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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教育科學理論研究，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
德育學是教育學的分支學科，討論德育理論的性質首先涉及到教育學理論性質的認定問題。教育學從自立門戶以來，學科發展經歷了兩大階段，即從教育學向教育科學發展階段，從單數形式的教育科學向復數形式的教育科學發展階段。在教育學階段，教育學為規范性質的學科，稱為實踐教育學、應用教育學或規范教育學。正如英國學者赫斯特所認為的，（注：［英］赫斯特：《教育理論》，《教育學文集·教育與教育學》，人民教育出版社，1993年版，第441－443頁。）教育理論是有關闡述和論證一系列實踐活動的行為準則的理論。他用“純粹理論知識”一詞指稱科學理論。他指出，實踐性理論和純粹理論知識的區別在于，后者的作用主要是解釋，前者是決定實踐活動；后者是獲得理性的認識，前者在作出理性的行動。他認為，教育理論關心的是“改進”和“指導”實踐活動，為實踐制定理性的原則。英國學者穆爾稱教育理論為應用理論。他認為，科學理論的作用主要是敘述的、解釋的和斷言的。與此相比，教育理論屬另一范疇，即屬于所謂“應用”理論的范疇。應用理論的作用主要不是準備去敘述世界或預測未來，而是告訴我們在世界上應該做些什么，它們為實踐提出建議。（注：［英］丹尼斯·勞頓等著：《課程研究的理論與實踐》，人民教育出版社，1985年版，第9頁，第10頁。）總結這兩位學者的闡述，歸納起來，規范理論的特點以及它與科學理論的區別表現為：第一，規范理論的目的、功能，是“告訴應該做些什么”，“為實踐提出建議”，“決定實踐活動”，“作出理性行動”，不象科學理論重在“解釋”、“敘述”；第二，規范理論建設的任務，是“闡述和論證實踐活動的行為準則”，“為實踐制定理性原則”，而不象科學理論重在“獲得理性認識”。
在教育學階段，人們認為只有一種性質的教育學，即規范教育學，科學在教育學的視野之外。這一階段，人們為教育實踐“趕制”教育理論，發明理論是為了應用，為實踐提供規范。教育實踐的需要促進了規范教育理論的發展和成熟。規范教育理論基本形成了自身的特點，它與科學理論的界限逐漸分明。如果用一個分類框架列出，它們的若干區別之處就在于：（1）在研究對象上，規范理論研究“應當做什么怎樣做”。科學理論研究“是什么”；（2）在研究方法上，規范理論采用從目的到手段，從內容到方法逐步演繹的方式，科學理論則采用歸納法，從事實中概括出規律；（3）在概念揭示和命題陳述上，規范理論是對事物現象作出如何變革的規定，采用綱領性定義、規范性命題，而科學理論旨在對事物現象作出事實的概括，采用描述性定義、描述性命題；（4）規范理論的成果形式為理性規范，科學理論為反映事物規律的原理；（5）檢驗規范理論的標準為指導實踐有效與否，檢驗科學理論的標準是真偽；（6）立論與檢驗方法，規范理論是辯護與批判，科學理論是證明與證偽。
這個劃分學科理論性質的框架，對于我們認識德育理論的規范性質提供了參照。以現行的德育學著作的陳述體系為例。其一，德育學的陳述是采用規范理論的從目的到手段，從內容到方法的演繹方式，而非科學理論從教育事實中概括出規律的歸納方式。其二，概念界說是采用綱領性、規定性定義，采用規范性命題陳述方式，如“德育”概念，定義為：是將一定社會或階級的思想觀點、政治準則、道德規范轉化為個體思想品德的教育活動。（注：胡守芬主編：《德育原理》，北京師范大學出版社1989年版，第20頁。）定義表述的是“應當”的綱領性要求，以及“應當怎樣做”的規范。按定義的意思，如果換一種表述，即是好的德育、有價值的德育，或者說理想的德育，就是實現社會思想道德規范轉化為個體的思想品德。這里同時也規定了德育“應當怎樣做”。其三，德育學陳述的理性規范，是對事物規律的概括和總結。其四，對德育理論的檢驗標準是其實際效用，而非反映客觀實際的真偽。
德育學著作是一定時期德育理論研究的表述，它從一個側面反映了學科理論的性質。當然，要確定德育學科的性質，僅考察現行德育學著作的陳述體系是不夠的，還需要多一些考察視角。
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如果說，在教育學階段教育理論表現為規范性質的理論，進入教育科學階段，人們不僅需要規范的教育理論，而且企求科學教育理論的出現。經過人們的不懈探索，教育理論趨向多元化，有形而上學性質的、有價值判斷性質的、有經驗性質的。與此同時，教育理論性質的劃分也成為學術話題。通常對教育理論的性質作三種劃分，即二分法、三分法和四分法。
教育理論“二分法”，是基于認識已經存在的事物與變革已有事物的區別劃分教育理論。它與前面闡述的劃分教育理論與科學理論持同一標準。二分法把教育理論分為科學教育理論和實踐教育理論。有的學者把這兩者同“規律”與“規則”之間的區別聯系起來，規律確定“是什么”，規則確定“應當是什么”。科學教育學局限在關于社會和文化事實的見解方面，它不作規定，不作指示，而是作出說明。實踐教育學具有行為規范或準則體系的特性，這是規范的、“要求的”、“規則的”，它的風格是“命令式”。（注：［德］布雷岑卡：《教育學知識的哲學》，《華東師范大學學報》（教育科學版），1995年第4期。）這種劃分體現了人們建構科學教育學的理想，實際上，科學教育學尚未形成理論體系，即便是開展實證實驗教育科學學研究也不等于建構起了科學的教育學陳述體系。現行的教育學基本上屬于規范性質的實踐教育學。
三分法，是把教育理論劃分為教育科學、教育哲學和實踐教育學。這種劃分以對教育問題的三種思考方式為基礎，即科學的思考方式、哲學的思考方式和實踐的思考方式。德國學者布雷岑卡指出：“假如普遍地把教育科學、教育哲學和實踐教育學區分為三種主要的和基本的教育理論，那么教育理論家之間的解釋就會容易得多。其中包括：不至于因為教育哲學和實踐教育學是同教育科學不同的理論，而低估它們的貢獻”。（注：［德］布雷岑卡：《教育學知識的哲學》，《華東師范大學學報》（教育科學版），1995年第4期。）這時的教育哲學指規范教育哲學（有別于認識論哲學和形而上學哲學）。在三分法中，德育理論與規范教育哲學和實踐教育學有淵源關系，規范教育哲學“區分說明應當是什么的規范與說明應當做什么和不應當做什么的規范。前者稱為理想，后者稱為行為規范”。規范教育哲學為德育理論在哲學上立論。實踐教育學涉及到社會、文化、機構和人員方面的教育行為。它“對教育行為提出實踐觀點、規范、建議或指示”。德育規范理論的構建要運用它們的解釋。
由于二分法、三分法都未能把教育理論中的規范成分與價值成分，科學成分與技術成分區別開來，我國學者提出教育理論成分四分法的構想。（注：陳桂生：《“四分法”：教育理論成分解析的新嘗試》，《教育研究與實驗》，1995年第2期。）四分法把教育規范理論作為教育理論四種成分之一，這意味著規范理論在教育理論體系中有一塊地盤，同時也為確立德育理論的規范性質提供了理論上的說明。具體說來：第一，明確了確立教育理論性質的基礎，或“第一步和最重要的一步就是區分各種教育學的命題體系”。四種性質的教育理論是由其相應的命題決定的，如教育規范理論為描述性命題，教育技術理論為程序性命題，教育價值理論為評價性命題，教育規范理論為規范性命題。第二，論證了規范理論作為與科學、技術、價值理論相區別的獨立形態存在的合理性。規范理論根據教育價值觀念對教育技術作出評價與選擇，把技術知識轉換成特殊情境中的知識，據以確立教育行為規范。科學、技術、價值理論通過規范理論才能發生效用，反過來，規范理論又指導著諸理論成分的抉擇。第三，德育理論作為規范理論的身分，是一種獨立的理論形態，它陳述的是規范性命題，理論成果為理性規范。
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前已述及，區分四種教育理論成分的基礎，在于假定價值理論與規范理論的區別，科學理論與技術理論的區別，它們分別以一定的命題為主，回答不同的教育問題，陳述不同性質的理論成果。說它們是相互區別的，是從它們的純粹狀態而言的，在實際運用中，它們之間有多種結合方式。
第一，不同理論成分間互為前提，互相支援。比如規范理論與價值理論，前者為應用理論，后者為基礎理論，它們屬于同一性質的基礎理論與應用理論的關系。德育理論根據價值取向和實踐條件，建議“應當怎樣做”，從而為德育實踐確立行為規范。行為規范依賴于價值論證，“首先涉及到評價問題，……只有作出價值判斷后，其重要性（或價值）次序肯定之后，才能擬定規范”。（注：［德］布雷岑卡：《教育學知識的哲學》，《華東師范大學學報》（教育科學版），1995年第4期。）再比如，規范理論與科學理論之間，科學理論主要是描述事實、解釋事實，提供規律性知識，不直接指導實踐。但是科學理論通過價值理論為規范理論提供最終根據，只有以科學、技術理論為基礎的德育規范理論才稱得上是“德育規范科學”；而且科學理論為德育情境提供事實判斷，從而連結起價值理論與規范理論。
第二，從動態考察，不同理論成分在德育活動中是不同邏輯水平上的結合。凡“培養人”的活動，皆涉及到目的、手段、對象、方法諸多要素，這些要素又根據相應的理論，在參與德育活動時，以不同形式的假定出現。“有關于適當目的或目標的，有關于教育的對象即學生的，還有關于知識的性質和方法的有效性的。這些假定和建議共同組成有關的理論”。（注：［英］丹尼斯·勞頓等著：《課程研究的理論與實踐》，人民教育出版社，1985年版，第9頁，第10頁。）比如，德育理論關于人的培養目的（目標）的假定，其中包括價值的部分。“要想直接回答‘怎樣做’的問題，尤其是在社會科學中，自然涉及人及其社會的終極目標與價值的問題”。（注：［日］大河內一男等著：《教育學的理論問題》，教育科學出版社，1984年版，第23頁。）而對價值判斷作出詳細的審核是道德哲學家的工作，他要指出價值假定的最終基礎是什么。然后才是德育理論家根據受根據者所適應的社會性質和個人需要提出培養目的（目標）。比如，關于德育對象的假定，這主要是科學的事情，屬于兒童研究，兒童心理學和社會學研究。它們提供關于兒童如何生長、發展的理論。再比如，知識性質問題，它屬于哲學家討論的范圍，而按照培養人的目的來討論組織知識問題，屬于課程設計者的任務。還比如，關于德育方法有效性的假定，它需要心理學家提出的學習理論的幫助，還需要有實際教育經驗的人的幫助。總之，德育理論運用的是其它學科的解釋，但德育理論與其它學科理論之間不是直接的演繹關系，德育理論的命題可以追溯到哲學命題、心理學命題、社會學命題等等，但它不是這些命題本身；德育理論的解釋方式是“運用解釋的解釋”，它是在哲學、心理學、社會學、人類學等學科有關人的解釋的運用來解釋“培養有德性的人”這一活動中。
但是，不能把德育理論理解為是“在同一命題體系中將實踐理論的規范性任務與科學理論的描述任務結合起來，這就變成了一個大雜燴，既達不到對一門科學提出的方法論要求，又對教育工作者不適應”（注：［德］布雷岑卡：《教育學知識的哲學》，《華東師范大學學報》（教育科學版），1995年第4期。）。如果因為德育理論要運用相關學科的解釋，就認為它是規范性經驗性或實踐性科學性的結合，那么，論證德育理論的性質問題就毫無意義了。
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我們提出，德育理論是規范性的，是針對它的本質特征而言的，不意味著它只一種模式，或者說只一種理論范式。正如穆爾所述：“就旨在培養‘有教養的人’的方法而言，各種廣義的教育理論之間將有很大的不同，但是他們都有某些共同的特點。……它們在性質上主要是實踐性的或處方性的，它們都提出應該做什么的所有建議”。（注：［英］穆爾：《教育理論的結構》，《教育學文集·教育與教育學》，人民教育出版社，1993版，第487頁。）。所謂“共同的特點”即規范理論的本質特征。在前面的敘述中，表示規范理論本質特征的術語有：“建議”，“行為規范”，“行為準則”，“理性的原則”等等。這些術語作為德育學規范屬性的用語，指稱的是理性規范。德育學陳述的理性規范，它超脫具體的教育情境，具有普遍的指導意義。它“不等于直接規范人們今天干什么，明天怎樣干。作為一種理論，它有抽象性；它不同于直接的處方，而是處方的主要依據”。（注：唐瑩、瞿葆奎：《教育科學分類：問題與框架》，《華東師范大學學報》（教育科學版），1993年第2期。）
【關鍵詞】中職教師 教育科研能力 培養
【中圖分類號】G【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2014）11B-0021-02
近年來，隨著職業教育改革和教師專業化發展的不斷深入，教育科研能力的提升，成為教師專業化發展的訴求，是提升學校品牌的動力。但是，目前教育科研沒有成為廣大中職教師的自覺行為，教育科研對中職教師教育教學實踐的指導作用沒有充分發揮出來。究其原因，在于中職教師對教師教育科研的認識存在誤區。轉變傳統教育思想觀念，克服認識誤區成為當前中職教師從事教育科研、促進中職學校教育科研深入開展的一個重要切入點。
一、中職教師開展教育科研的必要性
（一）教育科研是中職教師個人成長的重要途徑。在進行課題研究過程中，通過理論學習、實踐體驗、教學反思可以促進中職教師教育科研能力提升。
1.通過理論學習可以促進中職教師成長。在進行課題申報、課題研究的過程中，教師必須大量閱讀有關文獻資料，積累理論知識。課題組成員在課題會上做學習交流，交換學習成果。通過這些理論學習活動，教師可以以最快的、最便捷的方式吸收先進的教育理念和教學方法，促使自身科研能力的提升，使個人快速成長。
2.通過實踐體驗可以促進中職教師成長。“實踐是檢驗真理的唯一標準”，實踐經驗的獲得是最真實、最寶貴的，中職教師只有通過實踐的檢驗，才能收獲有效的教學經驗。教師在課題研究中，通過實踐不斷地嘗試、反思，掌握職業教育的一般規律和方法技巧并結合自身特點和中職學生的實際，逐步形成個人特色或者專業特色的教育教學方法，使自己在實踐中得到發展，教育科研能力得到提升。
