時間：2023-08-23 16:59:33
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇古代文化常識總結，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
政治復習三要點
高考作文:時代 理性 人文
地理失分的六種原因
數學不是“攔路虎”
古詩鑒賞復習指導與強化訓練
用圓錐曲線的定義求點的軌跡方程
向量在解析幾何中的應用
解析幾何復習檢測題
非謂語動詞的命題規律及考點導向
哲學常識(下) 重要考點例析與精練
政治常識重點、難點、易錯點例析與精練
中國近現代史重點難點分析
海水性質及其運動規律
“厄爾尼諾”與“拉尼娜”現象
地理環境的地域差異
背斜、向斜、斷層的圖上判別及其實際應用
寬容是陽光
走出高考復習中的“高原現象”
成功寶藏之二:發掘你的內在潛能
珍惜思想的靈魂
高考語文點睛
數學復習中值得重視的幾個問題
政治命題發展方向及學習對策
記性·韌性·悟性——語文學習“六字真言”
自己的路自己走
語言知識和語言表達
在總結與反思中提高解題能力
三角形內的三角函數問題
含參數不等式問題求解策略
高考動詞時態的考查及解題技巧
“一……就……”英語表達法歸納
經濟常識(下) 重難點和易錯點舉要
哲學常識(上) 重難點和易錯點例釋
中國古代民族關系和對外關系專題復習與練習
關于“立竿見影”影長變化問題的探討
幾種日照圖的辨析
從近幾年高考試題看氣候知識的復習與備考
地理計算綜合類例題解析
相約飛翔——刊詞
深化概念 夯實基礎 激活思維 提升能力
關于語文總復習的幾點建議
把握文綜測試核心 提高自主學習能力
語言知識和語言表達
淡化“特技”強化“通法”復習導數
走下去
函數與方程思想在解題中的運用
冠詞和代詞的命題規律及考點導向
形容詞和副詞的命題規律及考點導向
經濟常識(上)重要考點例釋
中國古代史政治專題整合
倍感孤獨怎么辦?
中國古代經濟專題綜述
高考地理復習的原則
構建《地理》主干知識結構
“一題一議”話基礎
地理圖表知識及學法建議
一、熱愛是最好的老師
興趣是最好的老師。如果我們把豐富多樣的中華文化變成了數千條枯燥、單調的背記題目，學生日日讀、夜夜背.豈不是和我們設題的初衷背道而馳了嗎？所以在具體的教學中，我盡自己所能，力爭將一個個知識點變成一個個有趣的故事，讓學生不僅記住一個點，還能了解一個人，走進一段歷史，進而能自己主動地捧起一本書，走進我們的文化。
如在講到“太上皇”這個點時，我就聯系《馬嵬》這首詩，談到了歷史上那位既開創了“開元盛世”，又造成了“安史之亂”的唐朝在位時間最長的皇帝唐玄宗，講到他的政治，他的情感，他的被迫退位，順便也講到了漢高帝劉邦之父劉太公，這個歷史上未曾為帝王，而被尊為太上皇的人。
講到“烏紗”時，我告訴學生它原是民間常見的一種便帽，相傳中國第一頂烏紗帽就是南朝劉宋王休仁設計出的。再介紹了三位皇帝與烏紗的關系：隋文帝楊堅喜歡著烏紗帽，推廣了烏紗：宋太祖趙匡胤登基后，為防止議事時朝臣交頭接耳，就下詔書改變了烏紗帽的樣式：明代開國皇帝朱元璋定都南京后，于洪武三年作出了規定，從此，“烏紗帽”遂成為官員的一種特有標志。
講到“配饗”時介紹了被建筑學家梁思成稱為世界建筑史上的“孤例”的曲阜孔廟肼到“五伯”時回憶了春秋五霸的那段精彩紛呈的歷史：講到“上供綱”的“綱”字時，說起了“生辰綱”，說起了梁山好漢。
這種引導是隨時隨地的，是興之所致的。漸漸地，學生查找歷史文化資料的人越來越多，學習的興趣也越來越大。
二、方法讓人事半功倍
當學生有了學習的濃厚興趣時，老師必須授之以漁，讓學生學有法，學有得。我找尋到幾種有效的方法。
1.注意語文各知識點的關聯性、互動性
（1）成語和文化常識
成語也是需要海量記憶的知識考察點，同時成語又是古文化保存最好的一類知識。當我們孤立地進行一個知識點的復習時，為何不將它們統一起來，在了解成語的同時補充文化常識，既生動有趣又能快速記憶。
“無出其右”這個成語表示沒有能超過他的，與天下第一近似。其中“右”的解釋是上，漢代以右為尊。我在這個時候就給學生講到了古代左右為尊的衍變。周、秦、漢時以右為尊，故皇親貴族稱為右戚，世家大族稱右族或右姓。右尊左卑表現在建筑上，豪門世家必居市區之右，平民百姓則居市區之左。至于在交際場合，其座次則以左為尊。因為古人坐北朝南，則左為東，右為西，故座次上以左為尊。再推而廣之講到古代把南視為至尊，而把北象征為失敗、臣服。宮殿和廟宇都面朝向正南，帝王的座位都是坐北朝南，當上皇帝稱“南面稱尊”：打了敗仗、臣服他人為“敗北”、“北面稱臣”。
“紫綬金章”講到歷代官服文化，“綠衣黃里”講到顏色的尊卑，“素車白馬”講到喪葬文化，“鳳冠霞帔”講到古代婚禮習俗。這樣的成語很多，學生也在這樣的學習中獲得進步。
（2）詩歌和文化常識
詩歌的內容會涉及到較多的傳統節日、民俗和生活常識，反過來，文化常識又能幫助到詩歌的解讀。學生在學習詩歌時不妨讓他們多留意.做到兩者的融合。
很多詩歌標題出現了節日，如《元日田家》《除夜》《九日齊山登高》等，通過對節日的了解，就能把握作者的感情躊歌中出現了“漏聲”，就能根據古時計時工具想到詩人輾轉難眠的情緒：出現“參商”等星宿，就能體會詩歌中的分離之苦。
2.從一到十，完成體系建構
文化常識內容多，顯得繁蕪叢雜。引導學生縱向聯系，由一個點到一個面，再到一張網.形成知識體系。官職的變化是比較復雜的，那就讓學生不依賴參考書，自己動手，進行類的梳理，授官、罷官、升官、調動、兼任、、辭官。稱謂也是復雜，同樣一條線的縱向梳理，基本稱呼、特殊稱呼、個性稱呼、群體稱呼。這樣的例子太多，自己動手的過程中，把散沙凝聚，把體系建構，學習會成為很有成就感的事情。
三、跳出來，實現學習的根本目的
學習知識本身不難，難得是怎樣使滿腹詩書能為己所用。我覺得學習的根本目的是學以致用，將知識轉化為能力，使我們能幸福地生活。因此，每個知識點的學習，都應該爭取達到這樣的目的。
1.學習文化常識，促進人格的優化
了解了“會試”延伸開來的科舉制度，明白了層層選拔的應試艱辛，就能調整面對高考的態度，更能體會努力務真、踏實探索是實現高考成功的法門。了解了“丁憂”延伸開來的孝文化，反思當下的生活，小到自我對親人的態度轉變，大到對老人的關注體貼。了解了“稽首”延伸開來的古代禮節，就能規范自己的言行舉止，體現禮儀之邦的風采。了解了“謚號”“立生祠”等延伸開來的古人對身前身后名的重視，才會更加珍惜自己的聲譽，不隨便行事，不茍且生活。這也是小語文和大語文的真切體現。
2.學習文化常識，尋找學習和生活的平衡
其次，從“文學作品”這一特質解讀，目標是“努力探索作品中蘊涵的民族心理和時代精神，了解人類豐富的社會生活和情感世界”，方法是“注重審美體驗，陶冶性情，涵養心靈。能感受形象，品味語言，領悟作品的豐富內涵，體會其藝術表現力，有自己的情感體驗和思考”。
再次，從“古代優秀作品”這一特質層面解讀，目標是“體會其中蘊涵的中華民族精神，為形成一定的傳統文化底蘊奠定基礎”，方法是“從歷史發展的角度理解古代作品的內容價值，從中汲取民族智慧；用現代觀念審視作品，評價其積極意義與歷史局限”。
基于以上理解，筆者認為在高中語文課堂的古代詩歌教學活動中，可以從知人論世、咬文嚼字、品頭論足三個維度建立古代詩歌教學的立體空間，有效推進課堂學習，達成教學目標。
一、知人論世
“知人論世”是廣為人知、影響深遠的傳統詩歌鑒賞（文學批評）方法，其基本的原則是：分析理解和評價詩歌，必須將詩歌產生的時代背景、歷史條件以及作家的生平遭際等與作品聯系起來。先賢孟子的闡述最為簡明：“頌其詩，讀其書，不知其人可乎？是以論其世也。”現代文學大家魯迅也說：“我總以為倘要論文，最好是顧及全篇，并且顧及作者的全人，以及他所處的社會狀態，這才較為確鑿。要不然，是很容易近乎說夢的。”
由此看來，在古代詩歌教學中，必要的背景簡介不可少，而且在高中語文課堂，教師應該有意識、有序地進行引導，在持續的“背景簡介”中幫助學生建構文學史的框架，那么學生將在不斷的常識積累中逐漸擁有高瞻遠矚、觸類旁通的文學鑒賞眼界和智慧。
當然，“背景簡介”不一定放在教學的導入部分，完全可以在對具體詩句的解讀中適時插入。如在教學李清照《聲聲慢》時，對李清照生平經歷的簡介完全可以在對“愁”字的品味中自然鏈接。
總之，在詩歌教學中，教師應該適時引導學生探究詩人的生平和為人，全面了解其處的環境和時代，與作者成為心靈相通的好朋友，這樣才能洞察作品所表現的情志及反映現實的深度和廣度，從而深入欣賞和把握其中的內容和旨趣。
二、咬文嚼字
古典詩歌創作很強調煉字，所謂“吟安一個字，捻斷數莖須”。我們在古代詩歌教學中也應該樹立品字意識，引導學生潛心吟詠玩味，品出關鍵字背后豐富的內涵和卓然的意境。
謝冕先生說：“為了克服欣賞上的困難，要做的一件事，就是要把詩中所提供的東西‘泡’出來。就是說，要把詩人由繁復的生活現象加以高度精煉的東西，還原到它原先的狀態中去。要把濃縮了的東西‘泡’開，這是詩歌欣賞中必經的一段‘工序’。”通過咬文嚼字“泡”出詩的原味是一種很好的途徑。
1.宏觀把握上的“牽一發而動全身”
從宏觀到微觀是把握作品的一般思路，宏觀地把握作品需要選好切入點，需要找到行文的線索，需要找到牽一線而動全篇的這“一線”。做到這樣，再長的作品，也能迅速地整體感知，宏觀把握。
2.微觀研讀中的“字斟句酌”
而在具體的評析論說過程中，更需要幫助學生搭建駐足欣賞的平臺了。
三、品頭論足
古代詩歌流傳至今，經歷了時光的淘洗，也經受了歷代詩評者的品評玩味，留給我們許多或共識性的、或個性化的經典批評，這些詩詞評論文字本身就是文質兼美的文藝理論作品，我們在古代詩歌教學中應該引導學生汲取、傳承。而且如果善于運用，這些評論在教學中往往可以起到引航導路、畫龍點睛的作用。
1.利用前人的批評提出問題，引發思考討論。
2.利用前人的評論加深理解，拓展視野。
詩詞鑒賞切入的方式可以很多，但無論哪一種都是盡可能還原文本本身的情感內涵，觸摸到文字背后那顆美好鮮活的靈魂。以上四個維度的建構是依據詩詞鑒賞的規律和方法探索古代詩歌課堂教學的可操作模式，也是筆者在近幾年的教學實踐中摸索出來的一些經驗總結。
當前文言文的常規教法是串講法，教師十分注重古漢語知識的講解，先逐字逐句翻譯，然后總結文言實詞、虛詞、特殊句式等用法，最后簡單介紹行文脈絡，概括中心思想，分析寫作手法。這種串講法深受一線老師的喜愛，原因很簡單，備課量少，教學容量又大，只需把古文字串譯出來，就基本完成教學任務，但是這種枯燥的教法會導致學生喪失學習的興趣，更無從談及培養學生能力，讓學生感受到文本所要傳達的人文精神。
工具性與人文性的統一是語文課程的基本特點，《高中語文新課程標準》明確指出：“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內容。了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實踐中舉一反三。誦讀古代詩詞和文言文，背誦一定數量的名篇。”新課標進一步指出：“學習中國古代優秀作品，體會其中蘊涵的中華民族精神，為形成一定的傳統文化底蘊奠定基礎。學習從歷史發展的角度理解古代文學的內容價值，從中汲取民族智慧；用現代觀念審視作品，評價其積極意義與歷史局限。”因此，新課標要求文言文應該有三個層面的教學內容：文字、文章、文化，教師要從這三個方面入手，實現文言文教學工具性和人文性的統一。新課標下高中文言文教學要主要以下幾點：
