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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇高中語文常用文學常識，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
語文是最容易學的，但凡粗略識文斷字的人，只要肯下功夫，天長日久或成為寫作家，或成為語文家，比比皆是。然而語文是最難以教授的，尤其是達到了一定的閱讀寫作水平以后，再讓他人教授就非常困難了。高中學生就是這一類的人，有的已達到相當的水平，比如韓寒之流，高中時語文考試成績不佳，但寫作水平已很高，發表了許多作品。這是因為語文是國語，是母語，其學習的外延同生活的外延幾乎相同，在信息時代的今天，教師看過的東西未必比學生（高中學生）多，你能查詢的東西學生也能查到，什么作者介紹、時代背景、作品主題、結構特點、評論爭鳴、藝術成就，等等，應有盡有。你給學生教什么？還需要你教嗎？有人提出疑問不是沒有道理的。
高中語文到底應該教給學生什么，怎么教，就成了高中語文教師苦苦思考的問題。要解決好這個問題首先必須思考我們漢語“學習”的特點。
1漢語“學習”的特點
要了解漢語“學習”的特點，必須先了解漢語在運用中具有的三大特征。首先，漢語語言總體上說是屬于詩體語言。從語言發展演化的過程中我們知道，言語活動都是由單音節向多音節發展，從無韻律向有韻律發展。從“詩經”、“楚辭”到“漢賦”、“唐詩”，經過幾千年的漫長浸潤，漢語言無處不滲透著詩意，中國古代幾千年的詩風孕育了漢語言詩化的風格。其次，漢語言屬于感性語言，尤其是其書面語言文字，由于方塊字是從象形文字發展而來，漢語文字的“六書”，在音、形、義等上面具有強烈的具象性，容易引起人的聯想與想象。再次，漢語言的典故與成語化傾向。漢語言在幾千年文明發展過程中，歷史典故、名言警句層出不窮，人們在運用漢語言交際的過程中，用詞、用句往往考慮用典、考慮古意，因此，歷史文化的底蘊使漢語言的運用講究厚重的蘊含和深意，四字成語是漢語言文化的獨特風景就是一證。最后，漢語言屬于非線性發展語言。在對漢語言“口頭語言”的掌握過程中，可以從任一話題任一契機入手學得和習得，無先后承接的嚴格劃分，只需搜羅詞匯、組合語句、拆卸搭配即可運用。
我們從語言學理論得到啟發：母語學習的特點，第一，母語學習從“習得”開始，然后進入“學得”，最后又回歸“習得”；現代認知心理學理論認為，兒童從小在對母語的掌握過程中，有“習得”與“學得”兩種方式：“習得”是指的自然獲得，是無意識的模仿活動；“學得”是指通過有計劃的學習所獲得的行為習慣，是有意識的學習活動。第二，“目標語”、“伙伴語”、“中介語”的距離與差異。章熊老師在《中學生言語技能訓練》[1]一書中提出中學生的語言學習有三個層次：“目標語言”，這是學習的范本，是語言學習的終點；“伙伴語言”，是指與學生水平相近的語言素材，學生與伙伴交談時顯示出的語言水平，是語言學習的起點；“中介語言”，是指處于以上兩種語言層次的過渡狀態的語言水平，是不斷變化的語言。
高中語文課程標準顧及了漢語學習的這種特點，在新的“課程標準”中對語文知識教學要求的變化，一些教師對語文知識教學的把握進入了誤區。主要表現在三方面：
一是語文新課標刪除了體現基礎知識的“教學內容”，有人由此斷定新課標主張弱化語文知識；二是在語文教學實踐中存在著不約而同地將語文基礎知識放在可有可無的位置上，把語文教學效率低下歸咎于“知識中心”；三是扔掉基礎知識這根學習的拐杖，僅僅以感覺、感悟的思考的判斷來學習語文。那么教師在新課程高中語文教學中對語文知識如何建構呢？
2教師對語文知識如何建構
新課標對語文知識目標的表述是“能圍繞所選擇的目標加強語文積累，在積累的過程中，注重梳理”，“通過對語文知識、能力、學習方法和情感、態度、價值觀等方面要素的融會整合，切實提高語文素養。”這種表述是新課標的一種策略處理。它主要的目的是，弱化語文學習的死記硬背，強化理解運用，強調課本、教師、學生對知識的主動選擇。這種強化表現在：課本對知識的建構――課本編寫者的建構、教師對知識的建構――教學中自主建構、學生對知識的建構――習得中的知識建構。
對于教師來說，在教學實踐中更應該認真地重新建構語文知識網絡，有三個方面值得重視。
2.1引進漢語的言語知識：根據廣義知識觀和知識分類理論，知識包括陳述性知識、程序性知識和策略性知識。陳述性知識又可叫語義知識，是以命題和命題網絡表征的主要用來描述事實或陳述觀點的知識；而程序性知識則是運用陳述性知識辦事或解決問題的知識；策略性知識則是如何優化辦事或解決問題的程序的知識。由于策略性知識也體現了辦事和解決問題的程序，因此，“策略性知識是一種程序性知識，基本教學過程遵循程序性知識學習的一般規律。” [2]語文知識的學習重在應用，理應強化程序性知識和策略性知識的建構。因此，與程序性、策略性知識關聯密切（即經過練習能直接轉化為程序性知識）的陳述性知識也就不應弱化，所弱化的應該只是與形成程序性、策略性知識關系不大的陳述性知識。根據漢語學習的經驗，我們都能體會到漢語語法知識在形成漢語表達能力方面并無實質作用，它并不能有效地指導我們進行句法的組織以適應實際的言語交際的需要，屬于與程序性、策略性知識關系不大的陳述性知識，應在弱化之列。語文特級教師洪鎮濤在《打開學習語言的大門》[3]一書中提出了中學生學習語言的“三主一副”、“四線平行”的結構。第一條主線：學習“精粹語言”，奠定兒童語言文化功底，所謂“精粹語言”指的是形式精美、凝煉，文化內涵豐富的語言；第二條主線，學習“目標語言”，提高兒童語言文化素質，所謂“目標語言”指的是提高學生語言發展水平，是學習這一特定時期的攀登目標的語言，是一個相對概念；第三條主線，是學習“伙伴語言”，訓練學生語言的操作能力，所謂“伙伴語言”指的是相當或略高于兒童語言發展水平，已經或可能在交際時使用的語言，學習“伙伴語言”的目的，在于讓學生直接模仿運用，訓練語言操作能力。我們的研究中包括教師、家長、媒體、學生伙伴的語言對學生語感及語言積累的影響。我們知道，漢語是“流水句”或者叫“語義句”，純屬意合，因而組合靈活；英語等則是語法句，結構嚴謹，組合嚴格按照語法。漢語組合的靈活性給我們的言語運作提供了極為寬廣的空間。以詩詞最為明顯。唐代詩人杜牧的七絕《清明》，在歷史上就有許多文人做過游戲，不同的斷句就造成不同的體裁和意境。如這樣斷句，“清明時節雨，紛紛路上行人，欲斷魂；借問酒家何處？有牧童，遙指杏花村。”我們熟知的王昌齡的《涼州詞》經人一改，就是詞的形式。“黃河遠上，白云一片，孤城萬仞山；羌笛何須怨？楊柳春風，不度玉門關。”漢語語詞的重新切分、組合，所引起的語義變化是無限的 。上奏朝廷改戰報的典故，把“屢戰屢敗”改成“屢敗屢戰”，一個敗將馬上變成一個英勇頑強的將領了；
