時間：2023-08-23 16:59:33
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇初高中語文差異，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
【關健詞】高中；語文；銜接；學習方法
【中圖分類號】G633.33 【文獻標識碼】A
嶄新的高中生活和學生以前的學習生活有太多的不同了。當務之急我們是做好初高中的有效銜接，減少初高中過渡時期的壓力，幫助學生早日進入高中生的角色，為以后的高中學習打好基礎。
一、兩套標準的差異討論
在認真研讀了《全日制義務教育語文課程標準》和《普通高中語文課程標準》之后，我們不難發現初高中課程標準在以下的幾個方面存在較大差異。
（一）兩個階段的目標要求的基本內容不同：初中課程標準從“識字與寫字”、“閱讀”、“寫作”、“口語交際”、“綜合性學習”五個方面提出要求；高中課程標準則從“積累·整合”、“感受·鑒賞”、“思考·領悟”、“應用·拓展”、“發現·創造”五個方面提出發展要求。不難發現，初中階段的語文學習偏重積累，而高中則偏重積累基礎上的運用。
（二）從培養目標看，初中語文《新課標》“著重培養學生語文實踐能力”，“重視培養良好的語感”，“整體把握的能力”。高中語文《新課標》是“注重語文應用，審美與探究能力的培養”。因而“探究能力”的培養成為高中語文課程的任務。
（三）從閱讀能力看，初中語文《新課標》“理清思路，理解主要內容，體味和推敲重要詞句在語言環境中的意義和作用”，而高中語文《新課標》“從整體把握文本內容，理清思路，概括要點，理解文本所表達的思想、觀點和感情。根據語境揣摩語句含義，體會語言所表達的效果。對閱讀材料做出自己的分析判斷，透過表面現象理解由此反映出人們觀念上的差異和變化”。
（四）在閱讀能力的要求上，高中語文教學能力層次由初中的理解層提升到應用、鑒賞的高度，要求“文本對話”深入讀者內心世界。這一心理變化過程，對學生提出更高要求。如現代文閱讀方面：①閱讀方法上，由初中“熟練運用略讀、瀏覽”，到高中“能根據不同目的、閱讀材料，靈活運用精讀、略讀、瀏覽法”。②理解方面，由初中“理解主要內容”到高中“理解作者的思想、觀點和情感”。③分析評價方面，由初中的“能提出自己的看法和疑問”，到高中的“做出自己的分析和判斷，學習從不同角度進行闡發、評價、質疑”。④鑒賞方面，高中更強調自己的情感體驗和思考。
二、對高一新生的心理和方法指導
在第一課上我先從初高中課程標準和培養目標兩大方面向同學們說清楚初高中語文學習的區別，以期對高一的新生作出有效的心理和方法指導。
（一）兩個階段的課程目標的基本內容不同：初中課程標準從“識字與寫字”、“閱讀”、“寫作”、“口語交際”“綜合性學習”五個方面提出要求；高中課程標準則從“積累·整合”、“感受·鑒賞”、“思考·領悟”、“應用·拓展”、“發現·創新”五個方面提出發展要求。由此可見高中語文學習特別注重整合、積累以及運用。
（二）從培養目標看，初中語文《新課標》：“著重培養學生語文實踐能力”，“重視培養良好的語感”，“整體把握的能力”。高中語文《新課標》是：“注重語文應用，審美與探究能力的培養”。因而“探究能力”的培養成為高中語文課程的任務。所以在教學中，教師應重點關注學生思考問題的深度和廣度。
三、對高一新生進行課堂教學的方法討論
通過以上的簡單比較，我們要讓學生看到高中語文教學是初中語文教學的繼續和深入，但在教學目標、內容上與初中存在明顯差異。為此本人對我們的高一新生提出了以下要求：
（一）抓好課堂
因為課堂是語文學習的生命線，比較初高中在閱讀能力、思考深度、方法積累、語言表達、文言積累等方面都存在著巨大差異，高別關注學生自主、合作、探究能力的培養，那么課堂上的學習交流就顯得特別重要，同時高中語文的課堂要特別注意學生閱讀思考的之后自我體悟和喚醒，指導學生學會關注更為廣闊的世界，而所有的這些都離不開我們課堂的引領。課堂的確是語文學習的主陣地，缺失了這一塊閱讀、體驗、提升的地方，學生的自主合作探究能力就無從培養和提高。所以我對學生提出了明確的要求，傾盡全力投入課堂，讓自己在閱讀和思考中獲得不斷地成長，從而切實把提高探究能力落到實處，實現初高中的有效過渡，讓自己可以在以后的閱讀中劈波斬浪，化解一切難題。
（二）做好積累
積累是語文學習的基石，積累是語文學習的必由之路。如果說初中的積累是語文知識的一種呈現和聚集，那么高中的語文積累工作就是一種質的飛躍。高中的積累之后還要我們會靈活運用積累的內容，當我們積累的時候特別要關注我從中學到了什么、體悟到什么，關鍵是在表達的時候能把他們內化為自己的語言，讓自己的作文表達變得生動和活潑起來。當然，在積累的過程中我們不能忽略指導學生關注初高中語文教材的銜接的方面，這是一個連接初高中的有效回顧過程，更是一次更高要求的積累過程。
（三）加強閱讀
初高中語文教學課程的銜接工作是很重要的。高一這一銜接的關鍵時期不僅是奠定學生高中語文學習基礎的時段，還是培養學生良好的學習習慣和態度的時期。學生只有利用好了這一階段，才能不失去語文學習的興趣，提高學習語文的自信心，不偏科，更好地在語文高考中發揮出水平來。
二、初高中語文課程存在的差異
1.教育目標的差異
我們判斷學生學習是否達標的一個重要指標就是看是否完成了教學目標，這也是我們教學時的依據。初高中語文課堂教育目標的差異非常明顯，如在現代文閱讀方面，初中語文要求學生“熟練、運用、略讀、瀏覽”，而高中語文就提升了一個檔次，需要考查學生除“識記、理解、分析綜合”的能力外，還要考查“鑒賞評價、表達應用和探究”能力。再如文言文教學目標方面，對高中學生提到的要求就更多了，要求從“讀懂基本內容”上升到了“掌握常見的文言實詞、虛詞、句式。并用現代觀念審視作品的思想內容和評價作者的觀點態度”。單從這兩方面，我們就不難看出，高中語文的教學目標難度明顯上升了一大截。從初中的基本理解上升到了靈活運用，培養學生的綜合運用能力和與現實結合的能力，這種能力的培養是需要時間和實踐的，這就體現了高中語文學習的難度。
2.教學理念的差異
我們知道，初中語文是學生語文素養的形成和起步階段。而到了高中階段，我們需要學生的語文素養得到進一步提高，要求學生有較強的語文應用能力和審美能力。
3.語法教學的差異
新課標要求初中語文教育要淡化語法，所以很多學生的語法功底不夠深厚。高中語文新課標對學生有新的語法要求，比如學生需要讀懂簡單的文言文，讀懂內容，并且掌握一定的實詞和虛詞，如果學生沒有一定的語法功底，是很難做到這一點的。
4.對學生學習能力要求的差異
初中語文更多地還是傾向于基礎知識的教學，中考的語文試題也大多數是由背誦和基礎知識組成的，都是以課本為主，能力的考察相對較少。而升入高中之后，如果學生還是過度地依賴對課本的死記硬背，是不能順利通過高考的，因為高中語文教學的要求是培養學生語文的能力，不但需要平時的積累，還需要學生對語文有一個綜合的運用能力。
三、初高中語文課程教學銜接策略
1.前引后連，自然過渡
學生剛剛進入高中，學習環境改變了，很多學生不適應，這個時候就需要教師的引導。教師一定要在這個關鍵的時候，針對高中新生，及時地對自己的教學方法做出調整，引導學生不斷適應高中學習生活。在課堂教學中，語文教師需要不斷引用一些初中時候的語文知識，連接上高中的語文教學，讓學生不但對舊知識有一個鞏固，還能對新知識更快地理解。比如，我們在學習《祝?！返臅r候，可以提前讓學生復習一下初中學過的魯迅先生的幾篇文章，以此為鋪墊，對魯迅先生的作品來一個全面而深刻的復習，從這個過程中引出高中的新知識點。這樣的銜接過程，不會讓學生感到生硬，可以培養學生對新學作品的興趣。
2.創設情境，優化教學
從初中升入高中，教師更應該為學生營造一種學習語文的環境，利用身邊可以利用的資源，優化課堂教學。比如利用多媒體設備引入課堂教學，在講授《沁園春•長沙》的時候，可以先利用多媒體播放《沁園春•雪》的詩歌朗讀音頻，回憶一下當時描寫了什么樣的一種情境，了解的詩詞風格，給學生營造出一個優化的教學環境。這樣學生既可以對舊知識進行復習，也可以很快地接受新知識。
3.注重實踐，培養能力
俗話說:“授人以魚，不如授人以漁。”我們不能把所有掌握的知識一股腦地灌輸給學生，而應該改變教學思想，把學生變為學習的主體。在學生有了一定的學習基礎之后，教師應注重培養學生的良好的學習習慣和自學能力以及語文學科的綜合運用能力。通俗點說，高中學習更多地應該培養學生多聽、多讀、多寫、多說的能力。
4.合作學習，促進銜接
學無定法，傳統的語文課堂教學是一支筆，一本書，教師在講臺上一講一節課，而學生聽懂了多少，我們都無從知道。今天的高中語文教學要求教師調整教學方法，變傳統的課堂教學為現代的課堂教學，把教師的單面授課改為合作教學，充分利用課堂教學時間，把學生變為課堂的主體，教師只是起引導作用。可以將學習程度不同的學生分為不同的組，對每個組提出不同的要求，讓成績好的學生每周為大家介紹一下學習方法，然后互相討論，取長補短，讓每個學生都從合作學習中獲得新知，提高能力。
四、總結
