時間：2023-08-23 16:59:32
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇對教育理論的理解，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
作者：胡紅梅 單位：華東師范大學
由華東師范大學熊川武教授和江玲副教授合著、教育科學出版社出版的《理解教育論》從理論和實踐上開創了一個視角獨特的解讀我國現實教育的新途徑,為豐富我國教育學理論、有效指導學校教育實踐貢獻了教育學人的智慧和心血。
熊川武教授開創和主持的“理解教育實驗”于2000年發軔于上海市平樂中學,隨后有江蘇、浙江、福建、遼寧、廣東、廣西、云南、貴州等地的不少中小學相繼加入。“理解教育實驗”以建立在科學理解論、人文理解論和實踐理解論基礎上的理解教育理論為指導思想,在教育實踐中運用各種理解策略來消除教育中的誤解,增進師生的相互理解、自我理解和對教育以及人類社會的理解,以此謀求教育質量的提高和師生的幸福人生。《理解教育論》正是在此實驗的基礎上完成的。
現實教育正由粗放型走向精細型,也就是由通過延長教學時間、改善辦學條件等增加效益的外延式發展的教育,走向以提升教育的情智含量為標準、依靠師生“巧干”增效的內涵式發展的教育。在這個轉化過程中,教育的癥結是什么?轉化的途徑是什么?這是亟待教育理論給予解答和指導的。《理解教育論》正是在教育實踐的過程中,從理論基礎、教育目標、教育策略等方面深入探索,做出了有益的嘗試。
《理解教育論》認為,時下教育中的低效、粗放來源于多方面的誤解,有觀念上的誤解,也有行動上的誤解,有相互誤解,也有自我誤解。
要改變這種狀況,根本途徑在于消除誤解;增進理解,走理解教育之路,并給出了相應的理論支撐和實踐策略。這無疑是給現實教育注入了一針強心劑,開出了一個救急藥方。掩卷凝思,概括《理解教育論》一書主要有如下特色:
第一,理論的創新性。在我看來,理解教育的創新之處首先表現在它從理解的視角,對教育基本矛盾以及教育世界之屬性的剖析上。該書指出“矛盾的雙方是對立統一的關系。分析這種關系,不難看出這對矛盾何以圍繞理解展開”,“教育世界的所有屬性都以理解為軸心”,即透過教育世界紛繁蕪雜的現象,看到教育中各種關系的樞紐與癥結所在。該書認為,教育中的低效、減效、無效等都根源于誤解,要扭轉這種局面,就必須從感情、認知、行為等方面撥亂反正,正本清源,還教育以理解的本真面目。其次表現在理解教育特色的闡述中。“師生同益”就彰顯了理解教育的特色。理解教育強調讓師生雙方都更好地籌劃并實現生命的可能性,使他們的生命意義更加豐富。強調教師在教育中發展,通過理解教育謀求自身的幸福,這不僅能促成高質量的“教學相長”,而且把現行的脫離教育崗位的教師培訓———這種外在的教師發展,變成教育中的內在持續發展。
第二,實踐的可操作性。《理解教育論》對實踐有著深切的關注,并在實踐中找到了理論的生長點。閱讀此書,我們可以和作者共同分享一系列獨特的操作策略:為樹立理解觀念而開發的理解歌和理解操,為營造理解的環境而確立的理解性校訓、傳播的理解性用語、設立的理解室,為達成自我理解和相互理解的方法與策略,“反思創讀、多重循環”的理解教育教學模型,應用于思想工作與課堂教學之中的21個消除誤解、增進理解的基本手段……這些策略是理解教育獨有的,是理解教育工作者創造性智慧的結晶。
尤其值得一提的是“21個消除誤解、增進理解的策略”,它們是來自于理解教育實驗第一線的教師的實踐總結,是提升出來的教育實踐智慧,也是中小學教師易于接受、切實可行的實踐操作模式。《理解教育論》只是關于理解教育的綱要性說明。作者滿懷信心地向人們勾畫出理解教育的宏圖:理解型學校管理、學校道德場域建設、理解教育視野下的反思性教學、教師教育智慧的發展、教育理解案例分析,等等。當然,正如作者所言,理解教育也非十全十美,但它將以開放、豁達的氣度在實踐中不斷接受檢驗、認可、修正,以日臻完善。相信理解教育這朵教育奇葩將會更加芬芳馥郁、繁榮茂盛。
何為真正的教育理論，這是一個貫穿教育學發展過程始終的基本命題。說它是“基本命題”，是因為它關系著何為真正的教育學知識與教育學科學性的問題。歷史上許多著名的教育學家都曾探究過該命題，并以此命題為切入點，論述何為真正的教育學，如何實現教育學的科學化，比如，奧康納、赫斯特、卡爾等人的論述，其中，當代英國學者卡爾(Wil-fred Carr)的教育理論為我們認識何為真正的教育理論，何為真正的教育學研究提供了新的思路和新的視野。
卡爾曾任英國哲學學會副主席，他對教育學的科學性問題、教育理論與實踐關系的問題論述得較為獨到，創新意義較強，雖然他的研究成果的中文譯本并不多，但為數不多的中文譯本卻被我國學術界廣泛引用，他的觀點對我國學術界的影響較大。他被看作是“第一個借助于批判理論，從元理論的角度，來系統反思教育理論研究性質及其認識論規范的人。”他所致力追求的教育理論生產邏輯，是符合教育理論本性的認識論規范的，他期望從教育理論的認識論出發，建立起一種真正的“教育理論”，實現真正的教育學研究。卡爾認為，有關教育理論性質的思想總是關于教育實踐性質的思想，并且總是體現為理論如何運用實踐的一種潛在意識;所有教育理論都是顯性或隱性的關于理論與實踐關系的原理，因此，教育理論與教育實踐是一對“如影隨形”的概念。教育實踐的邏輯是卡爾探究教育理論生產邏輯的前提與基礎。
一、教育實踐的發生邏輯
教育實踐的邏輯是教育理論研究的前提與基礎。卡爾是從“實踐”出發來建立他的元理論的。他曾告誡學者，教育“哲學家不要不顧教育實踐的邏輯問題，來討論教育理論的邏輯問題。教育理論家不應該出于教育理論研究的目的，而對教育實踐持一種看法，而當他們考慮運用他們的研究成果時，對教育實踐又持另一種看法”。這一精辟的論述，實際上是對當前諸多教育理論研究者研究現狀的寫照與批評。“卡爾元理論的一個主要的目的，就是要批判那些不是為了教育實踐的教育理論，揭示它們不是‘教育’的理論。”
我們在理解教育實踐時，僅依賴于我們常識性的知識去理解，常識性理解的實踐內涵是否需要哲學的檢驗呢?卡爾認為，對教育實踐的理解當然要依賴哲學的思考，從傳統上看，我們對教育實踐的理解就存在著誤解與不足，比如，最典型的是有關理論與實踐關系的兩種觀點，即“理論指導實踐”和“理論與實踐相互對立”，這兩種觀點都是有問題的，前者的問題是使實踐的范圍幾乎擴大到無所不包的程度;后者的問題是把實踐窄化。卡爾理解下的教育實踐有以下三個特征：
(一)實踐的發生受實踐者內隱知識的指引，而不是僅僅受“理論”的指引
人們的實踐活動接受彼此“心照不宣”的、內隱的、一般所說的普通常識的指引。就教育實踐或教育活動來說，教育活動本身不是一種單純的理論性活動，而是一種實踐性活動，教育實踐的目的是以若干可行的方式去改變受教育者。所以，“教育實踐并不是能夠按照一種完全無思維的或機械的方式完成的機器人式的行為”，而是“一種有意識地做出的有目的的活動，在某種程度上，這種活動只能根據緘默的、最多只在一定程度上得到闡述的思維圖式來理解”。卡爾在這里所指的實踐的發生不僅僅受理論的指引，而且還受實踐者所擁有的內隱知識的指引。實踐者的內隱知識類似于波蘭尼所指的“個體知識”，也有學者將它稱為“個人知識”。實踐者的內隱知識具有情境性、經驗性與內隱性，它對實踐的指引與顯性理論知識對實踐的指引具有明顯的不同。
(二)實踐的發生是有“序階”，理論只能指導實踐的某一“序階”
實踐從發生到結束是一個復雜的過程，其中，存在著不同的“序階”。序階指的是層次性或階段性。某一實踐在理論的指引下發生要經歷不同的序階或階段，理論可能只對實踐的某一序階起指引作用，而其余序階的活動則由實踐者本人來判斷，或者由其他理論來指引。“因為，實踐需要不斷的由第一序階之原則指導第二序階之原則，依次類推。如，‘該做什么’為‘實作’之第一序階原則。但在實踐活動中，行動者不會永遠被局限于依循原則。因為行動者自己會判斷什么情境該用什么原則，而不是完全由理論性的理論原則來替他下判斷”。卡爾指出：“一般而言，這些原則(理論原則)雖能告訴我們，該做什么，但是，決定采取和應用一些原則到實際情況時，不能只依賴理論之指引。”該觀點表明了理論指導實踐發生的層次性與階段性，同時，這也是其局限性。
(三)教育實踐是具有價值目的的倫理活動
教育實踐不變的永恒特征之一，是具有價值目的的倫理活動，它所隱含的倫理規則是用來區分真正教育實踐活動與非教育實踐活動、好的與不好的教育實踐活動的依據。如果不考慮教育實踐的倫理特質，所謂的教育理論只為實踐者提供“如何做”的知識，這種理論就不可能是真正的教育理論。“可見實踐行動與‘知道如何做’或與某些技術無關，可是一旦教育活動之倫理特質喪失，縱令行動者知道如何做，亦不能算是教育活動”。比如，某些具備理論特征的教學方法，它可以轉化為教學技術，如果不考慮教與學的價值目的，這樣的教學活動，無論它的效率是高還是低，都不是涵蓋倫理原則的教育實踐，即它不是真正的教育實踐。
上述教育實踐發生的邏輯表明，僅有教育理論的指引，真正的教育實踐是不會、也不可能發生的。基于上述教育實踐的邏輯，卡爾得出了他的“真”教育理論的生產邏輯。
二、“真”教育理論生成的基本邏輯
基于對教育實踐邏輯的認識，卡爾得出了真正的教育理論的誕生邏輯，即得出了教育研究如何進行，才能生成真正的教育理論的觀點。
(一)真正教育理論的生產應以“教育問題”為研究對象
教育是一種實踐性活動，教育問題一般是在教育活動中，實踐者的實際做法不適合其目的的實現時產生的。卡爾認為，這是由于實踐者所擁有的解釋其實踐的理論圖式，與他的教育實踐不相符合。“因此，一個教育問題的出現，意味著教育實踐的失敗，也意味著從實踐有效性的信念中派生出來的理論的失敗”。教育理論研究就應從此出發，以改進實踐者用于其實踐的理論。
卡爾認為，只有基于“教育問題”的研究而產生的理論，才是真正的教育理論。他把不是基于教育實踐問題的研究稱為學術的、理論的研究，但這并不會誕生真正的教育理論，比如，教育哲學多采用形而上學的思辨方式、價值規范的辯護方式就是如此，教育心理學、教育社會學這類學科多是建立在實證研究的假設的基礎上的，這些學科“所研究的問題是理論問題，它們是為了理論本身而不是為了教育實踐的理論，實質上是哲學的、社會科學的理論，它們不是真正的教育理論”。
卡爾認為，教育理論不應該以其他學術性學科為基礎來確立教育學理論在學科領域內的地位，以吻合當下學術領域的分類標準，比如，教育哲學、教育社會學和教育心理學的學科建設，這類為理論而生產的理論往往與教育實踐特別是教學實踐無關。卡爾認為，教育實踐是“真實”的實踐而不是虛擬的，他舉例說：“當教師們論及‘班級管理’、‘好好調教孩子行為，的時候，教師們所談論的不是一個普遍之共相，而是他們所遇到之特殊情況。教育實踐所指的是此種教師所遇到之特殊情況。”卡爾試圖說明的問題是，在構建教育理論時，要考慮實踐的真實性、具體性而非學科建設之必要性。他認為，科學理論之所以被接受，“是因為它解決或減少了某些問題，或者為進一步的研究提供了指導;科學理論之所以被拒斥，是因為它不能夠解決它自身的問題，或者是與手頭的問題毫不相干”。教育理論有兩個功能：一個是解釋教育現象，另一個是解決教育問題，前者是后者的基礎。傳統的教育理論不能很好地解決教育問題，或是其解釋“不科學”，從而使其不能真正起到解決問題的作用，或者過于重視解釋而忽視“如何辦”。總之，這一現象導致教育理論常被教育實踐界所批評、指責，其所謂的教育理論也不是真正的教育理論。