長沙岳麓書院有兩副對聯：一副是“唯楚有才；于斯為盛”；一副是“納于大麓；藏之名山”。1916年黃興、蔡鍔相繼病逝，有人套用這兩副對聯，紀念這兩位名人：“ 唯楚有才，納于大麓；于斯為盛，藏之名山。”又如，漢語虛詞富于“彈性”，虛詞常常不用：（1） 夾肉饃――肉夾饃――肉夾于饃；（2）溫度不夠，催化劑質量又不純，致使試驗失敗了。（因果關系）（3）他吃得不多，力氣不小。（轉折關系）。
同義形式的選擇知識也非常重要。什么是同義形式選擇？各個近義的詞語、語句、段落之間，各種風格之間，進行選擇，選擇最適合需要的形式，這種手段叫“同義形式”也叫“同義手段”。 例：“下圍棋我不如你，可下象棋你不如我。”和“下象棋你不如我，可下圍棋我不如你。”前者強調“我”，后者強調的是“你”。近義詞的選擇、詞類活用現象、充分利用語言的多義性以及不同語境里話語還可以獲得甚至與本義截然相反的意思，如：“我輩正經人，確乎犯不上醬在一起。（魯迅《高老夫子》）”中的“醬”字；“他回家對他的夫人說：“哎呀，我的母夜叉，你比小余可愛多了，真是個賢德的夫人呀”中的“母夜叉”，都有值得揣摩的含義。目前國內關于漢語語用學的研究已有相當的成果可資利用，在建構語文課本知識時可以斟酌吸納，以培養學生根據具體語境和特定的交際對象、交際目的適切地進行言語表達的能力。總之，淡化、弱化靜態描寫且不符合漢語特點的漢語語法知識，引進并強化動態生成的言語知識應當作為建構課本知識的一個戰略性策略。
2.2完善常用文體的結知識：高中語文教學的常用文體，包括普通的記敘文、說明文、議論文。常用文體的內容知識，如記敘文的中心、材料，說明文的說明對象的性質、特點，議論文的論點、論據、論證過程等，其主要作用只是在于提示閱讀分析的關注點，對于寫作則并無什么實質性意義。因為寫作本質上是一種生命活動形式，它產生于寫作者的內在需要。當寫作實踐活動真正發生的時候，原來的生活積累和感悟便會自然地轉化為記敘文的中心、材料或說明文的對象、性質、特點或議論文的論點、論據、論證過程等內容。從寫作的角度看，文章的內容不是從有關文章內容的知識中生發出來的，而是從寫作主體對生活的積累和感悟中生發出來的，有關文章內容的知識不能對文章內容的精加工起到實質性的指導作用。寫過文章的人都有這樣的體會，對內容的精加工所依據的是自己對生活的理解，是對生活中所反映出來的事理邏輯的體認。而作為文章的結構知識，則對文章形成過程中的構思起到關鍵性的指導作用。結構的方式不是從文章的內容中內在地生發出來的，它具有外在的可選擇性，體現了作者對形式美的追求。同樣的內容，可以有不同的結構方式，而選擇的結構的方式不同，不但體現了文章整體架構形式的差異，而且能對文章內容的表達產生一定影響。例如在議論文中若采用“總論―分論―結論”（“總論”是提出論點，“結論”是在分論基礎上對論點的歸結）的結構方式，則表達了對論點的反復強調。人們一般把敘述、描寫、議論等表達方式也看做形式因素，但表達方式的選擇并沒有多大的自由度，對文章的內容具有很大的依存關系，本質上也是內在地生成的，而不是自由選擇的，所以有關表達方式的知識，實際上也只能對文本意義的閱讀分辨具有一定的指導作用，對指導文章寫作意義不大。總之，在有關文章內容和形式兩方面的許多知識中，唯有結構知識對文章的閱讀和寫作都具有指導意義，在教學時應該特別關注。
高中課本對文章結構的知識并沒有解決好。說明文的結構基本沒有說，而記敘文和議論文的結構雖然說了，但存在明顯的缺陷。如講記敘文的結構總是與線索攪在一起，叫做“結構線索”。其實結構歸結構，線索歸線索。結構實際只是一種外框架構，文章的結構就是文章的外框架構，猶如建筑物的外框架構，它著眼的是部分的組合。《現代漢語詞典》釋結構：“各個組成部分的搭配和排列：文章的～|語言的～|原子的～”[4]也是這個意思。而線索實際上指文章內在的情意上的前后承續的線性關系，它不是著眼于“部分”的架構，而是著眼于“前后”的關聯。將記敘文的結構和線索攪在一起講，什么也講不清，多數情況是名義上講結構，實際上講線索。對議論文的結構課本一般表述為“提出問題――分析問題――解決問題”。這種表述雖不能說完全錯，但卻存在兩方面的問題。第一，它并不能揭示一切議論文的結構規律，具有片面性。具體地說，它只是適合中心論點屬于行為性命題的議論文的規律，而不適合中心論點屬于認識性命題的議論文的規律。“因為并不是所有的問題都是既可以‘分析’又可以‘解決’的。比如‘學貴謙虛’這樣的問題，就是只可以‘分析’，無所謂‘解決’的。如果硬要說什么‘解決’的話，那么‘分析’的本身便是‘解決’。就是說，只要‘分析’清楚了為什么學習貴在謙虛，那么作為‘解決問題’的‘怎么樣謙虛’的問題，即謙虛的表現形式的問題，也就必然說到了，因為撇開謙虛的表現形式，為什么學貴謙虛的問題無法分析清楚。”[5]“學貴謙虛”屬于認識性命題，由此可見，中心論點屬于認識性命題的議論文是無法也無須構建“解決問題”的結構部分的。而以行為性命題（如“反對教條主義”）為中心論點的議論文，則又是既可能構建出“分析問題”的結構部分（分析“為什么要反對教條主義”），又可以構建出“解決問題”的結構部分（解決“如何反對教條主義”）。但由此而將“提出問題――分析問題――解決問題”的結構規律推廣為一切議論文的結構規律，顯然犯了以偏概全的錯誤。第二，“提出問題――分析問題――解決問題”實際反映的是文章各部分的事理關系，作為結構也只能是事理結構。事理結構是內在的由文章內容的事理關系決定的，選定了一定的內容就意味著選定了一定的事理結構，因而以“提出問題――分析問題――解決問題”表述議論文的結構，除了有利于閱讀議論文時對各部分事理關系的把握外，對寫作議論文并不具備有利于結構選擇的意義。
