評[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2000（1）：10.
[3]管新平.行為主義與認(rèn)知理論語言觀及其教學(xué)法[J].外語研究，2005（4）：41-44.
[4]何旭明.新行為主義懲罰理論述評[J].長沙大學(xué)學(xué)報(bào)（哲社版），1997（1）：65-69.
論文摘要:由于傳統(tǒng)教學(xué)觀念的影響，在大學(xué)英語教學(xué)實(shí)踐中，灌注式的教學(xué)模式一立比較通行，學(xué)生往往成為教學(xué)的客體。木文從對大學(xué)英語教學(xué)的反思出發(fā)，結(jié)合建構(gòu)主義一些主要觀點(diǎn)，提出建構(gòu)主義理論對大學(xué)英語教學(xué)有者深刻的啟示。
一、傳統(tǒng)大學(xué)英語教學(xué)模式的反思
傳統(tǒng)的大學(xué)英語教學(xué)模式是“以教師為中心(teacher-centeredness)”的，以教師講授為主的灌輸式教學(xué)模式。把教師認(rèn)真?zhèn)湔n，講課內(nèi)容豐富有條理作為抓教學(xué)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。因此，教師講解占去了課堂的主要時(shí)間，無法給學(xué)生的實(shí)踐提供足夠的機(jī)會(huì)，使學(xué)生成了語言知識的消極接受者。這種傳統(tǒng)的教學(xué)模式建立在行為主義認(rèn)識論基礎(chǔ)之上，認(rèn)為學(xué)習(xí)是知識由外到內(nèi)的輸人過程，是通過條件反射建立牢固的“刺激一反應(yīng)”(s---r)聯(lián)結(jié)，教學(xué)時(shí)，只要控制刺激就能檢測行為和預(yù)側(cè)行為，從而也就控制和預(yù)測學(xué)習(xí)效果。受行為主義理論的影響，傳統(tǒng)大學(xué)英語教學(xué)主要存在以下弊端。首先，它抑制了學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性的發(fā)揮。在整個(gè)教學(xué)過程中，教師“壟斷”了大部分發(fā)言權(quán)，而學(xué)生只是聽課和記筆記，幾乎沒有主動(dòng)參與語言實(shí)踐的機(jī)會(huì)，產(chǎn)生不了成就感，因此也就失去了內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)力。第二，它不利于學(xué)生語言表達(dá)能力的提高，kraehen(1981)研究表明，流利的語言表達(dá)能力取決于學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得系統(tǒng)，而加速該系統(tǒng)發(fā)展的前提是學(xué)習(xí)者必須有機(jī)會(huì)接觸足夠的可理解性輸人，并將這些輸人充分吸收。WWW.133229.cOmkrashen(1985)還指出:外語課堂的主要作用是創(chuàng)造箱人被吸收的環(huán)境，以促進(jìn)語言習(xí)得。而以傳授語盲知識為主的課堂一方面很難提供足夠的輸人，另一方面，由于它只強(qiáng)調(diào)語言的形式和準(zhǔn)確性，必然會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者緊張，焦慮，致使輸人難以被吸收。第三、灌輸式模式妨礙了教與學(xué)雙方的溝通，使教師無法得到及時(shí)的反饋，做到知己知彼，有的放矢地進(jìn)行教學(xué)，其結(jié)果必然事倍功半。
二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論簡介
作為一種學(xué)習(xí)理論，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論近年來受到了越來越普遍的關(guān)注。由于建構(gòu)主義本身流派眾多，觀點(diǎn)各異，提出間題的角度、思考的方式、術(shù)語的使用等方面各不相同，存在著一些不同的思想主張，因此，作為建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論體系并沒有形式穩(wěn)定的、清晰的體系，仍處在不斷發(fā)展的狀態(tài)之中。但是總的來說，建構(gòu)主義者在知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀以及師生關(guān)系等問題上有許多共同之處，其觀點(diǎn)大致相同。根據(jù)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，知識是發(fā)展的，是內(nèi)在構(gòu)建的，是以社會(huì)和文化的方式為中介的。學(xué)習(xí)者在認(rèn)知、理解、解釋世界的過程中建構(gòu)自己的知識，在人際互動(dòng)中通過社會(huì)性的協(xié)商進(jìn)行知識的社會(huì)建構(gòu)。教育關(guān)注的焦點(diǎn)也從教師的教學(xué)轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)和學(xué)生知識的形成。它有如下特點(diǎn):知識是學(xué)習(xí)者在適應(yīng)環(huán)境的過程中主動(dòng)構(gòu)建的，既非直接來自主體，也非直接來自客體。知識并不是現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋，一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案。學(xué)習(xí)是意義的生成過程，是每個(gè)人自己決定的。他要主動(dòng)地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)不能由其他人來代替。每個(gè)學(xué)習(xí)者都以原有的知識背景為基礎(chǔ)對新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解，而且原有的知識又因?yàn)樾轮R的進(jìn)人而發(fā)生調(diào)整和改變。知識是在配合自身追求生存發(fā)展的需要，不斷地形成演變。學(xué)生不是空著腦袋進(jìn)人教室的，在日常生活中，在以往的知識積累中，他們已經(jīng)形成了自己的豐富的經(jīng)驗(yàn)。所以，教學(xué)不能無視這些經(jīng)驗(yàn)，要把學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗(yàn)當(dāng)作新知識的生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗(yàn)中“生長”出新的知識來。教師應(yīng)該是學(xué)生建構(gòu)知識的忠實(shí)的支持者，教師的作用由傳統(tǒng)的向?qū)W生傳遞知識的權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的商級合作者。教師還是學(xué)生積極建構(gòu)知識的幫助者和引導(dǎo)者。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為傳統(tǒng)的教學(xué)帶來一場教學(xué)的革命，教學(xué)的中心由教師向?qū)W生的轉(zhuǎn)移，注重學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)生自我分析評價(jià)的能力，自我反思的能力。
三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對大學(xué)英語教學(xué)改革的啟示
建構(gòu)主義闡述了認(rèn)識的建構(gòu)性原則，有利地揭示了認(rèn)識的能動(dòng)性。而我們以前更多地強(qiáng)調(diào)了認(rèn)識的客觀性，而對認(rèn)識的能動(dòng)性認(rèn)識不夠。所以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對大學(xué)外語教學(xué)有著深刻的啟示作用。
第一、教師的教學(xué)活動(dòng)應(yīng)從“雙邊”向“多邊互動(dòng)”轉(zhuǎn)移。以行為主義為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)教學(xué)理論對教學(xué)—教師(知識的傳授者)與學(xué)生(知識的接受者)之間的雙邊活動(dòng)，只看到了教學(xué)過程中師生之間的關(guān)系，而忽視了認(rèn)知主體的學(xué)生同伴之間的社會(huì)互動(dòng)。建構(gòu)主義把教學(xué)視為學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識的過程，并且這種建構(gòu)是通過與他人的相互作用而實(shí)現(xiàn)的。其中，教師與同伴都是建構(gòu)知識過程的合作者。學(xué)生同伴之間由原來的競爭關(guān)系變?yōu)楦薪?gòu)性的合作伙伴關(guān)系。