（一）未考慮初高中學生學習心理的連貫性
中學生學習語文需要經歷一個復雜的心理過程。學生的年齡不同、年級不同、身體發育不同都會導致心理差異。由于《義務教育法》的實施，學生在初中階段往往就近入學，學習環境比較熟悉，對朋友教師有一定的親切感。然而，高一學生來自不同的初中學校。他們不像初中時期那樣經常向成人敞開自己的心扉，他們有自己的內心世界，他們具有很強的自信心和自尊心，心理的發展呈現閉鎖性特點。這種心理反差不可避免地讓他們背上了沉重的心理包袱，產生了心理焦慮。孔子說過“：知之者不如好知者，好知者不如樂知者。”孔子所說的“好知”、“樂知”是學習語文的兩種境界，好知者眾，樂知者寡。當今語文教育的現實比孔子想象的要嚴峻得多。我在前人做過的調查中發現高一學生學習語文存在著很多不利的因素，他們有著呆板的學習方法和不良的學習習慣。部分同學認為高中語文難學，有很多同學對高中語文成績不滿意，幾乎很少的同學參加演講、朗誦等有意義的語文活動。初中時期活潑開朗的他們由于高中生活的不適應變得沉默寡言，熱情喪失，對語文逐漸失去了興趣。
（二）未考慮初高中教材難度、知識點方面的連貫性
初中的教材定位于適應九年義務教育的普及性、適應性。從初中語文知識的結構層次來看，每個單元僅包括閱讀與寫作•口語交際與綜合性學習兩個板塊，每個單元都有本單元的預習提示。初中這些課文在語文能力培養方面的要求比較低，考察學生的基礎知識，在能力方面要求比較低，課文內容簡單，要求低，難點少。這就使學生養成依賴老師的不好的學習習慣，應有的能力沒有完全培養出來，把精力放在對課本的死記硬背上面。然而，高中教材定位于高考，高中分必修和選修課，知識結構和初中有明顯的不同，它是以某一話題為統領設計專題的。因此，在實際實施中加大了初高中教材間的裂縫。而且高中體現知識的深度和廣度，內容密度大、要求高、坡度陡、難點多，在能力培養方面的要求比較高。高中的閱讀教學對教師也有很大的要求，他們必須變革教學方法，創造時機，喚起學生的想象力，激活學生的思維，讓他們獨立思考，想象著與作者進行情感交流，走進作者的內心世界，形成名師錢夢龍的“教的藝術”———“教師鼓勵學生主動學習的藝術”。（四）未考慮初高中教學方法的連貫性初中屬九年制義務教育階段，學生年齡較小，學習能力較低。例如在學習九年級下冊第六單元《〈詩經〉兩首》時，語文教師往往采用直觀的教學方法，《關雎》、《蒹葭》都是愛情詩，通過反復的有情感的朗讀，不難發現其中的愛情觀，因此，學生經常采用讀、背、記的學習方法。進入高中后，學生處于非義務教育階段，核心目標是高考，因此，高中語文教師在教學過程中則會廣泛采用分析、討論、合作、聯想、質疑等教學方法，更加注重培養學生的思維能力與創新能力，常常令學生產生思維的障礙與理解的困難。絕大部分高中教師沒有教過初中，甚至沒有聽過初中課，對初中教學了解很少，因此教師的教學具有一定的主觀性，這就使相當一部分學生在較大的知識難度的壓力下加上了教學方法的不適應，導致學習熱情下降，甚至喪失信心。當然，初高中語文教學的問題遠不止這些，這只是其中表現突出的幾個因素，也是我們最應該重視的幾個因素。
二、初高中語文教學的銜接措施
（一）教師要加強理論學習，更新教學理念
魏書生說過這樣一句話：“同樣是課堂，有的老師視為畏途，有的教師視為樂園。”教師不僅是知識的傳遞者，更是知識的構建者和創造者。語文教師的教學觀念會對學生產生很大的影響，其銜接意識的強弱直接關系到高中語文教學能否順利地完成與初中教學的銜接，直接關系到高中語文的教學效率。因此在教學過程中，教師首先應該具有廣博知識，海納百川，有容乃大；壁立千仞，無欲則剛。語文老師只有“讀萬卷書，行萬里路”才能造就“學識寬厚智如源泉”的大智者，只有成為大智者，老師才能順利幫助學生在教學過程中處理好銜接的問題。此外要積極倡導自主、合作、探究的學習方式。不是說傳統的教法都不要了，而是在繼承的前提下創新。在課程改革過程中，必須處理好繼承與創新的關系，強化課堂教學質量意識，提高課堂教學實效。
（二）積極做好心理銜接，樹立學好語文的信心
首先教師應該明白初中升入高中給學生心理帶來的差異。為了消除“學習心理差異”，教師必須從學生角度出發，了解他們的困惑，進行心理輔導，使學生能夠明了初高中階段之間的差別，了解初高中語文學習的不同特點，培養自信的心理品質，做好學習上的各種準備。其次，教師還必須深入了解初高中學生的心理特征差異，教師應一視同仁，不偏不倚，不應把重心放在優等生上，要尊重人、尊重學生的獨特體驗和感受，幫助他們形成健全人格，同樣是語文課程人文性的應有之義。在教育教學中教師要做到因人而異、因材施教，讓學生在寬松的學習環境里心態開放，個性得以張揚，創造性得以釋放。
（三）研究初中教材，以舊帶新
高一教師要熟悉初中教材，特別是初三的教材。因為在教學中，我們可以借助初中的教材幫助我們過渡到高中的教學。如，在初三我們學了不少的詩詞，如《憶江南》、《沁園春•雪》、舒婷《祖國啊，我親愛的祖國》等，在高一的第一單元詩歌閱讀鑒賞中，教學《沁園春•長沙》、《雨巷》、《再別康橋》，雖然要求不一，但從學過的詩詞引入，不失為很好的過渡與銜接方法。其次，教師還應幫助學生制定適合自己的閱讀計劃，建立良好的閱讀習慣，創設似曾相識的教學環境，同時拓展了學生的學科知識積累。教師通過這種方法以舊帶新，激發學生的興趣，擴大他們的知識面，葉圣陶老先生講過“一個人有自學能力和習慣，將一輩子讀書，一輩子受用”。
（四）教、學法的銜接
“語文教學的方法不是一種獨立的現象，而要受到多種教學因素的制約，語文教學方法也不是一種單一的模式，而是多姿多彩的。語文教學的方法更不是憑空產生一成不變的，而是發展變化的。”古話說得好：“授之以魚不如授之以漁。”在初中階段，由于課文比較短淺，教師常采用講讀、問答式的方法，主要是疏通知識，講清要點，學生只要認真聽課做筆記，課后認真復習并完成課后及補充練習就行了，學生的自學能力不強也缺乏探究精神。進入高中，注意教學一定是一個由簡到繁，由易到難不斷深入的過程。其次是伴隨著知識層次的加深、知識容量的擴大，必須注重語文知識能力特別是創新能力和實踐能力的培養，強調最大限度地發揮學生的自主性，培養學生獨立的探究精神。
三、結語
閱讀教學主要指現代文閱讀教學、古詩文閱讀教學和課外閱讀教學。在教學過程中，我們經常發現，部分初中生升入高中后，對高中語文閱讀有不同程度的不適應。有一部分學生初中語文學習成績還是挺不錯的，到了高中語文成績總是提不起來，自己感到不知所措，甚至對語文學習失去信心。高中老師在教學中也存在著這樣那樣的障礙與困惑：如部分知識高中需要用，但是初中老師又沒有講和練。這些問題的出現，引起了我們的警覺，值得我們深入分析和研究。經過分析，我認為，造成這一現象的原因是，在閱讀教學過程中，我們對初高中語文閱讀教學的能力目標落實還不夠分明。主要表現在以下兩個方面：
一是對初、高中語文課程標準的研究意識淡薄。只有極少數的高中教師了解初中語文課程標準；也只有少數初中教師了解過高中語文課程標準。也并非所有初高中語文教師都對初、高中各冊教材的語文知識和能力目標進行過梳理。
二是初高中閱讀教學目標不明確。閱讀教學主要指現代文閱讀教學、古詩文閱讀教學和課外閱讀教學。首先是現代文閱讀教學目標的重復問題。關于“理清思路――探討文章主旨”這一基本能力的培養本來是初中的基本培養目標。如果高中教師仍然把它當作每篇文章教學的重點環節，學生必然認為高中語文與初中語文沒有層次跳躍，靠吃老本也夠了。從而缺乏新鮮感和學習動力，漸漸地對高中語文失去了興趣。如果高中教師把時間過多地用于重復初中的培養目標，那么這必定要影響高中層次的鑒賞能力的培養。其次是初、高中古詩文閱讀教學的提高層次問題，相應地若沒有進一步的鑒賞能力培養，也會導致學生興趣的喪失。
那么如何才能實現高一語文與初中語文閱讀教學的順利銜接呢？我認為要做到以下三點：
1.比較初高中課程標準，明確閱讀學段目標。比較初高中語文課程標準，我們會發現初高中閱讀教學要求有很大的差異。比如，在現代文閱讀方面是這樣要求的：①閱讀方法上，初中要求“熟練運用略讀、瀏覽”，高中則要求“能根據不同目的、閱讀材料，靈活運用精讀、略讀、瀏覽法”。②理解方面，初中要求“理解主要內容”，高中則要求“理解作者的思想、觀點和情感”。③分析評價方面，初中要求“能提出自己的看法和疑問”，高中則要求“作出自己的分析和判斷，學習從不同角度進行闡發、評價、質疑”。④鑒賞方面，高中更強調自己的情感體驗和思考。很明顯，在現代文閱讀教學方面高中比初中要求都增強許多。只要初高中教師把握學段要求，落實到位，就不會出現大的偏差。我們不能憑經驗教學，要強化對初、高中語文《課程標準》的研究意識，另外還要了解相鄰學段的教學要求和教材內容。