學術界和語文教育界對常用文體的結構已經有較深入的研究。吳應天的《文章結構學》將記敘文除倒敘外的本事部分的結構分為“總敘――分敘――結尾”“分敘”幾種類型；將說明文的結構分成“總說――分說――總結”“總說――分說”、“分說――總結”“分說”幾種類型；將議論文的結構分成“總論――分論――總論”“總論――分論”“分論――總論”“分論”幾種類型。[6]應該說，這種從總分關系著眼尋找文章各部分之間的結構規律的方法大體是可取的。不過其明顯的缺點是：只注意到文章主體的“首”“中”“尾”三部分，而未考慮到在文章主體之外，有時還存在類似于“楔子”的端絮和類似于“尾聲”的余絮部分，它們既超出對所記、所說、所議事物的記敘、說明、議論本身，又與對所記、所說、所議事物的記敘、說明、議論有一定聯系。有的學者曾把議論文的端絮部分叫“引論”（區別于“總論”），把議論文的余絮部分叫“余論”。這樣，根據“引論”“總論”“分論”“結論”“余論”的隱現，議論文的結構變化就有14種之多。[7]說明文、記敘文的結構變化有哪些，也是不難搞清楚的。
2.3豐富文學作品的“敘事”知識：高中課本知識中也有一點“敘事”知識，但過于膚淺，僅停留在敘述人稱（第一人稱和第三人稱）和敘述次序（順敘、倒敘、插敘）等極為表面的層次，體現文學作品的藝術匠心的敘事技巧難以描述，也難以發掘。
20世紀80～90年代，西方關于“敘事學”的研究成果傳到國內，使我們認識到敘事技巧的豐富性和復雜性。高中課本中當然不可能全面吸納這方面的研究成果，但在較為淺近的適合中學生理解的層面上吸納其中的某些成果，還是可以的。例如，我們可以吸納一點簡單的“敘事視角”的知識，則可以讓學生懂得，無論是第一人稱還是第三人稱敘述，都還存在“內視角”和“外視角”的選擇問題。“內視角”的敘述即敘述者從處于事件之中的角度進行敘述，“外視角”的敘述則是從處于事件之外的角度敘述；第一人稱“內視角”的敘述即為“主人公講他自己的故事”（如魯迅的《傷逝》），第一人稱“外視角”的敘述即為“旁觀者講主人公的故事”（如魯迅的《孔乙己》），第二人稱“內視角”的敘述即為“全知”的作者的敘述（如魯迅的《阿Q正傳》），第二人稱“外視角”的敘述即為“作者從外部講故事”式的敘述（如魯迅的《藥》）。[8]可見，吸納了“敘事學”的有關知識，對敘事性文學作品的敘事技巧的分析便可以清晰得多，這對學生提高文學作品的鑒賞水平和創作水平（高中語文新課標在選修課程中鼓勵學生嘗試文學創作）顯然都很有益處，甚至可惠及普通記敘文的讀寫。
以上所談的知識，只是既重要而又被課本所疏忽，因而教師在教學實踐過程中應當特別關注的主要知識板塊，它們相互關聯構成從語言運用的技能技巧到結構篇章的技能技巧再到選擇敘述策略的技能技巧的比較全面的知識網絡。這些知識對提升學生聽、說、讀、寫的智慧技能，尤其是書面的篇章的讀寫的智慧技能和策略，具有極為重要的意義。
除了這些知識外，一些文體常識（包括文學文體常識）在教學時還應重新審視，并進行一些細化的分類性的特征描述，以便更貼近文體和學生學習的實際。課本在這方面大多是籠統的大而化之的概括。比如一說記敘文，便是時間、地點、人物、事件幾大要素，其實寫景的記敘文就可以沒有事件甚至沒有人物；一說到議論文便是論點、論據、論證“三要素”，其實有許多議論文沒有論證，有的雖有論證卻沒有論據（如墨子的《兼愛》，的《人的正確思想是從哪里來的？》等）；一說到小說便是情節、人物、環境“三要素”，其實有許多小說談不上有什么情節（如魯迅的《傷逝》，都德的《最后一課》等）；一說到散文便是“形散而神不散”，其實也有散文神不散形也不散（如老舍的《濟南的冬天》等）。如果我們按有無人物和事件、有無論證和論據、有無情節、是否形散等特征對記敘文、議論文、小說、散文進一步細化分類，則對提升學生相應文體的讀寫能力顯然很有意義。當然這只是一種分類方法，完全還可以有其他的分類方法。此外，關于文字、詞匯、修辭知識和一些文學史常識，傳統的課本處理得比較好，我們依然按照過去的教材來處理這塊教學。
參考文獻
[1]章熊.《中學生言語技能訓練》.《中學語文教學》，2002年5期
[2]皮連生.《智育心理學》.人民教育出版社，1996
[3]洪鎮濤.《打開“學習語言”的大門》.湖北教育出版社，2001
[4]中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.《現代漢語詞典》.商務印書館，2002
[5]方武.《議論文體新論》.安徽大學出版社，2003
那么作為語文教師又該如何幫助學生解決這樣的難題呢？筆者在自己的教學中做了一些實踐和思考
一、讀懂詩意。詩歌通常是用簡練含蓄的語言、豐富的意象和充實的內容傳達多變的情感。學生如果讀不懂詩歌，就不能正確判斷詩歌的內容及情感，做詩歌鑒賞題時就會模棱兩可，難以下筆甚至張冠李戴，胡亂貼標簽。所以，要鑒賞詩歌就必須讀懂詩歌，讀懂詩歌內首先把握全面信息。詩歌鑒賞從題目、注釋到內容都需要認真對待。，古詩詞鑒賞。有的詩歌的題目就交代了內容，如2010年江蘇高考詩歌賞析題是王昌齡的《送魏二》。有的詩歌附有注釋，或是對寫作背景的說明，或是對詩歌中典故的解釋。
其次打破思維定勢。學生從小學到現在接觸過許多詩歌，他們初步了解了一些詩人的身世遭遇，詩歌風格，詩歌中常見意象的含義等。這些已有的基礎知識對鑒賞有一定的幫助。但同樣的景物，因詩人所處的時代遭遇、心境的不同，會寓含截然不同的情感。，古詩詞鑒賞。如在賞析曾鞏的《詠柳》時，作者是借對柳樹形象的刻畫來諷刺那些得志猖狂的小人。然而不少同學竟認為是在贊美柳樹。問及原因才知是受學過的賀知章的《詠柳》影響，顯然這里學生過去的經驗產生了消極作用。同一個作者的詩歌風格也不盡相同，甚至相差很遠，鑒賞時要就詩歌本身來分析。