在教學(xué)過程中，我們應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變觀念，充分認(rèn)識到教與學(xué)不再是簡單的知識傳輸和接受過程，而是包含了師生間社會(huì)和夕化的科學(xué)談話、相互作用和實(shí)踐以及學(xué)生主動(dòng)地建構(gòu)信息的過程，而且這種建構(gòu)是通過新的知識經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的相互作用而成的。教師應(yīng)承認(rèn)學(xué)生在外語學(xué)習(xí)活動(dòng)中的積極性和主動(dòng)性，同時(shí)給予學(xué)生以“學(xué)”的主動(dòng)權(quán)。但是在具體的大學(xué)歲語教學(xué)過程中，幾乎是以教師為中心的一言堂，教師講，學(xué)生聽，教師逐詞朗讀、講解，學(xué)生則不停地抄筆記。整個(gè)過程中，學(xué)且主動(dòng)學(xué)習(xí)，練習(xí)外語的時(shí)間很少，時(shí)向一長，學(xué)生則會(huì)失去學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。要改變這一現(xiàn)狀，大學(xué)英語教師應(yīng)研究翻育學(xué)、教育心理學(xué)，自覺地對教育學(xué)、教育心理學(xué)研究成果批判地吸收，并合理地應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐中去，要擺脫行為主義思范的束縛。
第二、在教學(xué)過程中，教師應(yīng)幫助學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。建構(gòu)主義非常強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境在學(xué)習(xí)中的作用，認(rèn)為“情景”“合作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要索。教師的作用不應(yīng)僅局限于提供任務(wù)和促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)，更垃通過他們之間的語言，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造好的學(xué)習(xí)氛圍，一種可以激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)和使學(xué)習(xí)變得輕松的環(huán)境。在這種環(huán)境中，學(xué)該更加可能作為在社會(huì)和情景關(guān)系中發(fā)生的合作建構(gòu)和再建構(gòu)。這種環(huán)境將使一種作為知識建構(gòu)和再建構(gòu)以及獲得認(rèn)識和遙解的、主動(dòng)進(jìn)行的語言學(xué)習(xí)活動(dòng)變得更加容易(二2003)。
關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 大學(xué)英語 課堂教學(xué) 以學(xué)生為中心
教育部《關(guān)于啟動(dòng)大學(xué)英語教學(xué)改革部分項(xiàng)目的通知》和《大學(xué)英語課程教學(xué)要求(試行)》的頒布，在全國高校啟動(dòng)了新一輪大學(xué)英語教學(xué)改革。經(jīng)過四年多的實(shí)踐，高等院校英語教育教學(xué)思想有一定的轉(zhuǎn)變;教學(xué)的硬、軟件環(huán)境明顯改善，教學(xué)模式呈現(xiàn)多樣化發(fā)展趨勢;教師隊(duì)伍的整體水平有了很大提高;學(xué)生的學(xué)習(xí)能力與語言的應(yīng)用意識均明顯增強(qiáng)。但是在取得一系列成績的同時(shí)，也暴露出了很多問題，其中既有傳統(tǒng)的英語教學(xué)思想和模式的影響，也有改革中出現(xiàn)的新問題。要繼續(xù)推進(jìn)大學(xué)英語教學(xué)改革，切實(shí)轉(zhuǎn)變整個(gè)英語教學(xué)理念和教學(xué)體系，就必須重視這些問題并盡快尋找有效的解決辦法。
一、大學(xué)英語教學(xué)中存在的主要問題
1.課堂教學(xué)內(nèi)容不能滿足學(xué)生需要
以前的大學(xué)英語教學(xué)內(nèi)容基本上都是語言知識的傳授，不重視語言應(yīng)用，更不注重對學(xué)生的學(xué)習(xí)方式進(jìn)行指導(dǎo)，教師和學(xué)生大都以應(yīng)付考試為目的。在近幾年的英語教學(xué)改革中，從教學(xué)大綱和課程大綱的制定、教材的開發(fā)到課堂教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)評估等環(huán)節(jié)，都體現(xiàn)了教學(xué)內(nèi)容的更新，但是在具體的課堂實(shí)踐中，有不少教師仍以傳授語言知識為主，不能很好地利用教學(xué)資源，不了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，更不能滿足學(xué)生的需要。筆者對南京一所高校部分院系的一、二年級學(xué)生的英語學(xué)習(xí)情況進(jìn)行了問卷調(diào)查。調(diào)查結(jié)果顯示，僅有35%的學(xué)生能用或基本能用英語成功地進(jìn)行交流;20%的學(xué)生學(xué)習(xí)英語的動(dòng)機(jī)是為了和講英語國家的人們交流，35%的學(xué)生是為了各種考試，45%的學(xué)生是為了將來獲得好工作;將近50%的學(xué)生認(rèn)為現(xiàn)在的課堂教學(xué)內(nèi)容無助于提高英語交流興趣。
2、課堂教學(xué)方式仍以教師為主
在大學(xué)英語教學(xué)改革之前，課堂教學(xué)基本以教師的講授為主，無論是教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)還是教學(xué)內(nèi)容的選擇，主要是圍繞教師的“教”而進(jìn)行的，也就是說，教師更多考慮的是如何根據(jù)自己的特點(diǎn)來組織教學(xué)，而不是或很少考慮怎樣根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)來教學(xué)。在大學(xué)英語教學(xué)改革過程中，很多教師雖然認(rèn)識到了傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)的弊端，有意識地轉(zhuǎn)變教學(xué)思想和創(chuàng)新教學(xué)方法，在實(shí)踐中也試圖以學(xué)生為主，削弱教師的絕對主導(dǎo)地位，但是由于對“應(yīng)用能力”“以學(xué)生為中心”“形成性評估”等思想認(rèn)識不夠深人，在教學(xué)中并不能恰當(dāng)?shù)匕盐粘叨龋處熃痰煤芘Χ鴮W(xué)生的學(xué)習(xí)興趣并不大，很多活動(dòng)形式上看似以學(xué)生為主，實(shí)質(zhì)上體現(xiàn)的還是傳統(tǒng)的以教師“教”為主的思想，實(shí)際的課堂氣氛和教學(xué)效果并不理想。調(diào)查結(jié)果顯示，有71%的學(xué)生覺得現(xiàn)有的教學(xué)方法較單一，模式固定;僅有29%的學(xué)生覺得方法靈活多樣或較為多樣。
3.先進(jìn)教學(xué)技術(shù)、設(shè)備利用不充分
在大學(xué)英語教學(xué)改革中，多媒體技術(shù)、計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)基本取代了傳統(tǒng)的“粉筆+黑板、放錄音”等手段。這些技術(shù)手段的運(yùn)用確實(shí)提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)效率，也在一定程度上減輕了教師的課堂勞動(dòng)量。筆者的問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有將近70%的學(xué)生認(rèn)為課堂氣氛沉悶、單調(diào)。面對先進(jìn)的教學(xué)設(shè)施和豐富的教學(xué)材料，面對學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)及感受，如何進(jìn)一步開發(fā)利用教學(xué)設(shè)施和教學(xué)資源成為值得教師認(rèn)真研究的一個(gè)重要問題。