2.利用“積累與應用”，做好“文本研習”的落實。高中語文教材課文后都設置了“積累與應用”和“文本研習”，利用“積累與應用”，做好“文本研習”的落實，就是做好銜接工作的一個很好的突破口。如果說教材課文后的“積累與應用”更多是結合課文的語言知識的操作的話，那么，“文本研習”則更多的是運用語言思維工具從不同層面對課文進行分析解讀。前者是單一的，后者是綜合的。著眼高一學生的接受水平，對兩者應有不同的要求。前者要求可以高些，節奏快些，后者要求可以適當降低，節奏放慢些。由于高一學生抽象概括能力、議論組織能力還有待發展，因此有經驗的教師在處理那些思維跨度過大的“思考題”時，往往藝術地變換提問角度，化難為易；或者極有技巧地切分為幾個相互聯系的步驟，設置“解題中介”，配置激發相關聯想的情境，拋棄教參上大而無當的標準答案，探求符合學生認知水平的思維結果。只有具備了這樣的認識，我們才會通過預習、討論、總結等課堂環節的控制，積極運用多種教學手段，充分發掘“文本研習”以及“積累與應用”的訓練價值，切斷學生機械被動學習的因果鏈條，加強學生積極思考主動探索的心向，化解課文的艱深，順應新的教法，使銜接落到實處。
3.了解學生語文學情，選擇合適的教學方法。進入高一后，我們在閱讀教學的過程中，要對學生語文學習情況或進行“面”上粗線條的了解，或進行“點”的詳細深入的分析，了解學生課內課外相應的知識結構與層次、學法層面、語文素質素養層面等方面的真實情況，據此分析研究學生語文學情，并選擇相應的方法實施教學。重點要做好以下工作：教學生學會預習：如自查工具書，掃除文字障礙，閱讀課文，找到重點，提出疑難，根據課后的“文本研習”進行思考。要養成好的習慣，不翻字典不看書，不動筆墨不看書。教學生主動去積累語文基礎知識。如積累每篇課文中涉及的有關字詞句式、語法修辭等，要注意有心積累，存心記憶，用心感悟。教學生學會分析理解課文。根據具體課文的教學目的，以及老師提出的要點，自己試著分析理解課文。領會文章的寫作意圖，體會文章的寫作技巧，欣賞文章的行文構思，把握文章的主題思想，讀書時，做到眼到、口到、心到、意到。教學生學會規范地做閱讀練習。要獨立作業，對那些思考性較強的閱讀練習要多動腦筋。學會比較異同或歸類整理的方式，不斷提高整體認識和整體把握課文內容的能力。要在閱讀訓練中及時查缺補漏。教學生學會閱讀。教學生精讀和泛讀的方法，推薦美文佳作等。教學生學會自學。教學生根據自己的學習實際與學習特點，有針對性地選擇學習重點與學習方法，以滿足獨特個體的學習需要。教學生收集、整理、使用信息的方法，學會在龐雜的信息中尋找自己需要的最有價值的東西。
基礎性和人文性是語文學科的基本特點。《高中語文新課程標準》要求在義務教育語文課程改革的基礎上繼續推進,進一步提高學生的語文素養,使其具有較強的語文應用能力和一定的語文審美能力、探究能力,形成良好的思想道德素質和科學文化素質,為他們的終身學習和個性發展奠定基礎。作為語文教師,做好初高中語文的銜接工作,是我們應該關注的問題,也是每一個剛剛踏入高中校門的學生需要解決的問題。如何讓我們的學生迅速進入角色,以最快的速度進入高中階段的語文學習,就成為廣大高中語文教師的一個重大課題。
一、心理疏導,走出認識誤區
對于語文學習,許多人有一種錯誤的看法。他們認為學習語文不像數理化以及外語那樣,平時稍微積累一些就夠了。只要堅持多看書,能夠寫出幾篇好文章,語文學習就萬事大吉了。語文也不像數理化以及英語學習那樣會產生很大的差距,語文學得再好,考試成績也不會懸殊太大。于是,許多學生會忽視語文學科的學習。以至于到了高中以后,仍然錯誤地認為自己已經學了那么多年語文,無論什么樣的考試都能夠應付得了,即便有時候可能會出現一些難度稍大解決不了的問題,別人也不見得比我強。畢竟,大家基本沒有太大差距,沒有誰很優秀。其實,這是一種非常錯誤的認識,也正是因為這種錯誤的認識導致許多學生到了高中以后,語文成績懸殊越來越大。所以,對于剛剛入學的高一學生,我們務必對他們進行心理疏導,曉之以理,旁征博引,讓他們盡快從原有的錯誤認識誤區走出來,切實轉變思想認識,了解語文學習的基礎性、重要性和必要性,努力學好語文,促進其終身學習能力的培養。
二、方法引導,實現學習方法的轉變
“授之以魚,不如授之以漁”有效的做事方法是必要的。高中階段,學生要獲取更多的知識、培養多方面能力、發展潛能等,所有這些不能單純依靠教師。學生要學課本知識,要進行必要的文本寫作和口語交際訓練。教師要對他們進行學法指導,要放手給學生,讓他們個性地發展?！缎抡n標》也要求學生要能夠根據各自的特點和需要,調整學習心態和策略,探尋適合自己的學習方法和途徑。
初中生的語文學習,強調的是知識和技能目標,要求能夠“了解、理解、應用”相關知識,重在掌握語文基礎知識和初步培養學生的基本技能。但是,高中語文學習的重點則是側重于學生的認知發展水平,旨在培養學生的語文能力,提升他們的語文素養。在教學目標、知識點要求、教材的體例和呈現方式以及學習方法等方面都存有差異。高中階段的語文學習,背誦一些基礎知識以及名篇是必要的,但是,這只是一個初步階段,更重要的是學生學習能力的培養。那么,我們應該怎樣培養學生的語文能力呢?
語文學習不同于其他學科,課堂很重要,但更需要課外的加工。我們要培養學生閱讀的習慣,引導他們加大課外閱讀量,幫助他們養成好讀書、讀好書、讀閑書的習慣。根據新課標要求選取合適的書目,有效閱讀,學會如何接受和處理信息。同時,要養成思考的習慣,要能夠善于思考,敢于思考,樂于思考,勤于思考,精于思考,在思考中收獲,在思考中進取,形成自己獨特的見解和主張。這樣,才能夠讓他們在語文學習方面體現出自己的獨特性。我們還要引導他們學會觀察生活、積淀生活、品味生活和表達生活,讓他們親身感受世界、感受自然、感受人生,讓他們發現美、品味美和表現美,進而提升自己的寫作水平。當然,要做到這些,不僅是工在課堂,更要重視課外,正所謂“汝果欲學詩,功夫在詩外”。教師只是學生學習活動的組織者、合作者和指導者,要引導他們發揮自己的能動性與積極性,自我感悟、消化、掌握和提升,學好語文,提升各自的語文素養。
三、學法指導,重視語文語法教學
《新課標》要求我們要“適應時代的需要,調整課程內容和目標,變革學習方式和評價方式,構建具有時代性、基礎性和選擇性的高中語文課程,是基礎教育改革的一項重要任務”。 對于淡化語法教學的提法,有人錯誤理解為不要進行語法教學了。其實,高中語文需要用語法知識的地方很多,而且,其中有許多是初中階段沒有學習的,即使學過老師也沒做太多要求的,這也就成為學生語文學習的一個薄弱環節。體現在實際運用中,他們對語法掌握的是云里霧里,考試時錯誤連連,笑話連篇。特別是有關文言文的語法知識,學生必須掌握,否則,學生在文言文學習上就會大打折扣,很難有太大的突破。高考試卷,文言文的知識考查會占有二十多分,試想一下,假如我們的學生沒有必要的語法知識,何談取得這二十多分。所以,在學生剛入高中校門的時候,我們就要重視對他們進行語文語法知識的教學,師生在思想上都要高度重視,并在語文教學活動中落實好語法知識的教學工作,幫助學生對語文的基礎知識進行系統梳理歸納,同時,要求學會使用工具書,參照有關講解、注釋,對字形、詞語、標點、句法、修辭、文學常識、寫作知識等注意搜集,積極構建起各自的語文知識網絡。幫助他們切實學好語法知識,特別要把初中階段忽略的語法知識學好,順利地進行語文教學。
高一階段是學生從初中到高中的過渡時期,也是他們能否迅速進入高中學習狀態的關鍵時期。作為語文教師,我們有責任也有義務幫助學生平穩過渡,實現初高中語文學習的對接。幫助他們樹立能夠學好高中語文的自信心,培養他們的語文能力和終身學習能力,促進他們全面健康可持續發展。
【關鍵詞】初高中；詩歌鑒賞；銜接教學；探究
1.前言
古詩詞是我國五千年歷史文化中最為璀璨的明珠，具有很強的傳承性，更是我國初中和高中語文教學內容中的重要組成部分。新課程標準中所規定的初中古詩詞與高中古詩詞相比在內容、語法、情感、題材以及審美情趣等各個方面都具有很強的整體性與連續性，因而初高中在詩歌鑒賞教學中應當具有一定的連貫性，實現有效地銜接教學。但是，從目前的實際情況看，我國初高中詩歌鑒賞銜接教學的現狀并不樂觀，有很大一部分的初中和高中語文教師在其教學過程中未能有效地實現銜接教學，在授課過程中缺乏整體的協調與規劃，對詩歌鑒賞的教學成效帶來一定的負面影響，不利于學生詩歌鑒賞能力的有效提升，為此，必須重視初高中詩歌鑒賞教學的銜接問題，并對此進行深入的研究與探索。
2.初高中詩歌鑒賞教學銜接斷層形成的原因
初高中的語文教學由于在語文素養培養方面的要求銜接不是很到位，尤其是初中的新課程標準對語文素養有所淡化和弱化，使得學生在進入高中后無法適應。語文學科在各個學段的知識是循序漸進的，但是初高中的語文教學在有關知識的銜接方面存在一定的問題，尤其是詩歌鑒賞方面。