再次掌握文言知識。由于詩歌是用文言寫就的，篇幅短小，講究格律或是突出強調作者的情感等原因，就常常打破我們在生活中或其他文體里所使用的常規語言的束縛，出現倒裝、省略或改變詞性等現象。與現代漢語語法之間存在一定的差異性，給學生的閱讀帶來一定的難度。這就需要應調動學生的文言知識儲備，以便準確理解詩歌含義。如“竹喧歸浣女，蓮動下漁舟”應是“浣女歸竹喧漁舟下蓮動”。，古詩詞鑒賞。“寺憶曾游處，橋憐再渡時”將“寺”和“橋”提到句首以突出強調作者的憐愛之情。
二、掌握相關術語。正如數學題的解答需要借助數學公式，詩歌的鑒賞離不開相關術語。考試說明上規定詩歌鑒賞考查的內容有兩方面：鑒賞文學作品的形象、語言和表達技巧，評價文章的思想內容和作者的觀點態度。因此要掌握常見的詩歌鑒賞術語：如修辭方法類的比喻、借代、擬人、象征；抒情方式：直抒胸臆、借景抒情、寓情于景、情景交融；描寫方式：動靜結合，虛實結合；結構技巧類的過渡、鋪墊、伏筆；表現手法類的襯托、對比、渲染、卒章顯志、托物言志；思想感情類的憂愁、寂寞、傷感、孤獨、煩悶、恬淡、閑適、堅守節操、憂國憂民等等。掌握術語，這樣在答題時才有針對性。
三、講究答題技巧。仔細審查歷年高考的考查題型，可以發現詩歌鑒賞中的規律，應適時總結，及時點撥，使學生心中有數，提高答題的有效性。如在詩歌鑒賞中的景物類題型作答，就有必要使學生明白這一類題型的解題思路首先就要定位于景物描寫的相關理論知識上，其次才落實在具體的詩歌解讀中，這樣子的思考類似于數學教學中的公式法解題，這種定位思考有助于學生的解題，詩歌是表達情感的藝術，而由于古人的含蓄，情感往往通過描寫景物來表現的。以鑒賞景物類詩為例，一是詩歌寫了怎樣的情景，回答這類題目需要學生在知曉大意的基礎上，用自己的語言再現詩歌中的情景并指出其特點，當然，這里的再現不等于翻譯；二是詩歌表達了怎樣的思想感情，這就需要先對情景的簡述然后回答作者的情感。
四、規范答題。經過一定的鑒賞訓練以后，學生對于一首詩歌，往往會有自己的獨到見解和感受。但是一旦述諸語言，學生的表達卻往往不盡如人意，寫出的鑒賞文字缺乏邏輯性、條理性，表達不出自己的想法。
其一、要掌握“問點”，有的放矢。，古詩詞鑒賞。即一定要按題目的具體要求作答，不要答非所問。
其二、要逐點表述、層次分明。答題時常常是總說（概括）+具體說明（舉例分析）或具體說明（舉例分析）+總說（概括）。最好運用一、二、三點回答，顯得條理清晰。語句簡明完整，回答問題所用的語言既要簡明扼要，又要意思完整，切忌啰嗦、詞不達意。
關鍵詞：初中文言文 教學方法 改革 實踐
中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1004-6097（2013）04-0019-03
作者簡介：趙東明（1975―），江蘇灌南人，本科學歷，中學高級教師，江蘇南京市化工園區南化第二中學語文教師。研究方向：文言文閱讀教學。
文言文是千年歲月里留下的寶貴精神財富，其千錘百煉的語言，斐然可觀的文采，匠心獨運的章法，是我們取之不盡的寶藏。當代中學生，多讀一些古代的詩文佳作，培養一點閱讀淺近文言文的能力，對他們提高文化素養，繼承民族傳統文化，增強民族自豪感，弘揚愛國主義精神，都是十分必要的。而提高學生文言文閱讀能力，還需要教師不斷探索文言文教學的新方法。
一、強化預習，自主學習
我們可以嘗試著讓學生走上講臺來講課，讓學生充分發揮自主性，積極質疑、解疑，發現問題、解決問題，以此培養創新精神和創造能力。具體作法是：
（一）給予提示，明確要求
在學生自讀課文前，教師要給予學生明確的目標提示及一定的預習要求，應體現教材單元和課文的目的要求，做到從整體出發，從大處著眼，“文道”統一。
（二）閱讀思考，學會提問
文言文自學要能培養學生良好的閱讀習慣：字典隨身帶，邊看邊查；開動腦筋，邊看邊想；筆不離手，邊看邊畫；防止遺忘，邊看邊批；深思熟慮，邊看邊讀。讓學生通過感知、概括、歸納、應用的思維過程，去發現規律，掌握方法。
圍繞主題的探究，應多設問、巧置疑，充分調動學生的積極性，啟發學生的思維。要給學生創造提問題的必要條件，學生提出的問題可組織小組討論解決。
（三）自主學習，合作交流
自主學習時放手讓學生對照文言文課下注釋，邊讀課文，邊練習譯講課文、常識，解決重點詞句的意思，遇到疑難問題，同桌、小組討論或舉手問老師；教師可指名中下等水平的學生練習試講，客觀檢測學生預習和自學效果。
二、激趣點撥，學法指導
在文言文教學中，老師要努力激活學生的思維活動，讓學生思維始終處于活躍狀態，引導其作深度思考，讓其充分享受認知的快樂。在教學過程中，首先要引起學生興趣，不使其感到厭煩，讓他們覺得學文言文有意思、不枯燥。
（一） 導入新穎、有趣，引起學生的注意
上課前教師可以給學生講講與課文有關的故事，用一些較有趣的俗語或涉及課文的笑話等來導入，也可以讓學生來析題。導入得法，就可以激發學生整節課的學習興趣。
（二）做到課文與現實的緊密結合
對課文的分析切忌照本宣科，平鋪直敘，應做到古今一體，融古于今，今古結合，以古照今，以今視古。
（三） 學會質疑，自主解決問題
葉圣陶先生說：“教師當然必須教，而尤致力于導。”“所謂教師之主導作用，蓋在善于引導啟迪，學生自奮其力，自致其知，非謂教師滔滔講說，學生默默聆受。”所以應讓學生自己發現問題，自己解決問題。教師的價值在于點撥關鍵的詞句，使學生掌握一些必要的文言常識，了解社會歷史知識，消除時代隔閡。
（四）利用教材的情感作用，進行審美教育
運用教學內容中滲透著真善美的資源，教師要以敏銳而富有個性的目光發現教學內容中的美，并力爭把這種美的感受準確地傳達給每一個學生。
（五） 創造條件讓每位學生都有展示和表現的機會
教師鼓勵學生積極主動地理解課文內容，多元化評價，通過各種活動發現學生細微的進步，及時給予肯定和鼓勵，與學生一起享受成功的快樂。