(二)真正教育理論的生產過程應兼顧“教育”與“科學”的雙重屬性
卡爾所在的時代，“實證”“科學”的認識論規范深刻地影響著教育學、教育研究的價值取向。但卡爾認為，科學的意義重在“過程”，科學方法不能漫無限制地應用于人文科學所有領域的研究。教育理論如何體現科學方法與科學思想呢，卡爾的一句名言是：真正的教育理論，既是“教育的”，又是“科學的”。
教育理論是“教育的”。這一觀點強調教育研究不是純粹的事實研究，而是要考慮教育活動的歷史的、價值的、形而上學的、規范的等因素的研究，不能將它等同于自然科學的實證研究。換句話說，教育學具有人文性，不能完全像自然科學的實證的研究那樣進行教育學的研究。從卡爾所在的時代開始直到現在，實證主義對教育理論的研究方式，對教育理論的價值判斷產生了巨大的影響與沖擊。
卡爾強調教育理論的“教育性”，一方面，他批判了科學主義教育理論觀;另一方面，他的教育理論觀也切中了教育學的人文主義特性。最值得強調的是，卡爾并沒有把教育學與自然科學研究范式簡單地對立起來，他認為，教育學一樣可以成為科學，在一定意義上具有“科學性”。這里的科學性，主要指的是研究過程中所體現的科學精神。他指出，科學理論的獨特性不在于它的邏輯地位，而在于它是探究過程中出現的產物。教育理論的獨特性同樣可以體現在探究的過程中，在過程中同樣可以體現出科學性。正因為如此，教育學與自然科學可以同樣具有“科學性”。
概而言之，卡爾認為，教育理論研究即是“教育的”，又是“科學的”。教育理論是“教育的”意味著價值性、目的性;區別于實證主義認識論所強調的科學理論的生產方式，教育理論的構建需要具有“教育性”的科學標準，即所謂的又是科學的，強調了研究過程的科學性。這一觀點很好地解決了教育學研究與自然科學研究的關系問題，同時，它又保證了真正教育理論的誕生。也就是說，無論研究對象是什么，只要研究過程具有嚴肅性、科學性，在實踐過程中又不斷地接受批判、反思和修正，就可以保證研究結論的科學性。
(三)“實踐有效性”是檢驗真正教育理論的價值地位和其有效性的標準
卡爾的教育理論被稱為批判教育理論，教育理論知識生產過程的基本邏輯是：知識的生產過程“是一個以實踐問題開始且以實踐問題結束的過程，是一個不斷公開接受實踐者及其共同體的理性批判與反思，從而求得自我知識發展的過程”。關于真正教育理論的價值地位和有效性標準，卡爾提出了一個相當經典的判斷。
當教育理論對理解實際教育經驗提出建議時，所獲得的理論只是教育的“地位”;當教育理論提出的建議在實際情況中獲得驗證之后，所證明的理論只是教育的“有效性”。卡爾強調理論的實踐性，教育理論的價值地位和有效性標準是由實踐及實踐者作出評判的。他認為，如果理論獨立于實踐之外進行建構或加以測試是不可接受的，理論只有在理解實際發生的結果時，才能加以修正、改善和評定。“教育理論家視教師為其理論檢證的對象，或視教師為接受其理論并應用于解決問題的求助者，均是不對的”。在傳統上，教育實踐工作者總是在實際工作中去驗證理論中的概念、信念、價值觀與假設，以重新整理其經驗;新教育理論認為，理論傾向于向實踐工作者提供知性資源，由他們在實際工作中作出觀察、解說和判斷，向教育理論的適切性進行挑戰，從而使其變得更理性、更一致，“因此他們亦會采取更明智、更有規律、也更有效的方式去從事其實際工作”。
三、卡爾“真”教育理論生成邏輯評析
葉瀾先生曾經寫到，“教育理論與教育實踐脫離的問題是一個多年煮不爛的老問題。尤其當議及教育理論的發展或教育實踐的進步時，大多都不能繞開它”。卡爾“真”教育理論生成的邏輯，同樣沒有繞開它，他從不同角度著重論述了這一問題。在論述中，卡爾主要涉及下面幾個命題。
(一)教育理論研究應有什么樣的價值追求
從本質上看，在卡爾教育理論誕生的邏輯中，有兩個命題都涉及了教育理論研究的價值追求問題。這兩個命題是：(1)“真”教育理論的生產應以教育問題為研究對象;(2)“實踐有效性”是檢驗真正教育理論的價值地位和有效性標準。這兩個命題指出了教育理論研究的根本任務，那就是服務于教育實踐，教育實踐的有效性是生產教育理論、教育研究的根本價值追求。
教育理論與實踐相脫離的問題，是學術界一直咬不爛的“老牛肉”問題。卡爾強調，真的教育理論應“以研究主體的建議為核心，在理論的陳述中，研究者作出具體的價值判斷和技術選擇，(給教育實踐)提供道德的、技術的各種規范”。卡爾的這一陳述說明了什么是真正的教育理論，只有真正的教育理論才能給教育實踐提供道德的、技術的各種規范的指引，才能為教育實踐服務，才能解決教育學發展中理論與實踐相脫離的問題。卡爾所在的時代，何為真正的教育理論，以及教育學的科學發展問題一直困擾著學術界，當然，理論與實踐脫離的問題，也是一個難以解決的問題。
他所提出的理論研究的實踐價值取向，在當時具有重要的時代意義，他試圖修正教育學的發展方向，論述了何為最有價值的教育學研究。然而時至今日，教育學理論在實踐中的位置仍然是尷尬的，教育理論與實踐相脫離的問題仍然困擾著教育學的學科發展，并且非常嚴峻。比如，我們常常聽到一線教師這樣說：“不學你的教育學理論，照樣可以教好課”;有學者去學校作報告，教育實踐者會善意地提醒：“你的報告別太理論了啊，要實踐一點。”卡爾的“真”教育理論誕生邏輯或許為我們提供了一條很好的解決之方法，那就是要生產能提供價值判斷或技術建議的理論。這種能為實踐服務的理論，才是真正的教育理論，為我們教育理論研究提供了研究方向與價值指向，它所具有的時代意義毋庸置疑。
為此我們必須思考、呼吁：“對教育實踐的關注，是我們這個時代的教育研究的主旋律，教育研究的實踐轉向已經成為眾多研究者的共同旨趣。”雖然卡爾在論述“真”教育理論邏輯時，認為教育哲學、教育社會學的理論不是教育理論的觀點有偏頗與不妥之處，過度排斥了其他學科對教育學發展的滋養，但卡爾關于教育理論的價值追求的建議不失為一劑醫治教育學發展之“病”的良藥。
(二)教育理論研究的科學化之路
知識屬性的認識關系到知識生產方式的運用。卡爾“真”教育理論誕生的基本邏輯命題之一是：真正教育理論的生產過程應兼顧“教育”與“科學”的雙重屬性。這一命題說明了教育學知識的屬性問題，那就是教育學知識既具有人文學科的屬性，因為，它既有價值的涉入，又具有自然科學的屬性。由于它是基于事實的研究，教育理論研究可以像自然科學那樣具有科學性。在明晰了教育學理論知識屬性之后，卡爾接著引領我們思考的問題，便是如何生產這些教育學知識。
卡爾強調教育學知識的科學化，重點強調研究的“過程”和“批判”，研究的理論通過向實踐共同體開放，通過實踐者的批判與修正，即使不采用實證的方法，也可以生產出科學的理論。卡爾通過強調研究過程的科學性來實現教育學的科學化，這給人耳目一新的感覺。卡爾指出：“科學理論的獨特性，不在于它的邏輯地位，而在于它是探究過程的產物;科學的探究過程存在于問題和行動產生的歷史的、社會的背景中，存在于自我批判的、開放的科學共同體中，其目的是以常識的批判，來消除扭曲日常思維方式的成見與教條，從而獲得理論的發展。”
在卡爾看來，教育理論研究或“真”教育理論的誕生，都不能完全排斥科學實證的研究方法，然而，由于教育學知識的獨特性，又不能完全走科學化之路。
(三)卡爾“真”教育理論生成邏輯所涉及的核心命題
綜觀卡爾“真”教育理論誕生觀，卡爾是從思考“實踐”的路線來考察教育理論的認識論問題的，他的“真”教育理論誕生觀實際上回答了“四個何為”的問題。
第一個問題，何為教育實踐?教育實踐是教育理論的目的與指向，它是不受某些固定規則指引的實踐形式，它是包含倫理規則的實踐性活動，這是一般意義的實踐活動。此外，教育實踐的發生還受實踐主體內隱知識的影響。
第二個問題，何為教育理論?教育理論這一概念別無所指，它僅是一種概念框架，用來表明從事特定活動的人應該怎樣展開活動。教育理論不是探討有關教育的理論，不是為了生產理論知識，而是為了教育者和受教育者的實踐活動建構理論，它隱含著啟蒙教育的目的與省思，并加強了實踐者對教育理解論的省思性能力。卡爾對教育理論的定位是：教育理論的特色是“為一統合性學科”“具有統整性”并“以問題解決為基礎”。教育理論的研究必須定位在理論與實踐活動的相互關系上，教育研究應重在填平理論與實踐活動之間的鴻溝，而為教育實踐活動服務便是理論之所以能存在的正當理由。
第三個問題，何為教育研究的價值追求?教育研究是以教育實踐為目的，而不是以生產理論為目的。卡爾認為，教育研究是讓教師通過反思性理解與批判來強化重建教師教育實踐能力的過程。
第四個問題，何為教育理論與教育實踐的關系?卡爾對理論與實踐的關系的認識，不是傳統意義上的理解。他認為，“理論指導實踐”窄化了實踐，“理論與實踐相互對立”的觀點又把實踐泛化了。
教育理論與實踐的關系，在卡爾這里得出了一個較為批判性的、嶄新的觀點，那就是實踐指導著理論的建構，檢驗著理論的價值，解放著實踐工作者。“我們必須認識到，在教育理論之建構過程中，實踐者之主動參與是不可或缺的條件”。卡爾強調了實踐、實踐者對建構教育理論的重要作用，這一觀點是嶄新的，實踐者以批判的態度應用理論，是對理論由不合理到合理，由無知到知，由習慣性行為到批判性行動的改造的過程。這一觀點也有別于我們傳統的認識——實踐工作者是理論的實踐者、驗證者。上述卡爾的觀點也為教育理論的價值判斷提供了一個新的標準，凡是有教育實踐者參與建構的理論，才有可能誕生出“真”教育理論。
對于施瓦布“半實踐型”教學法的可行性分析
首先，從教育哲學的本體論來看，教師與學習者共為教育中的主體。而從施瓦布對于其教育方法的描述來看，學習者在整個教育活動中占主導地位，教師只是起到協助學習者理解特定理論的輔助作用，因此教師在教學活動中的學術指導和質量控制的功能被削弱。比如，教師只能對2～3個學習者的理論理解進行有針對性的點評，那么未點評到的學習者的理論理解的質量就很難得到有效控制，進而不可避免地使得產生錯誤理解的學習者得不到更正，并且使得這些錯誤的理解在學習者個體意識中沉淀固化形成一種錯誤的觀念。此外，在今天中國基礎教育還普遍施行應試教育的現實情況下，已形成教師為主、學生為輔的主體意識，如果突然削弱教師的主體地位，反而會導致學生感覺無所適從，從而學習動力下降。
其次，因為該教學方法體系將教育活動的主導權賦予學習者，所以該方法論中存在著一個重要假設，即所有學習者的自主學習動力是無差別的。但在教育現實中，我們發現因為學習者個體過去的受教育經歷、接受教育的目的和動機的差別，在他們身上所體現出的自主學習動力也存在差別。在施瓦布的教學法中假定，那些追求真正理解而獲取教育內在價值的學習者，他們的最高層級需求總是自我實現。如果根據馬斯洛的需求層次理論，所有人的最高層級需求都是自我價值的實現，那么施瓦布的教學法應該具有廣泛的可操作性。但是，現代行為心理學家發現，個體需求的層次并非像馬斯洛需求層次理論所描述的那樣固化，或者簡單地說，每個人需求層次的最頂端并非一定是自我價值的實現。比如有的個體將“自尊”（self－esteem）置于自身需求的最頂端，這類個體在教育中的表現行為就傾向于努力記住知識點，取得較好的成績，從而獲得周圍人的認可。所以，對于這一類人來說，接受教育的目的并非在于通過真正的理解獲取教育的內在價值，而是依附于教育外延的社會價值。