一、在教學中實現“言”和“文”的結合
傳統的串講法把千古傳誦的名篇佳作，教成了文字語法的梳理和歸納，沒有把傳統文化的因素滲透到高中語文教學中去。當下入選的高中文言文大多代表中國的傳統文化，大概有以下幾個主題：先秦諸子的思想、學術觀點，以孔孟、莊子的文章為主；傳統英雄的崇高精神，中國特色的戰爭風云，以史傳散文為主；士大夫的淑世情懷，治國方略；文人名士的審美情趣、處世方式以及世界觀和價值觀；人間親情，宗法社會的傳統人倫。文言文教學除了進行古漢語知識的講解，培養文學鑒賞能力之外，還應幫助學生吸取中國傳統文化的精華，提高學生的文化品位和審美情趣，此外，文言文教學還要承擔培養和塑造學生健全人格的任務，要引導學生陶冶身心、涵養德行。具體教學中不能把文言文課等同于語言課，當然也不能純粹地上成文學閱讀課，在教學中要將兩者有機結合起來，在“言”中品“文”，在“文”中探“言”。那么課堂教學如何做到“言”“文”結合呢？
1.對串講法的冷思考
串講法的“講”是指通過逐字、逐句的講解，“串”是指貫通句子的意思及其與上下文的聯系；串講的目的主要是疏通文意，讓學生清晰地理解文章內容。于漪先生指出“對于文言作品，只有首先讀懂，才能做更深入的領會和體悟。”其實串講本身沒錯，關鍵是要講得適時、合適、有效。雖然我們主張文言文教學要淡化字詞教學，但并非不要字詞教學，畢竟把握語言是開展文學鑒賞的基礎。
語言體現一個民族的思維特點，體現民族的文化心理，是人類精神的外化。漢語不僅傳遞文化，其自身便具有豐富的文化內涵，它是中華文化的重要組成部分。因此，文言文不是詞語的簡單堆砌物，它是作者思想情感的載體，承載了豐富的文化內涵，切忌把文言分解為一詞多義、通假字、詞類活用、古今異義、特殊句式等一個一個的高頻考點，孤立地靜止地講解。字詞教學要結合具體語言環境，要在文本整體閱讀中進行。在具體的教學實踐中，教師除了指導學生揣摩作者在用詞遣句方面的功力，還要從篇章結構、思想情感、文化背景等方面進行整體把握，讓學生接受古文化的傳承和熏陶。此外，在教學中絕不能一味串講，要將語言訓練和文學鑒賞結合起來，還要將串講法和誦讀法、自主學習等多種方法結合起來。
2.培養學生自主學習的能力
在信息高度發展的年代，任何教育都不可能將所有人類知識傳授給學習者，教育的任務不只是傳授知識，而是要培養學生的學習能力。傳統學習方式過分突出和強調接受和掌握，學生學習成了被動地接受、記憶的過程。這種被動的學習方式摧殘學生學習興趣和熱情，成了學生發展的阻力。教師要轉變觀念，要以學生為主體，提倡讓學生自主學習，使學生真正意識到自己是學習的主人，主動地自覺自愿地學習。自主學習有助于培育學生強烈的學習動機和濃厚的學習興趣，有助于提高課堂學習效率。我國古代文化浩如煙海，只有讓學生學會學習，才能舉一反三，實現知識的遷移，讓學生真正的得益。
培養文言文自主學習的能力，教師首先要教給學生學習方法，上課要以學生的自學、活動、質疑為主，要求學生結合注釋、工具書，以及以前所積累的文言知識自主疏通文句，教師只在關鍵處作些指導，文言常識的教學力求少而精，讓學生在自主閱讀文言文的過程中，構建文言知識，獲取正確思想認識、情感體驗和審美意識。此外，教師要適當補充教學必要的語法常識，如詞性、語法成分等，這些語法常識能使學生更好地理解特殊字詞句，使學生深入理解課文。
二、加強誦讀教學
“書讀百遍，其意自見。”誦讀法是對古代閱讀教學方法的繼承，這是前人的讀書經驗，對我們仍有借鑒意義。強誦讀教學的好處在于，誦讀把無聲文字變為有聲語言，把課文所表現的思想感情融于聲音之中，能加深學生對作品內容的熟悉和記憶，增強文言語感，通過誦讀還能使學生在跌宕起伏、輕重有致的感情變化中得到美的陶冶，引起共鳴，使學生有所感悟和思考。誦讀還能改變傳統教學枯燥沉悶的氛圍，只要學生始終在誦讀中涵詠，就自然會產生興趣，激發學生學習文言文的熱情。
誦讀的基本要求：讀準字音，讀清句讀，讀出語氣，準確地傳達文章的內涵和情感。誦讀可以反復進行，通過初讀粗略了解文章大意，把握文章基本內容。再經過多次的重復誦讀逐步理解和感悟文章的思想情感，并初步鑒賞文章的藝術特色。誦讀時可以結合多媒體輔助教學，如在音樂背景下的誦讀，也可播放錄音，學生可根據自己的理解和喜好有選擇地去仿讀。
當然教師不能只一味地強調誦讀，必要的文言知識的教學是誦讀教學的一個必要前提和準備，因為文言文是古漢語，語言障礙是先天的，忽略了文字語法教學的文言課堂，注定是無本之木、無源之水。沒有必要的字詞句疏通，就讓學生用磕磕絆絆、干干巴巴的有聲語言朗讀
《阿房宮賦》《滕王閣序》之類的古文，其朗讀效果是可想而知。當然也不是所有的文言都適合朗讀，一些篇幅較長的傳記就不太適合誦讀，因此，文言文教學應該是多種方法并用，不能從一個極端走向另一個極端。
三、必要的文言文作業
目前教師布置的文言文的作業基本上緊扣高考，是仿高考題型，應試性強，大多采用“每課一練”的形式，作業內容包括詞語解釋、句子翻譯、文段背誦，對課文主旨的理解等，課外文段選的基本上是人物傳記，這些練習有助于學生更好地掌握文言文知識，但是除了必要的字詞解釋、翻譯練習之外，教師要嘗試布置積累型的作業，讓學生整理、積累常見實詞，通假字，詞類活用、虛詞、古漢語特殊句式、必要的古文化常識等方面的知識。知識積累是能力提高的基礎，讓學生有計劃的積累漢語語言知識，不僅可以使之形成系統，還能轉化為能力，讓課文例子真正起到舉一反三的作用。
此外，要把文言文與寫作結合起來，文言文以簡約凝練的語言、精巧的結構、深刻的思想、變幻多端的表現技巧是為學生寫作提供了借鑒的方法，文言文中的人物形象、名句和典故也給學生提供了豐富的寫作材料。例如，《游褒禪山記》中要求背誦的這部分，就可以挖掘多種思想，用來論證多個話題。教師還可以適當布置一些開放式的作業，寫一些探究類小論文，如讓學生探究“中國的酒文化”，或讓學生走進名人，探索名人的人生觀與哲學觀等。
傳統語文教學的法寶是多讀多練，然而當下學生課業重，圖“多”已不可能，那么除了教材外，還需要多少的文言文閱讀量才能讓學生具備初步閱讀文言文的能力，換言之，學生要具備多少的文言文實詞、虛詞、句式、文學常識等，才能形成閱讀文言文的能力，這些都是擺在教師面前的難題，有待今后教學中進一步深入研究，切實避免古文訓練的盲目性和隨意性。
參考文獻：
[1]郭瑞林.中國傳統文化與中學語文[M].長沙：湖南師范大學出版社，1999.
[2]王榮生.語文教學內容重構[M].上海教育出版社，2007.
摘 要：分析近三年語文全國文言文試題的題目設置、文本內容，歸納全國卷命題規律，為平日的文言文教學及高三總復習找到正確的方向。
關鍵詞：全國卷；文言文；命題設置；策略
2016年湖南告別了持續多年的高考自主命題，采用全國統一試卷。文言文考題是高考試卷的重要組成部分，歷來為分值大戶，分析近三年高考全國卷文言文試題，掌握其文本選擇的內容，明確其題型設置的規律，對我們平日的文言文教學及高考復習都有重要意義。
一、考題設置
分析近三年全國卷文言文試題的設置，我們發現，全國卷取消了對文言虛詞的單獨設題考查。前兩道客觀題考點分別是文言實詞的理解、文言斷句、文化常識的理解。這三個考點有輪換出題的趨勢。客觀題最后一道考查對文本內容的概括分析能力。主觀題考查的是文言翻譯，考查點涉及文言實詞、文言虛詞、文言句式、通假字、詞類活用等，全面考查文言知識點。
溫儒敏老師說：“文言文命題的改革將不滿足于‘讀懂’。”全國卷考題設置已明確了文言文考查的核心能力不再是“識記”，而是把對文化知識的考查延伸到文本中，側重于“理解”和“運用”能力。這提醒我們文言文的教學要從細碎的文字、句子教學中擺脫出來，依據文字―文章―文學―文化的認知規律，站在更高的角度解讀文本。
二、文本內容
分析近三年全國卷文言文試題的文本，我們發現，全國卷文言文的選文在時間范圍上涉及朝代非常廣，從五代十國到元、明、清皆有。從題材上看，都是人物傳記，而且多選擇官吏一生的小傳。從內容上看，選文都涉及人物、時間、地點、事件，內容涉及政治、軍事、文化等，從結構上看通常第一段介紹傳主人物、出生地、身份等。然后用三四段文字來寫和傳主相關的典型事件，在敘述傳主典型事件時，傳主的官位會經過多次變動。在選文中有中國傳統的仁、義、禮、智、孝，記載著傳主對時事政治的看法，對歷史進程的影響。因此，在閱讀時要弄清以下內容：知人，即清楚文本寫了幾個人；明事，要弄清作者圍繞主要人物寫了幾件事；明志，即分析作者對傳主的觀點態度。弄清了這些問題，也就從整體上把握了文章的主要內容。
三、備考策略
通過分析近三年全國卷文言文試題及選文，我J為可以從以下幾個方面進行應對。
1.夯實課本基礎
在高考復習中高中教材中的文言文必須全面掌握。這要求教師強化讀背環節，讓學生在朗讀中培養語感、增強記憶。在朗讀時要求讀準字音，弄懂字義，看清字形。對大綱明確要求的篇目必須背到滾瓜爛熟。教師要幫助學生整理課內文言知識，形成體系，包括通假字、詞類活用、一詞多義、古今異義、特殊句式等。教師要對課內知識及時進行遷移訓練，把知識點由課內向課外轉移，選擇長短適中的文段，用改變語境的方法把死知識用活。
2.幫助學生搜集整理紀傳體特有的知識點
教師要幫助學生搜集整理紀傳體文言文當中容易出現的古代文化、文學知識，包括古代數量詞、古代科舉、古代禮儀、古代少數民族特稱、天文歷法、古代地名、敬辭、謙辭等。幫助學生總結古代官職稱謂、官職變動的詞語。例如：表示授予、提升官職的詞語，表示官職調動的詞語，表示降職、罷官的詞語，在人物傳記中，傳主的主要經歷就是通過這些詞語連綴起來的。
3.強化答題方法
實詞辨析題主要采用科學推斷法，包括語境推斷、聯想推斷（聯想舊知，聯想成語）、字形推斷、詞性推斷、句式（結構）推斷等。
斷句題主要借助文言文寫作規律劃分句讀，包括依據文言文句首句尾常用虛詞定句讀，依據文中對話定句讀，依據句中名詞為句子主語或賓語定句讀，依據文言文語句工整，句式整齊，常用對偶、排比、反復、頂針等修辭手法定句讀，依據文言文常用語句形式、固定句式定句讀。
文意評述題，要熟悉常見錯誤類型。這類題的錯誤主要涉及細節，在具體的表述上，命題者往往會故意夸大事實，或拔高人物品質，或在“人物―事跡”“原因―結果”上張冠李戴，或在選項上故意縮小（擴大）原文有關信息的范圍、作用、程度，從而干擾考生的判斷。做這類題時一定要準確理解，確定區間，細心比對，尊重原文。
文言文翻譯題，要強化扣點意識，每個句子都有得分點，要把握大意，結合語境，進行翻譯，切勿斷章取義，主觀臆斷。翻譯時以直譯為主，意譯為輔，要遵循“留”“補”“調”“刪”“換”的原則。
分析了全國卷近三年的高考真題，我們可以說，高考文言文閱讀題，只要我們把握考題設置規律，明確選文特征，平時加強練習，以正確的方法閱讀和解答，拿到高分是完全可以的。
參考文獻：
[1]曲一線.5年高考3年模擬[M].教育作家出版社，2016.