3.通過教學反思可以促進中職教師成長。在課題研究中無論是獲得直接經驗還是間接經驗都需要經過一個反思過程，教師通過反思能夠逐漸提高教學監控能力、專業素質和綜合能力，同時有助于教師逐步培養和發展自己對教學實踐的判斷、思考和分析能力，從而進一步深化自己的實踐知識，在教學反思中收獲經驗，教育科研能力也得到提升。
（二）教育科研是中職教師形成教育新理念的重要手段。在課題研究中，教師會對教育思想和教育實踐進行審視、反思和辨析，并經過自己潛心的理論鉆研、探索和實踐形成自己的教育理念。教育思想和教育理想一旦上升為教育信念，就會使教師擺脫“教書匠”的困惑，使平凡的工作變得富有價值。
（三）教育科研是中職教師專業化發展的重要途徑。教師從事教育科研能夠促進自己主動學習，與外界優質資源良性互動，與課題組成員和同行開展合作研究，研究中會不斷自我反思，這一系列活動有利于促進教師的專業成長，使教師逐步提高自身從教素質，變成一位研究型教育者。
二、中職教師教育科研的研究定位
（一）中職教師教育科研的立足點是解決中職教育中的實際問題。教育專家主要從事教育教學理論研究，目的以探索發現新科學知識及構建科學理論體系為主，要求研究人員具備很高的理論素質，一般中職教師難以勝任。中職教師主要從事課堂教學、實訓指導及學生管理工作，處在教學實踐層面，經常遇到一些教學工作中的實際問題。因此，中職教師的教育科研活動應以解決中職教育中的實際問題為主。針對解決自身教學問題、提高教學水平、提高教學效率和質量的研究，才是切合實際的教學研究。
（二）中職教師教育科研的著眼點是溝通教育科學研究與實踐的聯系。教育科學研究是運用科學的理論與方法，遵循一定的科學研究程序，通過對教育現象與事實的解釋、預測和控制，探索教育規律的一種認識活動。教育科學理論與實踐之間有不可分割的聯系，也有一定距離。教育科研是教育科學理念與實踐的溝通橋梁。教師處在教學第一線，是各種教育科學理論的踐行者。為中職教育探索行之有效的教學模式、教學方法及教學手段，需要中職教師運用教育科研架起教育科研理論與實踐的橋梁。
（三）中職教師教育科研的方式以行動研究為主。行動研究是由教師或研究人員共同合作，邊研究邊行動以解決實際問題的一種科學研究方法。這種方法可以發揮集體智慧和力量，并針對職業教育的實際情境進行研究，從實際中來又回到實際中去。并適用于課堂教學（如教學模式和教學手段的改革）和學校管理評價等的研究，為教師提供新的技術和方法的職業技能的訓練。
三、中職教師教育科研能力的培養措施
（一）開展教育科研專題培訓。為了提升中職教師的教育科研能力，廣西柳州畜牧獸醫學校多次聘請區內外專家到學校做教育科研專題培訓，強調中等職業教育開展教育科研的重要性，介紹國內外先進職業教育理念及方法；同時充分利用校內資源，讓經驗豐富的教師做校本培訓，突出教師的主體地位，重視教師的實踐經驗，把專家的職業教育教學理論與自己的教育教學實踐經驗充分整合，體現出教師個性化的職業教育教學理念，使教師認識到教育科研的重要性，不斷提高教師的科研意識，更新教師職業教育理念。
（二）建立教育科研激勵機制，提高中職教師參與教育科研的積極性。為了加快中職教師由“經驗型”向“研究型”的轉變，廣西柳州畜牧獸醫學校十分重視教師的教育教學科研能力的培養，制定了《關于教師教育教學科研管理辦法》，在課題管理中采用了全過程管理辦法，明確了課題研究申報立項、中期檢查、成果推廣和結題總結等各項管理要求。對結題課題和獲獎的各級各類研究課題及相關論文成果等給予不同等級的獎勵。通過對教師教科研進展監管，教科研成果的獎勵，很大程度上促進了學校教育科研成果的出現，推動了教師參加教育科研的積極性。
（三）提升開展教育科研的理論功底。職業教師是一種特殊的職業，承擔著傳授職業技能與培養學生職業素養的使命。目前，面對新的職業教育理念的挑戰、新技術的困擾、新的職業教育教學法方法的沖擊，很多中職教師感到自己教育理念的滯后、知識的匱乏、方法的陳舊、教學手段的落后。為了推進中職教育的發展，促使中職教師自身專業化發展，中職教師應具有更新職業教育理念的緊迫感，以及面對職業教學改革千變萬化的危機感，努力打造堅實的理論功底。除了通過自學、參加各種培訓等方式提升理論功底，還可以將教育經驗從感性認識上升到理性認識。教育經驗往往是中職教師進行教育研究的基礎，但經驗具有局部性和片面性，這就需要中職教師注意經驗與理論、實踐的相結合，強調理論聯系實際，不斷在實踐中檢驗自己的經驗知識的可行性，并進一步轉化和拓展經驗知識，通過科學研究將經驗上升為具有一般規律性和具有推廣價值的理論知識。
（四）制訂教育科研計劃，注重教學反思。教育科研活動的計劃主要表現為自己對活動的有意識的設計、設想或打算。與日常工作不同的是，此時教師有意識地將行為納入了研究的框架，將持續不斷地反思貫穿于教育教學研究活動的始終，即行動計劃與研究計劃的高度統一。教育科研取得進展應該不斷地對研究活動認真反思，教學反思目的是教師能夠在教學研究過程中發現問題、思考問題、解決問題，是對教學理念和教育現象的再認知、再創造的過程。主要從兩個方面著手：一是對整個研究過程進行系統規劃，確定從發現問題到制訂計劃，從采取行動到實施觀察的具體路徑等。二是對研究的過程和結果進行判斷、評價，發現計劃于結果的不一致性，分析解釋發生的現象與原因，進而發現問題、思考問題，決定下一步研究計劃是否需要修正以及做哪些修正。
【參考文獻】
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[3]吳如林，沈志美 夏小妹. 中職教師教科研發展的基本取向[J].江蘇教育，2009（12）
（1）、按研究的領域分類，可分為基礎理論研究和應用性研究。
①、基礎理論研究
基礎理論研究是提示教育現象本質，闡明教育的客觀規律概括教育的基本教育理論原則，發展和完美理論。通過教育的客觀規律，尋找新的事實，發現新的理論和重新評價原有理論，它回答的是“為什么”的問題，它具有高度的抽象性以及理論的體系性、效益的長期性和研究的連接性。例如：關于教育本質、教育目的論、教學過程規律、教育評價性等的研究，其目的在于建立具有中國特色的現代教育科學理論。
②、應用性研究
它是針對某一具體的實際應用目標而進行的科學實驗和技術性研究，教育的應用性研究具有實際應用價值，是把教育科學的基本理論知識轉化教育技能、教育方法、教育手段和教育方案。使教育理論同教育實踐結合起來，達到某種具體和預定的目標。這種研究是回答“是什么”的問題，直接解決教育管理和教育改革中的實踐問題，是理論聯系實際的關鍵環節。其研究特點是使基礎理論研究成果具體化和實用化。目前絕大多數教育研究是應用性研究。例如：學校管理體制改革研究，中小學生流失的調查與對策研究，中小學生心理健康研究，教師隊伍現代化建設研究，改造薄弱學校研究，青少年潛能開發研究等。
（2）、按研究范圍大小分類，可分為宏觀研究、中觀研究和微觀研究
①、宏觀研究
是對教育系統較大范圍內的整體性、綜合性、系統性研究。它包括兩個方面，一是教育與外部的關系，如教育與政治經濟，教育與社會發展，教育與人口等關系研究；二是教育內部帶有全面性問題的研究，如教育事業發展、教育政策、教育結構、教育管理、教育投資等研究
②、中觀研究
界于宏觀研究和微觀研究之間，它是對一范圍、一個領域、一條戰線、一個部門內的教育科學研究。例如：幼兒教育研究，初等教育研究，職業教育研究、成人教育研究，農村教育研究，師范教育研究、特殊教育研究、電化教育研究等。
③、微觀研究
是對教育問題某個單獨因素進行具體細致的研究，這種研究立足教育、教學實際，往往是針對某一個問題的研究，如學校德育工作的研究，語文教學方法的研究，差生學習障礙研究等
（3）、按研究的層次分類，可分為闡釋性研究，綜述性研究和創造性研究。
①、闡釋性研究
闡釋性研究是一種簡單的研究，它是將教育現象和已有的教育規律和理論，通過自己的理解和驗證，給予敘述性并解釋出來。
闡釋性研究是低層次研究，它是對各種教育理論的一般敘述，，更多的是在解釋別人的論證。雖然闡釋性研究是簡單的研究，但在科研中必不可少，它能定向地提出問題，揭示弊端，描述現象，介紹經驗，有利于普及工作。在教育科研活動中，有對揭示性問題的各種調查；有對實際問題的說明；有對某些現狀的看法等都屬于闡釋性研究。
②、綜述性研究
綜述性研究是把分散、不全面的觀點綜合在一起，形成整體的系統的觀點的研究。它所研究對象不是單一的事件，不是某一種情況，而是某些現象或某一事物的諸多方面。
綜述性研究是對知識的加工，包括貯存、分析、鑒別、整理，使零散的知識系統化、體系化。綜述性研究成果往往是對某個教育規律的認識，是在一定范圍內進行調查或實驗的基礎上對某一教育問題的比較全面系統的介紹。
（3）、創造性研究
創造性研究是高層次的教育研究活動。它是用已知的教育信息，探索為、創造新知識，產生出新穎而獨特的成果和產品，具有改革教育教學的實際價值或理論意義的研究。其成果可以是一種新觀念、新設想、新理論，也可以是一項新方法、新技能、新成就，也可以是其它表現形式的成果。
近年來，德國音樂科學工作者進行了有關建立音樂教育科學系統學的嘗試，目的在于去探討我們的音樂教育這門科學所涉及的問題，如應當涉及哪些問題等等。其系統學包括下列五個方面：1)概念和學科任務；2)廣義上的音樂教育科學；3)狹義上的音樂教育科學；4)音樂教育的學科理論；5)音樂教育學科設計方案和計劃綱領。
下面我主要講一講幾個概念，許多與國內的相同點就不談了，而主要說一下區別。從總體上看，德國音樂教育哲學理論的基本出發點是：將音樂視為人類文化現象，作為具有人類生活塑造可能性的實物見證，去向人們進行引導和介紹，去傳播音樂文化。作為學科的基本任務是：以各種各樣的方式，多種多樣的角度，從藝術的、技能的、實踐的、活生生的生活出發，并且以科學的方式去理解這些人類文化的果實-關于音樂教育方法學：是為人們去理解這些音樂文化果實而刨造設計和提供的具體的理論學說和可能性.那么音樂教育學與他們有什么樣的關系呢？簡潔地可以這么歸納…下，就是說，將音樂教育學概括為一種學習認識過程和場景，在這個過程和場景中，借助大量的可能性、有效措施去探討怎樣教授音樂，怎樣學會與音樂打交道的方式。一句話就是:去理解，了解音樂的果實。
這些概念中的幾個關鍵點：
一、音樂教育科學——對人或物的定性、認識，是作為一種文化現象。
這里說的文化現象是哲學意義上的。也就是為什么目前在德國、歐洲、法國、意大利稱他們的音樂教育科學為音樂教育哲學的科學理論，這樣的表述反映出他們的音樂教育科學遵循了哲學的基本原理，含有一種人類學的觀點。
二、有一種思想：致力于對人類音樂文化的傳達、傳播和理解。
把音樂教育文化的發展與一個國家音樂文化的發展聯系在一起。這不僅在歐洲，許多國家也是如此。如美國，這是一種難以用語言來表達的音樂文化氛圍。這些文化現象、氛圍反映在生活的每--個場點時刻。
三、涉及到有關教與學的問題。
這里面涉及到幾個觀點，在國家教育學大綱或任務基本確定下，不僅是圍繞“教什么”，而是“怎么教”的問題。從面上講“教什么”的問題各國區別不大。“如何教”的問題則涉及到很廣的范圍。音樂教育科學作為科學教育的一部分，與國家音樂文化聯系在一起。為了國家音樂文化的繁榮，教育要跟上去。德國音樂教育系統化、具體化以及走向深入，也是在近二、三十年的事c
四、還有可能性、嘗試性、建設性的問題。
這些字眼的運用并不是幾個字這么簡單，它們的運用，提出并顯示了一種人類學習活動的遞進性、循環性、開放性的哲學思想。他們是一種帶有以問題定位的學科，是不滿足現狀的，也不是以我們得出的結果為目的。這就是說，只有能夠提出問題，才有可能去為解決問題而努力，這種循環是積極的。
有關音樂教育學的概念
從廣義上說：1)音樂教育學包括全部的為了傳播、進行音樂認識、理解活動的各種指導實踐和理論。如:全部實踐活動、目標、科學性、哲學思考、學科、研究性、教與學的理論。2)關于音樂技能、能力、知識、規律性的原則性東西；音樂的觀點、解決問題的種種嘗試，這是屬于歷史性、社會性和文化反思方面的問題。3)在交織性上，音樂的教育可以與音樂教育、音樂教育方法學有切合點與區別。
從狹義上說：作為獨立科學本身的反映，就是說，科學的音樂教育學，為其學科的研究提供了實際的、應用的基礎理論，音樂教育學是一個實用的、為了藝術和科學的以及教育科學實踐而服務的科學。
廣義音樂教育學所涉及的方面
一、進行“音樂的教育”的音樂教育學
1. 把音樂作為人類文化、人類生活的一部分。從教育科學觀點出發，我們有義務讓人類社會中的每一個成員去占有、去學習屬于人類文化的一部分，去激起人們對它的興趣和愛好。
2. 這個音樂教育學涉及到全部音樂的問題。從音樂的音響、塑造的可能性、音樂的內涵和外延、功能、藝術作品、即興創作到這個教育學涉及到的多樣性認識音樂的活動與音樂交往的方式。
3. 該學科包括研究、討論各種社會文化背景的方方面面，歷史的、宗教的、結構的、人類學的；音樂教育還具有這樣的任務，通過學習、借助于音樂素材音響去培養、去為教育、為生活實踐、為生活塑造服務。
二、"借助音樂進行教育”的音樂教育學
就是說，音樂作為教育的手段和途徑，涉及道德、倫理、美學、人的行為活動、交往方式。從整個人類音樂歷史看，音樂作為教育的手段與途徑可以為了解和理解音樂的歷史做出貢獻。這里有社會秩序觀、信仰問題、人生觀價值觀問題、情感的問題。這一系列問題本來就貫穿于音樂歷史長河之中。今天我們應該做的是，使我們的同學們，我們的后一代對這些問題敏感化，引起他們對文化的重視。
總結：借助音樂進行教育的目標是與社會對于教育的期待、社會的教育理想一致的，并且為了實現社會的教育理想，社會對人才的期待有一系列與之相應的普通國民音樂教育、專業音樂教育的學科理論和方法學。具體的說，普通國民音樂教育的目標在于培養和開發人的內在的、潛在的創造性才能。這種潛在創造性的培養與發展心理學有關，旨在培養獨立自主的思維方式。
了解認識歷史和社會各種行為方式，各種各樣的事情，并且學會對這些社會性的種種問題進行獨立思考并做出解釋，最終目的在于學習社會文化歷史。了解生活，達到認識和了解自身，了解世界的目的。
我們音樂教育的學科目的與人的培養聯系在一起，涉及到人與世界文化的關系。從文化人類學的觀點來看，每個人都是文化的占有者，繼承者和創新者。
三、從事"音樂教育實踐”的音樂教育學