在初中階段對于詩歌鑒賞的要求較低，主要包括：首先，要求學生能夠對詩歌用標準的普通話進行流利和有感情地進行朗讀；要求學生能夠養成默讀詩歌的良好習慣，并有一定的速度；要求學生能夠較為熟練地掌握略讀和瀏覽的方法，能夠進一步擴大其閱讀范圍，拓展其視野。其次，要求學生能夠在詩歌鑒賞過程中有清晰的思路，能夠理解其主要內容，對其中重要詞語在詩歌中的意義和作用進行體味和推敲；能夠清楚地表述自己對詩歌內容及表達方法的看法與疑問，能夠通過小組討論等合作方式，對疑難問題共同進行探討，能夠有效區分寫實和虛構作品，了解詩歌的不同體裁形式。再次，要求學生在詩歌鑒賞過程中，能夠有自己的情感體驗，對詩歌作品的內涵能有一個初步的領悟，并從中獲得有益的啟發；能夠根據詩歌創作的時代背景評價其思想感情傾向；對詩歌當中的情景與形象能夠有自身的體驗，能夠品味詩歌中表現力豐富的語言。但是，在高中階段對于詩歌鑒賞的要求有所提高，主要表現在：首先，要求學生能夠用標準、流利的普通話對詩歌進行誦讀，能夠準確表述詩歌作者的思想情感，并得出自己的閱讀認知；要求學生能夠根據自身實際情況選擇最為有效地閱讀方法，提高學習效率。其次，要求學生能夠形成獨立的閱讀思考習慣和能力，對于詩歌能夠有自己的見解與根系，能夠對詩歌從不同方面進行評價與質疑，形成自己的看法。最后，要求培養學生的個性化閱讀，能夠形成自己獨特的觀點和看法，而不是人云亦云，能夠主動探究詩歌中所彰顯的時代精神和所展示的民族心理，進一步了解人類豐富的生活體驗和情感體驗。
從對兩者的比較中我們可以看到，高中階段的詩歌鑒賞更注重對學生語文素養的培養，致力于提高學生的審美情趣和文化品味，使學生形成敏銳的思維能力，拓展其思維空間，養成良好的思維品質，從而對語文詩歌鑒賞的課堂教學予以進一步優化，讓學生形成主動對詩歌當中的文本信息進行探究的習慣與能力。因此高中階段的詩歌鑒賞教學對語文老師在教學方面也提出來更高的要求：在課堂教學中，要善于利用刺激反應，善于創造時機以喚醒和激活學生的思維，培養學生獨立思考的習慣和能力，能夠主動同詩歌作者在思維方面進行碰撞和交流，使學生自身的文學素養得到豐富和發展。
3.初高中詩歌鑒賞銜接教學的原則
（1）整體連貫性。初高中詩歌的銜接教學應當具備整體連貫性。只有將各個局部有效銜接起來，才能夠發揮整體功能的巨大優勢。在詩歌教學中，運用整體性，才能連貫的有效的進行教學。根據詩歌教學銜接的整體連貫性原則，首先，應當把詩歌教材看成一個整體，充分發揮一個整體所具有的教學效應；其次，學生在學習中作為一個整體與詩歌教學是密切相關的，學生如果沒有全身心投入到學習中來，詩歌教學就沒有整體性可言。整體連貫性要求教師在教學過程中必須整體性的進行輸入，又必須要整體性的進行輸出，這樣才能保證學生整體連貫性的進行學習。否則，學生無法把握整體性，無法調動積極性。
（2）理論與實際相結合原則?，F實學習中要求教師在銜接教學中應當掌握各學生知識能力水平，全面了解學生的綜合能力指標，根據學生對知識的掌握情況來設計課堂詩歌教學?？梢葬槍W生在學習過程中遇到的問題來進行規劃教學，確定重點和難點，通過理論與實際相結合，不斷調整思路與教學方法，促進課堂教學效率。
（3）循序漸進原則。避免揠苗助長，按學生的學習律和詩歌教學循循善誘，讓學生的知識能夠得到充分的消化和吸收，能夠系統的掌握最基礎的知識，通過不斷的學習積累，形成較強的思維能力。
（4）適應性原則。教師的教學方式方法、內容和課程進度等都應當適合學生的身心發展，學生能夠適應教師的教學，讓學生少走彎路。
4.初高中詩歌鑒賞銜接教學反思
4.1教師的教學能力和個人素養
（1）通過分析初高中詩歌的特點，，創新教學理念。教師作為課堂授課的組織引導者，他們的教學觀念在一定程度上會對學生產生極大的影響。對教師本身來講，第一，能夠有意識的將初高中詩歌銜接到課堂教學中；第二，能夠對初高中詩歌之間的差異性進行分析；第三，應當重視科學合理的在課堂教學中銜接初高中詩歌。教師應當從思想上深刻地認識到初中與高中在教材與知識點等方面的存在著緊密的練習，應當對初高中的教材有一個整體性的把握。初中教師在教學過程中應當注意對高中教材中的相關知識點進行必要的鋪墊，使得初中生能夠對高中教材在心理上有一定的準備。初中語文教師應當將詩歌教學與學生的終身發展相結合，除了做好初中階段的詩歌教學之外，還應當為學生高中階段詩歌的學習與發展奠定基礎，幫助學生挖掘其詩歌學習的潛力，充分發揮學生學習的主觀能動性，在正確引導學生認識初高中詩歌差異的基礎上，讓學生在詩歌的學習中收放自如。
（2）針對初中詩歌知識的“盲區”，提出具有針對性的教學方式方法?！懊^”主要是針對在初中詩歌要求比較低或者沒有要求而高中詩歌有要求或者要求比較高的一些知識和方法。初中與高中的詩歌學習要求學生掌握的程度各有不同，如在高中需要學生能夠掌握漢語最基本的語法，能夠掌握對詩歌鑒賞影響比較深的文言文七個比較特殊的句子以及各類修辭手法和表達方式技巧等。但是往往很多高中生未能達到這種程度，這就要求初中教師能夠搞明白初高中詩歌知識在銜接過程中存在的漏洞，在教學過程中有的放矢地為學生高中生涯地學習做好鋪墊，設計具有針對性的教學方法，幫助學生較好地掌握初中詩歌知識的盲區。
4.2學生個人綜合素質的培養
（1）培養學生學習詩歌的興趣和愛好。在學生進入高中這一新階段，他們所面臨的是一個新的學習環境和氛圍，在學習的過程中難免碰到困難，產生抵觸排斥心理，這就要求教師能夠及時的引導學生，一起分析問題，找出產生這些問題的原因，然后提出解決問題的方案，讓他們有足夠的時間進行適應和調整。同時，幫助初中生養成良好的學習生活習慣，自強自信心。如果學生在初中的學習中已經養成了良好的習慣，這對高中的語文知識的學習積累就具有積極作用，能夠更快適應高中繁重的學習任務。所以，教師應該積極的探索新思路、新方法、新技巧，在課堂中發揮主導作用，活躍氣氛，讓學生融入知識，營造積極健康的學習氛圍。
（2）通過各種途徑和方式加強詩歌練習。首先，應當加強各類詩歌的閱讀。俗話說“讀萬卷書，行萬里路?！弊x的方式各種各樣，可以精讀、簡讀，也可以朗讀、默讀，通過各種方式相結合；讀的內容既可以包括書本和報紙，還可以包括各類詩歌文集，閱讀的知識面越廣，越能對知識的積累與學習產生積極作用。初中學生，教師最主要要求的配合學習，而進入高中，教師強調的主要還是能夠具備獨立閱讀詩歌知識的能力。所以，在學生能夠自我完成詩歌作業后，教師更應當引導學生加強自我學習鉆研，擴大讀寫量，提高效率，進而讓學生具備更強的詩歌鑒賞方面的能力。
其次，應當加強對各類詩歌的理解能力。學生只有多讀詩，多寫詩，才能夠真正理解各類詩歌的含義。初中生在學習詩歌的過程中，很多是靠死記硬背的，未能真正的體會到詩歌的魅力，通過不斷的分析和思考，舉一反三，掌握更多的學習技巧。教師可以利用微課對知識點進行分解和細化，如利用PPT微課，這類微課主要由圖片、音頻以及文字等構成，通過設置自動播放功能可以將學習內容轉化為3至5分鐘的教學視頻，在教學《白雪歌送武判官歸京》時，可以通過視頻將岑參送別好友的大致情景進行播放，幫助學生理解其中依依不舍的離別之情。通過利用微課將知識點由抽象化為具體，提高學生對詩歌的理解能力，以及對知識點的掌握程度。
再次，應當強化詩歌練習。通過不斷的進行詩歌練習，從中總結規律，從而進一步提高詩歌鑒賞能力。現實生活中很多學生覺得詩歌很簡單，但是當提起筆時，卻發現無從下手。有些試題在平時課堂上老師已經講過了，甚至在課下練習的時候也已經做過了，但是很多學生還是記不住，究其原因主要還是學生沒有善于總結，不能熟練的運用規律。另外，教師應當幫助學生在考試及練習的過程中發現自身的弱項，然后對癥下藥，及時引導學生總結規律、調整學習方式方法，并且養成良好的習慣。也可以與其他同學交流，分享自身學習的心得，借鑒其他同W的經驗方法，取長補短，找出屬于自身的學習方法。
5.結語
初高中詩歌鑒賞的教學銜接問題由來已久，不僅關系到學生文學素養的提高及其全面的發展，更是影響著整個教育系統的有序發展。筆者在研究和總結前人理論成果的基礎上，分析初高中銜接斷層形成的原因，提出初高中詩歌銜接教學的幾點看法，希望能夠對廣大的一線語文教師有所裨益。初高中語文教學的銜接問題是一個復雜的系統工程，需要廣大語文教師的共同努力和學生的自覺奮斗。
【參考文獻】
[1]遲桂鳳.淺談初高中詩詞鑒賞之銜接[J].語文天地，2011（6）：49-50
關鍵詞：德育教育
良好習慣 知識樹 知識網絡
中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2013）02（b）-0191-01
藝術特長生主要包括音樂特長生、美術特長生、體育特長生、播音主特長生等。這類考生在高考中要加試專業課，對文化課成績要求相對較低，但近幾年來文化課成績的要求有所提升?？v觀歷年藝術特長生所有科目的高考成績，語文可謂他們的大半壁江山。藝術特長生應把語文作為他們提升成績的一個突破口。
1.困擾藝術特長生語文成績提高的原因
（1）文化課基礎差。從中考成績看，這些學生往往比普通高中學生的成績平均低100分左右，他們多數是在初中階段升入普高無望的情況下，被迫走“從藝”這條道路，想以此為捷徑，繼續求學深造。（2）對語文重要性的認識不足。大多數藝術特長生認為語文是自己的母語，從小學一年級就開始學，到高中不學也會，學生從思想上就不重視，當然也不會為之付諸行動。（3）學習習慣不好，學習自控能力較差。“不好學、不會學”，是這些學生的通病，大量的學習時間利用不起來，完不成學習任務，日積月累，形成惡性循環。（4）注重專業訓練，忽視語文學習。在很多特長生心里認為專業就是高考的全部，所以情愿用大量的時間進行專業訓練，對語文學科的學習沒有方向目標，缺乏必要的自信，忽視自身語文基礎薄弱的現實狀況，不知道如何去追趕，導致成績提升緩慢。
