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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇人工智能在英語教學的應用，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：智能控制；雙語教學；教學實踐
作者簡介：陳志楚（1976-），男，湖北仙桃人，湖北汽車工業學院電信學院，講師。（湖北 十堰 442001）
中圖分類號：G642.0?????文獻標識碼：A?????文章編號：1007-0079（2012）34-0077-02
隨著全球經濟一體化以及信息處理手段網絡化的發展，世界各國高等教育正在經歷深刻的變化。中國高等教育的發展也正在經歷教育方式國際化和人才培養綜合化。而社會對于掌握專項技術同時又可以熟練使用英語進行國際交往和合作的高級復合型人才的需求也使得當前高等院校中的雙語教學方興未艾。
當前隨著我國入世和國際貿易交流的發展，全方位發展的高素質工科人才不僅需要面對大量的工程問題，同時也會遇到使用國際通用語言——英語的問題。能夠閱讀和查找最新說明書和工程資料，與同行溝通交流和解決問題，這些都是高校教育的目標。采用雙語教學，引進外文教材，使用英語、漢語來講授專業內容，讓學生可以接觸到較先進的內容和理念的同時，增強使用英語閱讀交流專業知識的能力；同時可以促進教師的教學方式和學校相關課程設置的發展，是“一舉多得”的教學改革。
智能控制作為高校機械工程及自動化專業的一門專業課程，是在人工智能及自動控制等多學科基礎上發展起來的新興交叉學科，是控制理論發展的高級階段。對于控制理論及控制工程等領域的本科生來說，需要通過該課程掌握智能控制的基本理論并逐步學會智能控制的應用。通過這些內容的學習，使學生了解智能控制的基本結構、各類主要智能控制方法的基本知識，掌握模糊控制與神經控制的基本理論、算法和基本設計方法，并為今后智能控制系統的設計、運行打下一定基礎。
湖北汽車工業學院堅持特色興校、教育創新，注重個性發展，著重培養學生的創新精神和實踐能力。在本科教育上緊緊圍繞培養創新型應用人才為目標，堅持走產學研道路，積極推進本科教改，全面推進教學改革，提高教學與教研的整體水平，不斷提高人才培養質量。湖北汽車工業學院自動控制教研組在省級精品課程“電工電子技術”的基礎上，以“智能控制”課程作為教學試點，開展了雙語教學的一系列教學實踐。
雙語教學是使用外語進行的非語言專業類課程教學。雙語教學在高校中廣泛開展的同時也遇到了相當多的問題。在課堂中由于雙語的引入，引起了思維方式的轉變，學生的學習內容和教師的備課工作量都大為增加；學生英語水平參差不齊和教師的英語能力有限造成課堂專業課信息量減少，缺乏師生互動，教學效果受到限時。筆者一直任教控制類課程專業課程教學，并從事過英語教學多年，在開展“智能控制”課程雙語教學教學實踐活動中總結了一些經驗。
一、教材的選用
雙語教材的選用是關系到雙語教學質量的大事。在選擇教材時，應以實用、適用和學生的承受能力為主要參照。引進的原版教材一定要是優質的，同時也應是內容比較新的。各個學校和各個院系可以根據自己的需要進行優選。原版教材注重啟發學生思考和動手實踐，善于由淺入深地敘述和展示理論、原理，并非常注意實驗和技術應用。但是原版教材也存在課程體系和大綱與國內不符，同時內容過淺的問題。而國內教材從內容、知識結構和難度上都較符合學生的認知水平和規律，知識體系清楚完整，敘述嚴謹，擅于概念和理論推導。所以在教材的選擇上，不應完全排斥中文教材，教師應在吃透教學內容的前提下充分發揮兩者的長處，組合使用。而學生也可以在使用一兩本主教材的基礎上，同時閱讀多本參考教材，以幫助理解，激發求知欲。