一方面，指學生具有獨立與音樂交往的能力。另一方面指演奏，表演的能力。了解、學會一種樂器，在專業和非專業的音樂教育中被確立為不可缺少的前提。作為該前提的基本觀點是，只有能夠演奏一種或II種樂器，才能把我們通往音樂的大門打開,它可以成為我們認識感受的途徑、理解的途徑、理療的途徑、表達的途徑等等。
這里要指出一些批評的觀點：1)假如過分強調教育功能和意圖，有可能在選擇作品上會出現隨意性，所以應注意文化是一個整體的問題。2)假如忽視了教育的意向，可能將忽視對表演想象力、對解釋，再現音樂和想象力的培養，對身與心，以及表達、表現的培養,忽視個性的塑造。所以要從綜合多樣化和立體全方位角度去對從事和認識音樂與音樂交往能力進行培養。音樂教育的這種文化觀念與文化的基本看法是一致的。3)忽視了教育意向可能導致純形式的概念性的知識學習，只會是一種沒有或沒有完全實際音樂能力的音樂實踐和表達能力、而只有一個框架的，缺乏實際內容的音樂教育。
四、關于表演、訓練、反思中的音樂教育學
在德國，一種器樂學習的素質培養是有意識的，老師要注意的是觀察、審視，解釋以及各種專題性系列音樂的討論。有必要的話，還要對學生進行一些比如專題作品、有爭議問題的討論。對專業音樂教育來說還包括心理學、技能學、音樂藝術表演、藝術理論、美學、人類學、哲學等問題的思考討論的教學。
一方面，深化學習的活動是被看作重要的活動之一。在學生學習的過程中,不只是被動的接受，在接受過程中應是反射性的，有意識的深化。作為表演專業的同學要求研究探索音樂作品的意義和內涵，并包括有關音樂歷史的問題。目的在于給學生們提供一個文化氛圍，讓他們了解歷史，人類學的現象，使整個學習活動形成一種良性循環，并且要求在藝術表演和理論學習中，伴隨提出問題和討論問題的活動方式。
另一方面，強調思維思辯的活動體系，從小學到大學都是如此。而且，這不光是音樂院校，而是要體現在各種教學方式的各個方面。
其子老砰與嗲4的其系我們國家的傳統教學法是老師授課，學生接課。近二、三十年來，有很大的變化。對歐洲來說，這種傳統從古希臘就開始了：即要求通過反思把學生活的東西開發出來,進而促使雙邊的思考。從方法學來看，這在古希臘叫“修辭學”。總而言之,教師不是講課，而是導課，啟發學生，作為學生學習的朋友，幫手等等。
五、關于音樂教育科學與音樂生活的關系
基本觀點：
1. 音樂教育科學是音樂生活一部分。從人類學角度看，她是音樂生活事件、現象和音樂生活的表述。
2. 她具有獨特的學科任務和權利，而且要為公民參與音樂生活和占有人類文化創造條件，給他們提供可能性，這也包括借助音樂進行教育。
3. 音樂教育科學與音樂生活呈互為轉化、變化的關系C
4. 音樂教育作為獨立科學，不管社會發生什么重大事件，音樂教育依然執行著自己的職責。
5. 音樂教育科學對社會音樂生活的影響是重大的。
6. 關于音樂教育科學的整合性。
中世紀的歐洲，主要是修道院和拉丁學校的生活，音樂教育學方面的工作在那時便與維護和發展中世紀宗教音樂緊密聯系在一起。一些神職人員寫下并積累了大量的資料，這些仍是今天研究歐洲音樂史的重要依據。如怎樣建構音樂教育文化觀念，就要從自己的文化背景，從多方面去看音樂的發展，找出發展的可能性，去挖掘內在的東西。世俗音樂和對音樂使用方面在歐洲有著很重要的傳統。關于器樂教學,從很早就強調器樂教篇學，而不是今天因為考慮到音樂反射問題而提出樂器學習的重要。概括地說，理論研究與實踐聯系在一起,實踐的確受到理論的支持。關于藝術表演和理論問題，我們應將死的理論變成活的理論，與藝術實踐相結合。
7. 關于音樂教育科學與音樂生活的矛盾。
比如音樂教育科學本身對社會上許多問題不滿意，所以，她將有義務、有責任去針對種種社會現象,如在德國也存在的音樂商品化問題，流行音樂與古典音樂問題JAZZ問題。以及青年人在音樂上的定位問題等等。
結語
（一）我國古代哲學教育心理學
儒家思想作為我國古代哲學教育心理學的思想核心，對現代教育心理學仍有著不可替代的影響。其主要包括兩個方面：首先，將人性的可變性作為教育基礎。儒家學派代表人物盡管在人性的解釋上存在著明顯的差異性，但都強調人性是天性與習性的融合，并一致認為后天教育對于人成長的重要性。其次，我國古代哲學教育強調教育的最終目的是知情意行。孔子、孟子對德育與智育發展給予了高度重視，強調在教授智慧的同時，注重學生德育、智育發展，其教育思想體現了現代教育心理學中強調的知情易行理念。
（二）西方古代哲學教育心理學
作為西方古代哲學教育心理學的主要代表人物，亞里士多德與柏拉圖的教育心理學思想，對我國乃至整個世界的教育心理學都產生了深遠的影響。首先，亞里士多德認為，人的精神與靈魂同時具備植物性、動物性、理性三種特性，而教育的目的則在于增強人的理性，進而表現為智慧，最終節制植物性與動物性。其次，注重人格的教育與發展，具體表現為德育、智育、體育的全面發展。他強調在教學中要遵循自然原則、習慣原則以及啟智原則，并將0~21歲的教育分為四個階段，年齡層次不同，其教育策略也有所側重。柏拉圖則認為人的靈魂可以分為理性、意志與情感三個部分，而在教育的作用下，人的靈魂能夠被感化，得到更好的發展，并強調在教育過程中要善于發現學生的個性差異，針對不同的個體給予具有針對性的教育，即因材施教。柏拉圖還將體育訓練與智慧養成置于同等地位，認為在發展學生智育的同時，應關注學生體能素養的培養。
（三）西方近代哲學教育心理學發展
西方教育心理學家裴斯泰洛齊認為，人性包括原始性、社會性、道德性三個方面，通過教育，人的原始性能夠得到有效的克制，而道德性則能夠得到進一步發揚。他認為，在教育活動中要以愛為中心，使學生在愛與關懷中成長、發展，與此同時，要注重學生的心智發展，并強調知、行、意的均衡發展。他強調教師與學生之間的關系應如園丁與花木，教師要給予學生精心的培養，并通過多種途徑使學生行為能夠符合道德規范。德國心理學家、哲學家赫爾巴特認為，人的心理兼具知情意三種功能，在實施教育活動時，要重點發展學生的德育，力求達到自由、善意、完美等。要注重培養學生的興趣愛好，要注重程序發展，嚴格按照明顯、聯合、系統以及方法流程實施，促進學生的德育發展。德國教育學家福祿貝爾認為，家庭教育也是教育的重要組成部分，父母對子女的愛能夠促進子女健全人格的發展。要尊重自由創造性，使學生能夠在大膽的創造與追求自由的過程中得到智慧。同時注重團體游戲活動，增強團隊合作意識與集體意識，在這一過程中，學生的人際交往能力及綜合素養也能夠得到相應的提升。除此之外，還要關注學生感覺、知覺發展，這是學生認識環境、培養美感的重要途徑。
（四）西方現代科學教育心理學發展
20世紀初，西方現代科學教育心理學實現了崛起，其不僅摒棄了傳統的哲學教育觀點，而且將心理學建構成為一門獨立的實驗科學。該科學在發展初期，主要側重于理論方面的研究，20世紀20年代后，基于教育改革的需求以及自然科學發展的影響，傳統的哲學教育學逐漸走向以心理學為基礎的教育科學，其主要受以下兩種學習理論的影響。1援行為學習論。行為主義最早興起于20世紀初，其強調在進行心理學研究的過程中，必須在自然科學的基礎上遵循實驗取向，加強客觀觀察與測量。在這一理論支持下，心理學家構建了動物學習實驗模型，如桑代克建立的貓開門取食的實驗以及巴甫洛夫條件反射實驗，得出了學習的定律，包括準備律、練習律和效果律，這兩個試驗均可成為條件作用。之后行為主義將這兩種動物學理念總結成為完整的理念核心，并作為心理學的理論基礎，應用于學校教學中。1913年《教育心理學》的出版更是成為科學教育心理學發展的重要標志。2援認知學習論。20世紀60年代，以桑代克動物學習理論為基礎的教育心理學發展受到了極大的挑戰。蘇聯人造衛星的成功發射使美國對自身的教育進行了一系列反思，認為在行為主義教育思想的影響下，美國學校忽略了對學生行為習慣的培養，知識教學有所欠缺，并認為這是導致美國科學落后的重要因素，自此認知心理學興起，并逐漸替代了行為學習理論，在教育領域中占有極為重要的地位。認知心理學認為，學習并非是刺激反應聯結，而是處于刺激條件與反應之間，是一個不能夠直接觀察的認知過程。之后，學者對教育心理學的研究開始以人為受試代替動物行為研究，與行為學習論相比具有更強的說服力。
二、教育心理學的橋梁作用
（一）教育心理學在教育科學化發展中的應用
從某種程度上說，我國的教育科學化很大程度上與教育現代化、教育西化有著一定的相似性。所謂教育科學化，主要是指順應時代的發展變化以及社會的實際需要，充分借鑒西方先進的教育理念與科學理論方法，對我國的教育進行改革，繼而達到教學目的的過程。教育科學化涉及到多個層面，其中心理學思想不僅是教育事業的核心，更是教育心理學發展的基礎。我國著名教育家陶行知認為，要注重對社會的考察，關注教育的內在需求，并采用科學、有效的方法構建科學的學制，對于西方的教育理論及實踐經驗要推陳出新、革故鼎新，建立符合我國教育實際的、具有針對性的教育教學制度，促進教育科學化發展。
（二）心理學理論在教育領域的應用與限制
與教室情境有所不同，心理實驗室情境的構建很大程度上是受限制的，學生所需要的學習動機更多地是通過教師的鼓勵與引導。參與實驗的對象，其學習是經過簡化的，而事實上教室內學生的學習是多元化的，不同學科所要求的知識技能不同，然而其學習態度與觀點則是一致的。另外，學習歷程與教學歷程有著明顯的差異性，心理學家的研究力圖通過對個體學習特征的分析構建學習理論，而教師教學則是一個師生互動的過程，不僅有既定的教材、教學目標，而且還要安排合理化的教學流程。
（三）學習理論到教學實踐的過渡
盡管心理學教育理論在教學中的直接應用較為困難，然而其對于教學科學化仍有著一定的參考價值。學科的教學設計往往會以學生的心理發展為基礎，針對學生的學習特點與心理特點予以教學，這能夠增強教學效果。從某種程度上說，學習理論更加傾向于心理與教育科學的銜接，其理論價值更多的是教育心理學層面。因此，要想將教育心理學理論知識轉化為實踐應用，就必須通過教育實踐探究，將其轉化為實際的教學活動，完成學習理論到教學實踐的過渡。
三、教育心理學的發展方向
（一）研究內容系統化
縱觀當前我國學術界關于教育心理學的研究，大多集中在學習理論、教學理論等方面，相對分散，然而隨著教育體制的不斷深化改革與完善，最終將會走上融合發展。從理論研究方面來看，我國現代的教育心理學吸收了認知主義、行為主義、人本主義等理論學說，并對此進行了系統性研究，這對于我國教育心理學的發展與完善有著重要的意義。基于當前教育心理學研究由注重學到注重教的轉變，單一的教學方式已經不能夠滿足現代教育發展的需求，因此，教師必須關注學生發展特點與性格特點，重視教學評價與反饋，增強教學效果。
（二）研究取向多元化
基于教育心理學的思想演變與發展，未來我國的教育心理學將會呈現出多元化的研究取向，首先為建構主義取向，其主要指的是在教學過程中能夠針對教學內容做出合理化設計，豐富教學模式，這對于課堂教學效果的提升有著重要的意義。其次為后現代主義取向，強調在對教育心理學進行研究的過程中，可以實施跨學科、跨文化研究。再次為社會認知取向，指的是充分發揮教師、班級及學校效能，增強社會認知。另外還包括認知主義取向，強調內隱學習、認知神經科學的形成，這些取向逐漸成為研究的潮流趨勢。
（三）研究目的教育化
【關鍵詞】科學；科學研究方法；教育理論；教育研究
【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2007）04-0001-05
學前教育研究科學化是教育實踐對教育理論提出的要求和呼喚。通過科學化的研究來引導和促進學前教育的變革和創新，進而使教育更好地適應和促進現代科學技術的發展及社會的變化，是學前教育研究的追求。探尋學前教育研究的發展軌跡，我們發現，學前教育研究在更加科學的道路上不斷前進。我國的學前教育研究雖然有了較大的發展，但相對于學前教育改革實踐的需要和其他社會科學的發展水平而言，在總體上還存在著科學化水平不高的問題。筆者在分析、歸納相關文獻后發現，學前教育研究在致力于科學化發展的進程中出現了三個誤區。
一、 誤解科學的內涵，把科學等同于自然科學
學前教育研究科學化是學前教育理論發展的訴求之一，也是我國學前教育研究者一直在努力追求的目標。但一些學者在對“科學”“科學化”的界定上，還存在著某些誤解――把科學理解為知識，理解為自然科學知識，把科學化理解為自然科學化、實證化。這種理解值得商榷。
要搞清楚何謂“科學化”，首先應該明確何謂“科學”。我們應全面、正確地理解“科學“的內涵。但這并不是一件容易的事情。“科學”這個詞源于中世紀拉丁文“Scientia”，原意為“學問”“知識”。但隨著時代的變遷，科學的含義也在不斷地豐富和發展。西方科學哲學家們，如庫恩(T.Kuhn)、拉卡托斯(Lakatos)、費依阿本德(P.Feyerabend)、波普爾(K.Popper)等，對“科學究竟是什么”“什么是科學和非科學的劃界依據”提出了很多不同的看法。這些觀點各有其合理性，對此加以歸納和總結，我們會發現主要有以下幾種有代表性的說法。
相當多的學者從結果、既成的形態來概括科學的本質，把科學定義為一種知識體系。最早對科學作出這種規定的恐怕要數亞里士多德了，他認為科學是一種從觀察上升到一般原理，然后再返回到觀察的活動，而科學的重要功能就在于解釋，科學解釋就是從有關某種事實的知識過渡到關于這個事實的原因的知識。〔1〕科學哲學家拉卡托斯(Lakatos)認為，科學是最受尊重的那一部分知識的名稱。〔2〕丹皮爾(Danpier)認為，科學可以說是關于自然現象的有條理的知識，可以說是對于表達自然現象的各種概念之間關系的理性研究。〔3〕1989年出版的《辭海》將科學界定為關于自然、社會和思維的知識體系。〔4〕1996年出版的《現代漢語辭典》將科學界定為反映自然、社會、思維等客觀規律的分科的知識體系。〔5〕