4.課堂教學(xué)缺乏互動(dòng)
這次大學(xué)英語教學(xué)改革強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對學(xué)習(xí)活動(dòng)的參與。在實(shí)際的課堂教學(xué)實(shí)踐中，師生之間的互動(dòng)活動(dòng)仍然不多，教師較少了解學(xué)生的反饋意見，活動(dòng)的有效性也不高。調(diào)查結(jié)果顯示，1%的學(xué)生反映他們的英語課堂以教師講解為主;20%的學(xué)生反映課堂上經(jīng)常有參與性活動(dòng)并了解學(xué)生的反饋;14%的學(xué)生在課堂上處于積極參與狀態(tài)，41%的學(xué)生偶爾參與活動(dòng)，45%的學(xué)生是被動(dòng)聽講狀態(tài)。
5.課外活動(dòng)的開發(fā)不足
課外活動(dòng)是課堂教學(xué)的延伸川，是鞏固課堂教學(xué)效果的必要補(bǔ)充。這一點(diǎn)對語言學(xué)習(xí)尤為重要，僅在有限的課堂時(shí)間內(nèi)學(xué)好一門外語是不可能的，必須在課外下功夫練習(xí)。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，經(jīng)常參與課外活動(dòng)學(xué)習(xí)和練習(xí)英語的學(xué)生不足5%，偶爾參加的約有45 %，幾乎不參加的占到了50%左右。
二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵
隨著教學(xué)改革的深人，把學(xué)生作為知識灌輸對象的行為主義學(xué)習(xí)理論已經(jīng)讓位于把學(xué)生當(dāng)作信息加工主體的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。認(rèn)知心理學(xué)中的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論備受關(guān)注，其影響愈來愈大，對解決我國當(dāng)前大學(xué)英語教學(xué)改革中的問題具有重要指導(dǎo)意義。
1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論
建構(gòu)主義最早由心理學(xué)家皮亞杰提出，綜合了維果斯基的歷史文化心理學(xué)理論、奧蘇泊爾的意義學(xué)習(xí)理論川和布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論囚等多種學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在知識觀、學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀等方面都有其獨(dú)特的見解，核心思想是以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)是對知識的主動(dòng)探究和主動(dòng)建構(gòu)過程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為:(1)知識不是對現(xiàn)實(shí)純粹客觀的反映，而是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，是隨著人們的認(rèn)識程度的深人而不斷發(fā)展的;同樣的知識不能被不同的學(xué)習(xí)者同樣理解;學(xué)習(xí)者對知識的理解是基于自身的經(jīng)驗(yàn)而建構(gòu)起來的。(2)每個(gè)學(xué)生都有廣泛的知識和經(jīng)驗(yàn)，而不是空著腦袋進(jìn)行學(xué)習(xí)的;學(xué)習(xí)中的師生、生生之間的協(xié)作活動(dòng)對于意義建構(gòu)具有重要意義;學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師的作用是協(xié)助學(xué)生建構(gòu)知識。(3)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者根據(jù)自身的經(jīng)驗(yàn)背景，在外界環(huán)境的刺激下對知識意義的主動(dòng)建構(gòu)過程，不是由教師簡單地把知識灌輸給學(xué)生;學(xué)生已有的知識經(jīng)驗(yàn)是進(jìn)行學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，是新知識的生長點(diǎn);學(xué)習(xí)過程是新舊知識經(jīng)驗(yàn)之間的雙向作用過程。(4)教師應(yīng)從知識的灌輸者、傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、幫助者和指導(dǎo)者。
論文摘要:文章從分析高職教育的特點(diǎn)和與普通高等教育的區(qū)別以及高職課程存在的問題入手，探討了高職實(shí)踐課程的理論基礎(chǔ)，提出新知識觀、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、情境認(rèn)知理論和杜威實(shí)用教育理論可以作為其理論基礎(chǔ)。
高職教育是和普通高等教育性質(zhì)不同的另一種類型的高等教育，職業(yè)性是其區(qū)別于普通高等教育的本質(zhì)特征:以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向，走產(chǎn)學(xué)研結(jié)合之路。按職業(yè)崗位(群)設(shè)置專業(yè);以培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要的高等技術(shù)應(yīng)用型人才為根本任務(wù);以應(yīng)用為主旨，以技術(shù)應(yīng)用能力、職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)為主線，設(shè)計(jì)學(xué)生的知識、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)，構(gòu)建課程體系;以職業(yè)能力為中心，設(shè)置相對獨(dú)立的、與理論課程并重的實(shí)踐課程體系。
盡管人們認(rèn)識到實(shí)踐的重要性，認(rèn)為職業(yè)能力的養(yǎng)成要在實(shí)踐中完成，并且把“實(shí)踐”作為職業(yè)教育課程區(qū)別于普通教育課程的主要標(biāo)志，但實(shí)際運(yùn)作的高職課程仍然是以學(xué)問知識為主導(dǎo)的，仍然是所謂的“三段式”課程體系。過去，或者指責(zé)高職院校，說他們不懂高職教育規(guī)律，辦成本科教育的“壓縮餅干”;或者指責(zé)教育評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，說它是用理論考試代替實(shí)踐考核。但是，這些原因都是表面的，正如有學(xué)者所說，“到目前為止，人們還沒有對實(shí)踐教學(xué)的意義進(jìn)行理論上的充分說明，盡管人們普遍地相信實(shí)踐教學(xué)的重要性和必要性”。基于以上問題，本文試圖對高職實(shí)踐課程的理論基礎(chǔ)進(jìn)行初步探討。
一、新知識觀—高職實(shí)踐課程認(rèn)識論基礎(chǔ)
長期以來，受實(shí)證主義知識觀的影響，教育者們注重的是學(xué)生對已有科學(xué)概念、命題、公式、事實(shí)、方法等的接受和理解，這種知識是客觀的、普遍的和可靠的。為了使學(xué)生學(xué)會(huì)適應(yīng)不斷發(fā)展變化的社會(huì)，高職教育就必須加強(qiáng)普通文化課程與專業(yè)基礎(chǔ)理論課程的學(xué)習(xí)，因?yàn)檫@些課程選擇的知識都是經(jīng)過實(shí)證的。因此，理論知識已經(jīng)統(tǒng)治了學(xué)校教學(xué)，實(shí)踐教學(xué)沒有其容身之地，而淪為理論教學(xué)的附庸。
波蘭尼經(jīng)過長期的思索和探究后提出，人類有兩種知識:顯性知識和緘默知識。顯性知識是指那些通常意義上可以運(yùn)用語言、文字、符號或數(shù)學(xué)公式來表述的知識;而緘默知識則是指不能用語言、文字或符號進(jìn)行邏輯說明的，不能以正規(guī)的形式加以傳遞的，不能加以“批判性反思”的知識。也就是，那些我們平時(shí)意識不到但卻深刻影響我們行為的知識。
和顯性知識相比較，緘默知識是非常重要的一種知識類型，是個(gè)體獲得外顯知識的向?qū)Ш捅尘爸R，它事實(shí)上支配著整個(gè)認(rèn)識活動(dòng)，對人的行為起定向作用，為州門的認(rèn)識活動(dòng)提供了最終的解釋匕州亙架乃至知識信念。