2.提升藝術特長生語文成績的有效做法
教師要加強藝術特長生思想品德與理想教育工作，以身作則，嚴以律己，言傳與身教相結合，用道理去疏通疑惑，用制度去規范行為。（1）加強德育教育。根據體育特長生普遍好動、易沖動、自我約束能力較差、紀律觀念相對淡薄等特點，教師可以專門制定藝術特長生教育管理條例與處罰規定，輔以相應的激勵機制。（2）利用專業優勢培養學生強烈的語文學習興趣。興趣是最好的老師，也是成績提升的內在驅動力。在對特長生的語文教學中，可以利用專業優勢培養學生強烈的語文學習興趣。比如：在美術班講《再別康橋》時，可以讓學生到黑板描繪作別云彩圖、金柳艷影圖、青荇招搖圖、清潭似夢圖、撐篙尋夢圖、夏蟲尋夢圖這幾幅圖畫，讓學生充分發揮想象力，在描摹圖畫的過程中更能體會詩中的繪畫美；在音樂班講完《大堰河――我的保姆》人物形象時，可以播放滿文軍的《懂你》，讓學生邊唱邊體會母愛的深沉。
3.培養學生的語文學習的良好習慣。
（1）課上耐心傾聽的習慣。傾聽別人發言、理解別人是與人產生互動的前提。但藝術特長生的語文課堂常常熱熱鬧鬧，學生你一言我一語，他們不能耐心傾聽別人發言。作為語文教師，要善于培養學生耐心傾聽的習慣，循循善誘，因勢利導。實際上，傾聽別人發言的時候也是學生理解別人的時候，更是學生把別人與自己比較、對照的時候，碰撞出思維火花的時候。（2）課余善于反省的習慣。培養學生經常反省自己的真實思想過程，有利于學生找出自己與別人的差異，有利于學生在互動中揚長避短。做到“知己知彼”，這是建立積極、健康互動的基礎。（3）良好的閱讀習慣。如：不動筆墨不讀書的習慣、圈點勾畫的習慣、邊讀邊概括的習慣、摘抄的習慣。
4.注重藝術特長生的語文學習管理工作
（1）注重初高中語文教學的銜接。要讓學生明確初高中語文學習任務與方法的區別。同時要給學生補上初中語法學習的不足，為病句的教學、句式變換的教學、現代文閱讀讀懂的教學打好基礎，讓學生順利適應高中語文學習。（2）不放棄傳統教學模式，夯實基礎。傳統教學強調聽說讀寫，而新的教學強調過程體驗，強調情感態度和價值觀的教育。其實，二者并非完全割裂，學生的過程體驗離不開聽讀說寫，相反，聽讀說寫會有利于學生培養學生的情感態度和價值觀。在新課改下，教師更要尊重學生的原始閱讀和原始理解，水到渠成地將原始的東西啟發到基本理解。教師還應借鑒原來的寫作訓練，不能只是兩周一文，應該一課一練或者一周一練。值得強調的是，傳統教學手段也有可借鑒之處，課前一張異步篇子，課中一張小紙條，課后一段筆記心得，每周一次錯題再練，都是現代化教學手段所不能替代的。（3）建構知識樹，讓知識形成網絡。知識樹可以是大括號的形式，也可以是表格的形式。比如文言文可讓學生建構采分點的知識樹：
【關鍵詞】文言文注釋；教材；編者；教師；學生注釋
作為語文教材中文言文的重要輔工具，最基本的功能是掃除文字障礙，疏通文意。除此之外，注釋還能夠起到介紹作者及背景、分析文史資料等功效，是中學語文教學中教師和學生解讀文言文必不可少的輔工具。注釋作為文言文的重要組成部分，只有合理地使用才能彰顯教師文言文的教學效果。本文通過對古詩文文本的注釋研究，探究對中學語文教材古詩文注釋的使用優化策略，從而提高教師的教學水平和中學生的自主學習能力，豐厚其文化底蘊。
一、文言文注釋的主要作用
語文教材中的文言文注釋是教師教學、學生預習的重要輔工具，具體包括以下幾方面內容：
（一）人物背景注釋人物背景注釋注釋選文出處、作者或文章的背景，主要是作者生平際遇、古詩文作品中的創作緣起、其他人物介紹，還包括歷史背景、社會背景、政治背景等。補充有關作者生平經歷等資料，為學生掌握知人論世等解析文本方法提供相應的資料。
（二）音義語法注釋對文言文選篇中字詞的讀音與釋義作解，一般注釋的是課文殊的讀音，如人名、地名等生僻的字音；還有注釋詞義或句義，主要側重對詞在原文中意思的解釋，尤其是疑難字詞，如通假字、古今字、語氣詞，還有對于詞性、詞類活用與特殊句式的語法注釋、修辭注釋，為師生閱讀理解掃清字詞障礙。
（三）文化常識注釋對古詩文中一些專有名詞進行介紹，這些專有名詞主要包括朝代年號、區域地名、天文時辰、典故出處、官職稱謂、古代兵器等，多為文字本身蘊含的文化常識，這些文化常識是幫助教師教學和學生理解課文的必備資料。
二、中學語文教材中的常見注釋問題
從中學語文的教科書來看，所節選的文章大多為流傳千古的篇目，其中不僅蘊含著豐厚的古代文化知識，而且有助于學生進行人生思考與感悟，體現了語文學科工具性和人文性的有機統一。文言文的閱讀理解向來是初高中語文教學的重點與難點，而注釋從屬于助讀系統，它既能對課文內容進行補充說明，還能連接古今，故注釋的作用在文言文教學中不容小覷。但或許是文言文年代久遠，編者沒有充分考慮文言文自身的特點，意見不統一等原因，教材中注釋也難免存在一些值得商榷、完善之處。一般來說，教材中的文言文注釋容易存在以下幾類問題：
（一）當注未注當注未注是指對于那些學生容易產生誤解或讀錯之處沒有作注釋，具體表現為字詞不注釋、譯句不譯字、多音字不注音等。比如人教版高中語文必修三《寡人之于國也》中的“請以戰喻”，教材的注釋是“讓我用打仗來做比喻”，但沒有單獨解釋“喻”的意思，可課文的注釋很容易讓人誤解為“比喻”的意思。其實，“喻”在此處是“明白”的意思，這句話完整的解釋應該是“請允許我用打仗來作比方讓你明白（這個道理）”。教師此時還可以將“家喻戶曉”“不言而喻”等成語相結合講解，便能讓學生理解得更透徹。但如果此時不僅有句子的注釋，還有字詞的注釋，我們就能避免不必要的誤解。人教版高中語文必修二和高中語文部編版必修上冊的《赤壁賦》中有一句“則天地曾不能以一瞬”，課文注釋是“天地間萬事萬物（時刻在變動），連一眨眼的功夫都不停止”，而兩個版本的教材都對句中“曾”字沒有單獨注音。在教學中，教師對“曾”字有讀“zēng”的，有讀“céng”的，讀音不同，解釋自然會有分歧?！豆艥h語常用字字典》有注：曾，念“zēng”。①指與自己隔著兩代的親屬。②副詞，用來加強語氣，常與“不”連用，可以譯為“連……都……”《列子湯問》：“曾不若孀妻弱子。”念céng。①曾經。②通“層”，重疊。所以，句中的“曾”字應補充注音“zēng”，并最好附帶注釋：副詞，用來加強語氣，常與“不”連用，可以譯為“連……都……”。
（二）注釋的不準確人教版八年級語文上冊有陶淵明的《歸園田居》（其三），但部編版的初中教材已沒有這首詩歌。人教版的課本對于詩中“草木長”的注釋為“【草木長（zhǎng）】草木從生”，這里的“長”是生長的意思。但是我們這個完整的句子是“道狹草木長”，我們不難發現“長”與“狹”相對應，都是形容詞，“道狹”與“草木長”是對比，所以此處的注音應為“cháng”。由于我國人數眾多，地域廣泛，在幾千年的漢字使用發展進程中，逐漸出現了一字多義或一義多字的復雜情況，主要表現為通假字、古今異詞等。同一個詞在不同時代用不同的字形來表示，就形成了古今字，在前者叫“古字”，在后者叫“今字”。①這是古今字，而通假字卻又不同。凡詞都有專為記錄它而造的字，這就是本字。在古代文獻上，書寫時不寫本字而寫其他同音或近音字，叫做通假。②因注釋用語不統一，老師和學生經常無法分清通假字和古今字。比如文言文中常出現的“反”字，必修一《荊軻刺秦王》中有“往而不反者，豎子也”，注釋為“反，通‘返’”，這是通假字。而必修五《逍遙游》中“適莽蒼者，三餐而反”的注釋為“[反]返回，后作‘返’”，這里是古今字。還有必修二《離騷》中的“悔相道之不察兮，延佇乎吾將反”，課文注釋為“反，返回”，這便看不出是古今字還是通假字。上述三個“反”字都是“返回”之義，但注釋術語有差異，所以教材理應統一并規范注解。
三、文言文注釋的優化策略
《普通高中語文課程標準》（實驗）中曾提到：“引導學生借助注釋、工具書獨立研讀文本，并聯系學習過的古代作品，梳理常用文言實詞、虛詞和特殊句式，提高閱讀古代作品的能力?！雹劾斫庠~義是讀懂詩歌、文章的前提，語文教材中的文言文注釋是教師教學、學生預習的重要輔工具，但只有準確并規范的注釋才能對教師的教學和學生的學習起到積極的輔助作用。所以，我們需要從三個方面來克服教材中的注釋問題，從而提升教學質量。
（一）編者首先，要會取舍。語文教材最大特點是教學性，它適用的對象是教師和學生，故課本上的文言文注釋和一般的古籍中所注有所差別，而對于那些具有爭議的注解，教材應當選取學術界較為認可的注釋。而且教材中的文言文注釋為了照顧學生的學習和老師的教學需要，在語言表達上不會表述得太過深奧。其次，要統一意見。編者在給教材作注解時應多關注容易引起分歧、誤解的字詞，這樣的字詞句定要作注，并且需要統一注釋內容和格式，否則會引起混亂，不便于教師教學，也不利于學生學習。最后，全面了解中學生的文言知識水平。教材編輯者在編輯教材的時候不可閉門造車，一定要充分了解學生的實際學習能力。教材編輯者可以通過調查問卷的形式來了解，挑選幾個具有代表性的學校進行問卷調查，可讓中學一線教師來配合完成調查任務，確保不忽視學生文言知識水平。
一、現今文言文教學的困惑
困惑之一：學生學習文言文為何總是反應遲鈍?