還有一部分學者從發展的狀態來看待科學的概念，認為不應僅把科學界定為一種實證的知識體系，還應有其更為深入和廣泛的理解。美國文化學家懷特把科學看作是一種行為方式，一種用以解釋實在的方式。英國科學學創始人貝爾納 （Bernal)認為，“科學”不能以嚴密的或者簡單的定義來詮釋，必須用廣泛的闡明性的敘述作為唯一的表達方法，科學具有多種質的規定性，應當從這些規定性中提煉出科學的完整意義，現代科學的主要形象是：“一種建制”“一種方法”“一種累積的知識系統”“一種維持和發展生產的主要因素”“一種重要的觀念來源”。〔6〕著名的科學社會學創立者默頓認為，科學這個術語通常被用來指：“（1）一組特定的方法，知識就是用這組方法證實的；（2）通過應用這些方法所獲得的一些積累性的知識；（3）一組支配所謂的科學活動的文化價值和慣例；（4）任何方面的組合。”〔7〕貝爾納和默頓對科學的見解，動靜結合，過程與結果統一，不僅包含科學的既成形態，還指明了科學的社會功能，較傳統的“靜態知識體系”的科學觀，無疑更全面，且更為深刻。
綜上所述，我們應該從“知識”“認識活動”“社會服務功能”三維角度來考察科學，深化對科學的立體理解。正如杜威在《教育科學的資源》一文中論及的那樣：“教育作為一門科學，對‘科學’一詞，我們必須把它理解得夠寬，以便包括通常認為科學的一切學科，而不能只限于就連物理學等也難以企及的數學或可用嚴正的論證方法來決定精確結果的學科。”〔8〕《辭源》中對“化”的解釋〔9〕有十幾種，其中變化、改變最符合我們對科學化中“化”的理解。因此，我們認為學前教育研究的科學化就是指運用科學的標準或原則來要求學前教育理論的過程 。如果按照上述對科學的理解，那么學前教育研究科學化就應該包含學前教育理論的體系化、精確化，學前教育研究方法的多元化、全面化，以及學前教育研究者所具備的科學精神和科學人格的組合。
學前教育研究的科學化涉及學前教育學學科文本的語用合法性與措辭準確性問題。在談到科學和科學化時，很多人強調“事實”和“現象”。他們指的事實不是語言建構的事實，而是本體論的事實，即物自體；他們指的現象不是人們感官感知到的現象，而是物質活動、社會踐行本身。在社會科學和人文科學中，所謂科學其實就是科學文本，而語言可以說是社會科學家們唯一的看家本領，甚至是“衣食父母”。科學文本是用語言寫成的，一個社會科學家的語言造詣（包括多語種）越深，他的科學成就也就越大，他的著作的科學化程度也越高。因此，科學化問題理應包含語用合法性和措辭的問題。
學前教育研究的科學化還涉及研究方法的科學化問題。科學的實質在于科學研究過程中所運用的方法，杜威把它概括為“探究”或“問題解決”的過程。在這一過程中，研究者要具有發散性、多維性和逆向性的思維方式，重視直覺、靈感和想象的作用；應形成研究方法的多元化，使多種研究方法互相配合，對教育現象及其規律進行整體的、綜合的、動態的、量化的考察和研究，具體就是：價值研究、事實研究和應用研究的相互結合。
學前教育研究的科學化需要科學的研究精神。一項研究是否科學，并不在于或主要不在于研究什么，而在于是以何種態度和精神進行研究的。因此，在學前教育研究科學化進程中堅持科學的精神和態度至關重要。科學精神是指在科學研究中執著的熱情、百折不撓的毅力、不畏的勇氣，為真理而獻身的大無畏精神，以及對終極意義的價值關注。學前教育研究者不要恥于自己的“社會科學工作者”或“人文科學研究者”的身份，對學前教育研究科學化這一命題中的“科學”一詞也不需要強行用“自然科學”的標準來“規范”和解釋，而需要用科學化的人格和精神來規范自己，真正自省成為一個學前教育科學研究者。
二、崇尚教育實驗的科學性，忽視其他研究方法的科學化
教育系統內部組織結構及外部關系的復雜性決定了要通過多種方法來研究教育。健全的、多元的研究方法對學前教育研究科學化也是不可或缺的。人們常說，科學是隨著研究方法所獲得的成就而發展的。因此，我們頭等重要的任務乃是制定研究方法，因為研究方法規定著研究者從事活動的起點和過程。歷史上真正有生命力的教育學理論往往不是運用單一方法研究的結果，而是綜合運用多種研究方法的結果。如夸美紐斯研究教學藝術，主要運用哲學方法和科學方法，此外還恰當運用歷史方法;赫爾巴特研究教育學主要運用了哲學方法、歷史方法及實驗方法。
在學前教育研究科學化進程中，研究者非常關注教育實驗的科學化問題，而較少涉及“教育研究的科學化”，這其中的一個主要原因是人們的認識走入了實驗至上主義的誤區。
實驗至上主義是人類思維走入誤區的典型表現，它不僅是錯誤的，而且是有害的。長期以來，科學實驗被看作是唯一的科學研究方法，教育實驗也被認為是唯一可以被科學化的教育研究方法，而其他教育研究方法的科學性則被否定了。實際上，這種實驗至上主義在思想上混淆了特殊與一般兩種不同水平的科學性，把實驗研究方式體現的特殊層次上的科學性提高到一般層次上，然后把它作為一般標準，否定其他特殊層次的科學性。其實，無論是認識活動還是實踐活動、研究活動，無論是歷史研究還是調查研究、實驗研究，都有科學與非科學之分，都是一個逐漸向科學邁進的動態過程。通過這一過程，研究者可以劃分出認識上和行為上的正確與錯誤。
實驗至上主義主張凡研究必涉及定量、測量和實證，否則便不是科學的研究，這種認識本身就是不科學的。研究方法是為研究對象服務的，是對象決定方法，而不是方法決定對象。因此，在考慮研究方法的問題時首先要看研究對象有什么特點,然后根據研究對象的特點決定需要什么樣的研究方法。學前教育研究的目的是為了辦好教育，更好地促進兒童的發展。由于兒童的發展是身體、情感、智力、創造性等多方面的發展，因此教育研究中的兒童就不可能是片面的、抽象的生理、心理甚或精神存在，而是綜合了以上各方面的、具體的、整體的存在。學前教育研究的對象是一種復雜的社會人文現象，其中既包含客觀事實，又包含意義和價值問題，它具有不同于自然科學研究對象的獨特性――價值性、歷史性和社會性。學前教育研究中的研究者和研究對象是相互包容而不是分離的；學前教育研究的對象是整體的人，不能機械地把人的行為肢解；學前教育研究涉及的是教育的事實判斷和教育的價值判斷問題、教育的實然判斷和應然判斷問題，而不是對教育現象和教育問題進行無價值判斷的不偏不倚的研究，它隱含著研究者對教育現象和教育問題的理解和詮釋。學前教育研究的這種復雜性和獨特性決定了學前教育研究不能簡單地照搬自然科學的研究方式，過于崇尚實驗研究和高度量化的研究方式。
實驗研究所獲得的科學理論未必是科學的。對此，波普有深刻的見解。他認識到在經驗科學的絕對普遍的法則與理論的可證實性和可證偽性之間存在著某種不對稱，即經驗科學的絕對普遍的法則與理論不能被任何有限數量的陳述所證實，但僅僅通過一個真實的反例就能被反駁或被證偽。這一不對稱意味著可證偽性可以成功地作為劃界的標準，而可證實性不能做到這一點。由此，波普認為，科學知識并不是由被證實為真的信念構成的，而是由我們在解決科學問題時所提出的理論猜想、推測和假設構成的。波普提出的“可證偽性原則”已被科學界普遍接受為科學的實踐判定標準。用霍金的話來表達，這個原則的要點就是：“在它只是假設的意義上來講，任何……理論總是臨時性的：你永遠不可能將它證明。不管多少回實驗的結果和某一理論相一致，你永遠不可能斷定下一次結果不會和它矛盾。另一方面，哪怕你只要找到一個和理論預言不一致的觀測事實，即可證偽之。”〔10〕
我國的教育研究科學化進程起步較晚，我們有條件走一條獨特的道路：在較短的時間內充分了解國際上的教育思潮和學科發展的基本狀態，通過引進國外現有的教育理論體系，批判性地加以消化吸收，開展教育理論的本土化研究，從而推動我國的學前教育研究和學前教育學科的發展。學前教育研究的進一步科學化需要的是理論研究的獨立性和深刻度，而不僅僅是停留在對國外實證研究方法的借鑒和應用上。
三、拒斥形而上學的教育理論，把理論研究和學前教育學研究對立起來
布列欽卡認為，科學的、規范哲學的、實踐的取向是人們用以解決各種教育問題的主要取向。但是，對學前教育學的理論研究進行一次梳理，人們就會發現，實踐研究，即僅限于對教育事實作出現象描述的研究比較多。這部分研究把實踐(現實必然)當作研究的主要途徑，亦步亦趨地跟在“行動”后面跑，著眼于為“現象”做注釋與說明，忙于匯總各類教育“經驗”，極少涉及學前教育的深層問題以及規律性、本質性的東西。于是，研究顯得分散零亂，流于表淺，更缺少系統性。少部分學前教育研究者僅憑自己的眼睛觀看現實，而很少考慮“客觀的真實”(objectively real),“真正的真實”(really real)和“共識的真實”(agree-ment real)之間的“現實”，極少追問“如何知道什么才是‘真的’”；過多關注自己的學科領域，很少關注自身的研究行為。
誠然，學前教育研究不能脫離實踐，但它是一個自發的系統，規律和理論是這一系統自主產生的，是客觀存在的。遺忘了理論，學前教育這門獨立的學科就會失去其存在的根本性依據。如果理論的重要意義與特殊作用不被認同與重視，那么這門學科自然是一門次等學科,有名無實。當然，在現代社會里，各個學科的理論似乎都遭到了諸如“空談”“無用”之類的抨擊。這種狀況尤以教育學為最。反對論大體有以下幾種：（1）在其他學科領域里的理論家看來，教育只不過是一種職業化了的領域,不值得進行嚴肅的理論探討。（2）來自教育實踐領域的部分人的抵觸。他們認為教育不是理論而是實踐，是活的事實。他們甚至認為,教育研究者無權使用復雜的理論術語進行寫作。（3）形而上的概念和學說是無生命的東西。真正的教育只能從經驗中產生，而不是通過直覺產生。
第一種反對論者的看法是對教育學研究的蔑視、排斥與抵觸。他們把教育研究視為非學術領域，剝奪了教育學理論的學術地位。
第二種反對論者在實踐教育家中和習慣于根據實際來思考教育問題的人中為數較多。在他們看來，教育理論空洞無用。他們用“理論脫離實際”來抨擊教育理論研究者及教育理論。而他們的實際莫過于孩子們的成績上不上得去，教師能不能成為教學能手，家長期望能不能得到滿足，等等。這是一種功利主義和短視的看法。這種看法把教育研究者降到一個技術者的地位上。實際上，教育研究是一種高尚的、有創造價值的工作。過分重視教育研究領域中實用的和行為主義的方面，把理論當作贅疣，是對教育活動的高貴性的無知。對教育理論的蔑視、排斥與抵觸,不僅造成了教育實踐因沒有明確的、深刻的理論指導而缺乏生機與活力,造成了教育者教育思想的貧乏以及教育行為的呆板、隨意與輕率，更為嚴重的是,造成了教育理論因在教育實踐中無實質性的發言權而逐漸萎縮。
第三種反對論者認為邏輯、概念、學說都是無生命的東西，教育理論只能從經驗中來。沒有生命的、枯燥乏味的所謂教育哲學之類的根本問題、概念，不過是一種表象而已，對于實際教育不起任何作用。這種貌似合理的看法其實是一種表面、膚淺的認識。批判理性主義者波普爾反對以前的歸納傳統、證實原則、概率確認和實用主義，在理論檢驗和科學劃界上提出“經驗否證論”。他指出，由于任何科學理論都是普遍命題或全稱命題，而有限的經驗所能證實的只是個別或單稱命題，但個別無論如何都不能通過歸納上升為一般，因而經驗也不能通過證明個別而證實一般，所以經驗“證實原則”對于理論的檢驗和辯護來說，是一種缺乏邏輯根據而毫無意義的原則；它永遠不能使科學理論擺脫假說或猜測的命運。由此可見，忽視嚴格的學問上的制約，僅僅羅列偏狹的個人主觀經驗、創意和一家之言，然后便馬上認為它具有普遍妥當性，這樣的行為是不可取的。
人們通常認為科學滋養了哲學，而不是相反。其實，每一種智慧都需要假設，“教育科學”的建立尤其需要大量的、豐富的假設，而無論這些假設是如何獲得的，它們都內在地具有哲學性。縱觀整部教育史，我們就會發現教育理論從誕生之日起，就與哲學有著千絲萬縷的聯系。柏拉圖的教育理論中占據重要地位的“靈魂和肉體”的學說，是形而上學的，它從來沒有被認可的論證過程證明過，但它在教育研究史中的地位和作用是不容忽視的。此外，古希臘的“博雅教育”、斯巴達的“軍事教育”、盧梭的“自然教育”、詹姆斯?穆勒（James Mill）的“大眾幸福教育”、凱興斯坦納的“公民教育”、杜威的“民主主義與教育”等教育理想，很明顯地從屬于哲學，是建立在先驗的理性思辨的程式上的。知道了這些情況，我們就不能不說哲學研究在教育研究中是何等的重要和有用了。哲學提出了科學自身不可能提出的本體論和認識論問題，它提供形而上的指示。形而上的理論所貢獻的是寬闊的視野、自由的精神以及具有建設性、創造性的見解，它啟蒙和促使實踐避開傳統、常規、偏見，使人以自由的精神去創造性地開展工作，它體現的正是一種科學的精神。“好的形而上學與深刻的科學之間沒有鴻溝；每一種廣泛的科學性理論都可以看作是哲學的，而每一種帶有科學成果并作了概括的本體論理論，或者在合理化科學理論背景下出現的都可以稱為科學。”〔11〕形而上的哲學教育理論的復興給學前教育學提供了反思和發展的契機。
對于學前教育研究的科學化存在著不同的思考路徑，但認為科學化就是走自然科學所走的路線，把理論的研究，尤其是形而上的哲學教育理論排除在科學化的范圍之外的路線，可能會是一條使學前教育研究越走越窄的路。為了實現學前教育發展的科學追求,我們要在學前教育研究過程中提倡一種科學精神, 變“自傲、自卑、自閉”的心態為“自尊、自信、自主、開放”的心態，針對學前教育研究科學化進程中存在的誤區，找出合理的途徑，以推動學前教育理論在自身科學化發展的道路上越走越遠。
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關鍵詞：普通高校；成人教育教師；專業化；行動研究
作者簡介：陳京輝（1964－），男，河北唐縣人，河北大學教授，碩士研究生導師，研究方向為成人教育、思想政治教育與管理；趙福禎（1955－），男，河北保定人，河北大學建筑工程學院副書記，副教授，研究方向為思想政治教育。
基金項目：本文為2010年度河北省科學技術研究與發展計劃項目“普通高校成人教育教師專業化發展研究”（編號：10457230）研究成果，課題主持人：陳京輝。
中圖分類號：G724 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2012）06-0045-03
普通高校成人教育教師專業化是在教師專業化背景下，順應普通高校成人教學的規律而對成人教育教師素質提出的要求，它是教師專業化在普通高校成人教育領域的具體體現。行動研究作為一種專業發展方式和研究方法，不僅促進了普通高校成人教學理論與實踐的結合，豐富和發展了成人教育理論，而且更為重要的是改變了普通高校成人教育教師傳統的“教書匠”角色，使其成為“研究型”教師，成為實現普通高校成人教育教師專業化的重要途徑。
一、行動研究概述