首先，緘默知識是大量存在的，正如波蘭尼所說，人們生活于它們之中就像生活于自己的身體之中。高等職業(yè)教育課程內(nèi)容的構(gòu)成主題主要是技術(shù)知識和工作過程知識。技術(shù)知識是“觀念形態(tài)的或精神狀態(tài)的技術(shù)，亦即無形的技術(shù);把在技術(shù)知識指導(dǎo)下進(jìn)行的制造和使用物質(zhì)過程看作技術(shù)知識的實(shí)現(xiàn)過程，亦即有形的技術(shù)”。工作過程知識是隱含在實(shí)際工作中的知識，不僅包括顯現(xiàn)的指導(dǎo)行為的知識(如規(guī)范性知識)，也包括相聯(lián)系的緘默知識，那些物化在工作過程及產(chǎn)品和服務(wù)中的訣竅、手藝、技巧和技能等是最寶貴和最昂貴的工作過程知識。
其次，在科學(xué)理論證實(shí)的過程中，緘默知識也起著重要的作用。緘默知識是人類所有顯性知識的“向?qū)А焙汀爸魅恕薄}默知識的理解有助于我們更好地理解人類的認(rèn)識和實(shí)踐行為。與顯性知識相比較，緘默知識在技術(shù)知識體系中占有更大的比例和更為突出的位置，具有更大的價(jià)值。
緘默知識和顯性知識共同構(gòu)成個(gè)體總的知識體系，并且，幾乎所有的外顯知識都根植于緘默知識。緘默知識的獲得主要不是靠讀書或聽課，而是要親身參加有關(guān)實(shí)踐，在實(shí)踐中獲取。緘默知識不像顯性知識那樣容易被記憶、復(fù)制和傳遞，但它們對工作過程的進(jìn)程卻是非常重要的，不僅是個(gè)人在實(shí)踐和工作中取得成功的重要因素，而且成為現(xiàn)代企業(yè)核心競爭力的重要基礎(chǔ)和源泉。
二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論—高職實(shí)踐課程心理學(xué)基礎(chǔ)
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論反對行為主義用外部特定的刺激作為激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的手段。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地教授給學(xué)生的過程，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程。學(xué)生不是被動(dòng)的信息吸收者，而是信息意義的主動(dòng)建構(gòu)者。學(xué)生根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對外部信息進(jìn)行主動(dòng)地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識的意義和能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。
建構(gòu)主義的教學(xué)觀認(rèn)為教學(xué)應(yīng)從問題開始而不是從結(jié)論開始，讓學(xué)生在問題解決中進(jìn)行學(xué)習(xí)，提倡學(xué)中做和做中學(xué)。建構(gòu)主義教學(xué)不是簡化環(huán)境，而是要學(xué)習(xí)者在復(fù)雜的環(huán)境中學(xué)習(xí)并工作。教師應(yīng)該在課堂教學(xué)中使用真實(shí)的任務(wù)和學(xué)習(xí)領(lǐng)域的一些日常活動(dòng)或?qū)嵺`。教師應(yīng)設(shè)計(jì)支持并激發(fā)學(xué)習(xí)者思維的學(xué)習(xí)環(huán)境，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者根據(jù)可替代的觀點(diǎn)和背景去檢測自己的觀點(diǎn)，提供機(jī)會(huì)并支持學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過程的反思。反思和思考是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。在整個(gè)教學(xué)過程中學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的積極參與者和知識的積極建構(gòu)者，教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴或合作者。
高職實(shí)踐課程就是基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的探究性學(xué)習(xí)模式。高職實(shí)踐課程與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論都強(qiáng)調(diào)活動(dòng)建構(gòu)性。在實(shí)踐課程中，通過實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)、課程設(shè)計(jì)、畢業(yè)設(shè)計(jì)(論文)、社會(huì)調(diào)查、生產(chǎn)勞動(dòng)等具體的實(shí)踐環(huán)節(jié)，通過合作學(xué)習(xí)，在解決具體問題情景中完成對知識的意義建構(gòu)。
三、情境認(rèn)知理論一一高職實(shí)踐課程學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)
學(xué)習(xí)理論先后經(jīng)歷了行為主義、認(rèn)知主義到建構(gòu)主義的轉(zhuǎn)變。自20世紀(jì)80年代末以來，情境認(rèn)知已成為一種能提供有意義學(xué)習(xí)并促進(jìn)知識向真實(shí)生活情境轉(zhuǎn)化的重要學(xué)習(xí)理論。
情境認(rèn)知理論認(rèn)為，思維和學(xué)習(xí)只有在特定的情境中才有意義。所有的思維、學(xué)習(xí)和認(rèn)知都是處在特定的情境脈絡(luò)中的，情境性在所有的認(rèn)知活動(dòng)中都是根本性的。不存在非情境化的學(xué)習(xí)，脫離情境的學(xué)習(xí)是沒有意義的，無效的。高職教育提供給學(xué)生的往往是被傳統(tǒng)學(xué)校文化扭曲了的真實(shí)活動(dòng)的劣質(zhì)替代品。講授式的教學(xué)、被動(dòng)的學(xué)習(xí)和形式化的成績測試與評估被隱含在學(xué)校的這種自給自足的文化之中，形成了至今在學(xué)校中占有優(yōu)勢的傳統(tǒng)教學(xué)模式。因此產(chǎn)生的結(jié)果是:與學(xué)校教育培養(yǎng)人才的目標(biāo)相反，在學(xué)校文化中的成功者未必能夠成為真實(shí)職業(yè)世界中的成功者。
情境認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)情境活動(dòng)的真實(shí)性和真實(shí)的活動(dòng)。在情境認(rèn)知理論看來，“學(xué)生為形成專家使用的技能，他們必須從事類似的認(rèn)知活動(dòng)—真實(shí)情境中的真正任務(wù)”。真正的任務(wù)是具有凝聚性的、有意義、有目的的活動(dòng)。因?yàn)椋鎸?shí)性具有重要的潛在的動(dòng)機(jī)資源，能幫助學(xué)生形成對情境意圖的覺察，指引學(xué)生的活動(dòng)，即真實(shí)的情境向?qū)W生暗示了情境資源和相關(guān)問題。
高職實(shí)踐課程正是試圖通過設(shè)置基于工作的、模仿從業(yè)者真實(shí)活動(dòng)的學(xué)習(xí)環(huán)境，或借助信息技術(shù)設(shè)計(jì)的逼真、仿真環(huán)境和虛擬實(shí)境來提高學(xué)習(xí)的有效性，并保證知識向真實(shí)情境的遷移。高職實(shí)踐課程的內(nèi)容主要來自于工作世界的實(shí)踐任務(wù)，學(xué)生是在完成實(shí)踐任務(wù)的過程中獲得職業(yè)能力的。
四、實(shí)用主義教育理論—高職實(shí)踐課程價(jià)值論基礎(chǔ)
杜威針對傳統(tǒng)教育中的弊病“以教師為中心，以書本為中心和以課堂為中心”，提出了實(shí)用主義教育理論。概括起來，其主要觀點(diǎn)包括:
【關(guān)鍵詞】奧蘇貝爾 羅杰斯 意義學(xué)習(xí)