考慮到多數高等學校第五或第六學期開設智能控制課程，其前序課程有“自動控制”、“現代控制”和“過程控制”作為基礎，所以其內容和前面課程有較強的連貫性。因此，為開展“智能控制”雙語教學，筆者將在前面部分回顧控制理論的主要內容作為引入智能控制方法的基礎，并向學生推薦課下閱讀控制理論的經典教材，比如Dorf的《Modern control System》（國內有影印版）等。“智能控制”課程本身內容非常龐雜，涉及領域也很廣，故教材也是風格迥異。模糊控制方面的教材有Kevin M. Passino etc.的《Fuzzy Control》等，神經網絡控制方面的教材有Kevin Gurney的《An Introduction to Neural Networks》等，但符合國內“智能控制”大綱的教材非常少，而且國內改編和自編教材基本沒有。考慮到課程本身的特點，筆者采用了“原版教材和中文教材結合，主要教材和參考教材結合”的方式。筆者在課程中外文教材主要采用Alexander M. Meystel和James S. Albus等的《Intelligent Systems：Architecture，Design，Control》。該書是智能控制領域的著名教材，它回顧了整個學科的發展，同時從理論和技術兩個方面全面講述了智能控制系統的構造、設計和實用。國內出版社有影印版出版，并同時有原文和中文翻譯兩個版本方便學生閱讀。易繼鍇的《智能控制技術》作為主要中文參考教材。該書對于各個知識點的講述比較清晰透徹。除此之外，在課程教學過程的不同階段，鼓勵學生通過圖書館或者網絡自由選用、閱讀更多的外文教材和中文參考教材。
二、教學內容的選擇
不論是否采用雙語教學，課程最后的教學效果是關鍵。由于雙語教學在語言理解上花費了學生和老師大量的精力，這樣在教學內容的選擇上就更顯得尤為重要。應在內容上選擇符合大綱、重點難點為主的知識，并在這些知識點上增加教學投入時間。“智能控制”是一門國內開展較晚的課程，由于其涵蓋模糊系統、神經網絡、優化算法和專家系統等諸多智能算法和應用控制方法，所以教學上不可能做到面面俱到，只能是擇優而取。參照國外很多著名大學（諸如麻省理工學院、加州理工大學等）的教學課程安排，基本上沒有專門的“智能控制”課程，而是各個系會針對學生所學專業需要開展相應的課程，例如“針對模式識別的神經網絡算法”或者“機器學習中的模糊控制”等等。依據湖北汽車工業學院和自動化專業的具體情況，“智能控制”主要是對各類控制算法的原理和應用領域進行介紹，讓學生對其有總體的了解和認識，使其能在實踐中運用。基于此目的，筆者主要講授的內容為緒論（智能控制的發展歷史）、模糊控制理論基礎、模糊控制系統、神經網絡模型、神經網絡控制論和集成智能控制系統。
由于課程學時較少，每個知識點的學時有限。這樣，每種智能控制方法以介紹講述為主，但不作詳細的分析和過多的數學推導。比如在講述模糊控制的模糊推導系統時，推理方法有蘊含積、蘊含最小和Mamdoni方法等各種推理方法，在講授時以應用最多的Mamdoni方法為主介紹原理，其他方法只需了解。為使得學生能夠理論聯系實際，特為本課程增加實驗環節，并專門開設“智能控制”實驗，安排實驗學時及老師等資源配置，以保證實驗效果。學生需要利用Matlab或者C及其他編程語言分別針對倒立擺和水箱水位控制等多個控制對象使用神經元控制、模糊控制、專家控制等不同的智能控制手段進行仿真分析，以驗證課堂內容。比如針對水箱水位控制學習，采用學生分組，每個小組通過討論確認選擇不同算法，可采用神經元控制、模糊控制、模糊控制和專家控制結合等各類方法。最后測試結果，分析原因。通過這樣的實踐活動可以提高學生對書本內容的直觀理解，增加學習熱情。
三、教學方法的改進
“智能控制”課程涉及到控制論、人工智能和運籌學等諸多交叉學科，而其中每個學科的內容都十分龐雜。一味介紹講述容易使學生像聽“科普課”，興趣很大但實際意義不大，無法指導實踐；而針對某個知識點講述過深過難，本身學時不夠，會造成學生的畏難情緒且無法讓學生形成對課程的整體理解。雙語教學既有很多優點，但要教好也存在學生不易理解等諸多難題。為此，筆者和課題組老師針對這些問題展開了一系列教學改革和探索。
1.教學課件使用英語制作，主要使用英語講述