所以，從這個角度來看，施瓦布的“半實踐型”教育方法的適用對象范圍是有限的。雖然施瓦布的“半實踐型”教育法存在著對于教育主體主觀因素控制的困難，但是這種困難卻非教育領域中不可調和的絕對矛盾。因為導致這一困難的關鍵在于個體心理和行為上的差異，所以我們可以通過行為學和管理學的相關理論來解決施瓦布教育方法理論在教育實踐中可能遇到的各種問題。
解決施瓦布教育法在教育實踐中遇到的困難
1．交易型與變革性領導力理論在教育中的適用性
高等教育的存在意義不是僅僅讓學習者記憶現有的理論或明白在實踐中的操作步驟，而是在理解現有理論的基礎上用理論來指導實踐，在實踐過程中發現新的問題，并且通過解決這些新問題的過程形成新的具有指導意義的理論。換句話說，教育過程中對于現有理論的學習以及實踐應用和實現新的理論的產生和應用是手段與目的的關系，進而我們可以將教師在教學過程中的角色加以定義：一方面教師是現有理論與實踐技能的教授者，另一方面教師又應該是新的理論與實踐技能產生的引導者。在企業中，領導者一方面需要對下屬在實際工作中的操作進行具體指導以保證任務的順利完成，另一方面他們又需要激發下屬的工作創新積極性并在下屬工作過程中給予必要的支持與引導以促進企業的生產活力。所以從教師與企業領導者在各自組織活動中扮演的角色這個層面來看，領導力理論在教育組織，尤其是高等教育組織中具有廣泛的適用性。
2．教師交易型領導力（transactionalleadership）建設突顯教師主體地位
在接觸到一個全新理論體系之初，學習者很有可能對于理論體系中教條所反映之現實缺乏經驗，從而無法領悟到學習該理論的現實意義，很容易產生對于學習的盲目感和焦慮感。因此，教師在此階段（也就是施瓦布所說的第一周期的第一個階段）需要以一個交易型領導者的角色存在。這一時期，教師作為交易型領導者最重要的任務就是為學習者學習該理論設定具體學習目標（specificlearninggoals）。以下以語言學習中涉及喬姆斯基（NoamChomsky）的句法結構理論為例，該理論認為語法是有生成能力的，應該把語法看成能生成無限句子的有限規則系統。
教師首先要向學習者明確學習該理論的目的是要去驗證是否有限的語法規則系統是所有句子的基礎起點這個學習目的（learningobjective）。之后將該學習目的解剖成各個最小可操作的學習目標或理論研究單位作為任務交給學習者去操作。比如：羅列出這些有限的語法規則；確認特定句子中每個語言單位的性質；辨別每個語言單位性質之間的相互關系等。在設定具體學習目標之后，教師必須要向學習者解釋這些學習目標是在他們現有認知能力可控的范圍內，并且與他們自身生活與工作緊密相關。比如：通過完成這些任務，形成句子的這些語言單位間的邏輯關系規律可能得以發現，從而使我們在生活和工作中與他人交流的效率得以大大提升。在此之后，學習者就可以按照施瓦布所提出的第一周期第一階段的操作方法進行學習。進入到第一周期的第二階段，教師可給出一系列句子作為案例讓學習者對于這些句子的語言單位組成和所體現的語法現象進行觀察和判斷。在這一階段教師提供的案例必須符合行為學中的期望理論（expectancytheory）給學習者在操作層面上提供恰當程度的挑戰，以使得學習者對于該項學習活動的學習動機得到持續的提升，從而對于該理論學習的目的建立起一種忠誠的態度（commitment）。
完成該項教學活動后，教師可以引導學習者進入施瓦布所闡述的第三個階段———自我想法的形成。在這個階段中教師可以向學習者提出更具挑戰性的學習目標。比如：要求學習者對于所發現組成句子的這些語言單位的邏輯關系進行理論化的產出并對這些邏輯關系進行規律性的總結。在此過程中，教師需要對學習者的描述進行必要的反饋和糾正，并將這些評述（comments）與喬姆斯基對于句法結構理論中的教條進行聯系。正如施瓦布所論述的一樣，通過第一周期的這三個階段教師所實施的交易型領導力，學習者對于一個全新的理論體系開始有效地建立起了一種直觀的理性認知。因為學習者在第二和第三周期中要將他人所描述的理論轉換成自我的深層次理解并與統一體系中的下一個理論進行聯系以進入到新的理論習得循環。此轉換過程是一個質的變化過程，所以教師在這兩個周期中需要實施另一種領導力———變革型領導力（transformationalleader－ship）。
3．教師變革型領導力建設促進學習者動機
因為之前已論證過教育的目的在于學習者對于教育內容的真正理解，但是學習者接受教育的動機卻有可能與教育的目的相沖突，所以如果教師在第二和第三周期中還是簡單地實施交易型領導力的話，學習者對于教育內容的認知和理解永遠只能停留在一種表面的直觀理性認識上，還無法形成應用理論的能力。同時因為交易型領導力只關注于學習者學習行為的正確性，所以學習者必然受到各種規范化標準的壓力，從而其自主學習動機受到壓迫。
所以在這兩個周期中，教師必須要實施變革型領導力以啟迪（inspire）學習者為了實現教育目的而努力。以下還是使用對于語言學教學活動的描述來闡述如何將變革型領導力理論與施瓦布教學法綜合起來。學習者能夠認知對于驗證句法結構理論所需額外信息的前提是其是否能清楚地認知該理論對于他／她的現實意義，或者說該理論是否能與其對于自己將來的展望（vision）產生一種緊密的關系。比如學習者A希望自己今后的事業發展是在國際政治事務協調領域，那么教師就需要為其創造一個展望“如果能夠真正理解喬姆斯基的句法結構，那么就有可能應用該理論來解決國際政治事務協調工作中語言差異所帶來的具體問題”；而學習者B更看重在今后生活和事業中人際關系的協調，教師就可以為其指出“如果能夠真正理解喬姆斯基的句法結構理論，那么你就可以更加有效地將自己的想法組織成語言使得他人更容易理解，從而降低被誤解的風險”。
于是，由于個體對于自己未來展望的不同就產生了對于額外信息需求的不同：學習者A會對于其他語言是否也存在一個有限的語法體系，而這個語法體系是否也能產生無限的句子而產生興趣；學習者B則會對研究特定語言單位出現在句子中什么位置才能凸顯其想法更為積極。
于是教師就能夠為擁有不同個人展望的學習者有針對性地提供學習者個體所需要的相關信息。當然這要求教師真正做到以學習者為教育的中心去了解每一個學習者的個人發展展望，以及對于現實社會更為廣博的認知。雖然在這一過程中教師為學習者創造出各種不同的個人發展展望，但是這些展望都能最終服務于教育組織總的戰略目的———實現個體對于教育內容的真正理解。第三周期，即積累周期，出現了喬姆斯基的語言最簡化理論。
教師就不能簡單地重復在第一周期實施交易型領導力的教學法，而是要讓學習者參與到制定學習目的和學習目標的過程中來。這個過程中大家經過討論和辯論最終會在學習目的上達成一種共識：“驗證有限的語法規則是最簡化表達人類思想的語言體系。”但是在學習目標上各人選擇的操作重點會有所不同，比如之前所假設：學習者A就會將不同文化中的語法系統研究和這些語法系統中最小語言單位組合后所傳遞的語義作為其學習目標；而學習者B則將研究個人想法中重要組成元素的語言符號轉換，以及轉換后的語言符號如何按照既定的語法規則體系形成語句從而實現信息最有效傳遞作為自己的學習目標。無論個人的可操作學習目標有多大的差異，每個學習者還是在從事這種將已習得的理論教條與新的理論教條溝通聯系的活動，進而一個對于他們自己有現實意義的完整理論體系也就得以形成。
因為現實中并不存在絕對可以脫離實踐的理論，也不存在絕對排斥理論的實踐，所以作為人類實踐的教育活動的方法論也就不得不采用一種“折中”的方案。施瓦布的教學法模型的積極意義在于它系統地將學習者中心論轉化為可操作的具體步驟，但是因為學習者中心論先天地將教育活動中教師作為另一個教育主體的地位弱化，所以在具體操作過程中不可避免地造成學習者個體學習目的的認知游離于教育本應具有的真正意義上的理解的目的之范疇以外。換言之，施瓦布的折中教學法模型的現實操作問題恰恰是因為該理論試圖將教育實踐活動脫離于理論的指導。所以在解決這些問題的時候正需要采取“折中”的方法，用領導力理論來指導教師在教育中的活動，從而將教師在教育活動中的另一個主體地位突顯出來。
論文摘要：素質教育自《教育法》頒布以來，已經在全國范圍內大面積地開展實施，并如火如荼地進行著。它注重培養受教育者的實踐能力和自主發展，并提高其創新精神，而創新教育是素質教育的重要內容，對受教育者培養方法的創新是素質教育的手段。下面從創新思維教學角度論述了高職院校財會專業在素質教育背景下對人才培養方法的創新。
沒有創新就沒有創造，沒有創造也就沒有成就。在素質教育風行全國的現在，創新教育在培養學生實踐能力、提高教學質量等方面起著舉足輕重的作用。在教學中，教育者應采取一切辦法，激發受教育者的自主創新意識，鼓勵受教育者將現實實際融入課堂教學，提高其實踐能力。
在素質教育熏陶下，高職院校財會專業對于人才培養也應當采用創新思維教學模式，結合財會專業的實際情況，不斷探索創新教育方式，在注重專業知識教育的同時，培養其實踐操作能力和自主創新精神，為社會經濟發展培養更多的財會專業人才。
應素質教育要求，采用創新性教學方法可以從以下幾個角度來考慮：
一、轉換教學主體角色
在傳統的教學模式中，教師是教學的主體，教師的教學質量嚴重影響著學生的受教育程度。而素質教育呼吁的是將學生放在教學活動的主體地位，教師以主導作用培養學生的參與意識，使其充分發揮主體作用。在“教”與“學”的雙向互動中，教師在將專業理論知識傳授給學生之后，通過提問、開辯論賽等方式促進學生的思考，讓學生從被動的督促學習轉變為自主自發地思考學習，并適當地讓學生對自己學到的知識進行總結并以自己的理解在課堂上加以陳述，這樣不僅能檢驗學生對知識的了解吸收，還能溫故知新，不斷從中發現問題并解決問題，加強復習力度，讓學生對所學知識全面理解、融會貫通。
二、設置情境，寓教于學
在傳統教學中，教師總是以自己的思維模式按考綱要求給學生所接收的知識規定答案，學生的思維已然被固有的條條框框限制，被動地接收書本上的知識，毫無任何對問題發散思維來理解的想法。而在創新教育理念下，教師在教學中應合理設置情境，將問題帶進情境來提問，活躍學生的思維模式，讓學生的思維從理論理解跨越到實際情境里來。如可以讓學生將上學期同專業各班的考試成績編制分布數列，以此讓學生具體理解統計學中有關編制變量分布數列的知識。這樣不僅能讓學生深刻理解專業知識在現實中的應用，而且可以激發學生的學習興趣，讓學生結合實際發散思維、勤于思考，并能對所學知識舉一反三、合理應用，鞏固學生所學專業知識的理論基礎。
三、注重實踐，將理論與實際相結合
素質教育重點要求培養學生的實踐能力和創新精神，因此，將理論與實踐相結合是素質教育的重中之重。財會專業的實踐性和操作性比較強，無論所學專業理論多么全面充實都是為了應用到實踐中去的。因此，在教學中就應該注重理論聯系實踐，而不是為了應付應試教育將理論生搬硬套。在素質教育背景下的教學活動，應切合實際將理論運用到實踐中，比如多設置一些實習課題，或定期帶領學生參與到周圍生活環境里經常可見的社會實踐活動中，讓學生在熟悉理論知識的同時多動手操作，在實踐活動中領會理論知識的精要，并發現自己不能理解的問題時，及時提出問題或參與討論。而教師應引導學生多做一些有思考價值的課題和實踐活動，并予以足夠的信任和鼓勵，讓學生充滿自信地去體會、思考并創新。
四、利用多媒體教學提高教學質量