認(rèn)知心理學(xué)家奧蘇伯爾和人本主義心理學(xué)家羅杰斯都提出了意義學(xué)習(xí)理論。奧蘇伯爾關(guān)注知識結(jié)構(gòu)向認(rèn)知結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)化以及個(gè)體知識的內(nèi)化, 使他的有意義言語學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出濃郁的認(rèn)知學(xué)派的特色; 羅杰斯則注重認(rèn)知結(jié)構(gòu)和情感結(jié)構(gòu)的合而為一, 強(qiáng)調(diào)知識對于個(gè)體的意義和價(jià)值, 體現(xiàn)出鮮明的人本主義精神。
一、兩種意義學(xué)習(xí)理論的區(qū)別
在英語里,奧蘇伯爾的意義學(xué)習(xí)為“meaningful learning” ,而羅杰斯的意義學(xué)習(xí)為“significant learning”。這里, “意義”被賦予了不同含義。前者強(qiáng)調(diào)可理解性,后者強(qiáng)調(diào)價(jià)值的存在。我們可以從以下幾方面來審視兩種意義理論的區(qū)別。
1、理論基礎(chǔ)。奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)理論以行為主義和認(rèn)知心理學(xué)為背景,而羅杰斯的人本主義學(xué)習(xí)觀則以哲學(xué)的存在主義和現(xiàn)象學(xué)的方法論為基礎(chǔ)。人本主義強(qiáng)調(diào)全人教育,即把人的認(rèn)知和情感因素看做一個(gè)統(tǒng)一體，并以此作為研究對象。行為主義則把人的認(rèn)知行為與情感因素完全割裂開來,從而忽視了個(gè)體學(xué)習(xí)者之間的社會(huì)知識建構(gòu)。兩種理論的區(qū)別在于:一個(gè)重視知識的研究,一個(gè)重視完整個(gè)體的全人研究。
2、實(shí)質(zhì)。奧蘇伯爾認(rèn)為意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)?shù)闹R觀念建立實(shí)質(zhì)性和非人為的聯(lián)系。羅杰斯的意義學(xué)習(xí)則充分體現(xiàn)了人作為一個(gè)完人的地位, 展現(xiàn)出對一個(gè)完整個(gè)體的態(tài)度、情感、經(jīng)驗(yàn)?zāi)酥羵€(gè)體未來發(fā)展的一種生命層次的關(guān)注。他指出, 所謂的意義學(xué)習(xí), 是一種“使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)”, 它不僅涉及知識的增長和事實(shí)的累積，更是一種“與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)”,是學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)。羅杰斯強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)方法的學(xué)習(xí)和掌握,強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過程中獲得知識和經(jīng)驗(yàn)的重要性。
3、條件。奧蘇伯爾認(rèn)為意義學(xué)習(xí)的兩個(gè)先決條件是: 學(xué)習(xí)材料本身具有潛在的或者是邏輯的意義; 學(xué)習(xí)者適當(dāng)?shù)闹R背景、知識基礎(chǔ)并具備有意義學(xué)習(xí)的心向。羅杰斯則提出意義學(xué)習(xí)的四要素理論，即: 學(xué)習(xí)具有個(gè)人參與的性；學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的；學(xué)習(xí)是滲透性的和學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評價(jià)的。羅杰斯的意義學(xué)習(xí)在三個(gè)方面體現(xiàn)出對奧蘇伯爾理論的發(fā)展。首先,他強(qiáng)調(diào)的個(gè)人參與是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中認(rèn)知和情感的共同參與,是左右腦的共同作用。其次,他強(qiáng)調(diào)意義學(xué)習(xí)的滲透性,指出滲透性的學(xué)習(xí)不僅能帶來個(gè)體知識的增長和經(jīng)驗(yàn)的豐富,還會(huì)使學(xué)習(xí)者的態(tài)度、行為甚至個(gè)性都發(fā)生變化。第三,把學(xué)習(xí)者自我發(fā)起和自我評價(jià)作為意義學(xué)習(xí)的有效方式,強(qiáng)調(diào)自我評價(jià)的重要性。他認(rèn)為,當(dāng)學(xué)習(xí)者以自我評價(jià)為主要依據(jù),并把他人的評價(jià)放在次要的地位時(shí),學(xué)習(xí)者的獨(dú)立性、創(chuàng)造性和自主性就會(huì)得到促進(jìn)。
4、實(shí)現(xiàn)機(jī)制。奧蘇伯爾以“同化理論”解釋意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理機(jī)制, 以此說明學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成。在奧蘇伯爾看來, 同化就是新舊知識的相互聯(lián)系和相互作用, 同化的結(jié)果就是使具有潛在意義的新觀念在學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到適當(dāng)?shù)耐c(diǎn), 從而使新觀念的潛在意義轉(zhuǎn)化為實(shí)際的心理意義。羅杰斯關(guān)注的是在學(xué)習(xí)過程中, 在個(gè)體認(rèn)知和情感的全身心的投入下所具有的意義、所能發(fā)揮的作用和所能達(dá)到的自我實(shí)現(xiàn)的程度。
二、兩種意義學(xué)習(xí)理論的共同之處
1、對學(xué)習(xí)的分類。奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者原有的知識之間的關(guān)系區(qū)分了機(jī)械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí);羅杰斯則把學(xué)習(xí)分成只涉及心智的無意義學(xué)習(xí)和涉及整個(gè)完整的人的意義學(xué)習(xí)。
2、對傳統(tǒng)教育的批判。奧蘇伯爾批判了當(dāng)時(shí)人們對布魯納結(jié)構(gòu)教學(xué)和發(fā)現(xiàn)法的百般推崇而對講授法的作用一味進(jìn)行否定的極端做法，以及將接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、機(jī)械學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)這兩種不同緯度劃分的概念互相等同的錯(cuò)誤傾向。羅杰斯則批判傳統(tǒng)教育中的大部分教學(xué)內(nèi)容對學(xué)習(xí)者毫無個(gè)人意義,認(rèn)為那只是一種在頸部以上發(fā)生的學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)并不能發(fā)揮學(xué)習(xí)者左右腦的功能。
3、對意義學(xué)習(xí)心向的重視。在承認(rèn)知識經(jīng)驗(yàn)的獲得來自于主客體的相互作用的基礎(chǔ)上, 兩種理論都特別重視個(gè)體在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)、愿望對于意義學(xué)習(xí)的特殊價(jià)值, 強(qiáng)調(diào)擁有這樣一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)是意義學(xué)習(xí)的前提。這種將學(xué)生視為學(xué)習(xí)中的主體而不是一個(gè)完全被動(dòng)的知識接受者的思想,對現(xiàn)代教育具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義。
三、意義學(xué)習(xí)的價(jià)值及其對現(xiàn)代教育的啟示