（六）激起共鳴，感染學生，提高興趣
教師要努力創設優美情境與氛圍，熏陶激趣，讓學生潛移默化地融入到古人的智慧中。
三、拓展訓練，開闊視野
新《課標》下的“綜合實踐課程”理念在文言文教學中應得到充分體現。教師應在文言文課堂教學中充分拓展延伸，為學生的終身學習奠基。在形式上可采用演出、繪畫、講述、演唱（演唱詩歌）、看幻燈片、欣賞影碟等形式，加深學生對課文思想內容的理解，培養學生聽、說、讀、唱、表演、繪畫的能力。
學生是否具有“閱讀淺易文言文的能力”，要看其能否運用已學過的文言文知識，形成分析、解決問題的能力。教師在教學中可向課文難度相當的課外文言文遷移，關注情感體驗，讓學生在學習文言文的過程中掌握自己學習文言文的方法。
文言文的社會功能十分廣泛，我們要把培養學生的歷史責任感作為文言文教學義不容辭的責任。許多文言名篇給我們刻畫了個性鮮明、光彩照人的歷史名人，是我們學習的榜樣，如“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的范仲淹，樂觀豁達、與民同樂的“醉翁”太守歐陽修，關心百姓疾苦、為民請命疾呼的柳宗元，意堅如鋼、百折不撓的老愚公，“鞠躬盡瘁、死而后已”的諸葛亮，哪一個不是栩栩如生的學習典型呢？
四、歸納總結，精心設計
歸納總結，注重積累，不僅可以豐富學生的古漢語知識，而且也能轉化為能力，提高閱讀水平。教師平時可要求每位學生都準備一個筆記本，有計劃、有重點、有針對性地進行歸納整理，做到縱向積累和橫向積累相結合。但積累不是機械地照搬照抄，而是讓學生對所學知識進行聯系、歸類、比較。此外，教師還要培養學生養成資料摘錄的習慣，指導學生制作常用文言實詞、虛詞、通假字、古今異義、詞類活用等卡片，摘抄成語、警句、名句。教師要加強指導，促使學生將文言知識條理化和系統化，提高整體閱讀能力。
前后聯系容易讓學生形成對文言詞語的系統認識。對文言文虛詞、實詞、句式等知識，許多學生學到后頭，忘了前頭。在教改實驗中，筆者總是啟發學生聯系已經學過的知識，以舊帶新，增強知識的連貫性。這樣，學過的課文越多，例句就越多，好像滾雪球一樣，越滾越大，觸類旁通。
學完課文應趁熱打鐵，當堂檢測，及時反饋小結，著重抓好“雙基”，其作用是強化記憶，鞏固知識，訓練的項目有：文學常識、文言實詞、虛詞、常見的文言句式等；培養能力和技巧，進行發散思維的訓練，可以選擇以鍛煉能力為目的的課外題。教師要探索有效的文言文教學課堂設計方式，如：
（一） 運用線索式板書，進行互幫互助式背誦，化難為易
（二） 引表演進課堂，化靜為動，讓無聲文字變成直觀動作
（三） 以形式多樣的活動，代替簡單的復習檢查
1. 知識競賽。可以進行小組或男女生之間的知識競賽。
2.過關制。一節課教學結束以后，老師抽取幾個較有難度的問題讓學生回答，通過即是過關，否則重新再答，做到“人人清”。
五、合作交流，探究規律
文言文教學的關鍵在于使學生能夠消化吸收，豐富思維，接受文化熏陶。由各篇文章獲取的知識是零散的、孤立的，必須通過學生相互交流，合作探究，才有可能形成完整的知識體系，并借助已有的知識去獲取新的知識。
文言文的很多知識點的規律性很明顯，老師可引導學生主動相互合作交流，探究一些有規律性的東西。為了提高文言文的教學效率，語文教師也要善于把規律性的內容教給學生，幫助學生自主構建文言知識體系。
在教學中，教師可通過小組合作學習，以總結文學文化常識、詞類活用示意圖、文言文疑難詞句判別規律表、文言文特殊句式判別規律等方式，給學生提供示范。
六、寫作實踐，求新求異
著名學者張中行認為：“讀，有目的，也可分為三級，一是理解，二是深入，三是仿作。” 作為初中學生，在寫作方面如果能從文言文中汲取營養，不僅可以學到遣詞造句法，還可以學到文章結構法，以及各種寫作的技巧和方法。我們學習文言文的最終目的還應落實到寫作上來，“讓學生通過有意識的模仿借鑒，逐步學會寫作、創作，并最終有效地引導學生用自己的語言來記錄生活、再現生活，有效地引導學生用個性化的語言來反映個性化的生活。”引導學生拓展閱讀與寫作思路，讓學生從多角度去分析、體驗、挖掘，以悟出文章真諦。學生有了扎實的文言基礎后，想象將更豐富，寫作中將求新求異，用句簡潔、語言生動，富有情感。因此，幫助學生學好文言文也是寫作教學的基礎。
學習文言文可以幫助學生學習古人遣詞造句和謀篇布局的技巧，學生將學到的文言詞匯和文章技法遷移到現代文學習中，“籠天地于形內，挫萬物于筆端”，可以提高自己的現代文讀寫能力。文言文布局嚴謹、行文簡潔、氣韻生動，學習文言文，還可以借鑒其章法，提高現代漢語的寫作能力。在文言文教學中，要充分調動學生的情感，用心領悟課文的思想感情，引導他們積極地感受生活，培養豐富的情感，只有這樣，學生作文時才能以情感人。我們要鼓勵學生在作文時向文言文名篇學習，歌頌真善美，鞭撻假惡丑，不斷審視自己，用文言名篇校正自己的精神航向，使自己的精神健康發展。
古人說得好：“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟” “讀書破萬卷，下筆如有神”，這些成功的經驗之談告訴我們一個道理：學以致用。寫作教學實踐表明：立意高遠、言詞優美、行文流暢的學生，絕大多數都是認真學習文言文的學生。文言文行文簡練、遣詞造句考究，也可以促進現代文寫作水平的提高，促使學生出奇制勝，寫出《赤兔之死》《吊屈原賦》這樣優秀的文言作文。
抓住學生思維的興趣點，有效激發學生求知的內驅力，促使學生從上課開始就進入積極、愉快的學習狀態，引導其用自身的體驗和感情解讀作品，對文言文進行創造性的思考和探索，多角度觀察，提出質疑，還可以合理運用多媒體設備，激發學生學習文言文的興趣，帶領學生進入課文，走近古人。
文言文教學方法的改革，既發展了學生健康的個性，促使其形成健康人格與良好素養，又能培養學生的創新精神和意識，對學生的全面發展產生深遠影響，讓學生受益終身。
參考文獻：
[1]劉永康.語文教育學[M].北京：高等教育出版社， 2005.