關鍵詞：理論教學 實踐課 辯論 言意之辯
古代文論作為高等院校中文專業的一門專業必修課，與其他專業課程，特別是文學類的課程相比，內容顯得艱澀抽象，需要學習者付出更多的心力盡心研習，而僅以理論傳輸為主的教學方式，常常阻礙著學生對古代文論學習的興趣和投入。面對艱澀的理論，學習者缺乏研讀的興趣、探究的熱情，就很難達到使他們準確地把握原理，進而深入地研究理論這一教學效果。
為此，必須大膽地做出在當代教學語境下重構高等院校古代文論課程新體系的嘗試――在古代文論的教學過程中添加一些實踐活動，以此來激發學生的學習鉆研興趣，以幫助學生理解中國古代文論的概念和知識體系。本文就此做了理論探討、實踐探索和經驗性的總結，以求教于理論教學的各位專家學者。
1 理論探討
我們所要做的新體系的嘗試并不是也不可能平地起高樓，而是基于基本科學和教育歷史發展及現實基礎之上的。
首先，這符合實踐與真知的辯證關系。我們的理論，無論它處于理論體系的哪一個層次，都直接或間接來自實踐。理論的最終目的是指導和引導實踐。沒有實踐基礎的理論是空泛的，不回到或是根本脫離實踐的理論，只能是空頭理論。“哲學家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界。”不論是解釋世界，還是改變世界，都源于人的實踐，不可能沒有什么過程和媒介，古代文論也是如此。我們研究和教授古代文論的根本目的，是要研究和教授審美和文學創作的根本性規律，以此來指導文學欣賞和文學創作實踐，創作出更多更美好的作品，豐富人民大眾的精神文化生活。
其二，當前教育課程改革要求理論教學從教師單方面的灌輸轉向師生互動，學生之間互助互促的方式。從教育歷史上來說，在西方有古希臘的“蘇格拉底對話式”的教學方法，在中國有先秦的孔子師生交流式的教學方法，這樣的教育方式對后世一直有很大的影響。隨著近代科學興起，以往博學式的學者時代向各學科專門性的專家時代過渡。各學科向縱深發展，演繹出一整套一整套的理論。各學科的積累也日益豐厚，要進入各學科的門檻變得越來越高，教育者與受教育者的基本知識積累越來越不對等，教育就開始轉向以教師傳授為主的模式，理論教學也漸漸向“獨白式”過渡。這種“獨白式”傳授方式，是傳授者從個人經驗出發對理論體系的理解，以及依據教學規律和教學實踐對學生的理解平臺的評估建立起來的。這種傳授以高密度、體系式的范式使得學生很快能夠鳥瞰整個理論體系的全貌。由于理論的抽象、體系邏輯的緊密、教師掌握的學生的知識和理解平臺的誤差、學生們知識結構本身存在的差異，以及現在整個高校教育體系中面臨的學生厭煩理論學習，而只重視一些實用性強的實踐性課程的學習的短視性學習傾向，都從各個方面影響著我們理論教學付出與回報的不平衡。這就要求我們古代文論課進行改革，吸收“蘇格拉底對話式”和孔子式教育的特點，建立一種多方面、多層次、多角度的教學范式，把古代文學理論中的一些核心概念和體系構建推到實踐中去，激發學生的課堂學習興趣，引導學生在實踐中提出問題，培養他們研究問題和解決問題的能力。無論是實踐的還是理論的問題，都是教師所歡迎的，當然理論問題的提出更是我們所期待的。同時，實踐中的周邊性、發散性能力的著力引導和培養，也是我們實踐課的一大目標，力求實現“一課多贏”的成效。
其三，受教育者的知識向能力的轉化需通過一定的實踐。教育基本理念的最終目的不僅僅要的是受教育者知識在量上的增長，更重要的是他們的實踐能力的提高。如何通過生動活潑、喜聞樂見的課堂實踐方式把一些理論知識加以深化，加深學生對它的理解，乃至達到運用的程度，進一步達到知識的積累和實踐能力的培養，是我們要考慮的重點。這里的實踐能力不僅包括在正確的古代文論體系指導下閱讀、欣賞古代文學作品，更好地理解古代文學的發展脈絡，深刻透徹地體會古代文論的概念和體系，思考這些概念和體系的指向和回答的問題，并且能夠提出問題等等。
最后，從知識到實踐，再回到知識，關鍵是注意對學生理論思維的訓練，力爭讓學生能夠通過一種創造性的思維創造新知識，實現實踐能力和創新思維的雙向促進。引導學生對新知識的創造，這也是我們整個理論教學的目的之一。
總之，古代文論課程理論實踐的基本目的是激發學生的學習興趣，活躍課堂氣氛，開拓課堂教學的方式方法，激活學生現有的生活性體驗性知識和技能，通過深刻體驗和領會古代文論的知識概念和體系，達到一種常識與理論的對話，而不是老師個人經驗傳授中的獨白，從而讓學生在體驗中理解這些知識概念和體系的同時，在技能上得到深入鍛煉，加強他們對生活性體驗性知識理論化、體系化的總結水平。我們的目的是通過激發作用，讓學生在原有的知識體系上融會貫通，進入到一個更高的知識體系層次，從而引導學生在實踐中發現、提出、研究、解決理論問題，達到創造更多新知識和建構新體系的可能，推進整個知識體系的更新和進步。
2 實踐探索
有了堅實的理論依據，就需要在實踐中進行探索。本課程組經過精心研究，確定了課程實踐能力訓練的一系列活動，并安排了教師主持各項活動。筆者的任務是組織學生以辯論的形式，深入體驗和把握古代文學理論的基本概念。
首先，作為研讀性實踐活動的組織者，我選了“言不盡意”和“言能盡意”這樣一對辯題作為活動內容。一則這是古代文論的核心論題之一；二則該論題古往今來一直頗受關注，就理論和實例材料的搜集來說并不難；三則這個問題與學生個人的認知體驗緊密相連，容易將學生親身經驗激活，借助于這些經驗實現新知和舊識的對接，容易將新知融入已有的知識體系中去。
其次，確定在本科三年級安排辯論。古代文學理論辯題的展開，是在學生有較多的古代文學知識儲備的前提下進行的。我系的古代文論課設置于本科學生已經完成了古代文學史從先秦至唐代文學的學習，宋元文學史正在同期開設，學生已經具有了相當一部分文學現象的認識和文學作品的研讀積累，同時基本理論的學習也需要做一定的鋪墊。所以，我們把辯論活動設計在三年級學期中段，以傳統的教學――相應的基礎理論學習，給學生打下專業發展相應的古代文論的原理和知識基礎作為前提。這樣辯論才不會流于膚淺而毫無學術含量。另外，辯論這一形式受到高師院校的普遍歡迎，它可以鍛煉學生的思辨能力、口頭表達能力，并養成探究學習的習慣。我系該年級進校之初，就在教師的引導下成立了一個“鐵齒銅牙”辯論社，參加了辯論社的學生經過近三年的歷練，口頭表達能力有了明顯提高，而那些從未參與過辯論的同學，通過平時的耳濡目染也躍躍欲試，很有一些與之一較高下的激情。所以該辯論活動的展開，是建立在這一形式受到普遍歡迎的情況下的。
其三，設計、組織、實施辯論。在程序設計上，筆者安排了四個步驟：選擇立場，完成書面作業；小組辯論；推薦辯手，進行班級辯論；教師和學生共同進行評點和總結。
為擴大實踐活動的參與面，讓這一個理論學習的過程人人都有話說，人人都積極思考，我們把選好的文論辯題以作業的形式布置給學生：“言不盡意”和“言能盡意”任選一題完成。學生通過自己對資料的收集、研讀，選擇自己認可的立場完成作業。在“選擇立場，完成作業”過程中學生以個體的形式獨立進行，教師沒有參與。作業完成之后，教師在批閱過程中發現，雖然兩種文論觀點在古代文論史上均有論述，但如今的學術熱點更多地集中在“言不盡意”的介紹與評價中，加上學生的思辨性和辯論激情還沒有被充分調動起來，他們更多地局限在對別人言論的接受上，作業呈現一邊倒的情狀，80%的人都站在了“言不盡意”一方。這僅是對知識理論淺表層次的認識，無法通過對話的形式互相啟發，實現共同進步。
在“小組辯論”過程中，持反方意見“言能盡意”的同學顯得底氣不足，不敢正面破題，甚至采用詭辯的技巧將“盡”字的含義闡釋為“盡可能地”“盡量地”。很明顯，這樣的闡釋方法，只能論證“言”可以表達事物的一般道理，而非所有道理。辯論會結束，教師有意識地幫助反方學生破題，從“言能盡意”中“言”的含義分析入手，指出“言”的豐富性、包容性。特別是文學作品角度所說之“言”――詩歌，它從《詩經》、“楚辭”深于取象、深于比興的文學傳統一路走來，并以和諧的語音、語象作為語言形式本身，具有普通之“言”所沒有的獨特的形式表現力。只要充分重視“盡意”的表達力量與“成文”的形式創造力量的統一，只要創造出有巨大情感表現力的語象、語音形式，詩歌就會超越“言不盡意”的表達困境。有了指導教師很小的一點理論點撥，更重要的是有了辯論形式的第一次交鋒，激發了同學們的興趣，腦筋開始動起來，思維開始活躍，真正開始以較高的熱情和積極投入的精神展開了資料的再收集和理論的再學習。更有甚者，同學們開始主動地在課后通過互相交流的方法提高自己：有的上網查閱資料；有的借閱其他同學的作業研讀；有的自愿參加其他小組的辯論活動，對每一個新見解都加以關注，表現出極強的參與意識和求勝心理。很快地，我們發現，后進行的小組辯論出現反方獲勝的情況，漸漸地又出現正反雙方各有勝負、勢均力敵的情況。每一個辯論小組是一批不同的同學參加，即每一個同學都只參加了一次小組辯論，但我們卻發現，在辯論的推進過程中，越往后發展，同學們對辯題的把握就顯得越為成熟；越往后發展，就越多關于論題的精妙見解；越往后發展，就越多對相關文學現象和文學理論的挖掘和分析。這些都是同學積極思辨、自主學習意識增強的表現。
在“推薦辯手，進行班級辯論”階段，大家把能夠代表小組意見和實力的同學推薦出來參加班級辯論，這些同學都積極準備、全力以赴，并以持同樣觀點的小組成員的大力支持作為后盾，因為在形式上，他們獲勝與否直接決定著這些小組成員的期中考核成績。我們這么做的原因，主要是引導同學們學會協作與互助。而事實上，同學們在辯論準備過程中，的確通過協作形成了交流互助、共同進步的團隊意識。
在“評點和總結”階段，采取師生共同評點，先后總結的方法。評點和總結的主題放在整個辯論的技能、技巧和辯題含義的理解與升華兩個方面。通過對辯論技能、技巧的評點，同學們認為辯論的成敗并不取決于普通常識對辯題的看法，對辯題內涵的深入挖掘，引君入甕、以子之矛攻子之盾等辯論技巧的充分運用，辯論中的急智和流利、明白、曉暢的口頭表達能力，都影響著聽眾和評委對辯題的理解和手中贊成票的投向。無論多么難以割舍，辯論總應該有勝利的一方。在決出勝負之后，總結勝負雙方對辯題理解上的閃光點和不足之處，并將其連珠成串，相映生輝，使學生進一步體驗到古代文學理論古時、現代乃至將來的永恒價值。
關于“言意之辯”的辯論實踐課，經過充分醞釀和預備，最后參加比賽的辯手在理論儲備、論題的挖掘、論點與論證過程的呼應及語言的運用、應變能力等方面都有了較大的提高。在論題的挖掘上，正方緊緊扣住“言不盡意”中“盡”的含義做文章，指出“盡”的意思是：“淋漓盡致”“完全的”“所有的”。分析了意內言外，意里言表，不可能一一對應。反方則對言的豐富性、包容性加以闡述，并通過實例給我們展示了“言已盡意”“言能盡意”的許多優秀篇章。學生通過辯論來學習和把握理論的過程告訴我們：從經典寫作來立論，是可以“寄言出意”的。攻辯和結論，雙方都做到了與理論緊緊相扣。通過旁聽同學的陣陣掌聲和活動末尾的點評，我們感覺達到了這個實踐課的目的――對這一文學理論有了進一步的學習和把握。
3 經驗總結
在堅實的理論指導、師生的互動交流努力下，辯論實踐課獲得了成功，基本達到了“一課多贏”的效果。對于這次初步的成功，筆者總結了以下幾點心得。
3.1 教師在設計實踐課時要充分了解到現有條件和學生的實際情況
現有學生的知識儲備、生活性體驗性知識和技能、興趣導向、能力所在，學校現有硬件條件、經費、場地、可能投入的時間等問題，都是需要我們認真考慮的。譬如，是不是有現有的活動本身可以利用，演講比賽、讀書會、戲劇社等。就這次的辯論賽，筆者對這些實際情況都事先給予了充分考慮。