二十世紀三四十年代，行動研究最早肇始于美國的社會科學研究中。對于行動研究的創始人，有人認為是美國印第安人事務局局長科利爾（Collier,J.），原因是他最早在其研究中提出了“行動研究”這一說法。但學術界還是一致認為心理學家勒溫(Lewin，K)方可獲此殊榮，因為他不僅提出了“行動研究”這一概念，而且構建了行動研究的基本理論體系。隨著行動研究理論的不斷發展深入，20世紀50年代開始被運用于教育領域，受到廣大一線教師的歡迎，并于20世紀80年代被介紹到中國。
對于“什么是行動研究”，研究者可謂是眾說紛紜，莫衷一是。埃利奧特認為，“行動研究的基本目的是改進實踐而不是構建理論。”[1]拉博泊特將行動研究定義為“在雙方可接受的倫理意向中，通過協議合作既解決處于當前問題情境中人們的實際問題，同時又追求社會科學的知識”[2]。目前學界比較認可的是《國際教育百科全書》一書中對行動研究的界定，即行動研究是由社會情境(包括教育情境)的參與者，為提高對自己所從事的社會或教育實踐的理性認識，為加深對實踐活動及其依賴的背景的理解，進行的反省研究。
對于普通高校成人教育教師來說，他們的行動研究具有以下三個特征。其一，為行動而研究。普通高校成人教育教師不是某種理論的執行者或驗證者，而是需要對理論進行理解、領悟、體驗，解決自身在特定的教學情境中遇到的真實問題。他們作為行動研究，基于教學工作的需要，將實際問題發展為研究課題，并將解決問題的方法在研究中加以檢驗；其二，在行動中研究。普通高校成人教育教師對教學實踐中存在的問題具有一定的敏感性，并能將研究的具體步驟滲透在教學活動中，教學和研究二者有機融合，并行不悖，最終根據教學工作的結果和學員的反饋信息來檢驗自己對教學問題的認識或解決辦法[3]；其三，由行動者研究。普通高校成人教育教師既是教學實踐的主體，又是教學研究的主體。換言之，研究不只是專職科研人員的專利，處于教學一線的普通高校成人教育教師也擁有進行研究的權利。而且，普通高校成人教育教師以研究的態度對待自己的教學實踐，不斷提高解決具體教學問題的能力，這樣不僅能夠促使他們對自身的教學工作進行反思，也能夠促進成人教學質量得以提高。
二、普通高校成人教育教師專業化對行動研究的訴求
（一）專業智能的發展和完善要求開展行動研究
具有系統的專業理論知識、能力和科研能力是所有專業人員的共同特征。由于普通高校成人教育教師職業的特點以及成人學員的特殊性，普通高校成人教育教師的專業智能還要求他們具有一定的教育學、心理學知識和堅實的成人教育專業知識、成人教育教學技能和廣博的科學文化知識，這就需要他們持續不斷地學習，豐富和完善專業智能，從而獲得專業發展。斯騰豪斯指出，通向專業發展的一條有效途徑，就是使教師成為研究者。行動研究的本質特征是普通高校成人教育教師不斷發現問題、提出問題、解決問題的螺旋上升的反思過程。在行動研究中，普通高校成人教育教師不僅是知識的傳授者，還以研究者的身份參與各種方案的制定和實施，從收集整理的真實可靠的教學案例中反思自己的教育理念和教學行為，發現專業智能發展中需要改進之處，從而不斷發展和完善專業智能[4]。
（二）專業道德水平的提高要求開展行動研究
普通高校成人教育教師擔負著對成人學員進行思想道德教育的重任，其職業道德本身具有強烈的示范作用，其品格、言行、道德情操等各方面無不對學員產生著直接或間接的影響。這就對普通高校成人教育教師專業道德水平的提高提出了要求，行動研究作為科學研究的重要方式之一，在促進普通高校成人教育教師專業道德發展方面發揮著重要作用。英國教育家貝克漢姆通過論證得出教師行動研究對增強其自尊心和專業性有重大影響，他認為，教師參與研究不僅能迅速推進教學技能的進步，而且可以使他們的工作獲得生命力和尊嚴。由此可見，行動研究不僅可以改進普通高校成人教育教師的教學實踐，還可以使他們從新的角度審視自己的工作，在研究過程中體驗到創造的快樂，體驗到做教師的價值與尊嚴，從而逐步提升自身的專業道德水平。
（三）專業訓練的持續要求開展行動研究
盡管研究者對普通高校成人教育教師專業化的標準眾說紛紜，莫衷一是，但對專業訓練是其重要標準還是能達成一致意見。專業訓練是指為準備從事或已從事普通高校成人教育教師工作的個人或群體所提供的一種長時間的專門職業訓練，包括所需專業知識、技能和專業態度等內容，在完成這種訓練后，使受訓者能勝任普通高校成人教育教師專業，享有較高的職業聲望[5]。只有通過長時間的專業訓練，才能不斷提升普通高校成人教育教師的專業素質，促進其實現專業化。正如英國著名學者吉登斯所說“在現代體系中，專家知識的深奧……依從于長期的訓練和專業化的結合”[5]。這就要求普通高校成人教育教師不斷開展行動研究，對調動學員的積極性、優化課堂教學、教學藝術的運用等問題進行反思，提出解決對策，不斷升華實踐經驗，實行專業訓練的持續。
三、普通高校成人教育教師開展行動研究的策略
（一）轉變傳統觀念
觀念是行動的先導。在傳統觀念的影響下，普通高校成人教育教師對教育科研存在著一定的誤區和畏懼心理，往往認為那是專職科研工作者的“份內之事”，與自己無關。“教育所面臨的最大挑戰，不是技術，不是資源，不是責任感，而是需要一種新的思維方式”[6]。因此，促進普通高校成人教育教師開展行動研究首要做的就是觀念的更新。觀念問題的解決，是為普通高校成人教育教師行動研究掃清障礙、拓展空間，使之走向健康、科學、有序發展軌道的基本前提。要通過輿論宣傳、理論學習等靈活多樣的方式，提高普通高校成人教育教師對教育科學研究重要性和必要性的認識，轉變傳統觀念，使他們認識到：隨著教師專業化的發展，教師要從傳統經驗型轉向研究型，既是授業者，也是學習者和研究者；科學研究不是科研工作者的專利，也并非“難于上青天”，只要掌握一定的理論和方法，自己也能從事研究。從而增強普通高校成人教育教師對行動研究的勇氣和信心，積極主動地開展行動研究，在行動中研究，在研究中成長。
（二）提升研究能力
普通高校成人教育教師有效開展行動研究，關鍵在于具有一定的研究能力。否則，即使具有開展行動研究的熱情，由于缺乏必要的研究能力，對行動研究也無從下手，導致積極性受挫。提升普通高校成人教育教師研究能力可以從兩個方面入手。一方面，對于普通高校成人教育教師來說，要加強對一般教育科學理論特別是教育科學研究方法的學習，如教育科研方法論、教育統計學、教育實驗學、教育測量學、教育評價學等，不斷提升科研素養和能力。同時要加強對行動研究理論的學習，系統掌握行動研究的本質、特點、步驟、策略等，為有效開展行動研究奠定基礎。另一方面，對于普通高校成人教育機構來說，要改變過去那種注重學術理論講授而忽視實踐的培訓模式，建立理論學習、實踐探索和專題研究三位一體的培訓模式，加強實踐環節，通過參與課題、研究案例等多元化的方式，加大成人教育教師科研素質培訓的力度，使他們經過培訓獲得教育研究的程序性知識和策略性知識。這樣，普通高校成人教育教師掌握了研究方法，提升了科研能力，就能有效地開展行動研究，“詩意地棲息在行動研究中”，不斷獲得專業發展。
（三）注重合作
行動研究是一個螺旋式上升的發展過程，重視個人的實踐反思，倡導普通高校成人教育教師本身就是研究者，要以研究者的心態置身于教育情境中，以研究者的眼光審視已有教育理論和實際問題，在研究狀態下不斷地發現問題、解決問題。但這并非意味著普通高校成人教育教師“孤軍奮戰“，而是要更加注重合作。一是注重教師之間的合作。作為一個職能共同體，普通高校成人教育教師在智慧水平、思維方式、認知風格、知識結構等方面存在著不同的差異。即使是任教同一學科，普通高校成人教育教師對教學內容的處理、教學策略的使用、教學情境的設計、教學評價的運用等方面也不盡相同。這是因為每一位普通高校成人教育教師都以自身已有的經驗為背景來建構對事物的理解，所以他們都是重要的學習資源。“眾人拾柴火焰高”。為有效促進行動研究，普通高校成人教育教師應改變以往那種疏離關系，本著互相配合、共同進步的理念，通過專題討論、課題研究、讀書會等靈活多樣的方式，加強合作，共同分享經驗，互相學習，相得益彰，在行動研究中不斷獲得專業成長。二是注重與專業理論研究者的合作。專業理論研究者具有較高的理論素養，在某一領域方面具有較深的造詣。通過與專業理論研究者合作，普通高校成人教育教師可以從他們那里獲得先進的教育理論和理念，得到開展行動研究的理論指導，從而不斷地“從生動的教育實踐中汲取教育的詩情”，從鮮活的教學經驗中尋找新的理論生長點。
（四）加強教育科研管理
從某種意義上來說，普通高校成人教育教師行動研究工作開展得好壞，在很大程度上取決于教育科研管理水平。只有加強教育科研管理，合理利用人、財、物等各種資源，才有可能提升普通高校成人教育教師的科研素質，促進行動研究科學有效地進行。加強教育科研管理，應做好以下幾個方面的工作：
1．教育管理部門要高度重視研究型師資隊伍建設工作，實施“科研興校”和“科研興師”工程，建立一套有利于推動教育科研發展的激勵機制和保障機制，做好教育科研成果的轉化工作，為培養和鍛煉高素質的研究型師資隊伍奠定基礎。
2.普通高校要營造良好的教育科研氛圍，提供組織保證。采取措施鼓勵成人教育教師積極開展行動研究，建立科研信息交流制度，定期組織成人教育教師進行各種形式的研討活動；建立成人教育教師外出參觀、學習、研討制度，使其擴大視野，開闊思路；為成人教育教師科研提供人、財、物等保障，改善科研條件，等等。
3.普通高校建立和完善成人教育教師科研評價體系，注重從科研的能力等方面實行動態的、多元的、開放的、過程性的評價，把科研成果作為考核其工作實績的重要指標，激發成人教育教師開展行動研究的積極性，推動他們的專業發展。
參考文獻：
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【關鍵詞】物理教學 優選 教學方法
擇優選擇教學方法，必須根據我國現階段的教育方針，遵循教學的科學規律，樹立正確的指導思想。主要從以下幾方面進行：
一、運用教學方法的原則
在正確的教學思想指導下，從教學的實際情況出發，按照各種不同的教學方法的特點及其適用范圍，在運用教學方法時，要根據下列三個原則。
1.擇優性原則。每一種教學方法都有它的特點，亦有它的不足之處。教學實踐表明，不同的教學方法所取得的教學效果是不相同的。我們應該根據教學內容、教學對象和教學條件等具體因素，選擇比較合適的教學方法。
2.綜合性原則。在教學過程中，學生的知識獲取、智力發展和非智力因素培養，不能只依靠一種教學方法，也不能只采用一種固定的教學方法，而應該博采眾法之長，加以綜合運用。一般來說，一節課應以一至二種教學方法為主，輔之以其它的方法，發揮各種不同教學方法的特點，揚長補短、相互配合，相輔相成。如“物體的沉浮條件”這節課的教學，往往是以講授法為主，輔以觀察法，或者以觀察法為主，輔以討論法和講授法，或者以實驗法為主，用講授法加以配合，邊講邊實驗。只有這樣，才能提高教學效果。
又如，“光的直線傳播”這節課的教學，開始可以用討論法和講授法相配合，講述光在同一媒質中是直線傳播的知識。而光從一種媒質射向另一種媒質時要改變傳播方向，由于學生對此缺乏感性熟悉，就要用觀察法或實驗法。最后，關于光的傳播速度，是介紹性的知識，可以指導學生用自學法解決。
3.相關性原則。制約教學方法運用的因素是多方面的，教師應權衡利弊，抓住有利的主要因素，避免不利因素的消極影響。例如，有的課運用實驗法費時較多，但對激發學生的愛好和培養動手能力有好處。假如教學時間答應，就要用實驗法進行教學。但是，假如教學時間實在難以調劑、安排，也就只有割愛了。
二、常見的教學方法簡介
廣大物理教師和物理教學研究工作者，在長期的教學實踐和理論研究中，繼續了我國優秀的傳統，吸取了國外先進的成果，總結和創造了各種各樣的教學方法，推動著物理教學改革不斷的深化。在眾多的教學方法中，基本的教學方法有下列幾種。
1.講授法。講授法是教師運用簡練、準確、生動、形象的語言，對物理現象和物理過程進行解釋、分析、論證，引導學生開展思維活動，使學生獲得知識、發展能力的教學方法。它是物理教學中最基本、最常用的方法。當然，講授與啟發并非對立，講授不一定就是注入式的。只要教師深入理解教材，抓住重點，突破要害，不要平鋪直敘，照本宣科，而是不斷地提出問題和解決問題，就能激發學生積極思維。這樣的講授法就是啟發式的教學方法。
講授法的模式是設疑釋疑解疑，即提出問題分析問題解決問題。講授法的最大特點是信息量大、教學效率高，適用范圍廣。物理教學的各種形式及各種方法，都必須輔以講授法，使其相互配合。
講授法的另一特點是：教師以運用口頭語言為手段，去完成教學任務。因此，教師應提高自己的語言修養和表達能力，力求語言富有說服力和感染力，把抽象的物理概念講得生動形象，把深奧的物理規律講得通俗易懂。
2.自學法。學生在教師的指導下，通過閱讀教材或教學參考資料，獨立地進行學習以獲得知識。這種教學方法叫自學法。自學法的模式是：提出提綱閱讀教材解疑析難。
自學法的特點是學生獨立地獲取知識，能有效地培養閱讀能力和自學能力。但是，中學生往往不善于自學，不喜歡閱讀自然科學的教材。因此，教師要循循善誘，耐心地給予具體指導，如編寫自學提綱、編擬思考題，逐步培養學生的自學習慣，增強自學能力。
3.討論法。討論法是在教師的組織和指導下，通過學生之間或師生之間的討論，并加以總結，從而獲得知識、練習能力，這樣的教學方法叫討論法。討論法的模式是：提出問題討論問題得出結論。
討論法的特點是：通過對教師布置問題的討論，可以分清是非、糾正錯誤、取長補短、集思廣益，有利于培養學生的表達能力、分析與綜合的能力。討論法有利于調動學生學習的積極性，使學生成為學習的主人，體現主體的地位。
4.發現法。發現法是美國心理學家布魯納首先提出來的，其理論基礎是瑞士心理學家皮亞杰的發生熟悉論。布魯納認為：教學過程應是在教帥的啟發、引導下，讓學生親自去發現問題、探索問題和解決問題，培養學生發現的習慣和能力。發現法的模式是由四個階段組成的：①自覺階段:激發學生學習的自覺性和積極性。②探索階段:提出問題，明確要求，使問題具體化。③整理階段:理解感知材料，進行分析和綜合，提出假設。④發展階段:運用探索所得的結論，加以鞏固、深化和創新。
關鍵詞：年輕體育教師新課程改革專業化發展
一、體育教師專業化的內涵
體育教師專業化的內涵可分為知識層面、技能層面與態度層面。其中，知識層面包含：一般知識、教育專業知識及體育專門知識；技能層面則有：教學技能、教學管理技能、運動技能；態度層面有：健康身心、自我訓練和敬業態度與服務精神。