在學習中，財會專業面對的都是一些枯燥的數據圖表，學生在學習疲勞的這一階段并不能很好地接收并理解知識，大大降低了教學質量。因此，教學中應當善于利用多媒體教學激發學生的學習興趣，讓學生在學習時能處在一個活躍、靈活的學習氛圍中，而不是全程都面對課本中乏味的文字圖表。并且，可以利用多媒體進行模擬操作，加深對知識的立體分析，便于學生對知識的理解和記憶，提高學習效率。
五、因材施教
教學面對的不是一個而是多數學生，不是每個學生都能適應同一種教學方式，理解能力的差異以及思維模式的不同等，都影響著學生對同一知識面的理解。因此，在教學中，應當善于發現學生學習上的優勢，因材施教，提高學生的學習能力。
總之，在素質教育的指導下，應該從培養受教育者的實踐能力和創新精神出發，尤其是對實際操作性強的財會專業人才的培養，更應注重理論與實踐的結合，采用一切可行的教學方法發散受教育者的思維，養成其良好的實踐動手能力和創造性的思維模式，為社會經濟的發展培養更多的可用人才。
參考文獻
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[關鍵詞]交往理論 思想政治教育
[中圖分類號] G641 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2013）24-0132-02
交往理論是對人的生活世界的能動反映，交往理論總是都把關注人的生活世界作為研究焦點。胡塞爾通過對人的生活世界的思考與探索，進入交往活動領域，提出了具有劃時代意義的“交往主體論”。哈貝馬斯從胡塞爾“生活世界”的理論出發，將“生活世界”學說由先驗現象學轉換為交往行動理論。馬克思以實踐活動為基礎，從物質生產和社會交往的關系出發，闡明了人只有通過交往，方能獲得現實的實踐性本質，才能成為真正的主體。馬克思系統地對交往概念、交往形式、交往關系等所作的深入考察，真正奠定了交往思想的理論基石。“主體間性”是交往理論的核心范疇，交往的內在目的就是使交往主體形成相互“理解”，強調以相互理解的交往行為來理解主體及其行為模式，在交往行為中，主體以參與者的態度進入行為互動中，通過對語言行為的相互理解、溝通、協調克服主體間的沖突。具備主體間性思想的人能夠克服個體的“為我性”，既擁有“以何為生”的知識，又懂得“何以為生”的意義與價值，能夠站在他人的立場上去理解他人、關心他人，從而達到相互理解和共識，這正是高校思想政治教育要達到的最終目標。
一、交往理論為重新認識思想政治教育帶來嶄新的視角
新時期，加強和改進高校思想政治教育管理和學科建設，就是切實進一步提高思想政治教育及管理工作實效性。目前高校普遍地存在思想政治教育實效性較差的現象，教育效果呈嚴重下滑趨勢，很難引起學生的共鳴，效果日漸衰微，在學生的實際生活中“無效狀態”或“邊際情勢”表現明顯。
交往理論為重新認識思想政治教育帶來了一個全新的視角，思想政治教育是以人為直接對象的，所有教育活動是在人與人之間開展的，毋庸置疑是屬于主體之間的交往行為，絕不是人與物、主體與客體間簡單的工具，因此思政教育活動應遵循的是人與人之間的交往倫理規范，而不是遵循人與物之間的技術規則。交往哲學強調主體之間的溝通與理解，通過其對人的重新理解來實現對人生存方式的關注。交往理論帶給我們思想政治教育工作者的啟示不僅僅是讓我們要關注交往，其更深層次的意義還在于讓我們思維方式的轉變，只有思維的變革，才能引發真正的交往，思想政治教育的實效才能彰顯。
二、高校思想政治教育實效提升的路徑
（一）從思維范式層面
1.由主體改造客體的教育工具化范式轉變為交往行為范式
人內在的成長與周圍人的交往是分不開的，而師生交往在學生的成長中占據重要地位。要實現教育范式的徹底轉變，首先要打破主體改造客體的傳統教育工具化思想的禁錮，用全新的思維范式來理解教育、交往和教育世界中的人，對教育與交往問題從本體論的角度加以理解，進而指導教育實踐活動。思想政治教育是人理解人的教育，而這種理解必須通過人與人交往而實現，經由人的自我意識建構才得以形成。只有對主體間性的關注方能夠使教育脫離 “單向度”的危機，使教育從枯燥無味、令人厭煩的灌輸與說教的傳統模式中走出來。當主體在交往中其信念、態度與他人的觀念、行為存在矛盾，必然促使其自我反思、自我調整，慢慢改變原有的信念和態度，主體內在的成長從而得以實現。正是這種對他人和自我理解基礎上不斷進行的動態平衡，受教育者的思想才能不斷地發展變化。因此，通過交往行為，主體間性的顯現，思政教育的實效方能顯現。
2.由灌輸模式轉變為對話模式
伴隨主客二分的認識論哲學到主體間性哲學的發展轉變，從而引發了現代知識觀的變革：“知識在對話中生成，在交流中重組，在共享中倍增”。知識教育必須革新，從“知識授受”變為“知識交往”。知識交往通過對話實現，即知識對話是知識交往的主要形式。對話是一種師生共同參與知識探求的過程，在平等的對話和交往中，主體之間相互開放，兩個人心靈實實在在發生相遇和碰撞。蘇格拉底很早就提出的以對話、討論、提問為標志的“精神助產術”其實就是最好的教育方法。教育不是以知者去帶動無知者，更應是師生共同探究的過程。雅斯貝爾斯認為，“對話是探索真理與自我認識的途徑”。因此，思政教育者不能把課本知識讓學生原封不動地接受，而要允許他們思考、探究、質疑，重視學生的理解、體驗，傾聽他們的想法，多與學生展開對話、交流，從而最后達成共識。同時，對話不僅發生在教師與學生之間，也體現在學生相互之間。
（二）從教育實踐層面
1.加強情感溝通，達成一種“視界融合”
當前思想政治教育往往試圖通過對學生施加的各種外部影響，用外力讓其接受某些社會或教師認為重要的“特性”。這種缺乏情感溝通的教育效果是可以想象的。而交往理論恰恰認為教育對主體間性的影響不是靠外部塑造，而是教師與學生作為平等的主體，他們之間在知識“對話”、情感溝通過程中自然而然生成的。思想政治教育中的交往不僅指涉“知識世界”，“情感世界”尤為重要。事實上情感是人在生活中的各種經驗、體悟的沉淀，知識與情感本身就是難以分開的，它包含在個人的“內在世界”中，三種世界是密切關聯的。
情感的涵化過程也就是情感的交往過程。由于不同主體的生活世界不同，其情感世界也必然是迥異的。情感的溝通與理解的方式是多途徑和多渠道的，師生之間通過交往行為進入彼此的生活世界、情感世界，通過交往、對話，更好地理解對方的世界，調整各自的“先見”，這比講一些空洞的套話、大話更有價值，以移情換位式的理解、體驗從而達成互相的“視界融合”。 學生生活世界的差異使他們具有差異性、豐富性、多樣性，每個學生都有自己獨特情感，通過移情、對話、交流、融合，他們可以更好地理解彼此交往行為的內在原因，從而達到彼此尊重、理解與寬容，達到精神共享，進而使各自的情感世界更加豐富。
2.重視人的非智力因素的開發
過去，高校思想政治教育一度泛政治化，一度目標過高，內容太空，方法單一，效果不好。如理想信念教育、愛國主義教育都不只是簡單的理論知識的灌輸，思想政治教育更要高度重視情感、意志、信念、性格等素質的培育。這些非智力因素是對學生的交往活動起著啟動、導向、維持和強化作用， 在人才的成長過程中，有著不可忽視的作用。當前思想政治教育常常脫離學生的心理活動、學習方式、人際關系、婚姻戀愛、個性發展、職業選擇和文化生活等實際，而恰恰就是這些日常生活交往方面存在的問題影響到大學生的健康成長和全面發展。這些問題的解決離不開人的非智力因素培育，更應受到高校思想政治教育工作者的高度重視。 只有切實關注大學生的生活世界，關注他們的交往行為，注重大學生非智力因素諸如需要、興趣、動機、情感、意志、性格等方面的開發和培育，才能長久地提升思政教育的實效性。
3.注重教育機智和教育反思的運用
教育機智指的是那種能使教師在不斷變化的教育情境中隨機應變的技能。思想政治教育工作者要善于在普通事件中捕捉教育契機，能將生活交往中對看似無意義的或消極的小事進行巧妙轉化和嫁接，使之具有教育意義，從平常中生發出不尋常的意義，從而使教育的機智得以實現，如將一個沒有成效的、沒有希望的甚至有危害的情境轉換成一個從教育意義上說是積極的事件。教育機智需要善于介入，這種介入不僅意味著對意外事件及時把握與處理，更是一種感同身受的心靈體驗與關照。可以說，教育機智是對教學情境的“清醒”和“自覺”，是對在教育中學生的“特異言行”、意外事件的悠然心會、巧妙點撥，是極有針對性和分寸感的及時處理。教育機智有時還意味著有選擇地忽略和主動撤出，這種忽略或撤出不是不管不問，而是給他們以“成長的個人空間”，使教育蘊蓄更大的能量。因為，“機智也包含一種這樣的敏感性，知道什么該隨其自然、什么該保持沉默、何時不介入、何時不注意什么”。
[ 參 考 文 獻 ]
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關鍵詞：案例教學；高職教育；實際運用
案例教學法是一種以案例為基礎的教學法，這種教學方法有助于培養和發展學生主動參與課堂討論，激發學生學習興趣，加深學生對枯燥的理論知識的理解和掌握,充分調動學生學習的主觀能動性。案例教學法最早是由美國的院校提出和倡導，直到20世紀90年代后逐步被我國教育界所認知，經過借鑒、改進、創新，案例教學法已在我們國家的教育教學中取得一定的成效，受到教育專家和學生的認可和好評。
一、案例教學法在高職院校教育中的意義
目前我國高等職業教育對教學質量的要求是：高職院校要堅持以服務為宗旨，以就業為導向，走產學結合發展道路，深化人才培養模式，努力提高職業教育質量。因此，高職教育必須以社會需求為宗旨，以此為理念基礎和目標來設計出“學習理論”、“論證理論”、“實踐理論”缺一不可的三位一體化的教學模式。以“做”為目標，教師以“做”教學，學生以“做”學習知識。基于此教學目標，案例教學法在高職教育教學中顯得尤為重要。《教育學》是高職院校課程設置中的重要內容,也是培養教師教育特色的主要課程。在當前《教育學》教學過程中,教學理論與實踐的不足嚴重影響了教育學教學目標的實現。而傳統的教學模式基本都從枯燥、抽象的相關概念介紹開始，以知識的深度按順序逐章逐節講授。教師以課堂的教為主，學生被動的聽和記。教學中講求理論的完整性、系統性。重視的是知識量的儲存，而忽視專業技能的訓練和提高，這種教學只能應付當下的應試教育，不利于激發學生學習的主觀能動性。也逐漸與高職院校注重實踐能力培養的教育理念相背離。例如在《教育學》的教學中，我們使用的教材具有很強的理論性，學生學習起來感覺枯燥無趣，認為這門課程的學習就是背理論知識，與實踐沒有聯系。實際上，這些理論知識是從事實中得出的結論和總結，那么在教學時就應該讓這些知識回到現實中去，使用案例教學法能夠使學生充分認識到《教育學》原理的學科價值。
二、高職院校開展案例教學法的要求
高職院校設置專業課程的教學目標。高職院校設置各類專業課程的目標是培養能夠在生產、服務和管理前沿工作的應用型人才，由于理論知識與實際操作之間需要一個消化吸收的過程，學生需要經過專業訓練才能真正具備運用所學知識解決實際問題的能力，通過案例教學法來提高學生的學習能力，能為他們今后參與實際工作打好堅實基礎。
三、案例教學法在高職院校的實施
（一）、如何選取適當的案例教材
案例是服務于教學目標的，即要滿足高職院校理論知識的教學任務，又要刺激學生的學習興趣，使案例與教學有機結合起來。
1、案例的選擇具有實用性、真實性
高職院校所選教學案例一定與對應的理論知識有直接的聯系，并且來源于實際，要有真實的意境，讓學生投入到真實的工作任務中，確有身臨其境的感受，這樣才能使學生開拓知識，提高能力。