學生是學習文言文的主體，但教學實踐中，我感覺到這個主體在文言文的學習中疲于應對，以至于越來越吃力，越來越遲鈍。
困惑之二：文言文的實用性在哪里?
在目前的高中語文教材里，古代散文有10個單元，古詩詞、古戲曲、古白話小說還有6個單元，占了近40%的內容，其份量之重，不言自明。然而在現實生活中，文言文的用武之地又在哪里呢?
文言文的作用明確地概括為三個方面，準確而有高度。然而，這些作用對中學生來說，顯得可望而不可及。中學生學文言文的用處是什么?大多數學生會明確回答：為了高考。因為高考考文言文，所以學文言文。對他們來說，文言文的實用性就在于應考。既然是應考，就有結束的時候。一旦應考結束，文言文也基本上淡出了學生的生活。
二、學好文言文重在理解
1、理解是正確誦讀的基礎和目的
教學實踐告訴我們：無論是朗讀還是背誦，只有在理解得基礎上才能正確、高效地進行。就朗讀看，對詞句內容不理解就無法正確朗讀。至于背誦，僅靠多讀也難以湊效。高效的辦法還是在理解的基礎上進行，因為不理解是難以記憶的。而且，有的句、段、篇，學生理解了內容，情操上受到陶冶，心靈上產生共鳴，這對他們的朗讀背誦會產生巨大的促進作用，使他們情不自禁地投入朗讀背誦；而缺乏理解基礎的朗讀背誦是無論如何也達不到這個效果的。
理解不僅是正確高效朗讀的基礎，而且也是背誦的目的。從較低的層次看，理解的目的是為了正確高效地朗讀背誦；而從較高的層次看，正確高效朗讀背誦的目的是為了鞏固理解，并進一步地感悟理解，因為學習文言文的終極目的是為了理解掌握、培養能力，而不是為了朗讀背誦。
2、理解是培養能力、提高素質的需要
祖國古籍浩如煙海，教師不可能讓學生在學校全部學習了解，主要靠他們在以后的學習工作中自己學習，增加了解?！敖滩臒o非是個例子”，文言文教學的目的之一無非是通過教材的這個“例子”培養學生一定的閱讀能力。其中，理解是關鍵，缺乏理解談不上具有能力。為使學生理解，一定的詞句知識的講解是必要的。因為文言文詞句知識大都是有規律的，通過講解使學生理解，學生掌握了規律性的東西，能舉一反三，也就培養了理解、分析、感悟等能力，也就提高了素質。如果只重誦讀而不重理解，學生缺少必要的文言文詞句知識，缺乏基本的閱讀理解能力，不能舉一反三，也就談不上培養了能力，提高了素質。像那些老書呆子一樣，只會讀背而不能理解不會遷移，有多高的能力和素質呢？從應試的角度看，無論中考、高考，都不僅僅考背誦默寫，而主要考理解分析（如解釋詞語、翻譯句子等），如果只會背誦而不能理解，如何應試？學生缺乏必要的應試能力，教師如何心安理得？斗膽說一句，為了應試的需要，對重要篇目的理解，基本上要做到“字字落實”。這樣說也許冒天下之大不韙，會被指責為搞應試教育；然而，素質教育永遠不排斥必要的考試（如中考、高考那樣的選拔性考試）。應試能力也是一種能力，一種素質。相反，學生如果不能適應中、高考那樣的選拔性考試，其能力素質至少有所欠缺
3、教師講解是學生理解的必要條件
如何使學生理解？主要途徑有兩條：一是教師講解，二是學生閱讀注釋及有關資料。教材注釋不可能十分詳盡，教參資料不可能十分豐富，再加上學生程度參差不齊，并不可能都靠自學達到要求。因此，教師的講解對學生的理解是必不可少的。大家知道，由于語言的發展演變，文言文與白話文無論在句式上還是在詞義上均有較大差異。因此，不要說無多少文言文知識積累的學生學文言文會碰到許多詞句障礙，就是有較多文言文知識積累的教師讀文言文也并非沒有理解上的困難。事實上，初高中語文教材中一些經常涉及的文言文知識，不僅一般教師尚爭論不休，就是古漢語專家也看法不一。這一現象也同樣充分說明：文言文由于與白話文差異較大，對其理解絕非易事，為使學生理解，教師的講解始終是十分必要的。
關鍵詞:新課程 人文性 生命狀態 生命教育
中圖分類號: G632 文獻標識碼: C 文章編號:1672-1578(2009)5-0100-01
語文課程標準明確規定,教材要“關注人類”、“關注自然”,要“符合學生的身心發展特點,適應學生的認知水平”。在教學過程中,強調“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”,“尊重學生的個體差異,鼓勵學生選擇適應自己的學習方式”。閱讀教學要“珍惜學生獨特的感受、體驗和理解”,寫作教學“應貼近學生實際,讓學生易于動筆,樂于表達”,“要為學生的自主寫作提供有利條件和廣闊空間,減少對學生寫作的束縛,鼓勵自由表達和有創意的表達”。這些,都充分體現了對生命的尊重。然而在“應試教育”的時代,為了追求升學、升學率,這些很少做到或沒有做。
1 對待生命態度現狀決定教學中要注重生命教育
近幾年,見諸報端的自殘、傷人甚至自殺、執法人員對生命的漠視事件呈逐年上升趨勢,成為生命的主要的威脅。要改變現狀就要從源頭做起:改變青少年改變對生命的看法。我國的教育目的是 “培養全面發展的社會主義事業的建設者和接班人”。如果學生連生命都無法保證,連生命都不尊重,又何談建設國家,做出貢獻?