體育教師教學專業化,一是強調專業知識。專業化發展不僅要求體育教師熟悉了解自己所教專業的必備知識，還必須不斷更新知識。當今社會知識的迅速發展使得教師學習更新知識的課程更為重要；二是強調專業技能的必要掌握。終身學習要求學生不僅獲得知識，而且要學會如何獲取知識。因而，向學生傳授終身學習的技能比傳授學科知識更為重要。這就要求體育教師掌握必要的學科專業技能，培養家自主學習的能力和對實踐進行分析、評價、判斷和反思的技能；三是加強教師職業道德建設，提倡敬業愛生、樂于奉獻的精神；四是強調專業知識的學術研究，在研究中不斷提高體育教師的教育專業化水平，不斷創新。
現在的體育教學，特別是與已經逐步展開的新一輪中小學課程教材改革相關的體育教學，使中小學體育教師面臨巨大的挑戰。主要是學科教育學的理論準備不足、實踐能力不夠。一句話，中小學體育教師的專業化水平不夠。當然，新的課程改革也為中小學教師提供了前所未有的實現專業化的機遇，但對于新課程的體育教學來說，學科專業的理論知識及其教學理念的實踐運用是一個制約教師專業發展的“瓶頸”，教師必須將其突破，教師的專業化水平才能夠得到實質性的發展。
二、年輕體育教師教學思想緊跟教師專業化發展方向
體育教師專業化發展實際上就是要把有些教學問題的研究歸回到教學活動的現實之中，使理論研究的思想切實運用于實踐中。而教師在實踐中對教育教學意義的主動探求，會推動提升體育教師的教學責任感和理論思維能力的提高。
長期以來，體育教師的教育教學思想往往是在被動條件下形成的，教師的主體精神沒能在觀念改革上得到發展和提升。這種情況下接受的有關教育教學思想，時常停留在字面上或表層；或者說它對教師專業化發展起不到應有的效果。而如果從教師發展的角度來看待教育觀念和思想的建設，就應當創造條件，使教師主動地去理解教育、理解教學，使自己從一個實踐者的角度體會教學中所存在的問題，并思考解決問題的途徑和方法。最終形成自己教學的特色、提升自己的專業能力。
三、年輕體育教師專業化發展途徑
年輕教師要實現專業成長，成為一個專業化的教師，關鍵還是靠自己，關鍵是要實現“個人專業的自主發展”。 首先，年輕體育教師要強化自主學習和研修。每位剛工作的體育教師，其本體性知識差別不大，條件性知識的掌握情況則各不相同。因此，多閱讀教育學、心理學、課程教法等方面的書籍，拓寬視野，積累知識。教師專業化素養的提高是課改的一項重要的策略和任務。因此，體育教師要自主研修課程理論，不斷轉換角色，努力實施新課程。要從專業發展的角度出發，積極開展自主學習和研究，在實踐中不斷反思，在反思中不斷實踐。
其次，積極開展校本教研。學校是體育教師發揮才智的場所，也是教師進行體育教育教學的主陣地。所以，體育教師要在學校體育教師群體中、在體育教師團隊里，借助學校的各種活動和資源促進自身的進步和發展。一是，體育教師要在體育組研究教學。可采用集體備課、集體聽課和集體評價等方式加強教師之間的交流和合作，在新課程實施的教學活動中增進專業對話和協作。也可通過以老帶新“結對子”等活動，加強教師個體之間的互動和指導，增加課余閑暇時間溝通的機會，從而共享教學教研成果。
第三，努力創造學習機會。創造外出觀摩學習的機會，通過觀摩學習其他學校體育教師的經驗，增進對新課程理念理解與運用的理解。加強學校、教師和專家之間的聽課與交流，激發教師專業發展的動力。
第四，積極參與課題研究。可通過課題研究的形式，建立與校外專家、教師團隊的合作關系，立足學校搞研究，借助外力求發展，提高自身專題研究能力和解決實際問題能力，提升專業化水準確性。
第五、通過網絡平臺研修。參與網絡學習與討論，為自身研修搭建網絡信息平臺和學習平臺。經常瀏覽 “中國體育與健康課程網”、或中國體育與健康新課程遠程教育研修網等專業層次較高的網站，學習相關文章、收集專業資料；參與網上論壇、博客等新媒體交流活動，在互動交流過程中提升自身的專業水平，實現自身的專業化成長。
四、基礎教育新課程改革為年輕體育教師的發展帶來了新機遇
教育改革為年輕體育教師的專業發展帶來了新挑戰與新機遇。對于新時期體育教師來說，其自身的專業化發展是個人生活中的頭等大事。我們一定把握時機，迎接挑戰，抓住機遇，與時俱進，在實踐和研修中努力提高自己的專業化水平。基礎教育新課程改革為教師帶來了挑戰，同時也為教師的專業成長帶來了機遇，新課改中的教師一定要樹立專業意識，專業發展的意識，不斷地學習新的教育教學理論，不斷地反思改進自己的教學實踐，作課程改革的積極參與者、建設者，不要作課程改革的旁觀者。因此，作為自己應該：1、要樹立課程意識。就是說，教師不要作課程產品的被動用戶，而是要充分利用自己的專業能力，參與到課程的設計、開發、創造、實施、評價的全過程，參與了這個過程，不僅使得新課程從理想變為了現實，而且也會使教師自身獲得專業成長的機會。2、教師要擁有對教學實踐的反思能力和研究能力。教師應該將實踐反思和行動研究當成自己專業生活的一部分，只有這樣才可能成為新課改的真正參與者。年輕教師對教學實踐的反思和研究主要應定位于“行動研究”，即“為行動研究，在行動中研究，對行動研究”，教師的行動研究要把握好以下特點：問題即課題，教學即研究，成果即成長。3、年輕教師要注重體育學科專業化知識的學習和更新。學科專業化知識是教師最基本的能力，尤其在基礎教育階段，最主要的目的就是交給學生基本的知識，這種學科專業知識就顯得格外重要。除此之外，年輕體育教師還要加強相關學科知識的學習。作為一名優秀的教師除了掌握學科專業知識以外，還要學習了解相關的學科知識，如生物學、教育學和心理學的知識等。總之，教師要改變坐、等、靠的舊工作習慣，樹立主體意識，自覺地投入到教育教學研究工作中，要具有科學研究意識；要主動掌握教育科學研究的基本方法，自覺運用科學的方法對某一問題進行深入探究；要樹立新的知識觀，立足于自我實踐的角度、多層次的思考，逐步培養反思能力；要認真學習和掌握教育科學理論知識，成為一個有理性思考的人，從整體上理解和把握自己的職業和發展；要積極、主動地投入教育教學改革，善于運用科學研究解決教育實踐過程中的問題；要加強教師間的經驗交流和總結，要學會分享教育教學經驗。
五、結束語：
新時期體育教師專業化發展面臨新的挑戰。年輕體育教師自身要主動更新教育理念，積極適應素質教育對自身素質的要求；體育教師要主動融入教育教學研究團隊成為新課程的主體踐行者。既需要在體育教育教學實踐過程中不斷提高自身能力和水平，又需要積極參與教育教學行動研究，在課程實驗、課程開發活動中不斷成長。
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[關鍵詞]范式；高等教育研究；高等教育學科
Abstract:China''''sresearchinhighereducationhasgonethroughtwoparadigmtransformationssince1978.Inthe21stcentury,anopenandpluralisticparadigmsystemshouldbeformed.China''''sresearchinhighereducationwillturnintoanopenresearchfield.Thehighereducationdisciplinewillexist,anditshouldexertaleadingactionintheopenandpluralisticresearchinhighereducation.
Keywords:paradigm;researchinhighereducation;highereducationdiscipline
1978年以來，中國高等教育科學研究從蹣跚起步到蓬勃發展，歷經兩次范式轉換。新世紀的中國高教研究事業要持續、健康、繁榮地發展，在解決高等教育現實問題方面發揮更大的作用，就必須對現有的“高等教育學科范式”進行一場真正意義的變革，通過建立開放、多元的研究范式，使中國高教研究全面走向開放。同時，高等教育學科并不會因此終結，而是將在開放、多元的高教研究中發揮主導作用，并不斷得以完善，為世界高教研究的科學化進程做出應有貢獻。
一
從科學發展史看，“范式”的轉換往往被認為是科學發展從一個階段向另一個階段更替的主要依據。在西方，不僅科學界許多人借鑒“范式”概念來描述現代科學的發展，并試圖找出現代科學演進過程中所遵循的必然邏輯，一些教育理論研究者也發現“范式”的魅力，并借用它來解釋教育學理論的進展，進而在方法論層次上進行深刻的反思。
何謂“范式”？不同學者的解釋五花八門。筆者認為，高教研究范式可理解為研究高等教育現象的一種視野、參照框架和主導性的研究方式，它規定了高教研究領域的成員對解決高等教育問題所共有的理論體系、基本觀點、基本假設和基本方法。從這個意義看，1978年以來中國高教研究已經歷了兩次轉換。
第一次轉換：“前范式”“普通教育學科范式”。1978年以前，由于高教研究尚未形成專門領域，當時學者從事的高教研究主要是自發、零散的研究，沒有專門的理論指導，屬于“前范式”高教研究。1978年中國高教研究成為專門領域后，以潘懋元為代表的第一代中國高教研究專職人員就開始致力于建立一個專門的高等教育學科，用科學的理論來指導高教研究。但由于此時高等教育學并未產生，普通教育學就成為分析問題、解決問題以及構建高等教育理論、高等教育學科的主要理論基礎和參照框架，即我們理解的“范式”。潘懋元主編的第一部《高等教育學》就是在參考普通教育學體系基礎上經過加工和創新后完成的。普通教育學的基本理論和知識體系經過數百年的探索，已經相對比較成熟。在高等教育科學的起步階段，把“普通教育學科范式”作為研究范式，無疑是合理的選擇。以普通教育學作為參照、在普通教育學理論的基礎上尋找高等教育的特殊性，作為構建高等教育理論的主要路徑，比直接從高等教育實踐中抽象出理論，更加快捷、有效，相比過去缺乏理論指導的經驗性研究更是質的飛躍。
第二次轉換:“普通教育學科范式”“高等教育學科范式”。盡管1984年第一部《高等教育學》的出版標志著中國高等教育學科的建立，但這并不意味著高等教育學科就成為了高等教育研究的范式，因為借助普通教育學建立起來的高等教育學在體系、概念、理論、方法等方面還不成熟，尚無力承擔作為高等教育研究參照框架和主導性研究方式的責任。例如，在20世紀80年代中后期和90年代初期，高等教育科學學科群的形成中，普通教育學及其分支學科如教學論、教育史、教育管理學、教育經濟學、比較教育等對高等教育科學各分支學科的影響甚至比新興的高等教育學更大。1992年以后，隨著中國高等教育改革的深入，高等教育科學研究進入了繁榮發展和穩步提高的新階段，高等教育學科建設也受到了前所未有的關注。1993年成立的全國高等教育學研究會明確提出以高等教育基本理論和高等教育學科建設為主要任務，該研究會的前三次學術年會都以高等教育學學科建設為主題。在全國高等教育學研究會的帶動下，不少學者投身到高等教育學科建設的研究中，對高等教育學性質、對象、體系、方法等基本理論問題進行了深入探討，其目標是建立高等教育學的科學理論體系，實際上也是為了構建高等教育學科范式。與此同時，更多的學者編寫了高等教育學新作，在構建高等教育學理論體系方面進行了積極探索。今天，雖然高等教育學科理論體系尚未建立，但高等教育學科作為高等教育研究的指導理論與參照框架已經得到普遍認同，高等教育學科基本上確定了中國高教研究學術共同體解決高等教育問題所共有的理論體系、基本觀點、基本假設和基本方法。因而，可以認為“高等教育學科范式”在20世紀90年代已經初步確立。
從1978年以來中國高教研究的進程看，盡管存在兩次范式轉換，但建立科學的高等教育學科范式這一重大目標始終沒有變化。在近二十多年中國高教研究眾多成就中，創建高等教育學科、形成高等教育研究范式無疑是最重大的成就，它不僅是中國高教研究事業繁榮發展的直接原因，也是中國為世界高教研究的發展做出的重大貢獻。
耐人尋味的是，盡管高等教育學科范式的意義和貢獻有目共睹，但學術界對它的質疑和挑戰始終沒有停息過。特別是近年來，隨著高等教育問題的日益多樣化和復雜化，新興的高等教育學科范式在解決這些問題時常常顯得力不從心，多學科研究范式受到越來越多研究者的青睞，高等教育學科范式受到嚴峻挑戰。如果說，學科建立初期要不要建立學科、能不能成為學科的質疑主要來自學科之外，目前已經基本從理論上得到解答的話，那么提出建立高等教育學科范式究竟對高教研究有多大作用的問題，主要來自高教研究內部的深刻反思和高教研究中的種種困惑，是對高等教育學科范式價值和功能的再審視和再定位。
實際上，對學科研究范式的質疑在西方早已有之。“二戰”以后，隨著社會政治、經濟、文化、科技的急劇變革，西方社會科學發生了深刻變化，傳統的社會科學學科分工日益受到了挑戰，分工的有效性越來越受到質疑。盡管傳統學科仍然堅守著各自的學術邊界，仍然在發揮各自的作用，但“偏狹的學科分類，一方面框限著知識朝著專業化和日益互相分割的方向發展，另一方面也可能促使接受這些學科訓練的人，日益以學科內部的嚴格訓練為借口，樹立不必要的界限，以謀求鞏固學科的專業地位”[1]。因而，華勒斯坦（ImmanuelWallerstein）等西方學者開始大聲疾呼：要“重建社會科學”、“開放社會科學”，“將現有的學科界限置于不顧，去擴大學術活動的組織。對歷史的關注并不是那群被稱為歷史學家的人的專利，而是所有社會科學家的義務。對社會學方法的運用也不是那群被稱為社會學家的人的專利，而是所有社會科學家的義務”。“總之，我們不相信有什么智慧能夠被壟斷，也不相信有什么知識領域是專門保留給擁有特定學位的研究者的”[2]。
60年代以后蓬勃興起的后現代主義思潮也對西方社會科學的發展產生了深遠的影響。后現代主義在方法論上崇尚一種相對主義、視角多元主義，認為沒有絕對統一的、一成不變的、權威的理性和邏輯，沒有固定的結論，只有充滿生機的思維方式，任何一個理論充其量只是提供關于對象的局部性敘述和局部性觀點。同時，社會現實是多元的、復雜的、多方決定的，社會領域從來都不是封閉的終極性的結構，而是開放的、非穩定的、非統一的、偶然的。因此，社會科學研究應當采取多維學術范式，追求對現象的多元解釋，追求研究方法論的多元化，尊重解構性差異。