3.2 不是所有的理論問題都可以用實踐形式來演化再現的，而且不同的理論所寄居的實踐形式也是不一樣的
我們應當選取合適的實踐方式來引導不同的理論焦點，不同的階段采取不同的實踐方式以達到目的，這才有助于對抽象的概念體系進行深入理解。在本課程組編著的教材《中國古代文論新體系教程》所列舉的辯論題之外，辯論賽方式的實踐課我們可資運用的辯題還有如下種種：例一：應當繼承古代文論的合理內核；應當以西方文論代替古代文論。例二：“言志”與“緣情”名二實一；“言志”與“緣情”不相等同。例三：作家品德無關創作宏旨；作家品德決定創作成就。例四：“遺貌取神”勝于“情事如畫”；“情事如畫”勝于“遺貌取神”。例五：“文”重于“質”；“質”重于“文”。例六：意境為詩詞獨有；意境是文學的共性。例七：古代文論沒有典型理論；古代文論典型理論突出。例八：小說戲曲的虛構重于寫實；小說戲曲的寫實重于虛構。例九：唯小說戲曲家須“閱世”；“閱世”為文學家之必須。例十：“文人相輕”對文學批評有促進作用？“文人相輕”只能使文學批評陷入誤區。例十一：文學鑒賞不需要理性；文學鑒賞離不開理性。例十二：“知音”無須“博觀”；“知音”務必“博觀”。例十三：知人論世；論世知人。例十四：文學發展的趨勢是代衰；文學發展的趨勢是代興等等。用合適的實踐形式引導學生學習并掌握不同的理論焦點，我們的《古代文論新體系教程》給出了不少嘗試性的經驗。
3.3 要注意實踐課中，學生在理論理解上受生活體驗性知識（感性知識）左右而產生的對理論體系的一些誤會
學生對理論和體系的理解與體驗性知識的接軌，有助于他們對理論概念和體系的領會，做到心有靈犀，但也要注意，學生平時的生活性體驗知識對理論概念和體系有時會產生誤導。概念和理論體系本身是一個自洽的系統，是各個學科中長期積累和認可的抽象知識群，學生限于自身的知識和經驗積累的局限，會對一些有特定含義的概念產生“誤會”，或因觀察的不夠全面而對整個體系產生“誤會”。每每遇到這樣的問題，也是我們的任課老師運用所學幫助學生解惑的最良好時機。“言意之辯”辯論賽中，起初學生對“言可盡意”的反方辯題，因現有的研究和個人對問題的常識性認知的影響，有些不太能夠領會，沒有人愿意選擇反方，經過指導老師的破題點撥，他們若有所悟，許多人開始對反方辯題進行探究。在最后的對決中，以學生為主的評委隊伍，還勇敢地把多數票投給了反方。
3.4 要強調實踐活動的目的性，時時引導學生對知識概念和體系的正見，而不是隨著興趣和性子，把實踐課變成了娛樂課
實踐課寓教于樂是必要的，我們需要這種娛樂性來激發學生的興趣，也希望通過這種輕松愉快的形式使得學生觸摸到古代文論概念和理論體系的瑰麗美感。但是，我們要注意引導學生并不只專注于這種娛樂性的形式，而是要關注這種形式所承載的內容，不能使理論實踐課演繹成“買櫝還珠”的故事。這就要求我們注意不要讓學生僅僅滿足于實踐中一點點外在能力的獲得，這不是我們的基本目的，我們的目的是要讓學生深化對概念的理解，進一步深化對整個豐富的體系的體驗。同時我們也要注意，從理論出發引導我們的實踐課，后來最終一定要回到我們的理論構建上來。
3.5 學生在學習和實踐過程中對理論問題提出的見解，要注意從體系中和體系外的知識加以引導，使得學生得出具有自身特征的正見
在“言意之辯”，對“言”和“意”的常識性理解和文學性解釋的區別中，我們就可以略見一斑。譬如，在“言不盡意”一文中，學生在識見之初僅是從字典中去查找文字的一對一解釋，將“言”解釋為：話、言論；說；漢語的一個字或一句話等。闡釋問題時往往從言語、言辭的角度入手；“意”也運用同樣的方法，釋之為“意思”“事物流露的情態”。這讓我們感到學生沒有將注意力放在古代文論體系中。這就需要教師在這里引導他們關注古代文論的相關論述，通過研讀《周易?系辭》：“圣人立象以盡意，設卦以盡情偽，系辭焉以盡其言，變而通知以盡利，鼓之舞之以盡神。”徐鉉《蕭庶子詩序》：“人之所以靈者，情也，情之所以通者言，其或情之深，思之遠，郁積乎中，不可以盡言者，則發為詩。”劉熙載《詩概》“文不能言之意，詩或能言之”的論述，幫助學生認識這里的“言”應該是文學語言而不是其他；對于“意”也應該認識到，盡管由于古代文論概念的復雜演化，同一術語可以從不同的角度進行多種解釋，但如果從文學審美本質認識這個角度看，“意”指文學表現審美體驗和審美理想的功能，它具備意、味、韻、趣等審美價值。通過點撥，學生很快進入到古代文論體系中，展開了文學的繼承問題、文學的價值問題、文學的審美問題等方面的討論，最終得出了具有自身特征的正見。
3.6 在整個實踐課的實施過程中，教師的存在主要是在后臺，但其影響力應當是整個實踐活動的主導和核心
讓學生不知不覺、如沐春風式地進入理論體系理解和創造的殿堂中來，使得學生各方面的能力得到充分發揮，但又是在一種有條不紊的過程中實現。
理論教學實踐課的諸般好處，我們是一眼就能看到的，但要吃到這個豐碩的果子，教師需要付出的太多，一方面是理論本身實踐化的困難，一方面是時間上的有限性。所以，我們主張把幾個基本核心性的概念，加以仔細研究，探索它的合適的實踐形式，引導學生進行學習、鉆研和思索，從而得到自己的心得。以此為基礎，整個理論大廈的瑰麗體系就將漸漸展現在學生的眼中，種植在他們的心靈中。
當然，我們人文學科的一個核心是鑄造學生的人文精神、對現實世界的關注、解決問題的能力等等。但是，鑒于理論知識體系的宏大，我們不可能一一借助實踐來演繹，使得學生們能夠理解其深意，而仍然還是要在短短的時間里，把整個學科的基本構架和理論重點教授給學生。這當然主要只能依賴老師高密度、體系化“周公吐哺”式的辛勞傳授，這一直是我們歷代學人知識和經驗的結晶，現在乃至將來，也一直是我們傳授知識體系的主要手段。
我們的理論教學實踐課還處在一個探索嘗試的階段，但這些初步的嘗試，在激活舊知識和能力、幫助學生對新知識的理解上，還是達到了我們預計中“一課多贏”的實效。
參考文獻：
關鍵詞：新高考；視閾；古典詩詞；賞析；指導；提高
中圖分類號：G632.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）15-0204-03
一、課題背景及界定
1.在高中語文必修、選修教材中，古典詩詞不僅篇目多而且數量大，在語文高考中，古典詩詞鑒賞為必考內容，因此對高中生進行古詩詞賞析方法的指導研究很有現實意義。
2.《普通高中語文課程標準》要求在閱讀與鑒賞活動中不斷充實精神生活，完善自我人格，提升人生境界，發展獨立閱讀能力，努力提高對古詩文語言的感受力，對文本做出自己的分析判斷，努力從不同的角度和層面進行闡發、評價和質疑；能感受形象，品味語言，了解詩歌的基本特征及主要表現手法，了解作品相關的背景材料，分析和理解作品；用現代觀念審視作品，評價其積極意義與歷史局限；從歷史發展的角度理解古代作品的內容價值，從中汲取民族智慧。
3.《西安市普通高中新課程學科教學指導意見?語文》認為，閱讀與鑒賞的根本目的是“立人”，從學生全面發展和終身發展的角度，以“立人”為本提出閱讀鑒賞目標，從教育的本質上來理解閱讀鑒賞活動，側重情感態度與價值觀這一維度。文學作品的教學應是高中語文教學的重點。文學鑒賞的更高要求就是對作品做出探究性的鑒賞和理性思考。重視中國古代文學作品的閱讀鑒賞，把培養學生健康、高尚的審美情趣放在目標的核心位置，強調背誦一定數量的古代詩文名篇，要求學習鑒賞詩歌的基本方法，鑒賞重點在于探索作品的意蘊和藝術魅力。
4.《新課程高考語文考試大綱》明確規定古代詩文閱讀為必考內容，能力層級涉及A識記、B理解、C分析綜合、D鑒賞評價，每年高考試題所選古詩詞不在教材里，而且作者也不一定是名家，在引導學生鑒賞古詩詞時，知人論世，整體把握十分重要。結合學生實際、古詞文本內容及作者經歷，在古詩詞專題復習及日常教學中，有序進行古詩詞方法技巧的指導并扎實訓練，這一定會有效提高高中生的古詩詞鑒賞能力。
（1）古典詩詞賞析方法：結合高考考綱、考點及高中語文課標要求，結合古典詩歌文本，從意象意境、表達技巧、思想感情及語言風格等方面歸納總結詩歌賞析方法。
（2）指導學生：結合新高考及考綱修訂情況、高考真題及訓練題，引導學生利用歸納出的賞析方法，準確有效地讀古典詩歌文本，品味名句，提高學生古典詩歌的鑒賞能力，有效培養、提高學生的詩歌審美能力和閱讀水平。
（3）進行研究：在解讀古典詩歌文本、品味名句的基礎上，利用已經歸納出的賞析方法，適當研究并總結古典詩歌鑒賞的技巧和規律，有效提升學生的古典詩詞鑒賞水平，滋養心靈，升華人格。
二、理論依據及意義
1.理論依據，包括：高中《語文課程標準》，詩歌鑒賞及美學理論，教育部《完善中華優秀傳統文化教育指導綱要》，建構主義理論和多元智力理論。高中語文課標及上述理論都強調學生是學習的主體，最有效的學習方式就是自主、合作和探究學習，而高中語文注重學生的選擇性和個性發展需要，培養學生審美和探究能力，加強文學教育，提高學生的審美情趣，學習中國古代優秀作品，體會其中蘊含的中華民族精神，為形成一定的傳統文化底蘊奠定基礎。最近，教育部也出臺了《完善中華優秀傳統文化教育指導綱要》，強調在中學階段，誦讀古代詩詞，初步了解古詩詞格律，注重積累、感悟和運用，提高欣賞品位，閱讀傳統文化經典作品，提高古典文學和傳統藝術鑒賞能力，引導學生感悟中華優秀傳統文化的精神內涵，增強學生對中華優秀傳統文化的自信心，這樣能促進學生提高語文素養，促進學生全面發展和健康成長。
2.實踐意義。結合我校高三學生的實際，以高中《語文課程標準》和陜西省高考語文考綱對古代詩歌的能力層級要求以及對應的考點為依據，利用陜西省、寶雞市及各地高考模擬題、近五年高考語文真題，強化訓練，引導學生歸納、概括并掌握鑒賞古代詩詞的規律、路徑和方法，有效提高學生古代詩詞鑒賞水平和答題技巧。以學習小組為載體，以古代詩詞佳作為媒介，引導學生學會欣賞、評價、質疑，以批判思維用現代觀念審視古代作品，認識古代作品的現代價值及意義，真正提高學生古詩詞的鑒賞水平，提高學生的語文素養。
三、研究的目標、內容、方法、步驟及過程
本課題研究力求從我校高三學生古詩詞學習狀況出發，結合我校“四步12法”高效課堂有效教學模式推進及高中語文課標和高考考綱對古典詩詞鑒賞的能力要求，有序對學生進行古詩詞鑒賞方法的指導與研究，通過扎實訓練，切實有效提高學生對古詩詞的鑒賞評價能力。課題組計劃分三個階段進行研究，具體如下。
第一階段：準備階段，調研、論證、確定課題，申報課題，成立課題組，制訂課題實施方案，撰寫、提交課題開題報告，開始課題研究。根據課題組成員情況，確定我校高三理科班為主要研究對象，兼顧文科班。在研究時，結合高三復習，引導學生以陜西高中課改前后的新課程高考語文試卷（陜西卷）為主，從古代詩歌閱讀試題中找出古詩詞的考點及具體考查內容。要求學生完成2009―2013年陜西高考試卷中古代詩歌閱讀題，師生總結考點及考查方式、內容，并對陜西課改后高考古詩詞閱讀的考查方向及考點分布有一定的認識和研究。
第二階段：實施研究階段，分解子課題，適當分工，明確任務，確定研究樣本，調查分析，階段推進，有計劃、有目標，形成過程性資料和階段性成果，有初步結論，為結題做準備。對2013年全國高考試題全面解析，結合考點具體指導訓練學生。結合考綱、教材和課標對古詩詞鑒賞的能力層級要求，結合訓練材料，在復習時，我們引導學生從思想感情、形象（意境意象）、語言和表達技巧等方面鑒賞古詩詞，力爭深刻理解詩句蘊含的豐富而深刻的情趣和理趣，著力引導理科生形象化思維、生動化審美，準確詮釋古詩詞的意象意境，規范清楚表達詩詞的意蘊，經過悉心指導和訓練，利用有關文字、視頻、音頻等資源，幫助學生切實提高古詩詞閱讀水平和鑒賞能力。