那么,為什么生命如此脆弱?為什么人們視別人的生命如同草芥?從生命意識的角度看,這是生命意識淡薄的表現,他們不懂得生命的意義和價值,極易輕易處置自己和他人(物)的生命,他們或把它作為逃避挫折的應對方式,或把它作為報復別人的手段,解決問題的辦法等等。所以讓學生感受生命的珍貴和生命價值勢在必行,最大限度地挖掘生命的內在潛能,充分調動生命的積極性和主動性,充分展示生命的個性,最終提高生命的質量。語文學科的人文性特點決定了在語文教學中滲透生命教育的必然性和可行性。
2 在語文教學中滲透生命教育的有效途徑
第一,在聽說思索中感受生命的珍貴,關注對生命的認識和珍視,如《面朝大海,春暖花開》。我在講海子的《面朝大海,春暖花開》時,先從海子的人生經歷講到海子的臥軌自殺,海子的死是一個社會的痛更是海子家人永遠的痛。就是這樣一位才華橫溢的詩人,卻在25歲時自殺了,他為什么會自殺?我引導學生讀出了海子面對生活的無奈和自身的人格缺陷――性格的孤僻和心靈的脆弱。學生感悟到這一點的時候,我追問道:“那么,怎樣的人格才是健全的呢?”學生結合海子的經歷,都認為應該直面挫折,學會堅強。正如有的學生在回答中談到的:“生命只有一次,我們應該好好活著?！笔茄?生命屬于人只有一次,一旦逝去,便無法追回,我們應該更加珍惜生命、提升生命的意義和質量。
第二,在朗讀品味中感悟生命的燦爛,關注對生命的敬畏和欣賞,如《斑羚飛渡》。本文描寫的是一群被逼至絕境的斑羚,為了贏得種群的生存機會,用犧牲一半挽救另一半的方法擺脫困境。讓學生有感情地朗讀品味片段,“突然,一個我做夢都想不到的鏡頭出現了,老斑羚憑著嫻熟的跳躍技巧,在半大斑羚從最高點往下降落的瞬間,身體出現在半大斑羚的蹄下。老斑羚的跳躍能力顯然要比半大斑羚略勝一籌,當它的身體出現在半大斑羚蹄下時,剛好處在跳躍弧線的最高點,就像兩艘宇宙飛船在空中完成了對接一樣,半大斑羚的四只蹄子在老斑羚寬闊結實的背上猛蹬了一下,就像踏在一塊跳板上,它在空中再度起跳,下墜的身體奇跡般的再度升高。而老斑羚就像燃料已輸送完了的火箭殘殼,自動脫離宇宙飛船,不,比火箭殘殼更悲慘,在半大斑羚的猛力踢蹬下,它像只突然斷翅的鳥筆直墜落下去?！薄吧綕旧峡?和那道彩虹平行,又架起了一座橋,那是一座用死亡做橋墩架設起來的橋。沒有擁擠,沒有爭奪,秩序井然,快速飛渡。我十分注意盯著那群注定要送死的老斑羚,心想,或許有個別滑頭的老斑羚,會從注定死亡的那撥偷偷溜到新生的那撥去,但讓我震驚的是,從頭至尾,沒有一只老斑羚調換位置?！弊寣W生感動,讓學生從中受到精神的震撼。產生對自然中生命的敬畏和欣賞。
第三,在閱讀教學中咀嚼生命的價值,關注對生命質量的提升,如《我與地壇》。史鐵生在他20多歲時,正值年少,災難突然降臨到他的身上,他殘廢了。維納斯雙臂的失去,引來無限遐想,但是史鐵生,這個生活在現實里的活生生的人,他突然雙腿殘廢,卻并不是那么容易面對的。可讓大家看史鐵生的照片,他是那么的平靜,那么的開朗,他究竟是如何走出這一條隧道的呢?史鐵生的母親為了能讓他活下去,究竟是怎樣做的呢?除了課文中的語段,我們再來欣賞同是史鐵生的作品的《秋天的懷念》。有感情地朗誦后,學生好好地體味作品中的深情。母親的肝疼早已經到了極限,可是,她從不把自己的苦痛釋放出來,她從不想讓那個被折磨著的兒子再為她操心,她一直堅韌地堅持著,用她的守護之心支持著自己。母親的堅忍即使是原野也盈溢不住,即使是大海也包容不下,即使是天空也承受不起,只有人心,只有母親的心方可盛下。所以作者在《我與地壇》里如此形容他的母親:“艱難的命運,堅忍的意志和毫不張揚的愛”。就是這樣的母親讓他懂得了活著的含義。作者在寧靜中發現了生命的含義,只有活著,并且讓活著的人感覺到他活的氣息,才能不被命運征服。
第四,在作文訓練中提升生命的內涵。高考作文要求學生作文中表達的思想觀點、情感傾向健康積極。平時作文訓練多要求學生關注對生命思考,挑出一些有啟發性的作文范文朗讀。如關心小動物的、關注植物的美文。這樣的文章不難發現。
第五,在實踐活動中感悟生命的真諦。教學中可以就近取材。如四川地區的學生可以在汶川地震事件中體會到生命的珍貴,從一些人事跡中感受到生命的可歌可泣。四川汶川大地震中,有多少人本來能逃生卻為了救別人而犧牲。其中具有代表性的就是譚千秋老師。這是一位英雄的教師,當救援人員發現他時,他雙臂張開著趴在課桌上,身下死死地護著四個學生,四個學生都活了下來,他卻永遠離去了。從中讓學生感受生命的重量。
初高中語文教材中有許多課文與“生命”的主題有關,經過系統的分析,我們不難發現,這些課文有的關注人類自身個體的生命,有的是關注宇宙、大自然中的一切生命現象。現實生活中也有很多有關生命的話題讓我們體會到生命的可貴。所以在教學中引導學生關注生命、關心生存質量是必要的也是可行的。
參考文獻:
在參與江蘇省教育科學“十二五”規劃重點課題“發現作文的理論與實踐研究”的時候，我悟到，當“發現”c“語文”相遇，便會產生一種極其奇妙的化學反應――通常意義上的“語文”不再是相對穩固的語文知識與能力體系，而是學習者通過語文與周圍世界的相遇，是一種基于多元、多維發現的觀照與選擇，是無數多重、多向可能的碰撞與變化。
成尚榮先生認為，理想的課堂教學應該是三個兒童的相遇：文本中的兒童、教室里的兒童以及作為教師的兒童。[1]對這一觀點，我表示贊同。然而，就語文教學而言，“兒童”的指向遠不止于此。不管在文本中，還是在教室里，抑或是作為他者，“兒童”都是依托、存在于某一環境或身份中。事實上，兒童并不因為教學語文而存在，不僅僅是（甚至可以不是）作為教育者、學習者的兒童，而是一個天生的、自在的、不斷發生改變的“真正的兒童”。
一些任課教師、教材編寫者乃至教育事業的頂層設計者，希望在語文教學及其周邊發掘兒童的本質、潛能與發展力，促使兒童抵達理想的境界，而“真正的兒童”反而被有意無意地忽略，甚至被概念化、簡單化地對待，更不要說從“兒童發現”的角度進行研究與實踐了。對此，我深深地警惕，要求自己在語文教育教學中發現“真正的兒童”，并讓“真正的兒童”在學習、實踐中“真正地發現”自己與所在的世界。
在我看來，發現兒童應該與兒童發現相結合，將成人對兒童的發現與兒童的自我發現相互融通，共同構建基于發現的語文課程與教學。
一、“發現語文”的內涵
“發現語文”的核心概念主要有五個。
1.發現
什么是“發現”？其涵義大致包括四種，一是發覺，二是經過人的感官看到或感覺到以前沒有感覺到的事物或規律，三是尋找主觀上要找的通曉的對象，對象被找到了，也可叫被發現，四是經過研究、探索等，看到或找到前人沒有看到的事物或規律。[2]但從教育學、語文學的角度來看，發現不僅是一個點，還是一條線、一個面，甚至是一個龐大的意義群。
我們“發現語文的理論與實踐研究”課題組認為，從表象看，人們所理解的“發現”，并不是科學家在自身研究的本領域進行的“原發現”，而是孩子在學習過程中的一種“再發現”。
不過，課題組核心成員邢曄、戴繼華等人對“再發現”實質的認識存在著一定的分歧。邢曄認為“再發現”的本質是直觀、外聯、內省、綜合與“再認識”，是“點發現”“持續發現”與“系統發現”的個性化、差異化體現。對戴繼華認同的布魯納的“直覺”說，他表示，“再發現”并不一定指向“領悟”，也可能是通過對有關對象的觀察和對相關資料的搜集，形成有別于自我原先認知的新的信息、信息集合與意義群，既可以是復雜的、高深的、多維的，也可以是簡單的、粗淺的、線性的。當然，“再發現”的理想境界是“持續發現”“系統發現”，并由此展開新的“重構性發現”，通往認識世界、重構“我世界”的自由之境。戴繼華則更加側重于向布魯納靠攏，認為直覺“是指沒有明顯地依靠個人技巧的分析器官而掌握問題或情境的意義、重要性或結構性的行為”，無論是表象還是本質，這種“再發現”都需要一種重構，一種從課程角度進行的再編制，這種編制通常包括“縮短”“平坡”“精簡”等形式。
我則認為，“再發現”不僅是從“元認知”到“意義重構”的發現，更是從“他者”的發現到“自我”的發現。從教育學、教學論、學習論的角度看，意味著從“發現兒童”到“兒童發現”的根本性區別。誰的發現、因為什么的發現、通過什么發現、發現了什么、發現之后怎樣？這個完整的過程，讓原始的“發現”擁有了多個方向、多重意義的可能性，從簡到繁，進而通過學習的選擇、刪減、深化，又從繁到簡，由眾多的可能與混亂變為定向的所指與可控，實現基于宏觀視野的精準學習。其中，核心是學習主體――兒童的參與、配合、實施乃至最終的主導、自為。
2.發現學習
“發現學習”，簡言之，就是基于發現的學習，即在教師與環境引導下，學生自己去發現教材的結構、結論和規律，自主建構知識體系等?！鞍l現學習”源于多種情境，具有多種特點，其共同點是“有意義”?！鞍l現學習”的“有意義”一般包括“意欲發現的問題有意義”“學習的動機有意義”“發現的路徑有意義”“構建的過程有意義”“發現的結果有意義”等若干層次內涵。但這些若干“有意義”的要素，并不一定能夠構成“有意義的發現學習”。
布魯納提出了發現學習理論，在他之前，盧梭、斯賓塞等都提倡過“發現教學法”。杜威將“發現教學法”進行了較為完備的闡述。布魯納則將“發現教學法”明確為課堂教學的基本策略和理論，并加入了心理學的支撐，匹配了相應的課程結構。他認為，學生的心智發展，是遵循自己特有的認識程序的；教育工作者的任務，就是要把知識轉換成一種適應正在發展著的學生的形式。因此，他大力提倡使用“發現學習”“發現教學”的方法。[3]布魯納“發現學習”理論強調“學習過程、直覺思維、內在動機、信息提取”，但沒有對“自然環境”“人造環境”“重構情境”做出更為深刻的闡述，而這些恰恰是“發現學習”的必不可少的要件。
3.發現語文
關于“發現語文”，戴繼華將其稱為“語文發現教學”，認為它是語文教師基于“發現”和“發現學習”的教學，是植根漢語言母語教學的基本規律和根本特點，以 “發現”為過程和方式，運用發現理論協調語文教學中種種關系和矛盾，實施語文課程教學，推動學生語文素養不斷提升的教學方法。但這一提法，與我和邢曄的觀點存在較大的偏差。