雙語教學要提高學生英語的閱讀、溝通和交流能力，教師首先要使用英語教材和英語課件，并使用英語來“教授”課程。但是考慮到英語并非母語，可在重要專業術語初次出現時旁邊加注漢語。并在介紹和描述概念時主要使用英語，但不應盲目排斥使用漢語。在需要師生互動的時候，如果學生反映理解有困難，可以使用漢語舉例子或者使用比喻、講故事等方法以幫助學生理解。
2.多使用課堂多媒體演示
智能控制效果單獨通過講述智能控制方法會讓學生覺得枯燥，而利用多媒體來對某個控制算法進行軟件仿真和演示就可以直接形成“感觀”意識，從而加深學生對于課程內容的印象。例如針對智能洗衣機的模糊控制，可以使用Matlab結合Simulink和Labview等軟件對分別進行使用不同形狀隸屬度和不同模糊推理方法的仿真，最后控制的效果可以通過仿真展現在學生面前，激勵學生自己通過實驗得到真實結果來對比并展開討論。
3.增加實驗教學環節
本課程之前由于學時的限制，僅限于理論教學。為增強教學效果，特增加神經元控制和模糊控制等多個實驗，并在實驗驗收階段增加小組答辯等環節，以增加學生的實踐技能和分析研究問題的能力。
四、課程考核的改進
雙語教學不同于普通英語教學、專業英語教學，它以掌握專業知識和技術為主要目的。但是雙語教學課程既然以培養學生的全面素質為目的，那么在最終成績的考核體系上就需要綜合各類因素，盡可能全面公平公正地給予學生評價。傳統的“智能控制”課程考核方法僅限于試卷考試，主要是概念論述和公式推導演算，無法全面評價學生的能力水平。試卷中無法涵蓋學生對于專業基礎知識的掌握情況，也無法提供學生在學習探究以及采用雙語教學后英語應用能力的測試結論。
本課程現已轉變為試卷考試、試驗考查和獨立報告等多方面結合的課程考核方法。除去卷面考試分數外，學生可以通過以下途徑獲得加分：閱讀相關外文文獻并作出閱讀報告或完成英語口述演示；學生通過獨立或小組實驗并根據實驗結果作出實驗分析報告且完成答辯。這些教學改革意在全面考查學生的理解和實踐能力，鼓勵學生分析研究和創新。學生不僅要掌握智能控制的控制思想和方法方面的知識，還要能使用英語閱讀和表達，并通過試驗和獨立研究實現自己的控制理念。
五、結束語
筆者通過對“智能控制”進行雙語教學提高了學生對于該課程的學習興趣，并取得了較好的教學效果。多數同學認可教學改革的效果。課程考查通過率達到82%，其中約21.2%的同學通過英語綜述和閱讀報告獲得加分，約1/3的同學通過實驗和課程報告獲得加分。而隨后的問卷調查顯示，31.7%的同學在課程結束后對智能控制產生興趣，51.3%的同學認同在學習后英語水平有提高，并對后期通過大學英語四、六級考試有幫助。
從長遠看，在專業課程中開展雙語教學是一個大趨勢，但是如何使雙語教學發揮優勢、避免一些可能的問題還需要解決大量細致的問題，在師資培養、教學方法創新和雙語教學效果評估方法方面不斷思考、研究和探索。
參考文獻：
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[關鍵詞]英語原聲電影 大學英語寫作教學 教學模式
1. 引言
視聽教學法是二語教學的重要手段。隨著計算機和現代信息技術的迅猛發展，視聽輸入的形式和內容日益豐富化和多樣化，被不同程度的運用到二語教學中。其中，在當前英語課堂教學中最為頻繁使用的便是英語原聲電影視聽教學，其對英語教學的積極作用已得到廣泛認同，主要體現在英語聽說、閱讀和詞匯習得方面。冀文濤（2008）指出，原聲電影創造一個立體的語言環境，讓學生能夠充分利用視覺、聽覺的認知，產生對語言學習的興趣從而更加激發學生聽英語和說英語的熱情。汪微（2005）的研究認為，英語原聲電影尤其是帶英文字幕的電影，對學生的詞匯附帶習得和記憶有顯著的積極作用。戴勁（2006）認為，英語原聲電影有字幕功能，可以讓字幕與言語同時出現或消失，這為學生創造了一種獨特的閱讀氛圍，可以用來訓練和提高我國學生的英語閱讀速度。然而，英語原聲電影同樣對英語寫作教學具有積極作用。
2. 原聲電影輔助語言教學的理論基礎