結合高考考綱要求，全面歸納、梳理古詩詞的考點、知識系統，從思想感情、形象（意象意境）、語言和表達技巧入手，結合模擬題強化訓練，引導學生總結規律，掌握鑒賞古詩詞鑒賞方法和答題技巧，結合訓練實際，制訂指導方案，形成專題性古代詩歌鑒賞指導訓練（一）―（二十二），有效設計課堂，使學生閱讀古詩詞的能力明顯提高。在考試時，對古詩詞閱讀的采分點認識更清楚，答題更規范，得分率有了顯著提高。
結合試卷講評，要求學生不僅要弄清古詩詞的考點，而且對試題所涉及的古詩詞進行鑒賞、評價，并有效積累方法，教師予以針對性指導、訓練、拓展，使學生每次訓練、模擬考試后，有積累、有收獲，鑒賞水平明顯提升，逐步做到閱讀古詩詞不是盲目亂解、隨意發揮，而是有備而來，依照規律、方法，找準路徑，提高賞析水平和答題能力。
經過師生努力，總結的方法、技巧在古詩詞閱讀實踐中的有效運用，理科生對古代詩歌閱讀更有信心了，文科生則穩定發揮。課題研究形成過程性資料和階段性成果，有初步結論：經過強化訓練，主動梳理、歸納出古詩詞的知識和閱讀、鑒賞的方法及技巧，學生閱讀古詩詞的信心大大提高了。
第三階段：總結階段，整理資料，分析研究數據，提交統計分析或調查報告，得出結論，形成最終成果，撰寫結題報告，提出結題申請，驗收、評估、結題。
結合課堂及復習實際及時總結、反饋。對陜西省寶雞市一模、二模、三模和西安高新三中模擬試卷中的古代詩歌閱讀題具體分析，幫助學生真正把握考點，根據古詩詞文本及作者，有效鑒賞詩詞，仔細解讀，用心答題、品味。這些方法、技巧能幫助學生提高古詩詞閱讀水平和鑒賞能力，提高閱讀品位，提升審美情趣和評價能力。這也確實為增強學生的傳統文化底蘊奠定了基礎，使學生古典文學素養有了一定的提高，從內心感悟中華傳統文化的精神內核，依托古詩詞名作、經典作品，豐富人生、健全人格、放飛夢想，讓古詩詞陪伴自己的生命歷程，與大師對話，慰藉心靈，完善自我，快樂成長。
四、研究結果與成效
通過梳理古詩詞知識系統，歸納整理考點及能力層級要求，結合強化訓練，師生合作，學生古詩詞鑒賞水平和答題技巧有了很大進步。在研究過程中，我們先后積累完成了《2014年古詩詞鑒賞高考試題例析》（一）―（三）、《指導鑒賞詩歌的形象（人物形象）教學設計》、《古代詩歌鑒賞指導訓練》（一）―（二十二）、《2015年陜西省高三教學質量檢測語文試題古詩閱讀題鑒賞指導》（一）―（三）、《2015年寶雞市高三語文質量檢測古詩閱讀題鑒賞指導》（一）―（三）、《2015年金太陽陜西專用高三語文試卷古詩閱讀題鑒賞指導》（一）―（三）、《2015年西安高新三中語文高考標準化考試練習古詩閱讀題鑒賞指導》和《2015年西安高新三中高三語文考前適應性考試古詩閱讀題鑒賞指導》等共37件成果，成效顯著。這使我們深信，古詩詞鑒賞不僅有規律、路徑，而且合理利用高考試題、模擬題和詩詞鑒賞資料，強化訓練，恰當指導學生掌握方法、技巧，從而迅速提高學生的古詩詞閱讀水平和評價鑒賞能力，培養學生養成自覺閱讀古詩詞的良好習慣。同時，潛移默化地凈化學生的心靈，有效提高學生的審美情趣和藝術鑒賞能力。
以小課題研究為平臺，與學校教育教學工作有機結合，促進我們專業化成長，促使課題研究成果多樣化，并能盡快轉化為教學效益，在總結的基礎上，及時反饋，得出一些結論，使課題研究順利進入第三階段，按時結題。
五、存在問題及改進
語文課標非常重視古詩詞教學，高考考綱規定古詩文為必考內容，但課改以后，語文選修、必修及模塊化受高中學業水平考試及高考科目的影響，學生在高二就文理分科，理科生往往重理、輕文，導致古詩詞積累不多，閱讀水平和鑒賞能力不高，對詩詞理解不到位。同時，高考古詩詞閱讀文本選自課外，范圍很大，所選詩詞為名家的二三流作品或二三流作家的代表作品，要么作品內容不熟悉，要么作品的作者及所處時代不清楚，導致學生尤其是理科生，對古詩詞閱讀信心不足，這給課題研究帶來了一定的困難，但古詩詞作為我國優秀的傳統文化蘊含了中華民族精神的精華，我們必須傳承并予以發揚光大，因此結合高考實際，我們還是努力引導學生細心品讀古詩詞，掌握b賞的方法、路徑和技巧，經過強化訓練，學生信心大增，對古詩詞的理解能力有了一定的提高。
面對理科生古詩文基礎不扎實這一實際，我們不能回避，也不想回避，而是通過深入摸底，引導學生利用抽象思維方面的優勢，主動閱讀、鑒賞古詩詞，而不是死記鑒賞術語，不投機取巧，而是扎扎實實讀懂古詩詞的字面意思，盡可能理解言外之意，形象化理解詩句中的景、情、事、物和理，在詩句中體味生活的滋味和生命的靈動，從而避免枯燥和乏味，有效提高古詩詞的鑒賞水平和能力。
隨著課題研究的深入，對古詩詞的鑒賞漸入佳境。除了文字資料外，我們還積累了很多繪畫、音頻、視頻素材及資源，置身于中國古詩詞的藝術王國，聆聽妙音美曲，欣賞優美恬靜的畫面，體味“詩中有畫”、“畫中有詩”，頓感詩意的人生真美。可惜，對于博客操作的不熟練，無論我們怎樣插入、粘貼、鏈接，那些美圖、美曲、視頻、音頻也進入不了博客，就只能在博客里保存文字，留下些許遺憾，因此以后應努力學習博客如何操作。
總之，課題研究與語文課堂教學同步，既促進小課題研究，提高課堂教學效率，改進教學效果，又能幫助師生進步、發展和成長。
參考文獻：
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1、 選文以人物傳記和記述文為主。文言文的選材，多年來一直是二十四史等正史中的人物傳記，多為名臣、廉史、文官、武將等人物。近年來，隨著各省市自主命題隊伍的擴大，這種格局雖有所打破，但是仍然是以人物傳記或者記述性的文體為主流。
2、考點以語言理解和內容分析為主。文言文閱讀考查以語言理解為基礎，也關注對內容的分析綜合。文言文基礎知識主要包括文言實詞、虛詞、句式活用等方面。所有的高考試卷，都側重對文言基礎知識的考查，這也是能夠“讀懂”的基礎，“讀懂”的關鍵還是對文本內容的分析綜合。
3、題型以選擇題和翻譯題為主，近幾年出現了斷句題，并有逐漸增多的趨勢。
二、文言文閱讀備考的有效對策
1、以教材為本，積累整理文言知識。對文言文基礎知識的考查，試題在課外，考點在課內，詞句一般都是課內知識的靈活運用及拓展延伸。因此，復習時，要扎扎實實地復習好課內學過的文言文，大量積累。
第一、文言實詞的復習，主要是掌握多義詞、古今異義詞、通假字和詞類活用現象。要結合語境具體分析推斷，而不是死記某個詞有多少種義項。文言文實、虛詞都具有一詞多義，用法靈活多變的特點。有沒有必要將這些意義和用法都牢記于心呢？答案是沒有必要。對于文言實詞，筆者認為，只需要記住其基本義就行了，其他的引申義比喻義只需要作一般的了解。
第二、 文言虛詞的復習，主要是掌握虛詞的語法功能。《考試大綱》規定要掌握18個虛詞，考查時一般不會超出這個范圍。文言虛詞是公認的難點。近年來高考對文言虛詞的考查數量減了又減，但許多考生仍然摸不著頭腦。
其實，文言虛詞比實詞更具有規律性。我們知道，文言虛詞都是由實詞演化而來的，所謂“實詞虛化”，就是這個道理。例如“之”，最初是一個動詞，“走路”的意思，后來虛化了。在文言文閱讀中，怎樣鑒別它是實詞還是虛詞呢？關鍵還是看它在句子中所處的位置。
例句：1、吾欲之南海。2、鄭商人玄高將市于周，遇之。
1句中“之”處在謂語的位置上，后面接賓語“南海”，因此它是動詞。2句中“之”處在賓語的位置上，前面有謂語動詞“遇”，因此它是代詞（在文言文中，代詞是屬于虛詞的）。敘述類的文言文，或敘事，或寫人。了解其大意，可以讓我們明確文段的基本內容，樹立做題的信心
第三、文言句式，主要是與現代漢語不同的一些句式，《考試大綱》中列的主要是判斷句、被動句、賓語前置句、成分省略。閱讀一段文言文，其中難免有一定數量的疑難語句。疑難語句太多，對我們理解文章大意及做題都是很大的障礙。
因此，我們要設法攻克一部分疑難語句，使真正意義上的疑難語句越少越好。可從以下幾點入手，調動詞義儲備：根據已掌握的文言實詞、虛詞的用法，來推斷有關詞語的意思，進而攻克相關的疑難語句。
聯系前后內容：根據文段前后相關內容的聯系，也可攻克部分疑難語句。注意句式特點：有些特殊文言句式，如定語后置，賓語前置等，需要還原語序理解；有些文言句式，如對舉、互文等現象，則要根據句式特點，依據相關詞語的意思相近、相同或相反的現象進行合理推斷，從而攻克相關的疑難語句。
借助文化常識：古代文化常識內容很多，如人名、歷史事件、官職、器具、禮儀等，借助這些知識，也可攻克部分疑難語句。如“大王以三爵之后殺善士”，難在“三爵之后”，即難在“爵”。如果我們知道“爵”為“古代飲具”，此句的理解就不難了。全句意為：“大王在（喝了）多杯酒后殺死優秀的士人。”
2．以經典為主，通讀翻譯規范篇章。翻譯是每套試卷必考的試題，所占分值比較大，一般都在10分左右。復習時，如果能真正全文翻譯十幾篇到幾十篇文言文的話，對于文言文的掌握，將有一個驚奇的效果，遠遠比做上幾十套甚至上百套試題的作用要大的多。
聯系全文，注意語境，準確翻譯。文句翻譯，從表面上看考查的僅僅是對一個句子的理解，而實際上，命題者選擇的句子往往是理解全文的重點和關鍵，通過對這樣的句子的考查，能夠看出我們對整篇文章理解、掌握的程度。
例如：“先生之譏，誠可謂苦藥良針矣，然猶未達仆之微趣也。人各有志，所規不同。”這個句子中的“規”字，理解為它的常用意“規矩”、“規劃”都是不對的。聯系語境，是講得人各有志，不可劃一的意思，應譯為“向往”、“追求”才對。
3．以考題為例，分析綜合選文含意。復習時，以高考原題為例，多做一些高考原題，就會發現，分析綜合試題的錯項的基本原因，知道了“病因”，進而與原文仔細比對，聯系原文大意，排除干擾，做出正確的選擇。
解題方法以對文意的整體理解為基礎，在先按事件對選文進行分段的前提下，要求在準確理解詞義、句義的基礎上，梳理句與句之間的內在關系，依據情理辨清主要信息、次要信息，從而明確文章主旨。
它屬于對文章內容深層次剖析，其中也包含著對原文文意的歸納概括，所以要求總體閱讀，整體把握，將原文中對應的語句和選項中的語句仔細比較，分清其中的差別。解題時還要注意分析題目對文意、句意的概括、敘述，甚至于對詞義的解釋，從而辨別、篩選出錯誤。
以《詩經》、《楚辭》為代表的中國文化有著光輝燦爛的詩性傳統。國人常樂道于中國是詩的國度,而以詩來涵蓋中國文化的看法也早已有之。但長期以來,學界對此的認識主要停留在感性層面,對“詩性精神”及其在中國傳統文化中的真正價值和地位,似尚缺乏深刻的思考。“李著”一個最大的特點是其詩性之眼。該書立足于中國古代文論的詩性特征,從考察民族思維方式對中國文化和文論的影響入手,深入探討形成古代文論詩性特征的歷史和邏輯的必然性,進而揭示詩性特征的當代價值。
“詩性”一詞本是文化人類學術語,它源于意大利歷史哲學家維柯在《新科學》中首創并使用的“詩性智慧”。自20世紀80年代中后期美學家朱光潛先生將該書翻譯、介紹到中國以來,這一概念以及與之相關的問題逐漸成為學界熱點。維柯用“詩性智慧”來指稱人類天性中最為深層、古老而又充滿激情的精神活動方式,也即原始人類在思維方式、生命意識和藝術精神等方面的特性。由于原始人思維中邏輯能力不發達, 所以詩性智慧本身也就最能夠體現出一個民族在感受事物中的情感智慧。作為一個民族感受力最深源泉的詩性智慧, 從根本上也是一個民族審美能力的武庫。在現代背景下,結合中國自身語境,校正和深入闡釋這一概念,對于重新認識古代文明的精神結構,開拓美學、詩學的新境界具有十分重要的意義。鑒此,有學者認為:“新的美學關鍵詞,應該包含新的美學知識增長。從這個角度,我覺得有兩個關鍵詞值得一提,一個是‘詩性智慧’, 另一個是‘軸心時代’(軸心期)。”〔1〕而“詩性”概念的引入和關注本身就包含了“他者”的眼光和天然的中西比較意識,自然會對中國的文化學、思想史研究以及美學、文學研究產生深遠影響。