“學習中國古代優秀作品，體會其中蘊涵的中華民族精神，為形成一定的傳統文化底蘊奠定基礎。學習從歷史發展的角度理解古代作品的內容價值，從中汲取民族智慧；用現代觀念審視作品，評價其積極意義與歷史局限。”
“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內容。了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實踐中舉一反三。誦讀古代詩詞和文言文，背誦一定數量的名篇。”
以上兩段表述文字分別從“文”與“言”兩個方面提出了對高中在文言文閱讀與鑒賞能力的要求。
審視當前高中文言文閱讀教學存在的主要問題有三：
一是傳統教法僵化，程式固定。先介紹作者、時代背景，接著逐詞逐句的串講，逐一作“內容分析”。
二是“言““文”割裂，顧此失彼。一種是重“言”輕“文”，把教學目標只定位在字、詞、句的解釋和翻譯上，講究“字字落實，句句過關”，把文言文僅僅教成了古漢語；另一種重“文”輕“言”，脫離雙基，拋開文本，大搞文學層面的探討或者文化層面的演繹。
三是文言文閱讀教學功能極端功利化，僅僅將文言文課文當做考試訓練材料進行訓練，喪失了古文閱讀教學魅力，學習內容干癟，學生得不到人文滋養。
以上三個問題一言以蔽之：“言”“文”剝離，“實”而不“活”。
追求“文”與“言”“和諧、相生、交融”，是文言文教學的理想境界，但如何讓文言、文學和文化的和諧統一？
筆者探求以“文”帶“言”，以“活”促“實”的教學策略。
以“文”帶“言”
文，指文言文閱讀材料中所包含的思想文化內容、文學藝術、文章章法等成分；言，指文言文閱讀材料的語言形式。
（一）以古文化常識帶動語言知識與課文內容
古代文化常識，也是學習文言文應當掌握的知識內容，例如名人的字號、常見的官職、禮儀、習俗、制度、帝王的紀年、重要的文化典籍，等等。讓學生整理并牢記體現古代文化常識的一批比較穩定的常用詞匯，可以提高文言文閱讀效率。另外在具體的文言文閱讀中，相機介紹古代文化常識，可以帶動學生文言文內容理解。如在學習《鴻門宴》一課時，我相機介紹了古代官職尊卑與座次禮儀常識。
官職：古代以右為尊。如位在廉頗之右。
車騎：以左為尊。如公子從車騎，虛左，自迎夷門侯生。
室內：西為賓、長、貴；東為主、幼、賤。
堂上座位：北為帝（尊），南為臣（卑）；左為貴，右為輕。
四面環坐：西—北—南—東（由尊到卑，依次排列）。
我請學生排出《鴻門宴》中賓主座次表。在這個設計中，我巧妙地落實了古今異義詞理解：“東向”即“朝東面向”，指的方位為坐落在西邊；“西向”，即為向西，坐落在東；“南向”，即為向南，坐落在北邊；“北向”，即為向北，坐落在南。那么鴻門宴中賓主座次由尊位到卑位順序排序為：項羽、項伯（東向）—亞父（南向）—沛公（北向）—張良（西向）。
緊接著，由這個座次表，讓學生去發現問題。學生一眼發現了：劉邦為客人，劉邦比項羽年長，項羽為主人，且比劉邦年輕很多，而這個座次既不符合賓主禮儀，也不符合長幼禮儀，說明了項羽根本沒有將劉邦放在眼里，只是將他當作一個真心來檢討的罪人，自尊自大的性格弱點暴露無遺。
這個案例，用古代文化常識帶出了文言文古今詞匯的理解，同時又幫助學生窺探了文言文中人物的性格特點，收到了一箭雙雕的效果。
（二）以古代文體知識帶動文言文學習
說，是古代的一種散文體裁。從內容上看，文體可以敘述事情，可以說明事物，也可以發表議論；大多是一事一議，要求說出作者對某個問題的深刻見解。這種“說”，它的敘事及議論，都是為了表明作者對社會生活中的某個問題或某種現象的看法，從本質上說，它是屬于議論性的文體，與現代的雜文或雜感小品相似。如《馬說》《愛蓮說》《黃生借書說》等。指導學生閱讀這一類文體時，要抓住由表及里的關系，找到事與理的契合點。
表，是我國古代的一種特殊文體。在古代，臣子寫給君主的呈文有各種不同的名稱。戰國時期統稱為“書”，“書”是書信、意見書的總稱。到了漢代，這類文字被分成四個小類，即章、奏、表、議。劉勰在《文心雕龍·章表》里說：“章以謝恩，奏以按劾，表以陳情，議以執異。”可見，表的主要作用就是表達臣子對君主的忠誠和希望，“動之以情”是這種文體的一個基本特征。了解了這一些文體知識，指導學生學習《陳情表》一文就可以依據“動之以情”這個線索來學習了。這是西晉李密寫給晉武帝的奏章。文章以哪些“情”來動人的？學生抓住一個情字，梳理了作者的幾層感情：祖母撫育自己的大恩，以及自己應該報養祖母的大義；感謝朝廷的知遇之恩以及自己不能從命的苦衷，深深體會到此文為作者真情流露，表達得委婉暢達。
序，又名“序言”“前言”“引言”，是放在著作或正文之前的文章。古代另有一種序是惜別贈言的文字，叫做“贈序”，內容多是對所贈親友的贊許、推重或勉勵之辭，如宋濂的《送東陽馬生序》即是作者寫給同鄉晚輩的贈序。還有一種是寫在詩歌或者詩集前面的序，叫“詩序”，多交代吟詠的有關內容或作詩的緣起，著名的《蘭亭集序》。
記，是古代的一種散文體裁。文言文標題中的“……記”，相當于現代文“記……”的形式。如“游褒禪山記”，就是“記游褒禪山”，即記述游褒禪山的行蹤以及感想。這類文章當中，大多數是游記，相當于今天用來記敘旅途見聞和某地政治生活、社會面貌、風土人情、山川景物及名勝古跡等的散文體裁。除了典型游記外，有一些古代的記，是相當于現在的寫景散文或者敘事性散文，《岳陽樓記》《醉翁亭記》等，這一類作品文學性較強，往往寫景狀物抒情，別有情致。閱讀這一類文體文章，要指導學生抓住寫景與抒情之間的內在聯系，同時要運用知人論世的方法，探究作者的情感態度。