2、案例的選擇應由簡入深，逐步加深理解
首先應選擇便于學生理解基礎理論的案例，在充分理解了書面知識的基礎上，再選擇復雜案例，由學生去討論、分析和解決，在爭論中激發學習興趣，提升能力。例如：在《教育學》課程中選編的案例應該是貼近教育實踐，充滿矛盾和問題的。可以深入到基礎教育的實踐當中去，在實踐活動中尋找案例。
3、案例的選擇具有典型性
高職院校所選教學案例應具有一定的代表性和普遍性，起到觸類旁通的作用。學生通過典型案例的學習，可以培養靈活的思維模式，達到對知識舉一反三的學習效果。
（二）、高職院校案例教學的實施步驟
1、教師選取案例并進行演示
教師借助教室，多媒體教室、PPT、角色扮演等多種教學介質對案例進行演示，以增強學生對教學內容的理解，激發學習興趣。
2、學生針對案例準備階段
學生通過教師對案例的演示、閱讀案例資料，利用各種教學資源查閱與案例相關的資料，搜集相關的可借鑒的信息，并對所搜集的資料進行分析和研究、積極思考，并對案例所涉及的問題得出初步解決方案。這是案例教學法的非常重要的階段，如果學生準備工作不充分，沒有做到胸有成足，勢必會影響本次案例教學的效果。
3、針對案例劃分討論單元
教師可以根據學生對案例的不同理解或解決問題的方法對學生進行分組，各小組單元采取自己的方式組織活動、充分發揮他們的主觀能動性，對案例進行分析討論。
4、各討論單元集中進行討論、發表對案例的意見和見解
各討論單元分別發表本小組對案例的分析和解決辦法，各討論單元還要接受其他小組對本小組意見的詢問和辯論。這一案例教學過程是充分發揮學生的想象力、創新力的過程，是深化學生對案例和理論知識的理解程度和掌握運用能力。此時組織案例教學的教師就成為組織者和主持人，對學生的激烈討論維持秩序，控制討論節奏，使討論緊緊圍繞案例主題，引導學生對案例問題的合理解決，營造良好的學習氛圍，從而達到案例教學法的最佳教學效果。
5、案例問題的解決階段
學生以小組為單位對所選案例進行認真激烈的討論后，學生應以書面形式對案例分析解決的結果做出規律性和經驗性的總結，這樣學生對業務知識的學習體會更加深刻，對案例以及案例所需要掌握的知識內容有一個更加深刻的認識，既發揮了學生學習的主觀能動性，又提高了學生的綜合學習能力。
結語
總之，案例教學無論從教學目標、教學方式、學習方式，都與傳統教學法有著很大的區別，由于高職院校針對性的辦學目的，高職院校的課程設置、學習情境和教育對象也區別于其他高等院校。這樣案例教學在運用的過程中會存在個體差異，高職院校的教師必須不斷豐富自身的專業理論知識，更新教育理念，提高教育技能，才能將案例教學進行廣泛推廣，從而實現高職院校為社會培養高技能，綜合性人才的目標。使高職院校在經濟快速發展的嚴峻形勢下實現健康、可持續發展。
參考文獻：
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關鍵詞 科研成果表述；教育現實問題；理論理性；實踐理性
教育科研成果表述要解釋與解決教育現實問題，似乎是理所當然的。不然，其價值會大打折扣。為了人類知識增長，學科劃界導致學者有研究范圍，不直接面向現實，因此在成果表述中，習慣性地不面向問題與現實的情況就成為常態。是否有另一種風格即解釋與解決教育現實問題的教育科研成果表述方式，我們需要進行分析，并找到其學理依據。
一、為何要解釋與解決現實問題
科研工作者要探究知識特別是終極真理，習慣性地向科學和學科交差，可是其最終目的卻是為了推動實踐。在教育實踐中，大體存在兩類問題：一類是需要解答的問題，一類是需要解決的問題。對于第一類問題要提供答案，對于第二類問題要提供方案。然而，人文社會科學中，被人們廣泛批評的是，當代知識分子學富五車，滿腦子理論見解，但卻沒有自己的主見，根本談不上去改造現實。并且，這種情況有一種很奇怪的分工，“外國人生產，中國人學習并運用，誰最先學到誰就最理直氣壯。”這種情況，不是不學無術，但卻是學而無術。
很多人認為，教育學“應把教育作為一種事實來研究，解決是什么的問題”。停留于對教育事實進行研究，只解決了是什么的問題，沒有解決為什么和怎么辦的問題，是導致教育科研成果不解釋與解決現實問題的原因。這種情況的產生與人們對學術、對學術與思想關系的理解有關：其一是人們認為學術就應該是這樣。我們今日所談的“學術”概念實際上是從西方引進的。在英語里，對“學術”的解釋有兩個共同的特點：“與學院有關”和“非實用性”。因為在一個分工發達的社會中，進行學術研究并非人人可為、處處可為，而是只有受過專門訓練并在專門的環境中才能進行。因此，學術就是學者在“象牙塔”中進行的“為學術而學術”的探索工作。這一點，在今天的中國學界更是得到了強調。特別是在強調學術規范、與國際知識界接軌的時代背景下，按照知識積累的思路加強學術建設是必要的，然而也需要在表述環節超越“面向學科面向科學”的思路，解釋與解決教育現實問題。
其二，涉及學術與思想的關系。在初始意義上，思想與學術是兩樣東西。一個比較明顯的差別，學術可以是一種職業，思想則不是。所謂學術就是吃知識飯，那么一個人是否可以以思想為業呢?一般不可以。思想只管腦袋不管胃，不但管不了胃，有時還會有妨礙。當學術必然遵守循序漸進、孤證不證、文有出處等一系列形式規范時，思想更多的像決堤之水。學術當然要思想，也有思想，但那是學術思想，學術思想是專業思想。因此，這種思想難以解釋與解決現實問題。學術及其思想如果是一種“知識關懷”的話；那么，通常意義上的思想主要是“社會關懷”。因此，教育科研成果表述作為教育科研的最后環節，應達成學術與思想的統一，使學術成為有思想的學術，使思想成為有學術的思想。
“教育學的歷次危機，其最根本的原因還是在發展變化了的教育現實面前，對現實解釋能力和指導能力的弱化。也就是說，理論與實際之間的矛盾沖突，才是危機的根本原因。”教育理論恰當、貼切地表達實踐并不是教育理論的最終目的，其最終目的在于“在多大程度、范圍上改善了教育實踐”目。許多理論都是先從實踐中提出來的，同時也是為了解決實際的教育問題。無論是夸美紐斯的《大教學論》，還是赫爾巴特的《教育學講義綱要》，都是為了解決實際教育問題。從這個意義上說，以“解釋與解決教育現實問題”為出發點表述教育科研成果，也許是教育科研成果表述的新的學術路徑。
二、要解釋與解決哪些現實問題
現今的“教育理論研究正在形成一種非問題化的運作機制，教育研究陷入了一種主動不研究問題的怪圈”。連研究都不研究問題，在表述環節就更不可能有問題意識了。將人類知識進行分科、分類目，分成一個一個的小段，一個一個的范圍。專家學者就要在這各自不同的小段里面增加對這些范圍的理解，積累這些小段的知識。這樣進行科學研究，作為一種方式，可以多樣并存，在特定時代，比如崇尚“科學主義”時代，是可以的。
“關于什么的研究”這樣的題目就是典型的從研究范圍出發進行科研成果表述。本來從事科學研究，從范圍出發進行與從問題出發進行都是可以的，只是側重點不同而已。出發點不一樣沒有關系，只要結果一樣就行，這正是所謂的殊途同歸。同歸到什么地方去，歸到解釋與解決教育現實問題那里去。在研究環節，可以劃定范圍，以范圍為出發點進行研究，然而在成果表述環節，是不是可以直接走向科學研究的終極目標、直面現實問題呢?有人的回答是：“研究者們尤其要注意從實踐的角度來判定某種教育理論的價值，或者直接關涉教育實踐中亟待解決的各種現實問題。”
作為科學研究，必然涉及古與今、中與外的問題。只有把古今中外的問題研究透了，才可能通過透徹的論證，得出令人解渴的研究結論。可是如果我們只停留于古代、停留于外國，半途而廢，則會導致教育科研成果隔靴搔癢。“這些研究很少、甚至完全不去考慮我國的經濟與社會發展現狀，不去分析我國當前教育實踐的主要問題與主要需求，而是僅僅關注、或者首先關注國外尤其是西方發達國家的教育實踐，并以這些國家教育實踐的現狀與走向為尺度來判斷我國當前教育實踐的應有取向。”
其實，任何現實中的真問題，背后均有學理上的原因，在學理上也存在著真問題。不管研究學理上的還是現實上的真問題，在成果表述環節引進現實中的真問題，凸顯對實踐領域的關懷，就會更加凸顯教育科研的價值。在建設與社會主義市場經濟體制相適應的公共教育的今天，教育、具體教育工作和具體教育單位均面臨著前所未有的難題，突出地表現為各種教育極端事件或教育新聞現象。這些難題的真解決還是假解決，決定著人民對教育的滿意程度，應該成為教育科研成果表述的重點。
現實中，許多教育熱點與難點問題是大家經常能看見的，也是喜歡討論的；有一類敏感問題，是很多人力圖回避的；還有一類是盲點問題，盡管這類問題存在，然而社會并沒有完全感知，很多人也只是隱隱約約地感覺，尚說不出來，要避免讓其成為社會熱點，也不能讓其成為社會難點，更不能讓其演化為老大難問題。如果任何教育理論研究在成果表述環節能夠關注這些方面的教育問題，或者以這些現實問題作為研究緣起的一個重要方面，則會體現出教育科研成果表述路徑的新思維。
由于教育的特殊性，由于教育的公共產品屬性，決定了我們在借鑒市場的精神方面有一定的滯后，出現或者即將出現很多需要解釋與解決的問題，這為教育科研工作者提供了很大的工作空問。教育科研成果表述階段敢于并善于通過科學研究的結果觸及熱點與難點問題、敏感問題和盲點問題，教育研究就能夠成為教育改革與發展的支撐力量，成為政策制定的智囊團，成為教育從業人員的好伙伴。具體到哪些現實問題迫切需要教育科研給予回答，很簡單，問一問一線教育者遇到了或感到了什么具體問題，是一種很好的方法。對于這些問題，如果查閱資料，采取一定的理論工具進行探索，進行系統的而不是零星的思考、分析，那就是研究的成果。
在一個學校里，就教育教學問題而言，問問從事同一項工作的人，如果只有一個人那里才有問題，那就是他自己的問題，不是別人的問題；如果同一個學校從事同一種工作的同事都面臨這個問題，那就是那個學校的真問題；再問問同一個縣、市、省內的同行，如果均面臨這樣的問題，則就是相應地域內的真問題。由于超越縣域，人們能夠認識的人有限或者即使認識，其代表性、熟識度也可能有問題，那么就需要通過調查表等工具進行抽樣性的試探，發現是不是那個領域的真問題。縣域及以上已有內部或者公開的刊物，瀏覽一下或者進行文獻綜述，即可知道那個問題是不是其范圍內的真問題了。在經文獻檢索以后，如果全國均沒有人研究，那肯定是一個真問題；如果碰巧其他國家也沒有人研究這樣一個問題，那就成了世界盲點或難點了。這時，教育研究就為人類知識生產作出了貢獻。
三、理論還是實踐，哪一類理性
教育科研成果的表述環節，為什么要解釋與解決現實問題呢?這涉及到人們對理論與實踐關系的理解，也涉及到人們對理論理性與實踐理性的理解。可以說，我們提出解釋與解決教育現實問題的教育科研成果的新的表述方式，是人們對這兩類關系理解的自然發展，也是對這些理解的總結與歸納。
就理論與實踐這一對關系而言，“教育學的理論根基和思想傾向上存在理論與實踐的糾纏”。理論與實踐是一對基本的哲學命題，在科研工作中，人們已經認識到了在從事教育理論研究工作中要有實踐關懷，要切實解決實踐中的問題。可是，在教育科研成果表述中，理論與實踐之間這種關系并沒有得到很好地落實。按照理論研究的慣性表述研究成果，從概念到概念，按照國外理論的邏輯“接著講”中國問題的情況比比皆是。“理論的建構過分地依賴于學術理勝，從理論到理論、從概念到概念，這雖然保證了教育理論的系統和嚴密，但在一定程度上卻失去了教育實踐的根基。”