正是基于這樣的理論認識,自20世紀90年代以來,“詩性”研究的熱潮中涌現出諸多令人矚目的學術成果。綜觀其研究思路主要有三個方面:一是以多學科綜合一體的研究新視野,校正和重新闡釋“詩性智慧”概念,追溯民族精神結構發展歷程,標舉中國文化的“詩性”特征。影響較大者是青年學者劉士林在近十余年內推出的系列有關“中國詩性文化”的著作。二是在前者的基礎上,指出中國文化的“詩性”傳統表現在不同的領域(包括美學、詩學、語言學等),并各自展開具體的研究。三是立足“詩性”特征,以中西比較的視野,彰顯中國民族文化的地方性與異質性。當然,實際上這三種思路在具體研究中是相互交融,難以界分的。李著正是充分利用綜合研究視野,拓展于中西、古今維度,借維柯“詩性”的他山之石而誕生的一部不凡之作。
與20世紀90年代興起的“詩性”研究熱潮幾乎同步,中國文論學界也在“現代轉換”的語境下,開始關注中國古代文論的詩性特征。一種共識認為,中西方有著共同的詩性智慧之源,但由于地域差異、生產方式等因素的不同,自雅斯貝爾斯所說的“軸心時代”(即公元前8世紀至公元前2世紀)起,當西方文論走向哲學化、邏輯化之路時,中國文論卻保持了邏輯性與詩性相統一的傳統。但對于“古代文論為什么會形成一種與西方文論完全不同的詩性特征”,或者說“詩性特征形成的歷史和邏輯的必然性何在”的理論問題,學界一直缺乏相應深入思考。在這樣的問題意識推動下,李著沒有停留于中國古代文論詩性特征的感性表述,也并非局限于中國文論在話語方式、思維空間、知識譜系等方面異質性的標舉,而是深入到詩性特征形成的內在肌理進行分析。它運用跨學科的綜合視野,從原始時代的詩性智慧到軸心期的詩性空間,從原始儒、道的詩性精神到漢語言的詩性生成,努力探求詩性文論的文化之源和文字之根,從而揭開其形成的關鍵,真實而深刻地把握中國詩性文論異于西方文論的獨有之“神”與“貌”。
然而,中國文論的詩性傳統在20世紀初走向斷裂,不僅導致傳統文論與當代文論的疏離以及中國文論民族品格的缺失,也從特定維度喪失了中國文論與西方文論對話、溝通的能力。參古望今,如何接續傳統,重建中國文論的理論自信,是近一個世紀以來眾多學人努力的方向。李建中教授對于中國古代文論詩性特征的清理、總結以及對其現代價值的揭示,無疑為這一方向提供了一種可資借鑒的思路和途徑。創造性地承續已被中斷的詩性傳統,既能為連接古代文論與現代文論找到一條民族文化和民族精神的紐帶,也能為建設有中國特色的文學理論尋求傳統文化的資源和根基。
《中國古代文論詩性特征研究》另一個突出的亮點在于,獨辟蹊徑,從研究古代文論“說什么”到關注其“怎么說”。在深入認識中國文論詩性特征的過程中,李建中教授發現一個以往被人忽視的理論“常識”――任何思想學說的言說過程及其結果都包括兩個層面的問題:“說什么”與“怎么說”。就文論本身而言,受先秦儒家文化主張“言之有物”、“辭達而已”,反對“巧言令色”、“以辭害志”主張及其他因素的影響,中國文論從一開始就重視“說什么”而不太關注“怎么說”。直到劉勰著《文心雕龍》關注文學創作和文學理論的“怎么說”,從此開中國文論重視“怎么說”之先河。古代文論的“說什么”固然十分重要,因為它直接構成中國文論的思想資源和理論傳統。然而,歷代文論的“怎么說”及其對中國文論的現代啟示,也不容忽視。回望20世紀以來的中國古代文論研究,自學科誕生伊始,就一直格外關注“古代文論‘說什么’”。如今,這一領域的研究,不僅成果豐厚、論述深刻且界域廣博。而相形之下,“古代文論‘怎么說’”的研究尚未引起足夠重視,顯得十分薄弱。古代文論的“怎么說”問題與古代文論誕生于同時,“說什么”與“怎么說”構成了全部的中國文學批評史。因此,研究古代文論,必須同時關注這兩個問題。找到這樣一個有待拓展的學術空間,探討詩性文論的“怎么說”也就自然成為李著具有學術突破性和創新性的關鍵所在。
可以說,數千年的中國文論史,其實就是一部詩性言說史。承載中國民族詩意心靈的“文”的世界,理應由詩性言說來進行構建。中國詩性文論的“怎么說”,依次包括言說方式、思維方式和生存方式三個層面。支撐中國詩性文論之言說方式的,是中國詩性文化所特有的思維方式和生存方式。在“詩性”研究視野的觀照下,李著指出,中國文論的“怎么說”,不僅在文體樣式、話語風格、范疇構成等方面表現出鮮明的詩性特征,而且以其言說的具象性、直覺性和整體性,揭示出中國文論在思維方式上的詩性特質。同時,由于承載和表達了中國文論的獨特言說方式及思維方式,古代文論的“怎么說”有著較強的超時空生命力、實現現代轉換的潛在活力以及針砭現代學術病癥的療救能力。敏銳的學術眼光和清醒、自信的理論意識,不僅使得該書見解獨到,也為古典與現代的對話、溝通提供了可能。
文論是文化的組成部分,一個民族的文化(包括文論)特征的形成,取決于該民族的言說方式及思維方式。繼文論詩性特征的文化之源和文字之根的追尋之后,在“詩性”與“言說”交融的宏觀視野指引下,中國詩性文論的思維方式和言說方式兩大層面開始凸顯。“詩性智慧”作為原始人類各民族共同的思維方式,有著三大特征:詩喻的以己度物、詩性邏輯的想象性類概念和詩性文字的以象見義、象形會意。因此,《中國古代文論詩性特征研究》從中國詩性文論的整體性、直覺式、象征式三大思維方式入手,細部剖析其特征、成因及影響價值。而對于傳統文論的言說方式,從人格化批評、生命經驗歸納的文論范疇到審美性話語風格,李著都有深入闡發。這一部分融宏觀審視與細部觀照于一體,結合中西互照與個案分析;既有縱向的“史”的考察,也有橫向分析;邏輯線索明晰,視域廣闊,論析鞭辟入里。
從文化到文論,在傳統文化的思想背景和精神源流中把握古代文論的演進脈絡和理論精髓,是李建中教授多年來貫穿研究的一種思路,也是《中國古代文論詩性特征研究》的厚重功力之所在。如前所述,“詩性”之眼和“言說”方式是全書的兩大關鍵詞,而文論與文化血肉相連的“史”、“論”事實也不容忽視。應該說,從文化到文論的目光投射,為該書的理論建構架起一道重要的津梁。詩性文化,尤其儒道釋詩性文化,是中國詩性文論的重要精神根基和人文素養。中國文論的詩性言說必然寄寓于中國文化的詩性言說之中。中國文論詩性言說方式的自覺選擇,不僅是對思維方式和生存方式的自覺選擇,也是深受中國詩性文化熏染的必然結果。而由詩性文論反觀中國文化,則可以從另一個層面揭示民族文化和民族精神的詩性特征。從文化到文論,這也許算不上什么理論創新,但它反映了研究者全面的理論視角和拓寬古代文論研究空間的一貫思路。論者多年的系統性研究也為本書的完成提供了扎實基礎。
當然,本書并非完璧無瑕,可能存在的問題主要有以下兩點:其一,如有論者指出,該書以古代文論的“怎么說”為理論重心,強調關注“說什么”與“怎么說”并重的研究思路,有補偏救弊之傾向。但是,關于“怎么說”與“說什么”二者之間有何種關系,如何兼顧二者以論述古代文論的詩性特征并為現代文學理論的建構提供借鑒,該書語焉不詳。第二,伴隨言說詩性的努力,李著采取了詩性言說的策略。尤其以古文論原句作章、節等三級標題,雖匠心獨運,體現了該書一大特色,但也存在難以準確涵蓋言說內容,容易造成讀者閱讀把握困難的問題。然“言不盡意,圣人所難,識在瓶管,何能矩E?”(《文心雕龍•序志》)作為一種努力和嘗試,其身體力行的實踐堅持,不失為可嘉之舉。而如何協調、辯證詩性與邏輯性的關系,這本身就是一個需要不斷探索的問題。
劉紹瑾單位:暨南大學
孫宗美單位:華南農業大學中文系
語文不同于其他學科的顯著特征在于，語文是母語的學習與運用，其主要方式是通過語文實踐而習得。正是語文學科的這種獨特性，決定了語文知識在整個教學中的重要地位。筆者作為一名初中教師，現淺談幾點初中語文知識教育在教學活動中的影響。
我們應該對初中語文知識教學樹立正確、積極的態度：正視初中語文知識素養在整個語文素養中的獨特地位，正視初中語文知識在學生語文學習中的積極作用，它是學生語文素養的重要組成部分，是小學到高中的紐帶，起著承上啟下的過度作用，是學生的語文能力從稚嫩走向成熟的推動器，是學生形成良好語感的催化劑。學習初中語文知識是極為重要的，切不可一談初中語文知識就色變。關鍵是教什么，怎么教的問題。初中語文知識的重要地位和作用主要表現在：
1、初中語文知識對于提高學生的語文能力和語文學習效率有很大幫助
初中語文知識是學生學好初中語文的前提和基礎。如果學生有深厚的語文知識作鋪墊，就插上了語文能力提升的翅膀；倘若只強調在具體的語言情境中熏陶、感染，自然生成語文能力，其效率實在不敢恭維。我們以提高學生的識字能力為例進行說明：學生在小學開始接觸了漢語造字的基本知識，比如形聲字的有關知識，在初中作為自學板塊進行進一步強化，這就大大提高了識字教學的效率，也就提高了學生語文學習的效率。
2、初中語文知識有助于培養學生的語感，提高學生語言學習的感悟力和領悟力
語感是語言學習的核心要件，是衡量學生語文水平的一個標尺。語感的形成途徑多種多樣，小學階段在朗讀、感受、體驗、品味、交流和表達這些能力中已有雛形。初中語文知識和語感培養讓這些能力更加成熟。比如，學習必要的語法知識和修辭知識，對語言的領悟力就會大大增強，有助于形成語言的流暢感和形象感，為高中語文學習奠定堅實的基礎。
3、初中語文知識是語文素養的重要組成部分
語文素養的內涵極為豐富，語文能力（聽、說、讀、寫）屬于語文素養，語文的學習習慣、方法屬于語文素養，審美情趣、思維品質也屬于語文素養，文化視野、文化品位也屬于語文素養，初中語文知識更是語文素養的組成部分。舉一個例子，如果連托爾斯泰、泰戈爾、莫泊桑、莎士比亞這些文學大師都不知道，能說語文素養高嗎？如果連《威尼斯商人》《魯賓遜漂流記》《名人傳》《鋼鐵是怎樣煉成的》這些世界名著一點都不了解，能說語文素養高嗎？如果連唐詩、宋詞都不知道是何物，能說他的文學素養好嗎？這些文學文化常識就是初中語文知識的重要部分。所以，初中語文知識是學生語文素養的重要組成部分；學生必須具備一定的初中語文知識，才能達到課標對語文素養的基本要求。
實際上，語文課程標準很重視初中語文知識的學習，且不說它把知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀作為課程目標的三個維度之一，就是在課程目標中也多次予以強調。比如，關于表達方式，在閱讀中了解敘述、描寫、說明、議論、抒情等表達方式；關于文學作品，能夠區分寫實作品與虛構作品，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學樣式，等等。從這些表述來看，課標很重視初中語文知識的教學，既不能停留在小學階段的淺易，又不能過于復雜，至于教什么，怎么教那又另當別論了。
二、對義務教育階段初中語文知識的梳理
義務教育階段語文知識的內容比較廣泛，大體包括：
1.語文基礎知識，主要有
①詞語，除積累詞語、理解詞語的含義外，還有詞語的構成方式：主謂、述賓、偏正、后補、并列；詞語的感彩：褒義詞、貶義詞和中性詞；成語、諺語、格言、警句等。②句子：句子的類型：陳述句、疑問句、祈使句、感嘆句；句子的構成；病句的類型及其修改；句式的變換；擴句、縮句、仿句等。③標點知識，著重了解句號、問號、感嘆號、逗號、冒號、引號、分號、省略號、書名號、破折號的用法和作用。