傳，記述個人生平事跡的文章。一般來說多為記述那些在歷史上較有影響而事跡突出的人物的生平事跡。多采用敘述、描寫等手法，展示人物的生平和精神風貌。多數為他人所寫，如《張衡傳》等，也有寫自己的傳記，如陶淵明的《五柳先生傳》。這類文體文言文的學習，指導學生在把握文章脈絡，分清楚哪一些是順敘，哪一些是插敘或者補敘，理清人物關系，了解人物生平，概括人物主要品質特征。這一類文章很多詞匯是頻繁出現的，例如古代人物官職任免升遷調動的常見詞匯，可以集中整理記憶。
書，即書信，古人的書信又叫“尺牘”或曰“信札”，是一種應用性文體，多記事陳情。其功能多種多樣：可以抒情，如司馬遷的《報任安書》、林覺民的《與妻書》；也可以寫景，如吳均的《與朱元思書》；可以寫私人化的事件和感情，如嵇康的《與山巨源絕交書》；也可以進謁顯貴，勉勵后學，形成別具特色的書牘文傳統。尺牘講究謀篇布局，文質俱佳。
指導學生掌握常見古代文體知識，可以讓學生在文言文閱讀中帶著文體意識，類化閱讀規律，舉一反三，取得事半功倍的成效。
（三）以文意（語境）帶動對語言的品味理解
在文言文閱讀教學中，老師不急于讓學生直接看注解，直接查工具書，而是通過語境，讓學生揣摩推斷文言文詞義句意。這樣做有助于培養學生探究問題的能力，提高自主學習文言的興趣。
例如《季氏將伐顓臾》的開頭敘述文字為“季氏將伐顓臾”，而冉有、季路向老師孔子匯報時卻說“季氏將有事于顓臾”，用“有事”代替“伐”，為什么要換一種說法？讓學生結合文章背景、人物關系以及下文的敘述，揣摩其心理、神態和語氣，學生一邊讀，一邊悟，一邊交流，體會到：冉有、季路這樣說，一是表明了有征求老師意見的意愿，也表現了他們顧及到了師徒名分，所以是小心翼翼地說。二是冉有、季路知道季氏“伐”顓臾名不正言不順，自己作為家臣參與其中，感到做賊心虛，將“伐”換成中性詞“有事”，有點掖掖藏藏、蒙混過關的意思，想模糊問題的性質。
孔子第一次批評的話“何以伐為？”是什么意思？首先讓學生梳理孔子第一段話的三層意思。一是顓臾是天子封主，不能伐；顓臾已是邦域之國，不當伐；二是顓臾是社稷之臣（屬國），季氏也是社稷之臣，季氏無權伐；三是季氏有此糊涂想法，是錯的；而自己學生作為其家臣，錯在未盡輔助之責。因此，第一段中，孔子應是侃侃而談中略帶憤怒，“何以伐為？”一問，有憤怒，有指責，有義正詞嚴，可以翻譯為“還要討伐個什么呢？”。隨機讓學生總結“何以……為”這個固定句式翻譯模式為反問句：“還要……干什么呢？”。
（四）以文學藝術形象、手法分析帶動語言領悟
古代優秀作品許多敘事寫人的散文，作者運用文學的手段刻畫形象，描述場景，閱讀教學這一類作品，不妨多從文學藝術的角度引導學生去領悟賞析文言文。
例如《庖丁解牛》開頭庖丁解牛的場面描寫，作者抓住庖丁解牛的動作、聲音，刻畫了一個精彩紛呈、和諧優美的舞蹈場面：殺牛的場景應是很血腥的，牛的哀號之聲，掙扎之狀，血流成河之景在所難免，可本篇的作者，為何避開那些慘景，而以“《桑林》之舞”“《經首》之會”取而代之呢？原來作者開篇是為了體現庖丁技藝高超，出神入化。這里運用了文學藝術渲染的藝術手法，采用了場景描寫的角度，為下文張本。
《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》一文運用文學的手法刻畫了曾皙這個人物形象。
在回答孔子問話之前，曾皙在鼓瑟，當孔子向他提問時，他則“鼓瑟希，鏗爾，舍瑟而作”，從“舍作”表現曾皙回答師長問話的恭敬態度，見其溫文有禮之態。這一點遠在其他三人之上，其他三人都只是將以禮治國掛在嘴上，自己本身卻沒有表現出來，而曾皙卻身體力行。同時，這一句也體現曾皙做事很從容，不像子路那樣魯莽。“暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，欲乎沂，風乎舞雩，詠而歸。”這句話是曾皙對孔子問題的回答。這描繪出一幅與世無爭，悠然自得，無憂無慮的生活情景，體現了曾皙一種高潔的品質。
從表面上來看，曾皙的回答無疑帶有消極的思想，不像前面三位，希望從政來幫助國家興旺，讓人民得以富足。但換個角度來看，他的回答卻是孔子主張的治國思想——禮樂治國。從他的回答中可以看出他是一個講禮之人，他想通過他的形象來教化其他人知曉禮樂。這也正好符合孔子的以禮樂治國的思想。全文通過描寫曾皙的動作與言語，充分表現了他的溫文爾雅，瀟灑超俗的性格，尤其是他所描繪的充滿詩意的理想藍圖，更是展示了他逍遙自得，恬然空靈的內心世界。
（五）以古文字學的知識理解積累重點文言文實詞
《庖丁解牛》一文開頭描寫庖丁解牛的場面，寫得有色有色，可是學生怎么也難以理解一個宰牛的血腥場面怎么被描寫成了一個藝術的盛會場面。我抓住了文中的一個“奏刀霍然”的“奏”字做文章，我在黑板上將這個字的甲骨文字形書寫出來：原先這個”奏”字從造字的結構形式看，是一個人頭上戴著頭飾，背后插著尾飾，兩手在舞蹈。我一邊比劃，一邊講解：“奏”原先就是指祭祀活動時人們合著節奏，與眾人一起手拉手，載歌載舞。正因為這樣，今天很多詞語中都保留了這個意義。例如小提琴演奏，鋼琴獨奏，笛子吹奏等等。在激活學生對這個“奏”的理解的基礎上，我進一步讓學生想象當時的情景，并且設疑：課文底下注解簡單的將這個“奏刀”解釋為“進刀”，如果讓你換個更貼切的詞語，那用什么為好呢？學生七嘴八舌，最后統一認為用”揮刀”比較符合當時的情景。