一直以來，理論界有著追求形而上的嗜好，認為理論的目的就是追求現象背后的終極真理，在潛意識中認為理論高于實踐并應指導實踐，這種思維慣性在人類歷史上屢屢上演，事實上這是理論致命的自負。教育理論與教育實踐的邏輯統一不是抽象的統一，而是現實的統一。“不緊密聯系實踐，不從教育存在的邏輯出發，構造的理論即使再符合形式邏輯的要求、再完美，也只是海市蜃樓式的個人愿意，只是毫無意義的理論垃圾。”這“不僅是教育科研領域存在的問題，而且是所有社會科學研究至今都未能很好地解決的理論與實踐之關系的問題”。
在人類認識史上，理性傳統一直占據著統治地位。尤其是近代，哥白尼革命把科學推上人類活動的舞臺之后，科學和理性就被視為一對孿生子而成為近代文明的特征。自此，絕大多數人都視科學為天經地義的理性事業。在理性主義一統天下的時代，對事物本質的追求是理性主義的一個表現，與本質相關的三個概念是“科學”“規律”和“真理”，因此成果表述也受到這一思維的影響，影響著教育學研究中問題的提出、研究的思路及成果的表達。長期以來，本質主義的研究不是集中于現實問題上，卻力圖在教育現象的后面去尋找一個完美的本質世界，并用它來理解現實教育中的一切，以為找到了這個“基礎”，就能徹底解釋各種教育現象，“它必然忽視此時此地具體的教育狀況，也不會對人們當下關心的教育問題進行探究”。
【關鍵詞】生命教育理論 高中語文 古詩詞教學研究
0.引言
教育的目的是培養綜合素質型人才，培養學生熱愛生活、積極進取的生活態度，引導學生充分發展自我，促進身心健康的發展。但是就目前高中教育而言，還無法達到這一目標，在實際教育中，功利性較強，學生獨特的思維與個性被抹殺，嚴重者出現生命意識淡薄的現象。其主要是由于教育的功利性導致的。使得教育本質教會學生尋求人生價值，獲得生命的真諦逐漸模糊，因此，急需要在生命教育理論下進行教學。尤其是在高中語文古詩詞教學中，從古人對生命的看法來獲取生命意義的啟示。
1.生命教育理論在高中語文古詩詞教學中的作用
根據新課標要求，高中語文課程教學目的是培養學生的語文素養，確保學生能夠具備較強的語言應用能力與審美能力，形成良好的思想品德素質，促進身心的健康發展。語文素養的培養需要以生命教育理論為前提，在高中語文古詩詞教學中，其是培養學生語文素養的重要內容，因此，生命教育理論在高中語文古詩詞教學中具有重要作用。另外，語文教學目標與生命教育理論思想相同，主要是培養學生的語文素養，發揮出育人作用，需要借助生命教育理論來輔助高中語文古詩詞教學，以便充分發揮出語文課程的育人作用，促進學生形成正確的人生觀與價值觀[1]。
2.生命教育理論下高中語文古詩詞教學措施
將生命教育理論與高中語文古詩詞教學相互結合起來，會使得教學內容更加具體化。高中語文古詩詞教學中的生命教育包括情感教育、人格教育以及審美教育等內容。其教學措施主要包括對話教學與體驗教學兩個方面。
2.1對話教學
對話教學是一種新的教學理念，對話教學是建立在雙方平等、民主條件下的，通過運用言語、思維等方式來交流與溝通，注重人的個性化與主體性。其教學形式包括：師生對話、生生對話。
在師生對話中，需要以平等為前提，需要師生雙方的溝通與交流，而不是教師單方面的說。師生對話教學并不是簡單的問答，需要注重精神方面的交流[2]。例如，在《陳情表》教學中，教師在讓學生對課文進行閱讀，讓學生在文中尋找作者陳述的幾種情感，使得學生帶著問題閱讀課文，以便達到學習的目的。當學生閱讀完成之后，學生根據自己的理解回答教師的問題。學生A回答：“悲情，在第一段‘臣以險釁，夙遭閔兇。生孩六月，慈父見背。行年四歲，舅奪母志。’表明自己身世可憐、父親早亡，母親改嫁。以及下文中的‘臣少多疾病，九歲不行，零丁孤苦，至于成立。’均說明作者身世之苦，總結為悲情。”另外，學生B回答：“陳述了作者的怨情。在第一段中‘行年四歲，舅奪母志。’表明作者對舅舅不讓母親改嫁而怨恨舅舅，出現怨情。”在學生各抒己見的過程中，促進了教師與學生的交流與溝通，教師在充分尊重學生的前提下，將學生作為一個獨立的生命個體來看待，符合生命教育理論內容，在對話中促進學生綜合素養的提高。
在生生對話教學中，學生之間通過小組討論與交流來學習。例如，在《蘭亭集序》教學中，教師讓學生組成若干個小組，對“作者在本次游歷中如何對生死觀的感悟進行理解的”這一問題進行解答。學生之前可以通過查閱資料、詢問教師等方式來尋找答案。小組成員每人分別對自己分配到的任務進行理解，其任務包括對每個段落的大意進行了解以及深入分析作者對人生的感悟。學生m講述前兩段主要描寫蘭亭集會的盛況，描寫集會的時間、地點、人物、參加緣由以及環境、天氣等。通過對環境的描寫可以感受到作者對大自然的恩愛之情，主要圍繞“樂”而展開。學生n講述第三段的大意為通過蘭亭集會聯想到人們的相處方式以及處世之道。繼而對生死問題進行討論，對“修短隨化，終期于盡”的無奈，對“死生亦大矣”的沉痛感悟。在第四段中，“若合一契”表明古人對生死也有自己的看法與理解，而“一死生為虛誕，齊彭殤為妄作”表達的是虛無主義的思想，在當時的東晉時代，體現作者的積極人生觀。通過對話教學，讓學生深入體會到古詩詞教學與生命教育理論的聯系與融合處，更好地理解古詩詞的意思與所表達的情感。
2.2體驗教學
首先，需要創設教學情境，激活體驗。在體驗教學過程中，創設教學情境，能夠讓學生更加生動形象地體驗到教學的內涵，能夠激發學生學習的積極性與主動性[3]。例如，在《雨霖鈴》教學中，可以根據詩詞中的文字來想想離別時的場景，教師可以通過模擬的方式將情境再現，為學生創設學習情境。在離別時，作者與友人眼含熱淚，相顧無言，在凄冷的清秋時節更加渲染出離別的情緒。在創設該情境的時候，可以通過多媒體播放相應的音樂與圖片等，讓學生帶入在情境中，體會作者的感受與思想感情。其次，注重審美，升華體驗。在高中語文古詩詞中具有大量的優美詩句，在語言美中，古人在文字上下苦功夫，例如《人間詞話》中“紅杏枝頭春意鬧”的“鬧”字，完全將春意展現出來。在意境美中，“大江東去，浪淘盡，千古風流人物”展現出來的是氣勢磅礴的意境。在審美體驗中，需要引導學生對其進行審美想象，并感受意境美。
3.總結
教育是對人進行有目的的培養活動，需要將人看成是獨立的生命個體。在進行教學的時候，首先需要對生命意義進行教育，對生命教育理論進行了解。尤其是在高中語文古詩詞教學中，需要融入生命教育理論，促使學生更好地理解作者的思想感情，深入了解作者的感受。同時，讓學生體會到生命的意義與價值，提高學生對生命的珍愛與敬畏意識。
【參考文獻】
[1]徐炳國.英國的生命教育及啟示[J].教育科學，2013，23（12）：214-215.
關鍵詞：繼續教育研究；方法論；理論；發展
目前繼續教育研究缺乏自我定位認識，缺乏問題意識，缺少內在的生機和活力，缺少進一步發展的理論空間。為什么會出現這些問題呢?有種可能，即甚少或不去理會繼續教育研究話語的存在及其對繼續教育活動的指導。而理論話語言說對象的缺失，又在某種程度上使繼續教育研究自身的發展可能過于超前或滯后，使繼續教育研究難以把握繼續教育實踐的內在精神實質，從而使二者在不同的層面上各有其發展的規律，因而也難以進行有效的對話。問題的原因歸根到底在于繼續教育活動理論元話語的缺場。元話語的缺場導致丁對繼續教育研究的學科屬性在一種知識或者方法之間徘徊。方法論問題是理論元話語的重要組成部分，決定了理論研究的邏輯起點、研究方向和研究成果。所以，本文試從繼續教育研究本身這一角度展開論述。
一、方法論：理論研究的自我規定性
目前的繼續教育研究，只是一種知識性而非知識論的研究。所謂知識論的研究，其核心是“知識是什么?知識如何可能?”嘗試著提出一切可能解釋事物的變化的假設。在這種方法指導下，過往的繼續教育研究，帶著強烈的問題意識，從“繼續教育活動是什么”人手，把繼續教育活動看作是一種知識的特殊形式，注重按照科學的方法對繼續教育活動進行研究。正是這種研究方法，使繼續教育研究這門科學在回答繼續教育活動的規律時具有很強的實踐性。應該說，任何繼續教育理論研究都是在一定的基礎上展開的，確實需要知識的積累和消化。但是，單純知識性的解讀又容易使繼續教育研究理論僅僅成為既定的原理和結論，成為一種可以復制、傳播的知識，使繼續教育研究只是一種現成理論的復述與挪用，缺少創造性的認識與說明，缺少批判性的理解和闡釋。這種知識性的解讀，其弊病有兩點：一是將繼續教育瑾論研究成果視為某些既定的知識，這使理論本身失去了反思、批判、創新的維度，使理論常識化。二是將繼續教育活動的原理性認識視為某些現成的結論和道理，條分縷析，使理論日漸教條化。
繼續教育研究中知識性的研究方法容易使專業的術語成為一種先人為主的概念程式，體系的建設成了固定的框架模式，在研究中注重的是“是什么”，而不是“為什么”，缺乏的是理論反思的深度與本體追問的勇氣。所以繼續教育研究在不斷接受一個又一個理論研究的成果的時候；卻越來越缺少內在創新的活力，某種程度上成了一種程式化的操作過程，而繼續教育研究自身所應具有的特性卻隱而不顯。與此同時，這種研究出現了一系列的問題和誤區，諸如：理論的他者化、話語的平移、學科的自我邊緣化和盲目擴大化，等等。因此，繼續教育研究存在的合理性、發展空間、價值成分及意義備受質疑。應當怎樣看待這些問題，其實這就是前人所批判的“形而上學”的思維方式和研究方法：常識在日常應用的范圍內雖然是極可尊敬的東西，但它一跨人廣闊的研究領域，就會碰到極為驚人的變故。形而上學的思維方式，雖然在依對象的性質而展開的各個領域中是合理的，甚至是必要的，可是它每一次遲早都要達到一個界限，一超過這個界限，它就會變成片面的、狹隘的、抽象的，并且陷入無法解決的矛盾，因為它看到一個一個的事物，忘記它們相互間的聯系；看到它們的存在，忘記它們的生成和消逝；看到它們的靜止，忘記它們的運動；因為它只見樹木，不見森林。目前的繼續教育研究就存在著這種現象。當各種繼續教育研究成果已然成為知識結構的一個組成部分并變成常識時，科學的繼續教育研究需要的就是采取正確的方法，變革人們的理論“期待視野”，拓展和深化人們的理論研究視域，推動新的繼續教育研究“范式”的產生，從而獲得理論研究的超越性與穿透性。
在繼續教育研究中，似乎最不缺的就是“方法”。從上個世紀80年代的新“三論”到今天的“現象學方法”、“新歷史主義方法”、“解釋學方法”等，各種研究方法接踵而至。但這些只是理論研究的具體的操作方法，是形而下意義的方法，是本文所說的“方法”應當考察的對象。所以，本文所說的方法應當從形而上而非形而下的層面去理解，是方法論意義上的方法。這應是在繼續教育研究過程中具有一般性、指導性并且處于哲學高度上的方法。它是繼續教育研究的內在規定性，貫穿在繼續教育研究的各個領域，正是因為運用這一方法，才能夠把各種具體的“方法”和具體的理論成果系統地凝定成為原理性的認識，使已知變成未知，使不可能變成可能。因此，它具有一種穿透性和超越，而這種穿透性和超越性又使理論研究具有很強的可操作性和進一步發展的可能性。從某種意義上講；這種形而上的方法意識其實也就是對于繼續教育研究自身特征的觀念性認識，決定了繼續教育研究的邏輯起點、研究范圍和研究方向，因此也就具有了認識論和奉體論的意義。當前的繼續教育研究所普遍缺乏的止止是這種意義上的方法。而這種方法應當是繼續教育研究具有發展彈性和理論個性的靈魂。那么，如何在方法論層面認識這一問題呢?