按照雙編碼理論（Paivio，1986），語言學習過程需要啟用兩個不同的信息處理系統，分別為語言處理系統和意象處理系統。語言處理系統負責處理與語言有關的信息，意象處理系統負責處理所有非語言方面的信息。通常情況下，人們在進行視聽活動過程中需啟動這兩個系統，對視聽語料中的語言信息（如人物對話、講解詞等）和非語言信息（如畫面中所出現的情景、場面、字幕等）進行同步處理。原聲電影中語言信息通過多重表現形式，即言語形式、文字形式以及相應語境氛圍，得到進一步強化。在外語學習環境中，學習者的聽覺語言處理能力通常都低于其視覺語言處理能力，原聲電影中語言信息的多重表現形式正好彌補了學習者的這一特點，滿足語言教學的需要。
二語習得理論（Krashen，1982）提出，語言習得有賴于大量的語言信息輸入，而且這種語言輸入必須是有效的輸入（comprehensible input），應具備可理解性、趣味性、豐富性的特點，其總體難度不能超過學習者的學習能力同時要包含學習者現有能力（i+1）。語言習得還需要考慮到學習者的情感因素（the affective filter hypothesis），并且只有在真實的語境中才能順利實現，語言交際行為也只有在真實的語言環境中才能成功實施。因此，理想的目的語環境是學習者習得第二語言的必備條件，原聲電影可以為學習者創造良好的語言環境，提供大量地道、標準、生動和真實的語言輸入，是培養語感、加速習得的好素材。
3. 英語原聲電影在大學英語寫作教學中的應用
在大學英語教學中，英語寫作技能是一項能夠反映學生的英語綜合應用能力的重要指標。新《大學英語課程教學要求》對英語寫作能力提出明確目標，要求學生在今后的工作和社會交往中能用英語有效地進行書面的交流。另外，近年來大學英語四級機考的試行和推進，一方面表明大學英語水平測試逐步與國際接軌，更為重要的是，對大學英語寫作技能提出更高的要求。機考新題型的最大特點是采用了視頻輸入式試卷形式，以加大聽力比例來強調用英語進行交流的目的，作文部分也融入了聽力要求，需要看懂了視頻以后在作文中描述視頻內容，并闡發自己的觀點。可見，英語寫作不再是單純的命題作文和語言輸出，而是需要經歷一個先理解再發揮，由語言輸入到語言輸出充滿互動的完整過程。因而，英語寫作已從單一的寫作技能演變為更為綜合的能力，它還包含了聽力技能和閱讀技能。但是，大學英語教學相對孤立化，目前專門開設大學英語寫作課的高校為數不多，寫作教學大多是在精讀課教學中涉及，而且帶有極強的功利性和目的性，難以完成對學生英語寫作綜合技能的培養。
英語原聲電影已廣泛地為國內高校大學英語教師所接受用于課堂輔助教學，其對大學英語聽力、口語和閱讀教學的積極作用得到了眾多學者的認同。事實上，英語原聲電影作為輔助教學手段同樣能夠應用到大學英語寫作教學，并且有利于促進視聽輸入式寫作任務的完成，實現向新型大學英語寫作教學模式的轉型，具體體現在以下幾個方面：
3.1 促成寫作詞匯與語言表達的習得
英語原聲電影，特別是帶中英雙語字幕的英語原聲電影，有助于英語詞匯和語言表達習得。影視字幕比傳統的書面詞匯教學方式更有趣，而且它豐富的視覺信息和極強的故事性能大大增加詞匯習得的機會。對于非英語專業的大學生而言，在進行英語寫作時常常糾結于單詞記不住，寫作詞匯不豐富，記住的單詞在寫作時又詞不達意，無法準確表達自己的思想，而英語原聲電影輔助教學一方面能夠促進他們學習積累新詞匯和語言表達，另一方面則能幫助他們理解和鞏固已學詞匯，從而靈活使用這些詞匯遣詞造句表達自己的思想。所以，新老詞匯可以首先通過原聲電影提供的語境為學生理解和使用，然后憑借字幕式視頻輸入的方式被學生加深和鞏固。例如，在理解rat和mouse這一組詞時，兩個詞都是指“老鼠”之意，可是使用時卻是有區別的，在《浪漫鼠德佩羅》（The Tale of Despereaux）的影片中，學生們便能非常直觀和形象的理解兩個詞的區別在于感彩的不同，所以在表達“宿舍里有老鼠”就會使用rat了。同樣是在這部電影中，學生還能積累如“whenever you have a hope, you're never really anybody's prisoner!”（只要你有夢想，你永遠不會受制于人）的表達。又如在《蒙娜麗莎的微笑》（Mona Lisa Smile）這部影片中，學生便能在片中藝術史的課堂爭論中學習到很多專業詞匯和語言表達。