語文是語言和文學及文化的簡稱，一般認為是語言和文化的綜合科目，是基礎教育課程體系中的一門教學科目，其教學的內容是語言文化，其運行的形式也是語言文化。[4]而“教學是教師的教和學生的學所組成的一種人類特有的人才培養活動，通過這種活動，教師有目的、有計劃、有組織地引導學生學習和掌握文化科學知識和技能，促進學生素質提高，使他們成為社會所需要的人?！盵5]顯然，“語文”與“教學”詞性不同、內涵不同、意義不同，即使以“發現”為橋梁或主干，二者也不應混為一談。尤其是，戴繼華認為“發現語文”是語文教師基于“發現”和“發現學習”的教學，這種僅限于教師視角的立場，忽略了學生的存在及其意義，甚至可以說是“漠視”乃至“無視”。
在我看來，“發現語文”是基于發現的語文教學科目，這種發現是教師發現教學、學生發現學習與環境催生發現的總和。從語文教學主張的維度解讀，“發現語文”基于人類本能與行為，著眼個體內在、外在交流與創生，它倡導“心眼手合一”，強調自我發現、關注世界、體驗運思與自主創新，營造積極的閱讀與寫作氛圍，解放兒童的身心，引導學生在觀察、體驗、閱讀與寫作的同時，對世界和自我進行深入的追問，尋求內在和外在世界的連接點與生長點。[6]這一教學主張著眼于學生審美敏感、認知水平與表達能力的同步發展，致力于培養學生勤于觀察、善于發現、樂于反思、長于創新的綜合素質。
在“發現語文”理論與實踐的研究中，我將內容設定為：發現語文的要素、規律、機制，閱讀、言語、寫作能力在怎樣的條件下才能生成、提高，其顯性結構和本質內涵等。其研究方向，包括從有意注意、積極體驗、豐富感受到個性表達的整個過程的狀態、思維與行為的研究，特別注重自我發現、發現自我、創造自我的機制與規律。
事實上，一個成長中的兒童，應該也必須逐步提升其在語文教學中的能力與權力――他（她）學習、實踐的語文，至少是自己想要聽、說、讀、寫的，并有權力與能力為了自己的發展成長，做出增、刪、調、改的決定與行動。他（她）并不完全被動地等著語文、語文教師來發現，而是可以主動地發現語文、世界和自我――盡管在一個被“他者”操弄的評價體系中，兒童的自我發現往往體現為消極、拒絕與自我封閉。
4.發現語文課程
“發現語文課程”就是基于發現的語文教學科目的相關課程。
國家課程標準要求，“九年義務教育階段的語文課程，必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養?！敝赋觯骸罢Z文課程應培育學生熱愛祖國語文的思想感情，指導學生正確地理解和運用祖國語文，豐富語言的積累，培養語感，發展思維，使他們具有適應實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力?！边€指出：“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐，不宜刻意追求語文知識的系統和完整。語文又是母語教育課程，學習資源和實踐機會無處不在，無時不有。因而，應該讓學生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律?！憋@然，國家語文課程標準認為，語文課程培養學生的語文實踐能力，“主要途徑是語文實踐”。[7]
問題來了。這一語文實踐的主體是誰？當然是學生。既然語文課程“必須面向全體學生”，語文實踐的主體是學生，而且“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”，那么，“盡可能滿足不同地區、不同學校、不同學生的需求”，就必須落實在“不同”的語文課程上，具體到“不同地區、不同學校、不同學生”，應該也必須在強制性的國家標準之下，擁有個性化的目標、差異化的體現。
對此，國家課程標準給出了一個實實在在的建議：“努力建設開放而有活力的語文課程。”開放什么？除了“植根于現實，面向世界，面向未來”“密切關注當代社會信息化的進程”，最重要的，是開放課程的設計、實施與評價，開放兒童對課程的參與時間、領域與實施權力。
《義務教育語文課程標準》指出：“語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又往往是多元的。因此，應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗?！钡钊诉z憾的是，在語文課程的開發與建設中，很少有人真正關切學生反應的“多元”、學生體驗的“獨特”。
我和我的課題組成員希望，“發現語文課程”能夠對此做出一定的反正：完整貫徹國家課程標準，真正關注兒童發展實際，充分尊重兒童身心需求，站在兒童的立場，和兒童共同構建一個“不斷自我調節、更新發展”的語文課程，讓他們在自己感興趣、社會有需要的課程學習中，自主、自在、自力、自強，通過獨立思考、積極作為、協同行動，更好地發現世界、發現自我，從而更好地建設世界、建設自我。
5.發現語文教學
到底是“發現語文教學”，還是“語文發現教學”？是“發現語文”的教學，“發現”的語文教學，抑或語文的“發現教學”？仁者見仁，智者見智。對此，我們課題組內部也有不同的追求。
發現語文教學，首先是“發現語文”的教學。這是由“發現語文”的立場決定的。發現語文教學，當然可以是“發現”的語文教學，也可以是語文的“發現教學”。
美國心理學家戴維?奧蘇貝爾創造性地吸收了同時代心理學家皮亞杰、布魯納等人的認知同化理論和結構論思想，提出了有意義的接受W習、同化、先行組織者等學習論思想。在教育領域，合理的學習方式是接受學習還是發現學習，歷來是有爭議的問題。奧蘇貝爾等人堅持，“就個人的正式教育來說，教育機構主要是傳授現成的概念、分類和命題，而發現教學法幾乎不能成為一種高效的傳授學科內容的基本方法?！眾W蘇貝爾幾乎將“發現學習”與“接受學習”對立起來。他認為，接受學習和發現學習各自在智力發展和功能上所起的主要作用也是有差別的，大量的教材知識多半是通過接受學習而獲得的，反之，日常的生活問題則是通過發現學習來解決的。[8]
在我看來，“發現學習”與“接受學習”并不矛盾。當前的語文課程整體體現著國家意志，語文教學更多地體現了教師指向，語文學習則可以充分張揚學習者的個性精神。發現與接受，并不處于非此即彼的敵對狀態。在接受中發現，在發現中接受，應該是學習的常態，也應該融為一體。就語文而言，發現與接受體現在所有的聽、說、讀、寫之中。聽是接受，又何嘗不是發現？讀是在接受中發現，說和寫則是表達接受之后的發現。
其中，是接受的比例重一些，還是發現的應用多一點，又有什么關系？無論如何，一切都是指向兒童的發現世界與自我發現，而所有這些，都處在不斷發生的改變之中。
二、“發現語文”的立意
1.相遇
教育，是生命與世界的一次次相遇。每一個兒童，都在期望老師的導游，引領他（她）與世界美妙地遇見。在我看來，“發現語文”就是生命與世界之間那條充滿情趣的路徑。這條路，正在兒童隨心、盡意的行走中，而每一個兒童，他們的路都不盡相同。正如美國詩人惠特曼在詩中寫到的那樣，“有一個孩子每天向前走去，他看見最初的東西，他就變成那東西，那東西就變成了他的一部分，在那一天，或者那一天的一部分，或者幾年，或者連綿很多年?！?/p>
2.發現
教學是一種智慧與情感的發現。缺少智慧，則教學無價值；沒有情感，則教學無意義。教師的任務，就是引領和激發兒童去相遇智慧，豐富情感，進而在智慧的照耀下培育情感，在情感的撫觸下激發智慧。
語文教學尤其需要發現。原初的發現，基于人類的本能與行為；關于語文教學的發現，則是外部世界對個體的要求和個體對外部世界的渴望的相互適應與改變。在語文閱讀方面，著名特級教師余映潮曾提出“引導―發現”的模式。在作文教學中，另一位著名的特級教師管建剛則表示：“寫作的樂趣就在于發現和表現生活的美?！倍谡麄€語文教學中，我認為，“發現―引導―自我發現”可能更加切合人的身心實際與發展需求，更能加強“我”與世界的良好互動與美好生成。
3.情趣
語文教學絕不僅僅是知識的灌輸、技能的培訓，更是一種生命培育（包括自我培育與修正）的過程。要尋找一個情感、智慧與趣味的切合點，讓我們顯現出作為教師存在的生命價值、作為兒童存在的人生意義，更好地發現生活，熱愛生活，建設生活。
教師上課，需要構思課的結構與流程，更要做到“課隨情動，文隨智行，意隨趣生”。除了既定的知識架構及構成元素外，我們應該調動兒童的潛意識、記憶群、興奮度和表現欲，幫助兒童搭建個性化的觀照與認知體系，使之更富有新鮮感、存在感、獲得感和創生感。
情趣，是發現語文的核心特質，也是學生熱愛閱讀的身心基礎、熱愛體驗的現實因素、熱愛寫作的內在動力。情趣源于發現，長于交流，興于體驗，盛于創造，是改變自我、改善生活、改良環境的起點與目標，最終達成自我與世界的和諧統一、良性互動。
作為教師，我們要高度關注學生的情感世界，注重教學情趣，切實貫徹以人為本的理念，在閱讀、理解、寫作、綜合實踐等方面，引領、呵護、激勵、催生學生的情趣，讓語文教學真正成為啟迪智慧、表述心靈的有效教學。這個“有效”，指的不僅是知識的不斷增加，更是情感與趣味的持續生長。
語文教學的基礎是文本解讀，文本情趣要素與生活情趣是相輔相成的，甚至互為鏡像與因果。文本反映的往往是人類的心靈史，生活表現的則是現在時與進行時。由于人與人之間的差異、時代文化的變遷，文本情趣要素與生活情趣之間并不完全一一對應，而有賴不同讀者的不同發現與個性解讀。全面深入地分析文本、理解生活，才能實現語文教學啟迪靈性、發展智慧的功能。在教學活動中，我們要將教學內容與學生的生活經驗緊密地聯系在一起，帶領學生進行文本的輕松解讀與思想的深度觸摸，讓教學旅程在無痕與暢快的碰撞中快樂地開始。
發現語文不但傳授知識，更重情感的交流，以情導行，以情啟智。我們要引領和激發兒童學會知情識趣，情趣融通，和諧共生，協調發展。孩子們觸景生情，入境忘情，主動地走上生活、文本、心靈的三維基礎，師生共同打造情智趣三維空間，深入生活與內心，去聆聽、體驗、感悟，從而提升自己的人生境界，塑造完美的人格。
基于發現的語文教學，就是教師帶著兒童，用心與世界相遇。其核心與指向，是智慧與情感的發現，是情趣與意義的表達。
通^“發現語文”，促進“語文發現”；通過師生合作、校社協同，真正發現兒童，同時讓兒童真正地發現，發現世界，發現自我，發現美好與改變的可能。這樣，就讓兒童發展擁有了堅定、現實的基礎，兒童生命通向了真實、嶄新的發現。
參考文獻：
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[5]鄭紀英，彭慶鋒.科研與教學的整合思想探究[J].文教資料，2015（11）.
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