我認為，唯物的辯證的方法依然是行之有效、重要的思想資源。所以這樣講，是因為“辯證法對每一種既成的形式都是從不斷的運動中，因而也是從它的暫時性方面去理解；辯證法不崇拜任何東西，按其本質來說，它是批判的和革命的。”與此同時，作為理論思維，唯物辯證法是關于思維的科學，它也和其他各門科學一樣，是一種歷史的科學，是關于人的思維的歷史發展的科學。我們可以將唯物辯證法的理論特性歸納為批判性、科學性和歷史性三者的有機結合。從繼續教育研究來看，應該說這一方法是符合“理論”本身特性的。理論的內涵應當有四點：理論是跨學科的，是一種具有超出某一原始學科作用的話語；理論是分析的話語，它試圖找出證偽性，或語言，或文字，或意義，或主體中包含了什么；理論是對常識的批評，是對被認定為自然的觀念的批評；理論具有反射性，是關于思維的思維；所以，具有批判性、科學性和歷史性統一特性的方法應當成為繼續教育研究的自我規定性。
二、對方法論的具體闡釋
(一)唯物辯證法的批判性不僅僅是理論思維的一種功能，其本身就具有認識論意味，是理論思維自身的屬性。思維具有既指向存在又指向自身的特性，理論是“關于思維的思維”，而“思維的思維”就是理論的自我認識，是理論的反思性、否定性，是人對自身以及所處現實的一種超越性的思維指向性。繼續教育研究中的一個重要方面，就是要對既有繼續教育研究理論的批評和反思。其中最重要的就是對理論前提的批評。
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理論前提是構成理論的思想支點，同時也具有對新的繼續教育活動思想的形成造成一種思維的強制性。消解理論前提的強制性既是理論批評的實質內容，也是形成新的思想的先決條件。所以，它能夠超越觀念的內在性，賦予理論以新的指向性，從而使繼續教育研究獲得新的自我超越。因此，批評就不僅僅是對理論內容的批評，更是對理論前提的批評。當下的某些繼續教育研究的研究方法，往往忽略了這種繼續教育研究自身的批評本性，這就使得繼續教育研究難以取得發展和創新。批評是理論的鮮活特性，它打破了僵化和教條，是理論創新的現實性、可能性和必然性做出了應有的歸納、判斷和預測。從繼續教育活動和繼續教育研究的發展來看，應該說，具有內容的規律性、解釋的普遍性以及實踐、理論的可預見性。繼續教育研究則是理論思維科學性的具體體現。繼續教育研究的科學性是指其理論以系統的符號，系統和概念框架去認識、理解進而解釋繼續教育活動世界。它的思維方式和概念體系又可以不斷地進行“范式”革命。強調繼續教育研究的科學性，應該能夠達到這樣的目的：(1)學科研究對象的確定性；(2)學科研究的規范性；(3)學科概念術語所指的明晰性；(4)學科本身的內在規定性；(5)理論成果的可發展性；(6)理論實踐的可操作性。
這里需要申明的是，首先，這不等于試圖以自然科學的理論和方法來改造繼續教育研究的“科學主義”，不等于繼續教育研究的自然科學化。其次，強調繼續教育研究的科學性，沒有也不會否定它的人文社會性特征。從價值論的角度看，繼續教育研究的科學性使繼續教育研究具有自己獨立的學科體系、概念范疇、形態范式和理論追求，有利于維護繼續教育研究學科的規范和獨立。同時，我們不僅看到繼續教育研究以何種方式存在；更看到了繼續教育研究存在的意義。正是對繼續教育研究意義的科學批判性不等于“否定一切”的懷疑主義、否定主義。“否定一切”，這是不負責任的簡單化的膚淺的理論研究方法。這種方法固然可能為我們指出理論研究中存在的問題，甚至也不乏新意，但從理論自身的長遠發展來看，這種方法只具有一時的有效性、轟動效應，經不起理論、實踐的檢驗，最后只能使理論創新變成空泛的標新立異，變成嘩眾取寵的文字游戲。批評和反思是在已有理論研究成果基礎之上的批評和反思，是一種否定之否定的理論追求。要在繼續教育研究自身的發展和研究者個人的闡釋之間保持一種必要的張力，只有這樣，繼續教育研究才能不斷取得進步，繼續教育研究才會擁有內在的生機和活力。愛因斯坦說得好，建立一種新理論不是像毀掉一個舊倉庫，在那里建起一個摩天大樓。它倒是像在爬山一樣，愈是往上爬愈能得到更寬廣的視野，并且愈顯示出我們的出發點與其周圍廣大地域之間的出乎意外的聯系。
(二)唯物辯證法是關于思維的科學。繼續教育研究的意義就在于它提供給我們關于繼續教育研究的知識體系、思維方式和價值規范。這一切恰恰構成了繼續教育研究的意義世界。
(三)唯物辯證法還是關于人的思維的歷史發展的科學。繼續教育研究和其他學科一樣，涉及到的是具有歷史性的，處于經常變化之中的繼續教育活動。因之，繼續教育研究既要正視繼續教育活動的發展情況，更要面對不斷發展的繼續教育事業。當然，繼續教育研究的“歷史性”不等于歷史還原主義。任何繼續教育研究都是在繼承前人和學習他人理論成果的基礎上提出來的，有其具體的歷史語境，特定時代的歷史合理性和明確的理論指向性和針對性。但是如果因此而試圖在客觀化的前提下將理論進行所謂的還原，就只能是一種理論上的理想主義。此外，繼續教育研究自身的發展構成了繼續教育研究重要的對象之一。我們強調繼續教育研究的“歷史性”，但不能把繼續教育發展的歷史簡單化。究竟應當怎樣正確理解繼續教育研究的“歷史性”，從橫向角度來看，我們可以找到繼續教育研究的研究對象在一切時代的“共同標志”和“共同范疇”，可以找到“合理的抽象”，這“合理的抽象”就是繼續教育研究為大家所接受的共性話語；從縱向角度來看，這一“合理的抽象”又是由許多部分組成的，這些不同的部分都有著自己的規定性。這就需要繼續教育研究在尊重這些不同的內在規定性的前提下，找出這些規定的“共同點”，賦予理論以更加強大的有效性和更加長久的生命力。
摘 要：大眾化不僅是一個理論問題，而且是一個實踐問題。高校作為培養未來社會全面發展的高素質人才的重要陣地，在宣傳理論、推動大眾化的過程中具有義不容辭的責任。積極探索高校推進當代中國大眾化的實踐研究，對促進高校思政工作的創新、堅定青年一代信仰和中國特色社會主義信念具有重要的理論意義和現實意義。
關鍵詞：高校；大眾化；教育實踐
中圖分類號：A8 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2012）25-0255-02
一、高校大眾化教育實踐研究的必要性
1.本質特性的決定。實踐性是的本質特性，是與一切舊思想相區別的最根本標志。馬克思指出：“社會生活在本質上是實踐的。”馬克思從來不追求一切社會狀態所共有的永恒真理，而以實踐作為檢驗真理的唯一標準，隨著實踐的發展而不斷完善并賦予新的內容，更是在指導實踐的現實過程中不斷體現具有強大的生命力。加強高校大眾化教育的實踐研究，一方面有助于在高校中宣傳普及，用最新理論成果武裝大學生的頭腦；另一方面大學生真正理解和掌握，又有助于大眾化目的的實現。
2.實現思想政治教育價值的客觀要求。思想政治教育價值的實現過程就是思想政治價值由“潛價值”到“價值”的轉變過程，其實質就是客體主體化。思想政治教育是以人為對象的實踐性活動，實踐是思想政治教育價值實現的根本途徑。如果忽視了實踐性，往往就會將思想政治教育局限于理論內容，偏離人的需要，違背認識人、改造人、開發人的價值目標；如果將理論教育和實踐教育截然分開，就會導致理論與實踐脫離，使思想政治教育被誤認為僅僅是在理論上“說說而已”，不能解決實際問題。從思想政治教育價值實現的角度看，高校推進大眾化必須加強教育的實踐性研究，調動各方面的積極性、主動性，教育目標立足于實踐，立足于解決大學生的實際問題。
3.增強大學生的信仰和中國特色社會主義信念必然要求。大學生的理想信念直接關系到國家和民族的未來，決定著有中國特色社會主義事業的前途。而當今社會，各種各樣的思想觀念交融激蕩，各種各樣的社會問題交織纏繞，大學生在價值取向、目標選擇、理想信念等方面呈現多樣化。正是這些特點決定高校大眾化教育要加強實踐研究，既要了解當前社會的特點及其對大學生的影響，又要了解大學生的思想行為特點和面臨的現實問題；既要加強理論對大學生社會實踐的指導作用，又要不斷創新實踐的內容和形式，從而實現大學生從對改革開放和現代化建設成就的認同上升到對中國特色社會主義制度的認同，提高大眾化的實效。
4.探索高校思想政治教育改革的重要途徑。高校推進大眾化教育的目的是使先進的理論為廣大大學生所理解、接受和運用，而不是少數專家或專業教師特有；是要面對社會熱點問題、學生關心的現實問題，而不是為了引經據典、咬文嚼字。因此，高校思想政治教育要堅持以人為本，貼近生活、貼近實際、貼近學生。改進單一的以灌輸式教育為主教育方式，將教寓于學生的社會實踐和生活實際當中，幫助他們認識社會，了解國情，增強建設祖國，振興中華的責任感。同時，在對高校大眾化過程中出現的新課題進行探討、解決的過程中，教師的知識結構、能力結構與品質結構也得到了提升與完善。
二、推進高校大眾化教育實踐的路徑
1.通過內容創新，增強內容時效性，使抽象的理論更加貼近生活。在高校開展推動當代中國大眾化教育，其重點就是進行中國特色社會主義理論體系教育。中國特色社會主義理論體系從整體上概括了改革開放以來我們黨的理論創新，概括了中國化的最新理論成果。那么，思想政治教育教師在安排教學內容時既要提升詮釋傳授基本原理和中國特色社會主義理論體系的準確度和嚴肅性，又要在保持基本原理和中國特色社會主義理論體系的穩定性和繼承性的基礎上，與時俱進，注意增強教育內容的時代性、知識性，增強吸引力說服力。比如，高校教師授課時，可以從青年學生期待的視角切入，加入時政性問題分析，改變理論空洞性說教的缺陷，不斷增強理論論證的科學性和邏輯嚴密性，進而使大學生能夠真正掌握，并學會用歷史的、唯物的、辯證的方法來看待世界，看待社會、看待現實問題，能夠學會用全面的、發展的、聯系的觀點來認識世界、認識人類、認識社會主義，這樣才能抵御各種西方思潮的影響，樹立起堅定的的信仰。
2.通過方式創新，注重語言轉換，使抽象的理論更加通熟易懂。語言是理論傳播最重要的載體。多數大學生并不能直接理解和接受的經典著作和中國特色社會主義理論體系的文本語言，這樣就需要將抽象的被少數人理解的話語轉換為能夠被多數人理解掌握的話語，用具體的、通俗的、大眾的語言來詮釋抽象理論。易中天品《三國》、于丹講《論語》之所以為大家所喜愛，就在于把抽象的理論內容轉化為群眾接受的東西。由此可見，語言轉換和方式創新在推進高校大眾化教育的過程中的特殊意義。具體來說，高校可以把當代中國化的最新理論成果融入學生的日常生活，利用發生在學生身邊的實例，運用人民群眾在改革開放過程中生產生活的豐富經驗，進行生動活潑的闡發、講解，將抽象的理論觀念轉化為學生喜聞樂見、通俗易懂的語言，就能夠使學生接受和思考，進而融會貫通，從而激勵他們真信、真學、真用，發揮科學理論對實踐的指導作用。同時，也要不斷豐富中國特色社會主義理論體系教育的載體，努力創造形式多樣、富有自身特色（學術性、知識性、啟發性）的教育活動。立足大學生的思維視角，把握大學生的精神訴求，用大學生熟悉的話語形式回答和解決改革發展中的重大現實問題和大學生關心的熱點和難點問題。只有運用大學生自己習慣的語言和樂于接受的形式，才能體現出宣傳普及的感召力和親和力，并使大學生逐漸產生對和中國特色社會主義理論體系的理論興趣和理論信仰，增強應用中國特色社會主義理論體系的自覺性。
論文摘要:建構主義經過長期的理論探索和教學實踐，形成了獨具特色的知識觀、學習觀、學生觀，其學習理論的許多觀點和主張具有合理性，深刻影響著人們對學習的理解，在當今世界各國的教學中得以廣泛地應用，在成人教育中如能融入建構主義學習理論必將對其產生深遠的影響。
建構主義是當代西方一種重要的社會科學思潮，融合了理性主義與經驗主義等哲學思想及心理學的最新成果，形成了獨具特色的學習理論體系，認為主體只能通過利用其內部構建的基本的認識原則去組織經驗，從而發展知識。建構主義學習理論給人們提供了一個生成主體性的視野和思維空間，給當代教育理論研究與教改實踐注人了新的活力，同時對成人教育教學也具有十分重要的指導意義。
一、建構主義學習理論的主要教學理念