2.語法知識，主要有
①詞語的分類：⑴實詞：名詞、動詞、形容詞、數詞、量詞、代詞、嘆詞；⑵虛詞：副詞、介詞、連詞、助詞、語氣詞、擬聲詞。②短語結構：并列、偏正、主謂、動賓、動補。③句子：⑴單句類型：主謂句、非主謂句；單句的成分：主語、謂語、賓語、定語、狀語、補語。⑵復句（限二重復句）構成：單句直接組合，借助虛詞組合；復句的類型：并列復句、遞進復句、選擇復句、轉折復句、因果復句、假設復句、條件復句。
3.修辭知識，主要有
①語言表達：簡明、連貫、得體。②修辭手法：比喻、擬人、夸張、排比、對偶、反復、設問、反問、對比、引用等。
4.文體知識
①記敘文：記敘的要素：時間、地點、人物、事件的起因、經過和結果；記敘的人稱：第一人稱、第三人稱、第二人稱；記敘的順序：時間順序、空間方位順序、事件先后順序；記敘的線索：以人物為線索、以事件為線索、以行蹤為線索、以思想感情為線索；記敘的方法：順敘、倒敘、插敘。②說明文：說明的對象：事物和事理；說明文的類別：事物說明文、事理說明文、科普說明文；說明的方法：列數據、打比方、分類別、舉例子、下定義、作比較、詮釋等；說明的順序：時間順序、空間順序、邏輯順序；說明的語言：平實說明和生動說明。③議論文：議論文的要素：論點、論據、論證；論點提出的方式：開篇直接提出、結尾總結提出、中間提出、用分論點的方式提出、蘊涵在議論過程之中；論據的類型：事實論據、道理論據；論證的方法：擺事實、講道理、擺事實與講道理相結合，或曰：例證法、引證法等；議論文的結構：引論、本論、結論；議論的語言：準確、嚴密。④實用文體，常用的包括標語、啟示、計劃、請假條、留言條、介紹信、說明書、廣告詞等。
5.文學文化常識
①重要的作家作品。②課本涉及的重要的文學常識。③主要文學體裁的基本常識：小說、詩歌、散文、戲劇、童話、寓言、神話等。另外還有古代有名的文學體裁，如賦、詞、絕句、律詩、散曲等。④文學描法：語言描寫、動作描寫、心理描寫、肖像描寫、環境描寫；正面描寫與側面描寫；細節描寫。
6.寫作的基本要求
會寫記敘文，其他文體可以涉獵，不做強求。
7.古詩文語言常識
①字音：多音字、異讀字。②文字：古今字、異體字、通假字、（下轉12頁） （上接13頁）假借字。一詞多義；古今異義；詞類活用。④句式：判斷句、被動句、省略句、倒裝句。
8.語文學習方法性知識
①讀書方法：朗讀，默讀；精讀，瀏覽；跳讀，速讀；誦讀等。②檢字、檢詞方法：音序檢字法、部首檢字法、四角號碼檢字法等。③解讀文章的方法：對話、探究、體驗。④詞語理解方法：借助詞典結合語境理解；結合生活經驗、自己的積累理解。⑤學習作品欣賞方法：聯系時代背景評價作品的思想傾向；體驗作品中感人的情景和形象；品味作品中富有表現力的語言。⑥口語交際與語文實踐活動的基本知識。
時下義務教育階段高學段的語文教學中，有這樣一種不良的傾向：由于各式各樣的教學改革與探討，口號是“注重學生的動手能力”、“合作能力”、“自主探究能力”、“情感、態度與價值觀目標”，在這些改革的過程中常出現有不重視初中語文知識教學，視初中語文知識教學資源于不顧，課堂熱鬧，語文知識教學嚴重疏忽。再者，到了中考時候，主要是以閱讀和寫作為主，中考幾乎不涉及語法知識，連作家作品、修辭、篇章結構等語文知識也考的極少。這也給人以誤導：初中語文知識不重要。
關鍵詞：“預成論”；“預成”；“生成論”；“生成”；高中文言文教學
一、“預成論”影響下的高中文言文教學現狀及特質。
“預成論”的教學觀認為，學習就是預定內容的被動轉化和知識的線性累積，教學的目標就是看學生獲得、掌握或者是記憶了多少客觀知識；教學的目標、內容、過程等都是完全可預期、可重復的，教學就是遵循預先設計的程序和步驟來實現“預成”的教學結果的過程。”
――《教學觀念重要變革：從預成到生成論》，李
在“預成論”的影響下，高中文言文教學一直停留在字詞識記、語法學習、句段背誦的基礎上，整個教學的目標就是看學生獲得、掌握或者是記憶了多少文言文知識點；整個教學過程也停留在字詞釋義、段落翻譯，語法總結上。對于中國傳統文化的最重要載體的文言文，這種教學理念明顯帶有現代漢語教學和英語教學模式的影響，而更深層的影響則是“預成論”思想。“預成論”影響下的高中文言文教學現狀體現在：
（1）“預成”的目標。“預成論”影響下的高中文言文教學把文言文的教學看作是古代詞義的識記、古代語法的掌握、古代句段的背誦。這種做法無非就是把中國漢語言人為的“預設”成古代和現代，然后再利用本來已經深受“預設”論侵染的現代語言教學方法、甚至還直接參考了英語教學輕品鑒重語法的教學理念，從而讓本身極具傳統文化影響、重主觀體悟的高中古文教學走向被動，讓學生的學習過程困難重重、苦不堪言。古代文言文那種重美感、重體悟，重音律，重品鑒的傳統教學方式，完全被教師既定目標排擠的毫無空間。這種預定的目標看似十分明確，但又毫無操作性可言。更甚至、高考這一看似神秘的潛在抓手跟“預成論”這一深層理念很好的唱了一次雙簧，讓古代文言文學習這一看似輕松、充滿樂趣的活動變得本色全無。
（2）“預成”的教學內容。現如今書刊市場上，文言文教學書籍大為走熱，一些學生的古文學習基本全仗這些書籍，老師的教學過程無非是對這些書籍的內容摘抄、復述而已。學生的學習相對也變成了對老師教學內容和參考書籍的比較核對及查漏補缺，因為個別書籍中對“預設”知識點的整理編排的詳盡程度連部分教師都無法企及。預設的先在性、主觀性，讓老師和編輯們都忽略了學生的接受和消化能力。重體悟、重“生成”的高中文言文學習過程變成了對預設知識點的掌握，而這種預設知識點又龐雜而無法度。參考書也好、教師也好給學生預設的學習內容更像是一部中國古代漢語言和中國古代文化的百科全書。有些參考書和教師中有時光古今詞義這一項就會列出二、三十條知識點，再加上、古今異議、通假字、實詞、虛詞、語法、文化常識，一節課下來光預設的知識點就近百個，篇幅甚至超過文言文本的五倍至十倍，本末完全倒置。
（3）“預成”的教學過程。“預成論”下的高中文言文教學是以高考考綱為宗旨，在教學活動開展之前預設好了教學步驟，教學中按部就班地執行預定的教學計劃，按照高考詞匯考察、語法考察、識記背誦的考試綱領來一一對應平時的教學過程，以大海撈針式的設想，希望在題海及知識點之海中，學生能撈到可供應對高考的知識點。這種愚公移山式的教學預設熱情跟高考考場上老師和學生共同展現出的茫然和無以應對形成了鮮明的對比，前者是文言文學習的大投入，后者是文言文考試的大失分，盡管也會出現盲打誤撞的時候，但整體的錯雜、無序是顯而易見的。在“預成論”的影響下，整個高中文言文教學過程其實呈現出一種看似井然有序的無目的性。
二、對“預成論”的超越：教學“生成論”的構建
教學“生成論”把“生成”概念提到最本質的地方，認為“生成”是人的認知結構的基本功能，正是有了生成的能力，才會有個體知識的不斷產生和教學資源的不斷涌現；“生成”是教學活動的基本特征，教學的目的、內容、過程等都是在預設的基礎上不斷生成、發展與創造的。
――《教學觀念重要變革：從預成到生成論》，李
（1）潛在知識的生成性
文言文或稱古文，是相對于現代文來說，并非語言異類，它是建立在大的中國語言文化圈下的時間分支，中國的悠久文化史就是一部語言文化史，語言延續在中國從來沒有中斷過。作為文言文的學習者、我們的學生，更是從小熏陶在這種語言文化中，有些東西可以說是沿襲已久、潛移默化。與其去精細化拆解，還不如進行模糊化整合。其實，高中文言文文本中百分之九十左右的內容都被沿襲了下來，繼續存在于現代語言文化中，現代的學生理解起來本應該不難。而真正難于被現代學生掌握的信息卻只是以少數派的身份存在，無非是一些語言演繹中出現古文異義、語法變化現象。換句話說，古文其實不古，它的許多秘密完全可以在現代語言中找到、或得到印證，古文學習完全可以借助潛在于我們日常生活中的現代語言知識靈活操作、動態生成。
（2）教學活動的生成性
“預成論”影響下的高中文言文學習在本質上是知識經驗的傳授、識記過程，這一過程只是按部就班，毫無生成創造可言。
①目的的生成性。在“生成論”看來，高中文言文學習不在于規定學生必須掌握多少知識點，考試中又能驗證多事知識點，或者識記不同語言文本的準確程度。其目標應該是在整個教學過程中生成了多少對古代語言文化的審美體驗、差異認同、言語積累。所以，教師在文言文教學中除了要考慮知識點掌握、文本識記等預設目的之外，還要關注在教學中隨機迸發的知識火花，比方說文化整合、品鑒審美等，這樣的話，教學目標將不再僵化、固定。比如，針對部分古今異義和特殊語法現象，其實不一定非得預設性的確定下來，而是可以整合在傳統的詠讀教學中，作為一種生成性的目標，即淡化預設、啟動生成。說不定有些古文通過詠讀、品鑒，在韻律化的審美把握中，這些知識點目標已經得到了潛移默化的解決，根本無需單獨預設。
②內容的生成性。“生成論”下的高中文言文教學反對“計劃性”，認為教學內容具有主觀能動性。例如，我們如果能大膽拋開繁冗的知識點總結和識記，放歸古文學習于傳統，高中文言文教學或許是一種師生都可以接受的、快樂輕松的事情。按中國傳統文化下的語言學習過程，從孩提時候的對字游戲，到童年對聯俳句的學習、再到少年時詩詞曲賦文的研習，最終至青年時出口成章、落筆成篇。在這種以兩字為詞、四字為語、七字為句、十字為詩、百字為文的漸進式語言能力生成過程中，按理說學生一目十行、出口成章、下筆如流水根本算不上什么難事，中國語言的特有韻律感，加之對仗的特征，使古人語言學習的過程中充滿著音樂性的審美享受、毫無苦澀之意。假若能重拾這些傳統生成性的學習理念，許多點式的、復制性的學習方法完全可以被整合進來，化零為整。
③方法的生成性。文言文的教學過程不應是硬性地按照詞句分析、語法整理、句段解讀、整體識記這套既定成規盲目無序的走下去，這無異于使教學過程走上一條痛苦的不歸路。文言文教學的過程應該是靈動的、快樂的、簡單的過程，在“生成論”的文言文教學觀看來，教學極具現場感和隨機性，教師需要開放地包容文化熏陶、審美體驗、體悟感受等理念，通過整合的方式，結合詠讀、背誦、斷句等傳統文言文的教學方法和手段，動態生成新的教學過程，使高中文言文教學能真正激起學生語言的興趣及文化認同的自豪感。
由上可知，中國傳統古文學習具有潛在的“生成”特質，發揮這種特質并結合現代的“預成”理論，是高中文言文教學教學觀念要做的重要轉變。
參考文獻：
【關鍵詞】《古代漢語》；工具課；互文性串講；字詞切入；文化遺產
Theory 《ancient times Chinese language 》course teaching
Zeng Zhenxing
【Abstract】《ancient times Chinese language 》BE a tool lesson with very strong bine the teaching practice and of 《 ancient times Chinese language 》 course of teaching method make quest, put forward with each other text string speak at teaching usage problem, and correspond with the teaching method of master the general introduction and selected works from the word phrase.