1、認(rèn)知和情感的合一。兩種意義學(xué)習(xí)理論分別體現(xiàn)出對認(rèn)知和情感的各自偏重, 而實(shí)現(xiàn)二者的合一, 則是教學(xué)中的一種最理想的狀態(tài)。在大力提倡素質(zhì)教育和創(chuàng)新教育的今天, 教師在客觀認(rèn)識學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和組織特點(diǎn)的基礎(chǔ)上來設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容、安排教學(xué)時(shí)序, 對于學(xué)生形成良好的基礎(chǔ)知識儲(chǔ)備、促進(jìn)對知識的學(xué)習(xí)和保持、遷移和應(yīng)用, 具有的重要意義。羅杰斯注重情感教學(xué)的意義學(xué)習(xí), 與當(dāng)前課程改革所提倡的關(guān)注學(xué)生情感、態(tài)度和價(jià)值觀的新目標(biāo)有共同之處。在我們現(xiàn)行的課程編排和教材內(nèi)容的選擇上, 如能考慮到滿足學(xué)生的好奇心, 發(fā)展和培養(yǎng)學(xué)生的興趣,符合并積累他的生活經(jīng)驗(yàn), 提高他的自尊和自覺, 則能使教育教學(xué)更加富有個(gè)人意義并提高學(xué)習(xí)效率。以羅杰斯為代表的人本主義心理學(xué)家超越了奧蘇伯爾的認(rèn)知心理學(xué)對個(gè)性、情感和經(jīng)驗(yàn)的忽視, 為最終實(shí)現(xiàn)個(gè)體身心全面發(fā)展, 實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一的、整合的、協(xié)調(diào)的教育提供了依據(jù)。
2、以學(xué)生為中心，重視學(xué)生主體意義。在教學(xué)中, 個(gè)體正是通過探求知識, 并將其轉(zhuǎn)化為個(gè)體的經(jīng)驗(yàn), 而實(shí)現(xiàn)個(gè)性的成長和自由意識的不斷提升的, 這是羅杰斯意義學(xué)習(xí)價(jià)值的進(jìn)一步體現(xiàn)。羅杰斯把個(gè)體學(xué)習(xí)的愿望、興趣提到了更高層次,他的意義學(xué)習(xí)實(shí)際上是一種“自由的意義學(xué)習(xí)”, 是一種真正在教師的“非指導(dǎo)性教學(xué)”下, 完全由學(xué)生自主發(fā)動(dòng)、自由選擇教學(xué)內(nèi)容、自我控制教學(xué)進(jìn)程并以自我評價(jià)為主要依據(jù), 并及時(shí)反饋的學(xué)習(xí)過程,是在一種真正充滿真誠、尊重、理解和相互信任的氛圍中, 學(xué)生努力自我探究、自主發(fā)現(xiàn)、自行組織調(diào)控并對自己完全負(fù)責(zé)的學(xué)習(xí)過程。羅杰斯的意義學(xué)習(xí)理論對于在瞬息萬變的現(xiàn)代社會(huì)中, 如何順應(yīng)知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代和學(xué)習(xí)化社會(huì)的要求, 培養(yǎng)學(xué)生“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的能力, 如何在教師的幫助下使個(gè)體以一種更高遠(yuǎn)的目光審視學(xué)習(xí)對于個(gè)體未來發(fā)展的價(jià)值, 從而更好地激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),促進(jìn)創(chuàng)造性的養(yǎng)成、個(gè)體個(gè)性的健全發(fā)展, 更好地培養(yǎng)適應(yīng)變化的能力, 具有重要的價(jià)值和啟示。
3、師生之間的融合、交流和互動(dòng)。意義學(xué)習(xí)對于教育的另一個(gè)重要啟示, 是現(xiàn)代教育中的教師如何真正站在學(xué)生的角度, 思考教育對于學(xué)生未來發(fā)展的意義和價(jià)值。這是對簡單的“主―客”關(guān)系和“主―主”關(guān)系的一種更高層次、更高境界師生關(guān)系的超越。現(xiàn)代社會(huì)的一個(gè)重要轉(zhuǎn)變是知識觀的轉(zhuǎn)變，因而在教學(xué)中, 教師所關(guān)注的不應(yīng)僅僅是純粹的知識、書中的定理, 他應(yīng)給以更多關(guān)注的, 是學(xué)生能在多大程度上理解這些內(nèi)容, 這些內(nèi)容能在多大程度上影響學(xué)生成長。這樣一來, 教師就應(yīng)是將自己置于與學(xué)生平等的位置上, 來考慮具體的教學(xué)組織、教學(xué)方法能對個(gè)體的終生發(fā)展和適應(yīng)未來社會(huì)提供怎樣的基礎(chǔ); 教師就應(yīng)是站在學(xué)生未來發(fā)展需要的基礎(chǔ)上來考慮“什么知識最有價(jià)值”; 教師就應(yīng)不止是用書本知識去教育學(xué)生, 而是用自己對人生的體驗(yàn)、對生命的感悟、對事理的洞見去從事教育。我們有充足的理由相信: 如果真正把教師的自我經(jīng)驗(yàn)融于學(xué)生個(gè)體生命之中, 真正站在個(gè)體成長的角度反思教育意義, 就不僅能使師生之間達(dá)到充分的理解, 而且最終會(huì)實(shí)現(xiàn)師生關(guān)系的和諧與生命意義上的融合、交流和互動(dòng)。
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【論文關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論；多媒體課件；真實(shí)情境
科學(xué)技術(shù)高速發(fā)展，加速了教育改革的步伐，傳統(tǒng)的教學(xué)模式正在受到新的教育觀念和現(xiàn)代教育技術(shù)的挑戰(zhàn)。多媒體計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)手段的應(yīng)用，已成為課堂教學(xué)改革的必然趨勢。但當(dāng)今的多媒體課件制作還不盡如人意，存在著“重教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)與講解，輕學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)”、“網(wǎng)絡(luò)教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)仍存在著文字教材搬家現(xiàn)象，缺少研究性學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)”、“教學(xué)內(nèi)容表現(xiàn)形式單一，自主學(xué)習(xí)資源不足，導(dǎo)航系統(tǒng)不強(qiáng)”等問題，大部分是傳統(tǒng)課堂的搬家，學(xué)習(xí)者感到只是材料的形式有了變化而已；教學(xué)內(nèi)容、難度與學(xué)生知識水平不符，學(xué)生缺乏遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)感到困難；學(xué)習(xí)內(nèi)容過多，完不成學(xué)習(xí)任務(wù)；版面設(shè)計(jì)不科學(xué)，學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)容易疲勞，影響學(xué)習(xí)情緒。細(xì)究出現(xiàn)這些問題的深層原因在于缺乏適合遠(yuǎn)程教育特點(diǎn)的教學(xué)設(shè)計(jì)、忽視對學(xué)習(xí)者特征的深入分析，背離了多媒體課件制作的初衷。作為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的內(nèi)容，課件絕不能是印刷教材的翻版，而是要最大限度地體現(xiàn)以學(xué)生為中心和個(gè)性化的特點(diǎn)。建構(gòu)主義是現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論歷經(jīng)行為主義、認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展，它對教育理念的創(chuàng)新，特別是多媒體課件的制作，將產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。
1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論
自上個(gè)世紀(jì)90年代起，皮亞杰(JanePiaget)、科恩伯格(O．Kemberg)、斯滕伯格(R．J．sternberg)等所創(chuàng)立的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論興起。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)生在一定的情景即社會(huì)文化背景下，借助其他人(包括教師和同學(xué))的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。建構(gòu)主義理論以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動(dòng)建構(gòu)，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者一方面要利用原有的知識結(jié)構(gòu)同化新知識，賦予新知識以某種意義，另一方面要順應(yīng)新知識，對原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組。它提倡情境學(xué)習(xí)，就是在所學(xué)知識的真實(shí)的與應(yīng)用的環(huán)境中，通過目標(biāo)定向活動(dòng)而進(jìn)行的學(xué)習(xí)。學(xué)生與周圍環(huán)境的相互作用對于知識意義的建構(gòu)起著關(guān)鍵性的作用。