西方學者的上述觀點集中表達了一種思想，即社會科學要走出學科的羈絆，克服思維定式，追求開放的研究，追求多維范式和對問題的多種解釋。這些觀點對中國高教研究范式的變革是有重要啟發的。近年來，高等教育學科的危機不在于其合法性問題，而在于其對現實高等教育問題解釋能力的弱化，僅僅運用高等教育學科范式已無法解決日趨復雜的高等教育問題，固守單一的高等教育學科范式肯定不利于高教研究的發展。21世紀中國高教研究要持續、健康、繁榮發展，必須全面走向開放，在研究范式上取得新的突破，從單一的高等教育學科研究走向開放、多元的高等教育研究。只有多種范式相輔相成，共同發揮作用，才能真正有效地解決高等教育問題，才能有效提高高教研究的科學化水平。
二
21世紀建立開放、多元的高等教育研究范式，是否就意味著高等教育學科從此走向終結了呢？答案是否定的。未來的高等教育學科不僅不會消失，而且將在開放、多元的高等教育研究中占據主導作用。提出這一觀點，主要基于以下三點考慮：
其一，高等教育學科的建立極大地提高了中國高教研究的地位，極大地推進了中國高教研究的制度化進程。
“國內外各門類研究工作發展的實踐表明，從‘非制度化’階段轉變到‘制度化’階段是本門研究狀態的質變表現之一。只有‘制度化’才能使本門研究有賴以存在的穩固基礎和得到持續發展的保障”[3]。1978年以后，中國高教研究制度化的核心工程是建立高等教育學科，但建立一門學科是一個系統的、復雜的工程，不僅要有學科之名，還要有學科之實；不僅要形成教育學的分支或形成一類系統化、理論化的知識體系，還必須建立學科研究的規范、規則、范式，擁有包括學會、專業研究機構、圖書資料、專門出版機構及專業刊物等社會建制在內的學術共同體（academiccommunity）。因此，建立高等教育學科，不僅使高等教育研究在中國取得了合法地位，而且有力地帶動了高等教育研究機構、研究組織、研究隊伍、課題規劃等其他制度化的建設和發展。特別是高等教育學科本身作為理論化、系統化的知識形態，可以作為課程在大學出現，這對高等教育研究專業人才的培養具有至關重要的作用。
其二，高等教育學科范式具有多學科研究范式無法替代的獨特作用。
盡管多學科研究范式對高教研究的意義已毋庸置疑，但這種范式在保持高教研究的學術獨立性，促進高等教育理論的嚴密性，整合研究興趣多元性等方面存在缺陷[4]。尤其目前的多學科研究，主要表現形式是有關學科對自己感興趣的問題或適合自己研究的問題各自進行研究，對同一高等教育問題缺乏多學科的協同研究，這不僅會導致對高等教育整體和全局把握不足，也有可能導致對高等教育一些關鍵問題，特別是人才培養等高等教育內部問題的忽視。同時，不同學科有不同的理論、方法，也有不同的話語規則和學科文化，未必都能與高教研究相容。不同學科之間的話語溝壑和“坑道視界”，使不同研究者之間難以相互對話、彼此了解和相互借鑒，難以進行協同研究，更難以把高等教育的知識整合起來。
與多學科研究相比，高等教育學科是專門研究高等教育的獨立學科，必然以整個“高等教育”作為“問題域”。它既關注宏觀領域的高等教育發展，也關注微觀領域的人才培養；既研究高等教育與社會發展的關系，也研究高等教育內部各種要素之間的關系。顯然，通過高等教育學科范式來研究高等教育問題，可以從高等教育的全局來整體把握，可以更好地探索高等教育發展的特殊矛盾和特殊規律，從而建立相對完整和系統的高等教育理論體系。
同時，當代科學研究的一個重要趨勢是走向復雜性。對復雜性的關注意味著研究范式的一次根本性變革，意味著對于簡單性原則的一種時代性反思與超越。解決復雜性的問題需要復雜性思維。與簡單性思維不同，復雜性思維認為萬事萬物都是有機的系統整體，必須用整合的思維方式去考察整體與部分之間的關系，研究問題要采取從整體出發、深入部分，再回到整體的思維方式。運用復雜性思維研究社會科學，需要“自覺地面向多因素構成的復雜巨系統，進行綜合性思考”，“只有在最深度的分化和最宏大的綜合中保持張力，才能達到對于現代人文社會系統的完整性把握”[5]。高等教育是一個復雜的社會系統，高等教育問題是典型的復雜問題。解決高等教育問題，不僅需要多維視角和多種范式，也需要在研究中對多種范式進行整合；不僅需要通過多學科研究，深入到高等教育各個層面，追求“局部的、片面的深刻”，也需要對多學科的理論和方法進行整合，從而達到對高等教育問題進行綜合性、整合性思考的效果。正如有學者所言：“復雜性所要求的教育研究范式，不僅是后現代的多元，而且還強調整合。”[6]
根據上文對高等教育學科特點的分析，筆者認為，在未來對高等教育復雜問題的研究中，整合多種范式、整合多學科研究的重任非高等教育學科范式莫屬。當然，這里只是初步提出這個新問題，至于高等教育學科范式整合多學科研究的機制還有待于進一步探討。隨著高等教育學科范式的不斷完善，問題定向、診斷、選擇、預見等也將成為未來高等教育學科范式的主要功能。
其三，中國高等教育學科的開放性特點證明它的繼續存在不會影響高教研究的開放和繁榮。通過回顧近二十多年中國高教研究的歷史，我們不難發現：中國高等教育學科從來都沒有把自己封閉起來，始終持一種相對開放的姿態。開放性可以認為是中國高等教育學科的一個重要特點。與不少社會科學的研究領域和學科相比，中國高等教育學科幾乎沒有門戶之見：在研究隊伍方面“來者不拒、一視同仁”，無論是教育專業的“科班出身者”，還是其他專業的“半路出家者”，甚至“業余愛好者”都可以加入高等教育學科行列，都可以在學科領域發表自己的看法和成果，都可以通過自己的成果贏得同行的尊重；在研究理論和方法方面“兼容并包、海納百川”，高等教育學科雖然是研究高等教育的專門學科，但在高教研究中并沒有唯高等教育學科“獨尊”，任何相關學科的理論和方法都可以為高教研究所用。正如有學者所言：“高等教育學自創立至今，之所以能發展如此迅速，從學科內部看，就是學科共同體有意識地使學科研究處于開放狀態。”[7]
在21世紀的中國，高等教育學科的繼續存在不會出現華勒斯坦等學者擔心的局面，只會促進中國高教研究更加繁榮和發達。當然由于起步晚，研究制度不健全，加之某些落后觀念的束縛，以及語言障礙、經費短缺等困難，中國高等教育學科的開放程度是遠遠不夠的，存在國際交流嚴重不足、高等教育學科建設思路單一等問題。今后，高等教育學科需要進一步開放，學科建設的思路也要更加開放和多樣。高等教育學科不必因其他學科的廣泛介入而妄自菲薄，應以一種更加開放、更加自信的學科意識，在主動接納其他學科資源的過程中，重建自己的理論、觀點和規范。在未來整個人文社會科學日益走向開放的環境中，高等教育學科要實現自我超越，走向開放是唯一選擇。
總之，在未來開放、多元的高等教育研究中，高等教育學科不僅不會終結，相反，它會繼續發揮主導作用，這就要求我們今后要繼續加強高等教育學科建設，努力構筑科學的高等教育學科范式。同時，未來的知識經濟時代，高等教育將從社會的邊緣走向社會的中心，高等教育學科作為研究高等教育的專門學科，將受到更多的關注，必然有更多的學者加入到高等教育學科隊伍中，高等教育學科大有可能邁入21世紀的“顯學”或“朝陽學科”之列，這又向未來的高等教育學科建設提出了更高的目標和要求。
[參考文獻]
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論文關鍵詞：職業教育學；研究對象；知識分類
一、學科研究對象的規定性
（一）界說學科研究對象的必要性
1．研究對象的確定，是一門學科能夠獨立存在的基礎條件。沒有明確的研究對象意味著學科的理論研究就會陷入茫無目標的境地。也就無所謂擁有獨特的、排他性的“勢力范圍”，在學科之林中也就沒有了自己的位置。如果一門學科的研究對象一直處于眾說紛紜、莫衷一是的離散狀態，那么這門學科還不能稱得上是一門真正的學科。縱觀哪些已經獨立并獲得認可的學科，諸如社會學、心理學、歷史學、物理學等等，均有明確且獨特的研究對象。另外，一門學科的研究對象也是形成該門學科基礎理論的基石。研究對象的確定，是進行學科理論體系建構的“一面鏡子”，否則失去了標準，研究就無從下手。
2．研究對象規定著一門學科的性質、基本內容和理論體系。有什么樣的研究對象就有什么樣的學科性質、基本內容和理論體系，這是學科建設的基本法則。任何一門學科只有對其研究對象的形態、性質、規律進行準確的描述和深刻地揭示才能了解學科的特質，而且學科理論體系的建立也依賴于對其研究對象的深入認識和剖析。
3．對于研究者而言，如果對于學科研究對象問題沒有一個清晰的認識，那么，就很難形成“聚焦性”的研究。這樣一方面會導致研究的“游離與中心之外”和“越界與其他”的狀態，另一方面使得研究出現很多的“盲區”，學科的一些重要的領地或被“侵占”或仍未開墾，其必然結果就是延緩或阻礙學科的發展以及理論體系的構建。
總而言之，“每一門科學都有自己特殊的研究對象。怎樣界說研究對象，對于科學理論建設具有首要意義。因為，理論總是關于某種對象的理論，不存在無對象的理論，對象是理論的主體和核心，全部的理論分析都是圍繞著這個核心而展開的，所有的邏輯論證都是為了說明對象而進行的。只有明確了研究對象才能開始科學研究，只有科學地界說了研究對象，也才能建立起嚴格的科學理論及其體系”。“對于一門學科來說，生死攸關的一個問題就是要明確自己的研究對象和任務”。
至今職業教育學都沒能形成明確的獨特的研究對象，這是其難以成為一門真正學科的最大障礙。而且更讓人憂心的是關于職業教育學研究對象問題的研究至今仍未引起足夠重視，甚至都沒有形成正式的探討和關注，幾乎成了一個空白領域。盡管在一些職業教育學著作中也提及研究對象問題，但都是“一言以蔽之”，或者仿照和套用普通教育學關于研究對象的界定模式，在“教育”的前面加上“職業”或“職業技術”幾個字便成了職業教育學的研究對象；或者將研究對象的界定夾雜在職業教育學的定義中與之混為一談，更難有對研究對象的嚴密論證和科學分析。而且關于專門針對職業教育學研究對象的學術論文更是少之又少，好似這個問題在職業教育學領域不成為一個問題，已經很明確了，但實際上這個問題遠遠沒有到已經解決了的地步，一些論著或教材中標榜的所謂的研究對象與其實際職業教育學體系和內容相去甚遠，研究對象成了其為了行文方便或求得體系完整的一個點綴和擺設。
（二）什么是學科研究對象
德國哲學家黑格爾說：“就對象來說，每門科學一開始就要研究兩個問題：第一，這個對象是存在的；其次，這個對象究竟是什么?”那么，究竟什么是研究對象呢？《辭海》定義為：對象是指觀察或思考的客體，也指行動的目標。《現代漢語詞典》中指出：對象是指行動或思考時作為目標的人或事物。
對于一門學科的研究對象而言，就是指對學科客體的思考和認識。但這里面還隱含著這樣幾層意思需要加以澄清：
1．研究對象不等于客體，客體是學科研究的現實領域，對象則是從學科的角度去觀察和思考客體的方法。學科研究對象是對客體內在本質屬性的抽象和概括，而非客體本身。正如華東師范大學教授瞿葆奎先生所言：“研究對象是一個認識論層次上的概念，它與客觀存在并不完全一致。對象總是映射一定主題，主體對對象的認識總是從某一個角度出發，而且主體對對象認識還在很大程度上歸功于認識的方法”。也就是說研究對象不是一個本體論意義上的概念，而是一個認識論層面上的概念。
2．學科研究對象應該是能反映該門學科的所有組成部分及其整體，它是研究主體與客體之間的中介，研究主體正是在對象的范圍內與客體發生關系。學科對象就如同眼鏡，透過它我們觀察現實（客體）。
3．就同一客體而言，學科不同也會導致研究對象認識上的差別。這也是研究對象具有特殊性而非唯一性的原因所在。
4．問題是科學研究的起始也是最終歸宿，科學研究是一種起于問題的發現止于問題的解決為目的的探究性活動，問題貫穿始終且引起研究主體與研究客體之間的相互作用。所以說，問題是聯結研究主客體的中間環節，特定性質的問題是特定學科研究的對象。而這里的問題并不是本學科所研究的一系列具體問題的簡單羅列和堆砌雜陳，而是對具體問題的高度抽象和精確概括，能夠反映本學科研究問題的總體特征，具有明顯的一般性特點。
5．學科研究對象不同于學科研究內容、范圍與定義。研究內容是指反映學科內部各種因素的總和，學科研究對象是對學科研究內容的進一步濃縮與凝練；學科研究對象有別于學科的研究范圍，學科研究范圍是對學科疆界或涉足領域的圈定，是對學科研究內容的舍與棄。簡言之，研究對象是對研究范圍的抽象與概括，學科研究范圍是研究對象的進一步擴展，它涵蓋對象領域中所反映的全部事物。學科研究對象也不同于學科的核心概念的定義，學科定義是對于一種事物的本質特征或一個概念的內涵與處延的確切規定，具有較強的客觀性。而學科研究對象的確定往往會帶有一定的主觀人為色彩。
二、學科知識類型與研究對象的確定
對一門學科研究對象的爭論和不確定其實與學科知識的分類基礎和標準密切相關，學科知識類型的不同必然導致學科研究對象的差異，以普通教育學為例，目前就研究對象問題的爭論仍在繼續，延伸出多種說法，且各執一詞，互不相讓。為什么會出現這樣的情況呢？有很多學者發現其實就某一學科而言其知識是可以進行分類考量的，而不同的知識類型其研究對象也應該是不盡相同的。有些學者嘗試將自己理想的教育學知識進行了分類，并給出了“自圓其說”的合理解釋，從這些分類當中我們也可以對學科研究對象問題有一個更加清晰的認識，并得到更深刻的啟發。諸如：教育學知識的“二分法”、“三分法”、“四分法”等。
學科知識分類對于學科研究對象有著不容忽視的影響，不同的理論類型必然對研究對象有著不同的規定。對于職業教育學而言也是一樣，從來沒有一種職業教育學可以完全地解決職業教育學面臨的所有問題，也不可能將各種職業教育學統一于一種職業教育學命題體系之中，這必將是徒勞無益的，職業教育學可以沿著多元化的方向發展。因此，我們認為為了使職業教育學盡快走向科學化也應該將職業教育學的知識進行分類考察。本文試圖借鑒德國教育學者布雷岑卡（又譯為布列欽卡）的教育學知識分類體系借以考察職業教育學的研究對象。
三、職業教育學研究對象的確定
我們可以肯定的是，目前已出現的關于職業教育學研究對象的一些觀點都有其可取之處，但是這些觀點往往看似明了走近卻又朦朧模糊，這使得職業教育學研究對象問題仍是一個“斯芬克斯之謎”。本文認為職業教育學研究對象應是職業教育問題。理由陳述如下：
（一）科學研究以問題為研究對象