【Key words】《ancient times Chinese language 》;Tool lesson;With each other the text string speak;The word phrase correspond;Cultural inheritance
筆者從事《古代漢語》教學已有十余年，在教學實踐中，逐漸產生了一些關于《古代漢語》這門課程的零星想法，今稍作歸納總結，以就教于方家。
1 《古代漢語》課的性質及其目的問題
關于《古代漢語》課程的性質，一般都認為是一門“工具課”，而它的目的則是培養學生閱讀古籍的能力。王力先生主編《古代漢語•序》（1962年）說：“經過1958年的教育革命，大家進一步認識到教學必須聯系實際，許多高等學校都重新考慮古代漢語的教學內容，以為它的目的應該是培養學生閱讀古書的能力，而要達到這一目的，必須既有感性知識，又有理性知識。必須把文選的閱讀與文言語法、文字、音韻、訓詁等理論知識密切結合起來，然后我們的教學才不是片面的，從而提高古代漢語的教學效果。”又說：“漢語史是理論課，古代漢語是工具課，目的要求是不同的。”
許嘉璐先生主編的《古代漢語•緒論》（1992年）作為高等師范學校教學用書，也說“古代漢語”是一門“工具課”。他指出：“‘古代漢語’課之所以為工具課，是由它的教學目的而決定的，它不是僅僅傳授關于古代漢民族語言的基礎知識，也不是給學生以系統理論，而是培養學生閱讀中國古書的能力。”又說：“我們學習古代漢語的最終目的，是為了繼承我國優秀的文化遺產。”又說：“王力先生主編的《古代漢語》的最大貢獻在于第一次確定了‘古代漢語’課程的工具課性質，建立了理論與實際相結合、理性知識與感性知識相結合的教學原則。”許嘉璐先生也非常強調《古代漢語》課程的工具課性質。此外，朱振家先生主編《古代漢語》（1988年4月第1版，1994年6月第2版），張世祿先生主編《古代漢語教程》（2000年），易國杰、姜寶琦主編的《古代漢語》（2000年）等教材也都堅持《古代漢語》的工具課性質。
值得一提的是靳貴生先生主編的《古代漢語》（1997年修訂本），也說“古代漢語是一門工具課。……掌握了古代漢語這個工具，就可以達到讀懂古文的目的。”又說：“工具課，是相對于理論課、知識課來說的。就古代漢語課來說，是相對于古代文學、史學、哲學等哲學來說的，是學習這些課程的基礎，是高等院校文科學生必須掌握的工具。”但在第二次修訂本（2005年7月第3版）中，對《古代漢語》課的教學目的作了修改。靳貴生先生在《第二次修訂本序》中說：“原版教材的教學目的是‘培養學生閱讀古籍的能力’，現改為‘培養學生閱讀古籍的能力和根據格律寫作詩、詞、曲、聯以及寫作應用文言文的能力。’”（著重號為筆者所加）他指出：“培養閱讀能力，是讓學生動腦；培養寫作能力，是讓學生動手。既讓學生動腦，又讓學生動手，才能培養學生理論聯系實際的能力，才能使我國優秀傳統民族文化后繼有人。”可以說這一修訂是對《古代漢語》課程性質及其教學目的的最新認識，業已從單純的培養學生閱讀古籍的能力轉向了對于文言文寫作實踐的強調，這是一個很大的變化。
既然《古代漢語》是一門“實踐性很強”的“工具課”，那就要緊緊圍繞著“實踐”與“工具”這兩個方面進行《古代漢語》課程的教學活動。“實踐”作為的一個核心概念，是以改造世界為目的、主體與客體之間通過一定的中介發生相互作用的過程。具體在《古代漢語》教學活動中，實踐的主體就是學生，實踐的客體就是《古代漢語》的相關知識并由此而拓展和深入的整體性的中國古代文化，所謂“一定的中介”，則是指實踐的各種形式，主要表現為大量的閱讀和練習，不僅要讓學生動腦，更要加強學生的動手能力，從某種程度上甚至可以說，只有加強動手能力的培養，才能從根本上改造學生的意識活動和豐富學生的心靈世界。教師在這一以學生為主體知識為客體的教學過程中，所扮演的應當是一個闡釋者和一個引導者的角色。這就需要教師自己是一個學識相對淵博并且善于引導的人，對于學生來說則需要將字詞的理解落到實處，而不是似是而非，或者只滿足于印象式地把握。至于“工具”，原指工作時所需用的器具，后來引申為為達到、完成或促進某一事物的手段。《古代漢語》既是一門工具課，那就要求我們在學習《古代漢語》的時候，要有意識地將其置于“工具”的地位，真正讓它為我們的古籍閱讀服務，因此就必須有意識有計劃地要求學生進行大量的課外閱讀，可由教師指定課外閱讀的內容，限時抽查。同時，也可結合《古代漢語》教材中的文選（包括詳注部分、略注部分和白文古注部分）及《古代文學》課程進行學習。當運用古代漢語這一工具的時候，切不要忘了我們的目的――批判地繼承我國優秀的文化遺產（古代文學實際上只是文化遺產中的一部分）。因此，絕不能將《古代漢語》的教學限制和束縛在《古代漢語》課程本身，那樣的話無異于自我設限，畫地為牢。但我們的《古代漢語》教學正面臨著這樣的危險，這是值得我們每一個古代漢語教育工作者深思的。
2 《古代漢語》的教法探討
關于《古代漢語》的教法，雖然因人而異，但也都大同而小異，即是遵循王力先生所開創的方法，而有所損益。王力先生所開創的方法是：文選、常用詞和古漢語通論三結合，也即感性知識和理性知識相結合。筆者對此所采取的策略是：以文選為主，古漢語通論為輔，而將常用字詞的講解貫串其中，尤其是貫串于文選的講解之中，因為在我看來，常用字詞的諸多意義從來都不是抽象地產生的，而是在具體的語境中逐漸累積而成的，因此，脫離了具體的文本和具體的語境來孤立地學習詞匯，效果非但不大，而且容易陷入詞匯義項的教條主義的沼澤，這樣一來就有將學生變成零碎知識的奴隸的危險，并且在一定程度上有可能扼殺某些學生的創造性天才，而將他們培養成零碎而僵死的知識的容器，或古代文化的抽象而無奈的傳聲筒。
英國哲學家、教育家懷特海（Whitehead,Alfred North，1861-1947）曾說：“凡有實際經驗的教師都知道，教育是一種掌握種種細節的需要耐心的過程，一分鐘，一小時，日復一日的循環。”又說：“教育需要解決的問題就是使學生通過樹木看見森林。”具體到《古代漢語》的教學，也是如此。知識是靠細節一點一滴地積累而成的，在此積累過程中，教師的耐心占據著相當重要的地位，因此，教師決不能因為自己上過很多年的《古代漢語》而產生倦怠厭教的心理，也不能因為自己覺得簡單而想當然地認為學生肯定是一教就會，須知對于學生來說，這是一次前所未有的因而充滿新奇的知識之旅。同時，教師亦需具有一定的傳授技巧和引導藝術，教師在講解《古代漢語》的相關知識如文字篇、詞匯篇、語法篇、修辭篇乃至音韻篇時，不妨有意識地做到穿插與貫串，使古代漢語的分門別類的知識成為一交叉性的知識鏈條，并由此在學生的意識里漸次形成一種可以自由滲透的知識的網絡系統，從而真正做到舉一反三，觸類旁通。我們不妨稱之為“互文性串講”。舉例來說，我們在講解文字篇時，不但可以穿詞匯篇和語法篇的相關知識，還可以穿文選中的相關語境乃至傳統文化的某些東西，而在講解詞匯篇或語法篇時，也有意識地做到與其他部門性知識自由鏈接。也許剛開始的時候學生會覺得有些散漫不羈，但只要堅持做去，漸漸地學生就會感到，很多知識都有似曾相識之感，如此便可提起學生的學習興趣，使他們覺得自己真的學有所得。因此，與其每一堂課都讓學生疲于奔命地只學習新鮮的知識，倒不如讓他們在學習新知識的同時對于所學尚有一種似曾相識的認知，正像孔子所教導的那樣，“溫故而知新，可以為師矣。”（《論語•為政》）
教師除了要教會學生知識，更重要的是教學生一種方法，即獲取知識和使用知識以提升自己、獲得智慧的方法，古人說：“授人以魚，不如授人以漁。”即此之謂。而且方法的傳授要有意識地進行，舉例來說，即可以通過講解少數的例子以證成一種推導和探索的方法，再布置學生相應的作業，以實實在在的練習促進學生的動手能力，并由此訓練他們的大腦。教師要善于從具體的例子（字詞的分析如此，文選的講解亦然）中抽繹出某種方法性的東西，并告訴學生，使他們不但知其然，更知其所以然。此誠如懷特海所說：“真正有價值的教育是使學生透徹理解一些普遍的原理，這些原理適用于各種不同的具體事例。……大學的作用是使你擺脫細節去掌握原理。”但是教師卻應該通過對于細節的講解而達到使學生掌握普遍原理的目的，而不能只是給學生灌輸一些抽象的原理。講解某些例子只是必要的手段，智力培養才是我們的目的。
除了上面所說的耐心和技巧之外，教師尤其需要一種高度，這種高度不僅是指學問上的，更是指人格和抱負上的。近現代以來，因受到西方文明的強勢沖擊，以及隨之而來的反傳統的社會思潮的影響，傳統文化出現了嚴重的斷層，人們對于傳統文化逐漸淡漠，成了一種無根的浮物，當此之際，有志之士皆需盡己綿薄之力，而思有以建樹有以復興。作為《古代漢語》教師，雖不敢奢望有所建樹，但也難辭其責，因而人格上的和抱負上的高度就變得尤為重要。這是一個觀念性的問題，茍有此自覺的觀念，便不難有探究的熱忱，由衷的責任感，以及高度的耐心，相對而言，教學的技巧倒顯得不那么重要了。孔子曾說：“己所不欲，勿施于人。”（《論語•顏淵》）言外之意就是，只有當我們自己有此復興的熱忱和探索的信念，才能很自然地影響到學生，使他們如沐春風般地受到熏陶和感化。教育的失敗很大程度上是因為教師的言不由衷，他只是機械地擔當一個教書匠的角色，這樣的自我定位當然不會使其產生任何意義上的高度。《莊子•漁父》云：“真者，精誠之至也。不精不誠，不能動人。故強哭者雖悲不哀，強怒者雖嚴不威，強親者雖笑不和。”教師的學問人格和胸襟抱負，很大程度上決定了學生向學的熱誠。
3 《古代漢語》的學法探討
從寬泛的意義上來說，教與學實際上是一而二二而一的東西，正如一枚硬幣的兩面。古人所謂“教學相長”（《禮記•學記》），正道出了此中真義。在筆者看來，教師的教學方法往往取決于他的學習方法，而教師的學習方法又將在一定程度上決定學生的學習方法。具體到《古代漢語》的教學，我個人的策略是：有意識地在字詞同其所表達的事物和觀念之間建立起一種彼此溝通的互釋關系，這樣便能夠或由字詞而切入事物，或由事物而切入字詞，或由字詞而切入觀念，或由觀念而切入字詞，知識便因為頻繁的使用而真正為學生所掌握。不妨圖示如下：
我們可以將世界分為人、語言（包括文字）和客觀的物質世界三者，人通過語言以認識和把握客觀的物質世界，語言對人的認識起到規范、啟迪的作用，人離開語言便失去一切，而文字作為語言的載體，對文化的傳承作用至大，以至許慎在《說文解字•敘》中說：“蓋文字者，經義之本，王政之始，前人所以垂后，后人所以識古。故曰：本立而道生，知天下之至嘖而不可亂也。”因此，我們完全可以從字詞入手，將字詞的講解貫穿在文選與通論的學習之中，并可視學生的實際情況而拓展到傳統文化乃至思想智慧的領域。由于漢字是一種表意體系的文字，漢字承載著大量文化的乃至思想的信息，因而從漢字切入，以貫通外在于人的客觀事物與內在于人的思想觀念，實在是最好不過的學習途徑。
孔刃非先生曾提出“漢字全息學”的觀念，他認為，每個漢字都是一件凝結時代信息的文物，通過對漢字全面系統意義的考證，我們能得到文字被創造那個時代的文明特征；漢字是漢民族文明進化的“全息碼”，積淀著史前時期以來漢文化的一切信息。“每個漢字都積淀著文明進化的系統信息，漢民族進化的人類學、社會學、自然科學、思惟科學等等無不存儲其間。”可以說，漢字全息學為《古代漢語》的教學奠定了方法論原則。