2先進(jìn)的學(xué)習(xí)理論理應(yīng)成為多媒體課件制作的思想基礎(chǔ)
以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)的是“學(xué)”；以教師為中心，強(qiáng)調(diào)的是“教”。不同的出發(fā)點(diǎn)，導(dǎo)致根本分歧的兩種教育思想、兩種對立的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)設(shè)計(jì)理論。
建構(gòu)主義是當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場革命，是現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論的發(fā)展與突破，為教學(xué)領(lǐng)域帶來了全新的學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀：學(xué)習(xí)具有自主性、情境性和社會(huì)性，學(xué)生不再是外界刺激的接受者，而是知識意義的主動(dòng)建構(gòu)者，教師不再是知識的灌輸者，而是意義建構(gòu)的幫助者，教材不僅是教師傳授的內(nèi)容，而且是學(xué)生意義建構(gòu)的對象，教學(xué)媒體不僅是教師的教學(xué)手段，而且是學(xué)生的認(rèn)知工具。
建構(gòu)主義源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律。由于建構(gòu)主義所要求的學(xué)習(xí)環(huán)境得到了當(dāng)代最新信息技術(shù)成果的強(qiáng)有力支持，這就使建構(gòu)主義理論日益與廣大教師的教學(xué)實(shí)踐普遍地結(jié)合起來，從而成為國內(nèi)外學(xué)校深化教學(xué)改革的指導(dǎo)思想。
3用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)多媒體課件制作
3．1以學(xué)生為中心
在多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)進(jìn)程中，學(xué)生有時(shí)處于傳遞——接受學(xué)習(xí)狀態(tài)，但更多的時(shí)候是在教師指導(dǎo)下進(jìn)行主動(dòng)思考和探索，在情境中自己確定問題，自己尋找解決問題的途徑，在問題解決過程中自己進(jìn)行意義的建構(gòu)。基于此的多媒體課件首先要考慮的是課件的教學(xué)價(jià)值，即這堂課是否有使用課件的必要。如果傳統(tǒng)的教學(xué)方式就能達(dá)到良好的教學(xué)效果，就沒有必要化費(fèi)大量的精力去制作課件。在確定制作課件的內(nèi)容時(shí)，要有所選擇、篩選，突出重點(diǎn)，幫助學(xué)習(xí)者清除學(xué)習(xí)道路上的障礙，要注意選取那些沒有演示實(shí)驗(yàn)或不容易做演示實(shí)驗(yàn)的教學(xué)內(nèi)容。例如，《藥用分析化學(xué)》、《護(hù)理學(xué)》等課程概念、原理及實(shí)驗(yàn)操作等知識都比較抽象，這給學(xué)生理解、掌握它們帶來一定的困難。用計(jì)算機(jī)動(dòng)畫來演示，不僅能把高度抽象的知識直觀顯示出來，而且給學(xué)生以新異的刺激感受，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，促使學(xué)生理解、掌握它們的本質(zhì)屬性。其次要考慮課件的易用性——有友好的操作界面，有含義明確的按鈕、圖標(biāo)和鏈接，避免復(fù)雜的鍵盤操作，設(shè)置好各部分內(nèi)容之間的轉(zhuǎn)移，可以靈活方便地向前、向后和跳躍。再者要分析考慮學(xué)生需求、注重培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)“建構(gòu)”知識的能力。課件的教學(xué)設(shè)計(jì)是要圍繞學(xué)生能力素質(zhì)發(fā)展的教學(xué)全過程，其中包括教學(xué)需求、理想的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)、學(xué)生原有的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)、實(shí)施的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)和實(shí)施效果的評價(jià)。由于知識是由學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的，故他們的學(xué)習(xí)也應(yīng)是靈活多樣的。所以多媒體課件要?jiǎng)?wù)必遵循開放性原則，亦稱隨柵性原則，使課件有多個(gè)學(xué)習(xí)起點(diǎn)和多條學(xué)習(xí)路徑，為學(xué)生靈活地展開學(xué)習(xí)進(jìn)程創(chuàng)造條件。這一原則正是課件超文本結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)的指導(dǎo)思想。
3．2以教師為主導(dǎo)
建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)，既強(qiáng)調(diào)學(xué)生的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的主導(dǎo)作用。教師的主要任務(wù)是激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)習(xí)者形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容需要的多種情境和提示新舊知識之間的聯(lián)系；為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下，組織“協(xié)作學(xué)習(xí)”(開展討論與交流)，并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。在制作多媒體課件時(shí)，要充分考慮教師、學(xué)生、教材和多媒體的相互聯(lián)系、相互制約，正確處理四個(gè)要素之間的關(guān)系，形成個(gè)有機(jī)的整體，才能達(dá)到滿意的教學(xué)效果。
3．3開展“協(xié)作學(xué)習(xí)”
由于知識的復(fù)雜性，學(xué)生不可能對知識有全面的理解；同時(shí)，由于隋境中問題的艱巨性，學(xué)生不可能完全獨(dú)立解決，從而使面對面的或通過多媒體網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行的“協(xié)作學(xué)習(xí)”成為必然。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主張“協(xié)作”發(fā)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過程的始終，發(fā)生在學(xué)生與計(jì)算機(jī)、與教師乃至學(xué)生與學(xué)生之間。比如，《資產(chǎn)評估》、《資產(chǎn)經(jīng)營》、《教育經(jīng)濟(jì)學(xué)》等課件專門設(shè)計(jì)了專題討論欄目和小組學(xué)習(xí)研討、辯論會(huì)等視頻活動(dòng)，對同一問題用不同觀點(diǎn)進(jìn)行分析比較。通過此過程，讓學(xué)生有超越自己的認(rèn)識，豐富對知識的理解，而且在對各種觀點(diǎn)進(jìn)行組織和改造的過程中，提高意義建構(gòu)的能力。
3．4創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境
關(guān)鍵詞：多媒體 高職英語教學(xué) 建構(gòu)主義 應(yīng)用