文言文中大量的實詞，都可以尋根究源，從甲骨文中找到這個實詞的淵源，運用古文字學知識，幫助學生理解文言文中重點實詞，可以加深印象，激活文言文課堂，增加學生學習趣味。
以“活”促“實”
“實”，從字面意義看，是與”虛”“空”相對的，一方面是指實在的而非虛幻不現實的內容，對應于文言文教學內容的”言”，另一方面指務實的教學作風與踏實的教學策略行為以及落到實處的教學效果。就內容而言，文言文的“實”具有知識的穩定性、科學性、體系性，就方法而言，文言文的“實”，相對注重求同性、規范性、實用性，具體在文言文教學中的體現為：在文言文“言”上，字詞句落實，不玩花拳繡腿，不走形式主義，不是課堂熱熱鬧鬧，課后空空蕩蕩；在文言文“文”上，忠實文本，落實文本思想內容；在方法指導上，切合學生實際；在效果上，切實收到實效。
“活”，字面上與”死”相對，就文言文教學而言，一方面指的是鮮活的具有生命力的內容，文言文以靜態的文字記錄的卻是鮮活的人物事件，雖然時代已經遠久，但是古人的思想感情是可以激活的，這個對應于文言文教學中的”文”的教學內容；另一方面是指靈活多樣的教學方法、生動活潑的課堂學習氣氛以及學生活學活用的教學效果，與實相對應，文言文教學的活具有求異性、個別性、創造性、趣味性等特點。
文言文教學應該注重“實”，強制性落實重點，落實規律，落實方法，可以收到實效，但是難免讓學生感到厭倦。但是只“實”不“活”，學生不樂意，學得枯燥乏味；采取以“活”促“實”的策略，既能適應考情，取得實效，又能喚起學生學習的興趣，切實養成古文閱讀的素養。
（一）活讀，運用朗讀法，揣摩人物心理，把握人物身份，再現歷史人物音容笑貌
教學《觸龍說趙太后》一文時，為加強對趙太后形象的認識，我讓學生變換讀法朗讀“老婦必唾其面”一句，經過比較朗讀辨別，學生一致體味到，在“老婦”后安排一點聲音的拖延，暗示趙太后倉促之間想不出滿意的方法表明態度，于是拉長聲音思考，但又一時氣急，思維陷于停頓，情急之下，口不擇言，說出了“必唾其面”這種與自己身份、性別和場合極不相稱的話，此時此刻的趙太后，與市井潑婦有何兩樣？在她身上，統治者的角色淡化，母親的角色突現，母愛戰勝了對國家的責任、對權力的欲望，一個真實可信、有血有肉甚至是有缺點的女性形象步下神壇，活生生地站在我們面前。
（二）活導，讓學生將文言文閱讀材料轉換為劇本，或者將描述性文字導演設計成畫面，還原想象古代歷史場景、人物
例如，學習《荊軻刺秦王》一文中“易水訣別”這個片段，要求學生運用攝像技術拍攝畫面，合理選擇長鏡頭、近鏡頭特寫、群眾演員安排、服裝、道具、音響設計，將文字立體化。
（三）活演，讓學生表演課本劇，還原人物風貌，再現歷史場景
例如，讓學生表演樊噲闖帳的場面、再現了一個有勇有謀的忠義護主的將士形象，表演荊軻夜訪樊於期將軍樊於期義獻首級的場景，揣摩荊軻的有備而來激將語氣，樊將軍的忠厚拙于言辭而俠肝義膽。在學習《燭之武退秦師》一文中，引導學生揣摩燭之武勸說秦伯時曉之以理、誘之以利、動之以情的勸說藝術，要求學生事先設計人物表情與動作，然后派出學生代表現場表演。當讀到“晉，何厭之有”這一句，學生以手狠拍桌子，將一個義憤填膺的燭之武形象演繹得淋漓盡致，全班學生也被感染。
（四）活串，以現代流行用語、通俗用語翻譯古漢語語，穿越古今
例如，將李白《蜀道難》開篇的嘆詞“噫吁戲”現代化翻譯為“哇塞！”。
在學習《觸龍說趙太后》一文時，我讓學生用最通俗的現代漢語翻譯“老婦必唾其面”一句中的“老婦”一詞，有人說“我這個老太婆”，有人翻譯為“老娘我”，經過比較，大家認為，“老娘我”這一自稱更能夠表現出：趙太后因為溺愛小兒子，極端反感讓小兒子做人質的建議，于是不顧太后尊貴身份在群臣面前耍威風，斗狠撒潑以勢壓人的形象。
（五）活問，教師巧妙設問，激發學生探究興趣，以落實課文內容理解
例如：荊軻于秦廷刺秦王不中，臨終之前箕踞笑罵的話“事所以不成者，乃欲以生劫之，必得約契以報太子也”是真是假？要求學生結合文本內容回答。學生根據文本中荊軻赴秦前有所待，以及荊軻與秦舞陽入秦庭二人的分工安排，分析出荊軻實際劍術不高，最后的話只是個托詞。也有學生依據開篇交代的戰爭形勢，聯系燕國當時的困境，以及歷史上挾持而盟約的事實，認為荊軻旨在活捉秦王以挾持他停止進攻燕國，不在結果其性命，因而有所顧慮導致刺秦王不中。爭論中，學生瞻顧課文，理解了課文內容，也發展了探究思維。
（六）活評，以審視的眼光，辯證看待歷史，借鑒歷史，品評歷史人物
學完《燭之武退秦師》一課，我要求學生做一道論述題：如何用今天的眼光來看待課文內容？
有學生道：“無禮于晉，且貳于楚”居然也成了兩個大國勾結起來攻打一個小國的理由，這不是太霸權主義了嗎？
有學生稱贊燭之武是一位有情感有血性的愛國老人：他也發牢騷——“臣之壯也，猶不如人”，但他更深明大義，愿意臨危受命。這樣的英雄人物十分可信，也很值得學習。
有學生認為燭之武的說辭技巧而折服：為了達到自己的目的，他故意表現出處處為秦國著想的好意，以便讓對方接受自己的意見。在現代社會中，隨處可見的商業促銷活動往往也重現著燭之武的這些言辭技巧。
有的學生還質疑鄭伯和秦伯，認為鄭伯的急而用人以及所謂的主動擔責，疑似一種缺乏誠意的實用主義；秦伯的撤兵留將，則是心懷叵測，項莊舞劍。