許多哲學家認為科學始于問題，科學探索和科學研究的過程就是解決問題即為問題求解的過程。因而，作為這一過程之結果的科學成果、科學理論，也就是問題之解。由此看來，科學不但是始于問題、關于問題的，而且是為了解決（解答）問題的。正如美國學者勞丹所言：“科學本質上是解決問題的活動”。在日常生活和研究工作中，我們經常觀察到各種事實和現象，然而，如果我們不對觀察到的事實或現象提出問題，那么它們只能是平凡的事實或現象，并不能引起人們對它進行思考和研究。只有在把現象或事實作為一個問題提出來的時候，科學才能開始。無論是自然科學還是社會科學都是以問題為研究對象、以最終解決問題為根本目的。
什么是問題呢？從抽象的普遍的意義上說，問題就是矛盾、疑難，更確切地說就是從主體需要與客體之間的關系中產生出來的一種矛盾。作為一種復雜社會性活動的科學，其主旨就是解決這種矛盾和問題。那么，科學所需解決的問題又有哪些呢？有學者將科學的問題劃分為三大類：第一類，“是怎樣”（“然”）之類的問題，其中包括現象、面貌“是怎樣”（“其然”）、其原因“是怎樣”（“所以然”亦即“為什么”）、其實質“是怎樣”（“實然”或“本然”）這三方面的問題。這三方面大體相當于經驗、科學、形而上學（“物理學之后”）這三個層次。第二類，“應怎樣”（“善”）之類的問題，其中包括事物狀況“應怎樣”（“應然”）、理想的圖景“應怎樣”（“該然”）、自己的行動“應怎樣”（“應為”、“應做”）這三個方面的問題。這三方面的問題實際上就是價值評價、價值設想、價值取向。第三類，“要怎樣”之類的問題，這又包括主體的行動“能夠怎樣”（“可能”）、“最好怎樣”（“可行”）、“決定怎樣”（“要做”、“必行”）這三個相互聯系的環節。簡言之，這三個環節就是可行性分析、優化選擇、確定方案。科學所要解決的上述三大類問題，實質上就是事實問題、價值問題和實踐問題。總而言之，以問題為學科研究對象是符合科學精神和實質的，比起以現象及規律、關系、存在等學說更具有說服力，因為沒有了問題我們的研究也就失去了意義。
（二）職業教育問題及其分類
本文認為一門學科的研究對象的界定與學科知識分類密切相關，不同的理論形態其研究對象應具有異質性。依據德國教育學者布雷岑卡（又譯為布列欽卡）教育學知識分類標準，教育學知識有三種類型：教育科學、教育哲學和實踐教育學。他認為應“取代那種含糊的、什么都囊括了的、同時表現出科學、哲學、實踐之特征的學科，應該出現三種陳述系統。它們對應三類教育學知識，即科學的教育學知識、哲學的教育學知識和實踐的教育學知識。這三種知識具有不同的基礎并服務于不同的目的，其中的任何一種都不能替代他者。我們也可以用教育理論類型來取代教育學的知識類型。這三重劃分基于三種有關教育問題的不同理論視角，與上述科學的視角、哲學的視角和實踐的視角有關”。基于此，我們將職業教育學的知識類型相應地劃分為三類，即科學職業教育學（理論）、哲學職業教育學（理論）和實踐職業教育學（理論）。三種類型的職業教育學都有自身相對有限的主題領域，以各自面對的職業教育問題為研究對象，互為補充、相輔相成，共同構成完整的職業教育學理論體系。也就說，每一種類型的職業教育學都應該有其特定的范疇、邏輯起點、陳述體系以及研究對象。盡管這三種形態的職業教育學都是以問題為研究對象，但卻是不同類型（異質）的問題。布雷岑卡還特別強調，應該從“目的—手段”一體性的角度來認識教育學（理論）的對象以及討論其規范。科學教育學（理論）、哲學教育學（理論）和實踐教育學（理論）都應完整地面對教育實踐，只有這樣，這些教育理論才有可能稱得上是關于“教育之學”或“教育的”理論。他認為導致過去的教育學（理論）研究名不副實的原因在于這種“目的——手段”對象觀的分離使然，而教育實踐主要是以“目的——手段”的結構所呈現的，即它總是要不斷地以教育手段達到所要追求的教育目的，促成人的發展和社會的進步。這是其一以貫之的思想和議題，在三種類型的教育學（理論）中都可以看到它。
1．科學職業教育學（理論）的研究對象：職業教育事實問題。根據布列岑卡關于科學教育學（理論）的詮釋和理解，科學職業教育學（理論）在應然狀態下，是一種在邏輯上較為嚴密，可以進行驗證或證實的假設性規律的知識類型。其任務應是獲取關于職業教育領域的科學知識。其研究對象應是職業教育事實問題，即回答職業教育是什么的問題。那么，什么是職業教育事實問題？在這里有必要做一個解釋。首先要闡明什么是事實？目前來看，想要給“事實”下個定義并非易事，是個比較令人“頭疼”的問題。盡管如此，還是有許多哲學家和學者試圖給出一個正本清源的說法，也因此出現了許多不盡一致的觀點和見解。但不論哪種觀點都承認了事實是被主體人感知到的客觀存在物這一核心要素。事實具有客觀性、具體性、永恒性、獨立性、聯系性等特點。我們把職業教育事實問題界定為：客觀存在的職業教育是怎樣或是什么的問題，包含了職業教育的現象、原因、實質等問題。
2．哲學職業教育學（理論）的研究對象：職業教育價值與規范問題。布雷岑卡按照哲學可能涉及到的一些問題，把它區分為分析——批判認識論哲學、闡明世界觀（形而上學）的哲學和規范哲學。就教育學領域而言，他認為更為有用的是規范教育哲學（或者規范的哲學教育理論），并將其作為教育科學的補充。它回答在制訂教育計劃和采取教育行動時出現的價值問題和規范問題。其任務是，給教育者和主管教育的政治家提供評價取向和規范取向。在規范教育哲學中，首先要討論的是各種與評價有關的問題。這些問題涉及教育情境中的全部因素，尤其涉及各種目的和手段。教育哲學家應當指明各種教育現象有價值或無價值，確立善（或價值）的優先地位，并通過確立最高的目的（理想、價值或善），賦予人生與教育以意義；其次要制定各種規范。為此，須把表示應當是什么的規范與表示應當或不應當做什么的規范區分開來。前者為教育的理想、后者為教育的行為規范。
關鍵詞:專業發展;教師教育;定量研究;定性研究
中圖分類號:G451.2 文獻標志碼:A文章編號:1673-291X(2010)11-0253-02
在教育科研方法中,定量研究是要尋求將數據定量表示的方法,并要采用一些統計分析的形式;定性研究是探索性研究的一種主要方法。調研者利用定性研究來定義問題或尋找處理問題的途徑。在尋找處理問題的途徑時,定性研究常常用于制定假設或是確定研究中應包括的變量。有時候定性研究和二手資料分析可以構成調研項目的主要部分。
在教育研究中,定性研究通過系統的經驗總結和深刻的哲學思辨,使人類積累了豐碩的教育智慧和財富;定量研究超越了定性研究純粹的哲學演繹和通俗的理性思辨的局限,促進了教育研究的科學化和技術化。然而,無論是只有定性研究還是只有定量研究的教育研究,其視野都是極其狹隘的,只有打破對立,實現二者的整合,才能有效地解決教育理論研究中存在的諸多問題。
教育是一種復雜的人文社會活動,同時也是一個多方面、多層次的體系,它包括家庭教育、學校教育和社會教育。知識經濟時代的到來,使人們的信息容量和知識結構及價值觀念發生著前所未有的深刻變革。與此同時,學習化社會悄然而至。在此背景下,學校教育作為人的發展的一個重要環節,在指導思想、課程體系、課程理念、課程類型、學習方式、課堂教學等方面也必須進行必要的改革以培養符合社會發展需要的人才,而教師的作用尤為重要。自然而然,教師自身的專業發展(例如對教學內容的選擇、教學過程的組織、教育資源的利用等方面能力的提高)也是教育科學研究的一個重要部分。
在Andrew J. Wayne, Kwang Suk Yoon, Pei Zhu, Stephanie Cronen, and Michael S. Gare等所著的《教師專業發展的實驗:動機和方法》(2008)中,詳細地論述了在教師專業發展上引入投資需要牢固的研究基礎;仔細地考慮了教師專業發展的狀況并清楚地表達了未來工作的特定方向。雖然我們不知道專業發展是否可以對以下成績有積極影響:當提交圍繞典型設置變化的計劃時和當這份計劃取決于多種多樣的訓練者時,盡管關于有效的專業發展的特征都是一致的,但仍然存在著關于區別對待成功的明確特征的有限證據。此文對那些引導和說明這個研究的人們解釋了來自于提出現行研究需要的實驗的益處,并且提出了當遇到實驗方法被應用于專業發展研究時的獨一無二的方法問題。文中討論的方法所面臨的問題是:誰來設計這些實驗,更確切地說是誰來設計這些準實驗?研究人員隨機設計控制因素,這些因素集中在面臨共同的一套方法問題時對教師專業發展的干預,以及由此設計的五個相關問題。問題如下:
設計問題1:教師將會有什么待遇?
設計問題2:什么情境影響專業發展?在這個問題中,分別從課程內容、專業發展的環境以及專業發展經驗的測量三方面情境來研究情境對專業發展的影響。
設計問題3 :在什么水平(條件下)時應采取隨機任務?歸納出在以下三種情況時需要采取特殊預案:一是解決教師流動問題;二是空間分離的作用;三是相對樣本大小的影響。
設計問題4 :樣本應該多大?
設計問題5 :衡量標準是什么,怎樣衡量和什么時候進行衡量?大體來說,可以從對中介變量的測量、成果措施的校對、測量成果時間的說明等方面來解釋對衡量標準的把握。
此實驗的益處在于:為處理對教師專業發展研究的需要和所需的資源提供了一個方法。實驗使研究人員廣泛地控制了要研究的教師待遇是什么,在哪些背景下研究這些待遇,樣本的結構和規模,以及實施的時機和調整措施的使用。同時,這些問題的深入討論可能用于對專業發展實驗的進行和解釋。
怎樣才能更有效地促進教師的專業成長呢?這是一個涉及如何看待教師專業、教師專業性質的問題。如何促進教師專業成長的策略研究,一般沿用西方學者的三種基本范式框架。
(一)“熟練型實踐者”范式
該范式認為,教師職業同醫生、工程師等職業一樣,其專業屬性在于其實踐領域的科學知識與技術的成熟度以及實證的效果。在這種范式中,“教學實踐”被認為是學科內容知識和教育學、心理學的原理與技術的合理運用。教師的專業程度就是憑借這些專業知識、原理、技術的熟練程度來保障的。這種范式主要的研究措施也是側重于專家―新手比較,即將專家教師同新手教師進行比較,挖掘專家教師所具備的特質,并認為專家的特質可以傳遞給一般教師,使其獲得專業發展,進而成為優秀教師。因此,可以對新手與專家教師的教學效能感、教學監控能力、教學行為等方面進行系統的比較,提出新手教師成為專家型教師的發展策略。同時,從一般教師與優秀教師的差異比較中抽象出優秀教師的特質,揭示出優秀教師的成長周期及規律以及對教師成長的問題進行分析。
(二)“研究型實踐者”范式
該范式強調,教師不僅應是一個教育實踐者,同時也應是一個研究者。繼“素質教育”、“創新教育”、“研究性學習”討論后,研究型教師的培養越來越成為教育界的熱門話題,大家似乎都形成了這樣的共識:教師應該積極、主動地參與和進行教育研究,研究教育對象──兒童,研究教育教學過程及其有效的教育方法、教育策略等,并在研究中不斷地提高和完善自己的教育能力與水平,以提高教育質量,更好地促進兒童的發展。這類研究很多,研究內容已逐漸從教師參與研究的重要性、必要性論述轉到研究型教師特征的把握以及研究型教師的培養策略的理論和實踐探索上。
(三)“反思型實踐者”范式
強調教師要檢查自己的教學實踐,回顧、診斷、監控自己的行為表現,以改進教學方法和策略,適應教學需要。這種實踐―反思取向的教師專業發展主要目的在于通過各種形式的“反思”,促進教師對自己、自己的專業活動直至相關的事物有更為深入的理解,認為教師的專業發展就是一種自我反思的過程。教師的專業行為或專業發展取決于教師的自我專業發展意識及反思。
也有學者綜合了前面的幾種范式,認為教師專業發展是多種范式綜合產生作用的結果。例如,香港大學徐碧美采用人種學的案例研究方法,在香港選取了四位中學教師作為研究對象(一位教學新手,兩位較有經驗的教師,一位專家型教師),并進行跟蹤比較研究。經過一年多的課堂錄像、訪談研究,揭示出教學新手和專家型教師之間在行為方式和擁有知識方面的諸多不同,運用默會知識論、人種志的考察、教師知識結構分析,提出了有別于信息加工模式的一些重要觀點,對專家型教師特征進行了富有價值的理論補充。同時,其研究方法為我們內地學者提供了另一種研究范例。
教師作為課程改革的執行者,在很大程度上決定著新課程改革的成功與否,隨著新課程改革的進一步推進,有必要對教師素質提高的各種途徑進行研究探索。以下幾方面對教師專業發展(即教師素質的提高)的基本途徑進行了初步的探索。亦即教師專業發展的外在條件。
第一,教師專業發展學校
教師專業發展學校(PDS)是美國20世紀80年代教育改革中出現的一種教師培養的新形式。一般由一所大學的教育系(或學院)與大學所在學區的一所或幾所中小學建立合作關系,其目的是改善教師職前培養的水平,鼓勵教師專業發展。
第二,教師校本培訓
教師校本培訓一般是指以培訓內容為依據,以促進教師的專業發展、改善學校和教學實踐為中心的計劃、課程與活動。20世紀70年代中期,教師校本培訓在英、美最先開始,主要針對當時已有的教師職培訓模式的弊端。當時教師在職培訓的主要模式是由大學或教師機構集中地對中小學教師進行訓練。這種培訓模式,其課程讀者設計與中小學教學不符合,培訓計劃不完全適合特殊需要,導致教師自主性得不到充分發揮,所以培訓的效果并不理想。因此,英、美等國開始重視學校在教師的繼續教育乃至教師整個專業發展過程中的作用,逐漸形成了以中小學為中心的教師在職培訓模式。
目前,國內教師專業發展問題研究還比較多地停留在經驗總結與概念澄清階段,實證性研究較少,跟蹤研究、田野研究等方法的運用也不多,問卷調查、訪談等方法的使用也較為少見,缺少定量分析。教師專業發展問題是一個值得深入研究的新領域。本文主要介紹的都是外國的先進經驗和理論基礎,目的是為我們研究和探討教師成長提供一種思維方法和研究導向。
參考文獻:
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[3] Andrew J. Wayne, Kwang Suk Yoon, Pei Zhu, Stephanie Cronen, and Michael S. Gare. Experimenting With Teacher Professional Development: Motives and Methods,2008.11.
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