利用多媒體計(jì)算機(jī)進(jìn)行輔助語言教學(xué)活動(dòng)，在國際上通常被稱為MCALL( Multimedia Computer –Assisted Language Learning))。它體現(xiàn)了一種新的教學(xué)理念，已經(jīng)成為高職英語教師改革教學(xué)方法、改進(jìn)教學(xué)手段、提高教學(xué)質(zhì)量的首選途徑。多媒體教學(xué)，是現(xiàn)代科技手段與現(xiàn)代教學(xué)理念的結(jié)合，因此，要把多媒體技術(shù)應(yīng)用于高職英語教學(xué)中，不能僅僅著眼于其技術(shù)層面，還應(yīng)對其教育基礎(chǔ)等方面進(jìn)行探討。
一、多媒體技術(shù)應(yīng)用于英語教學(xué)的背景
1.理論背景。多媒體技術(shù)廣泛應(yīng)用于教學(xué)領(lǐng)域，與近二十年來建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的流行是緊密相關(guān)的。建構(gòu)主義也譯作結(jié)構(gòu)主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰。皮亞杰堅(jiān)持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點(diǎn)來研究兒童的認(rèn)知發(fā)展，他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。他指出：“認(rèn)識既不能看作是在主體內(nèi)部結(jié)構(gòu)中預(yù)先決定了的——它們起因于有效的和不斷的建構(gòu)；也不能看作是在客體的預(yù)先存在著的特性中預(yù)先決定了的。因?yàn)榭腕w只是通過這些內(nèi)部結(jié)構(gòu)的中介作用才被認(rèn)識的，并且這些結(jié)構(gòu)還通過把它們結(jié)合到更大的范圍之中（即使僅僅把它們放在一個(gè)可能性的系統(tǒng)之內(nèi)）而使它們豐富起來。”這一看法，與傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)識論相比，突出了認(rèn)識的主體性、主動(dòng)性和建構(gòu)過程。比如：對什么是感知，傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)識論認(rèn)為，感知是一種對外界事物的被動(dòng)接受和復(fù)制過程。而建構(gòu)主義則認(rèn)為，感知“它并不是對來自外界的信息的接受或復(fù)制，而是對不變成分的建構(gòu)，通過這種方式有機(jī)體才能夠同化和組織它的經(jīng)驗(yàn)。”
上述不同的觀念，在學(xué)習(xí)和教學(xué)中就表現(xiàn)為兩種對立的學(xué)習(xí)理論：把學(xué)生作為知識灌輸對象的行為主義學(xué)習(xí)理論和把學(xué)生看作是信息加工主體的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。在教學(xué)上，行為主義學(xué)習(xí)理論采取“以教師為中心，教師講、學(xué)生聽”為特點(diǎn)的教學(xué)模式，這既不能保證教學(xué)的質(zhì)量與效率，又不利于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維，不利于培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的人才。從筆者所從事的高職英語教學(xué)來看，我國目前高職院校的學(xué)生，英語基礎(chǔ)普遍比較差，對學(xué)習(xí)英語缺乏興趣。而長期以來我們采取的都是傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，教學(xué)點(diǎn)只局限于課本上的語言點(diǎn)和語法項(xiàng)目的反復(fù)練習(xí)，無法拓展學(xué)生思維；且教學(xué)，仍然多以一塊黑板、一支粉筆作為教師和學(xué)生之間的主要交流工具，這樣，學(xué)生常處于被動(dòng)地位，學(xué)習(xí)提不起興趣。要改變這種狀況，就必須拋去行為主義的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)模式，在高職英語教學(xué)中推行建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)模式。
2.技術(shù)背景。觀念的變革，常常需要有技術(shù)的進(jìn)步，才能引發(fā)現(xiàn)實(shí)生活的變革。建構(gòu)主義近年來在教學(xué)領(lǐng)域的流行，是與多媒體技術(shù)的發(fā)展分不開的。
今天的多媒體主要是指處理和應(yīng)用多媒體信息(如：文字、圖形、動(dòng)畫等的)一套綜合技術(shù)，通過人機(jī)交互方式實(shí)現(xiàn)同時(shí)采集、處理、編輯、存儲(chǔ)和展示兩種以上不同類型的信息媒體的技術(shù)。簡言之，多媒體技術(shù)就是具有集成性、實(shí)時(shí)性和交互性的計(jì)算機(jī)綜合處理聲、文、圖、信息的技術(shù)。上世紀(jì)90年代以來，很多專家對多媒體技術(shù)的特點(diǎn)進(jìn)行過大量的探討。華中師范大學(xué)傅德榮教授認(rèn)為，多媒體特點(diǎn)主要有：⑴整合性，通過計(jì)算機(jī)實(shí)現(xiàn)多種多媒體的整合；⑵數(shù)字化，將各種多媒體變換成數(shù)字信息，讀入計(jì)算機(jī)進(jìn)行統(tǒng)一的整合，數(shù)字化技術(shù)是多媒體技術(shù)的一種基本技術(shù)；⑶交互性，交互成多媒體系統(tǒng)；⑷超媒體，是一種網(wǎng)狀式的結(jié)構(gòu)形式。這些特點(diǎn)，為建構(gòu)主義在教學(xué)領(lǐng)域的實(shí)施創(chuàng)造了必要的條件。
多媒體技術(shù)是創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境最有效的工具。從英語教學(xué)來看，首先，基于因特網(wǎng)的技術(shù)為協(xié)作與會(huì)話，特別是超越時(shí)空、地域的協(xié)作學(xué)習(xí)創(chuàng)造了良好的條件；其次，多媒體交互式學(xué)習(xí)環(huán)境、多重感官的綜合刺激、大量相互連接的信息對推動(dòng)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成和發(fā)展（即意義建構(gòu)）具有重要意義。這樣，建構(gòu)主義的情境內(nèi)外、協(xié)作、會(huì)話、意義建構(gòu)四大要素在這種環(huán)境中得到充分的體現(xiàn)。高職的學(xué)生在這種多媒體的環(huán)境下，可以接觸到不同的英語國家以及不同的人使用英語的不同習(xí)慣，身臨其境，親身感受與中華文化不同的英語語言文化，從而極大地提高學(xué)習(xí)英語的興趣和效率。
二、多媒體高職英語教學(xué)的優(yōu)越性
1.激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，提高效率和教學(xué)質(zhì)量。美國現(xiàn)代著名心理學(xué)家布魯納說：“學(xué)習(xí)的最好刺激是對學(xué)習(xí)的興趣。”傳統(tǒng)的教學(xué)手段僅靠教師一本書、一支筆、一張嘴向?qū)W生灌輸語法知識和語言點(diǎn)，不但耗時(shí)多，信息量少，而且內(nèi)容枯燥，學(xué)生參與聽、說實(shí)踐的機(jī)會(huì)很少，使其缺乏激情，沒有興趣，沒有主動(dòng)性。而多媒體集圖、文、聲、像于一體，學(xué)習(xí)材料豐富多彩，引人入勝，學(xué)習(xí)形式靈活多樣，教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生全部感官都參與到學(xué)習(xí)氛圍中。逼真的語言教學(xué)活動(dòng)，使內(nèi)容更充實(shí)、更形象、更具吸引力，從而激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，教學(xué)活動(dòng)也事半功倍。并且，運(yùn)用多媒體可以優(yōu)化整個(gè)教學(xué)過程，最大限度地利用課堂時(shí)間，盡可能多地增加教學(xué)內(nèi)容的信息量，擴(kuò)大知識面，豐富授課內(nèi)容，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性、主動(dòng)性，擴(kuò)大了參與面，既減輕了教師的工作強(qiáng)度，又有效地提高了課堂教學(xué)效率，為高職英語教學(xué)的改革與質(zhì)量提高注入了新的活力。