1.建構主義學習理論的知識觀。建構主義者認為，知識具有情境性、社會性、不確定性和復雜性等特點，是產生于人與環境的交互作用，但這并不是對現實的準確表征，而只是一種解釋、一種假設，是人對世界的理解和意義建構的結果，是價值與意義的負載。一般地說，知識包括結構性知識和非結構性知識或經驗。結構性知識是指規范的、擁有內在邏輯系統的、從多種情境中抽象出來的、結構相對穩定的基本概念和原理。非結構性知識是指“在具體情境中形成的，與具體情境直接關聯的、不規范的、非正式的知識和結構”。對于建構主義來講它特別強調的是非結構性知識、個體的直接經驗及生活經歷在認識事物或人的發展中的作用。所以，與傳統的知識是可以由一個人交給另一個人的客體的知識觀相比，建構主義的知識觀內涵更豐富、外延更寬廣，體現了學習者的主動性和主體性。這種開放性的、發展性的知識觀說明了學生只能依靠他自己的建構來完成對知識的“接受”，從而使學生走向“思維中的具體”。
2.建構主義學習理論的學習觀。建構主義認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，學習者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地用已有知識經驗對新知識、新信息的意義建構，這種建構不可由其他人代替。這意味著學習是主動的雙向建構的過程，既包括對新信息的意義建構，又包括對原有經驗的改造和重組，即是不斷解構與重構的過程。既包括學習者個體內在心理表征的建構，又包括學習者“共同體”內的互動建構。D. J. Cunningham認為:“學習是建構內在的心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構新的理解。”在這過程中，每個學習者都以自己原有的經驗系統為基礎，對新的信息進行編碼，建構自己的理解。而且，原有知識又因為新經驗的進人而發生調整和改變。因此，學習并不是簡單的信息積累，它包含由于新舊經驗的沖突而引發的觀念轉變和結構重組，學習過程就是新舊經驗反復的、雙向的相互作用過程。
3.建構主義學習理論的學生觀。建構主義認為，每個學習者并不是空著腦袋走進教室的，在日常生活和學習過程中，他們已經形成了豐富的經驗，同時都擁有自己看待事物的方式。因為，有些問題即使他們從沒有接觸過，也沒有現成的經驗，但是當問題一旦呈現在面前時，他們往往也可以基于相關的經驗，依靠自己的知識能力，形成對問題的某種解釋，這并不是胡亂猜測，而是從他們的經驗背景出發，推出的合乎邏輯的假設。所以，教育者不能無視學生的這些經驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把學生現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。教學不是知識的簡單傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不是知識的簡單呈現者，而是引導學生豐富或調整自己的理解的協助者。建構主義主張因學設教、為學而教，致力于構筑一種能促進學習者主動進行知識與意義建構的學習環境，使學校學習和自然場境中學習有機統一，把學習的主動權交給學習者，讓他們在自然狀態下嘗試自己去發現新問題、理解新事物、超越現有知識，建構新知識。
4.建構主義學習理論的教學觀。在建構主義教學理論框架與教學實踐中，師生的身份、地位及教學中的人際關系也相應地發生了實質性的變化。學生不再是知識的被動接受者、權威的盲目信奉者，而是真正意義上的學習者、主動的建構者，是自我發展的主體。學習不再是與外在于我的客觀知識進行單打獨斗的認知拼搏，而是學習者共同體內的協作、對話與互動建構，學習者之間成為親密合作的伙伴關系。教師的作用也從傳統的向學生傳遞知識的權威角色轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級合作者、成為學生建構知識的積極幫助者和引導者。
二、建構主義學習理論對成人教育教學的啟示
隨著終身教育和終身學習理念的傳播，成人教育作為“教育過程的正常頂點”正受到越來越廣泛的關注，為此建立一種有效的教學體系已成為必然。審視傳統的成人教育教學，發現大都存在著:(1)重視目標定向，忽視情景建構;(2)重視個體思考，忽視協作交流;(3)重視知識陳述，忽視意義生成等諸多“反建構”的傾向。建構主義作為一種學習的哲學，對成人教育的教育教學必將產生重大的啟示和影響。
1.關注“情境”在成人教育中的重要作用。“情境”是建構主義學習理論的基本理念之一，建構主義認為不同的環境特征能夠使各類受教育者產生不同的行為，即不同類型的教學環境會促進受教育者學習活動的不同潛力。建構主義學習理論強調“情境”的重要性，要求讓受教育者在真實的或類似于真實的情境中探究事件、解決問題，并自主地理解事件、建構意義。真實情境是受教育者建構知識的宏觀背景，必須包含真實的事件或問題。真實的事件或問題因與受教育者的經驗相關，具有足夠的復雜性，所以能引起受教育者持續探索的興趣。因此，“情景”應當成為成人教育教學的關注視野。關注情景，從根本上要求成人教育課程與教學的轉型，從一種目標定向的知識陳述，轉向情景性的問題解決范式。在課程開發上，應當體現諾爾斯所提出的需求導向，給成人學習者表達需求和參與課程設計的機會。因而教育者與受教育者應當共同面向問題，創建一種虛擬的現實場景，幫助學習者獲得解決問題的經驗。
2.關注“協作學習”在成人教育中的重要作用。建構主義非常注重社會性相互作用在學習中的作用，強調學習的社會性和文化性，認為通過小組或團隊的形式組織學生進行學習是實現學習目標的有機組成部分。關注協作，要求教育者應看到每個成人學習者都有自己的經驗世界，由于不同的學習者對某種問題可以形成不同的假設和推論，而個體之間通過競爭、辯論、合作、問題解決、伙伴、設計和角色扮演等形式對問題進行的充分論證，便可以使其獲得達到學習目標的最佳途徑，最終完成一定的學習任務。受教育者與教育者及學科專家等展開的充分溝通，有利于發展受教育者個體的批判性思維與創新性思維能力、增強受教育者個體之間的交流溝通能力以及對受教育者個體之間差異的包容能力并能提高受教育者自身的自我效能感。為受教育者的意義建構而創造的這一廣泛的學習共同體，對個體的知識建構必將提供豐富的資源和積極的支持，從而促進其對知識的掌握和理解。
3.關注成人學習者經驗和背景知識，主動建構知識。建構主義認為，知識的獲得只能由個體學習者基于自己的經驗背景而構建起來，建構主義學習理論強調學習內容、學習環境、學習技巧同學習者經驗及生活情境的整合，確保學習活動與學習者個體需要、興趣及喜愛的學習方法之間的相關性。成人學習者具有豐富的經驗和相關的專業知識，容易對新知識產生較為深刻的體驗和領悟。為增強成人學習的有效性，教師在教學過程中必須基于他們的“最近發展區”而提供個性化的學習支持，同時要善于尋找新知識與成人學習者原有經驗系統之間的聯系，并以此作為教學的切人點，進人成人學習者的經驗系統，激活他們的情緒體驗，通過“同化”與“順應”的相互作用，消除原有的認知結構與新知識之間存在的差異，從而積極主動地對新知識進行意義建構，內化為個體的內在素質。
關鍵詞 幼兒教師專業成長思考與探索
教師專業化主要是指教師在嚴格的專業訓練和自身不斷主動學習的基礎上,逐漸成為一名專業人員的發展過程,其主要標準是：受過較長時間的專門訓練，具有較長的專業基礎；具有專門的兒童發展與教育理論與實踐的知識，包括教育學，心理學等多方面，有正確的教育觀念；具備教育實踐能力，包括教育活動組織能力，教育性反應意識，教育監控能力，對兒童行為、學習、交往、情感的指導能力，創設有利于兒童發展的環境的能力等；具有專業責任感和服務精神。教師專業成長的途徑有很多，職前的師范教育、職后的繼續教育、學歷教育和教師資格證制度的保證等，但教師的專業化是一個終身過程，“一朝受教，終身受用的時代已經一去不復返了，因此教師獲得持續發展的能力是從教師對教育實踐的研究中獲得的。幼兒教師亦是如此。以自己熟悉的幼兒園和幼兒作為研究的對象，研究從實踐中開始，在實踐中進行，以改善自己的教育行為、提高教育實踐的質量作為檢驗成果的標準。這種對自身教育實踐的研究是教師獲得持續性發展的重要途徑，更是幼兒教師專業化的有效途徑。
一、教育理論學習，奠定幼師專業成長基礎
教育理論知識在相當程度上是對教育教學規律、本質的認識和反映，具有概括性。同時他的客觀性又要求理論知識在產生時排斥一切主觀因素，涉及的主要內容是教育的價值判斷和價值選擇，更多反映的是教育的“應然”狀態。教師的教育教學行為是由教育理論所支配，教師的教育理念反映的是教師對教育工作本質的理解，直接影響著教師的教育態度和教育方法。而教育理論是以教育教學為基礎的。為此教師的專業成長離不開教育教學理論的學習。
作為教師的專業成長（無論是對在職教師，還是對正在學校學習的教師），首要的是加強教師的幼兒發展知識的學習，具體地說，就是要加強教師的兒童發展心理學、兒童教育學以及特殊兒童教育學的學習、幼兒教師培訓機構應提供給教師更多、更廣的關于兒童社會的、情感的行為知識，提供給他們關于兒童思維發展和語言發展的知識。
教育理論知識是對教師的專業發展缺乏有力的促進作用，主要是理論知識自身的一些特征所決定的。盡管理論知識強調客觀性，但教育實踐活動恰恰是主觀的，教學實踐中的教師有著自己的價值觀、情感、信念、能力特征、認識方式以及不同的生活經驗，這些之前的“偏見”常常影響著教師對教育理論知識的認同、選擇、理解和使用。同時，幼兒作為社會存在也會由于生活環境、家庭教育 的不同影響著教育理論的適用性，用確定、概括的理論知識來解決復雜生活世界、情感世界的問題，必然導致理論知識對實踐活動指導的盲點，也削弱了一線教師學習理論知識的積極性。
二、自身教育實踐，加速幼師專業成長進程
實踐知識是教師在實踐中獲得的有關于“如何做”的知識形式，在很多時候表現為經驗的形式，這種沒有經過思維整理的知識形式是零散、片面的，它往往與具體情景相聯系，具有個人特征。在表現形式上是隱性、潛在的，它根植于實踐者過去的個人經驗和教學實踐，豐富于教師的教學活動中，成為引導教師實踐的一種行為慣性。這類知識很難從現有的有關教育的書籍中獲得，但他“仍然是非常重要的知識類型，應為他事實上支配著整個認識活動，為人們的認識活動提供了最終的解釋性框架乃至知識信念”。
在處理復雜多變的教育實踐時，大多數幼兒教師思考的往往不是“應該怎樣做是正確的”而是“怎樣做才是有效的”，這就使得教師在教育實踐中獲得的直覺經驗并非總是符合教育規律的，有效地教育方式也不總是正確的。這種實踐知識能提高教師教學的有效性但不能必然提高教師教學的專業性。很多有一定教學經驗的幼兒教師，她們身上往往缺乏那種在專業只會方面具有“感受，判斷新狀態、新問題的能力；把握教育時機和轉化教育矛盾、沖突的機智；迅速做出教育決策和選擇，根據實際對象、情景和問題，改變教育行為的魅力。也就是說幼兒教師專業發展就是要讓有經驗的教師通過反思、交流和學習、教育理論知識的學習，成長為具有教育智慧的專業教師。
三、把握理實關系提升專業成長水平
雖然從靜態的角度看，理論知識和實踐知識是割裂的，但在實踐活動中，兩者并非是孤立的、截然不同的知識形式，它們是教師專業發展所需知識的不同發展，共同作用于教學實踐活動并影響著實踐活動的效果。幼兒教師的實踐知識產生于實踐，它總是隨著具體的情境、個體以及時間、地點的不同而不同，此時所得到的感性認識不能代替或否定彼時所獲得的實踐知識的存在意義。理論知識的確定性和實踐知識的復雜、多樣性就成為了一對相互補充的但又迥然各異的認識體系。
幼兒教師在教學實踐中積累的經驗不會隨著時間的推移自然轉化為實踐智慧，他需要一個“轉知成智”的過程，這個過程不僅依賴突入其來的知覺、頓悟、教學敏銳性，同時還建立在已有的教育理論知識的基礎上。可以說，一個具有深厚理論知識的教師越能在紛繁復雜的教育情境中左右逢源，越能夠表現出獨特的個人實踐知識和教學魅力。因此，理論知識為理解教育理論知識提供了一種“背景”，而實踐知識則為理解教育理論知識提供了一種“語境”。教師專業發展在知識方面就是要培養既具有深厚理論知識，同時又擁有教育智慧的專業工作者，這樣才能讓教師這一職業真正煥發生機和活力。
理論知識對教育價值教育目的的實現起著關鍵性作用，并使教育活動符合教育規律；而實踐知識則使教育實踐活動充滿智慧和藝術性。幼兒教師專業發展在知識方面就是要培養既具有深厚理論知識，同時擁有教育智慧的專業工作者。
時代在發展，教育在進步。以兒童發展為本，教師不斷提高自身的專業素養和整體水平成為不變的話題。教師只有努力學習，刻苦鉆研，積極參與教學改革，大膽實踐。并且在實踐中不斷地發現問題、分析問題、解決問題、反思問題，才能促進專業化的成長。
參考文獻：
[1]李煥穩.促進幼兒教師專業化的實踐探索[J].學前教育研究,2003,(10).