3.2 加強英語文化認知與培養英語寫作思維
英語原聲電影是學習者接觸英語語言文化的重要途徑之一。不同的社會文化孕育不同的民族，不同的民族有不同的思維方式，因而，英語語言受英語思維的支配，英語思維受英語文化的影響。英語思維和漢語思維存在很大差異，漢語思維重視整體性和含蓄性，英語思維重視邏輯性和結構性，兩種不同的思維方式對語篇的語言表達、銜接連貫和結構組織都有影響。在英語學習中，學生常常受到母語的負遷移作用，套用漢語的文化、習俗、思維方式和語言表達習慣，再用英語詞語串起來表達，有的甚至先用漢語寫出來然后再翻譯成中文，最終的結果便是讓人費解的中式英語‘Chinglish’。英語原聲電影在大學英語寫作教學中的應用能夠讓學生直觀地接觸到英語文化，樹立學生的跨文化交際意識，從而排除漢語思維習慣的干擾，幫助他們寫出純正、地道的符合英語思維習慣的英語作文。如《喜宴》（The Wedding Banquet）、《刮痧》（Gua Sha Treatment）、《喜福會》（The Joy Luck Club）等影片都能生動地表現出中西文化存在的差異，讓學生在故事情節的帶動下感受這種文化差異，從而強化英語寫作思維。
3.3 激發寫作興趣與提供寫作素材
英語寫作主題的選擇在大學英語寫作練習中至關重要，好的寫作主題能夠激起學生的寫作興趣和拓展寫作思路。傳統的大學英語寫作教學方式對寫作主題重視不夠，寫作練習以單純的命題作文為主，學生按照給定的提綱按部就班，很難發揮其主動性和創新性。為了激發學生的寫作興趣，教師可以選取某部影片或電影片段，以影片主題為基礎，充分發揮學生的主動性自我發現寫作話題，像《阿甘正傳》（Forrest Gump）、《人工智能》（Artificial Intelligence）、《勇敢的心》（Braveheart）、《剪刀手愛德華》（Edward Scissorhands）等影片雖然題材不同，但都能很好地引發學生思考并激發他們的寫作欲望。這種方式不僅可以寓教于樂而且更重要的是學生可以從影片中獲得寫作素材，包括相關的詞匯、表達等。比如作者曾經在寫作課堂上截取電影《喜福會》（The Joy Luck Club）的某個關于婚后家庭經濟主導權的片段，讓學生根據影片中的內容確定寫作主題，再由此發表自己的看法，學生反映和教學效果都很不錯。這樣的寫作練習形式屬于開放式寫作任務，學生可以極大發揮其寫作主動性，而且影片中主人公的態度和觀點也能為寫作提供參考，這為學生創造了輕松的寫作氛圍，也建立了聽、說、讀、寫一條龍教學的新大學英語教學模式。
4. 結語
中國大學英語教學正處于教學改革的陣痛期，各高校對大學英語教學模式的改革都還處在探索階段。但是，初見端倪的是大學英語寫作教學作為其重要組成部分正逐漸從中分離出來，今后的大學英語課程教學不再只是聽力課和精讀課兩個部分，還應包括寫作課，并且通過視頻輸入式教學手段讓聽、說、讀、寫技能在每一堂課中相互交融，達到培養學生英語綜合應用能力的目標。英語原聲電影的語言輔助教學功能讓大學英語寫作課有了實現的可能，它不僅改變了傳統英語寫作課固有的枯燥風格，并且能幫助學生形成英語思維方式，增強語言駕馭能力，為寫作課教學提供有效手段。在實際操作中，教師應該對影片進行精挑細選，盡量選取發音清晰地道并帶有中英雙語字幕的影片，考慮影片內容和主題，積極做好課前準備工作，從中挖掘寫作知識點和素材，尤其要避免將寫作課上成電影欣賞課，否則就失去了意義。而如何針對現階段非英語專業大學英語寫作教學建立教學影片庫以及相應的課堂教學設計和實施方式仍值得筆者進一步研究。
基金項目：南京信息工程大學第六期教改項目（2009JY0040）
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作者簡介
關鍵詞: 構建;網絡語境;學習理論;媒體
前言
語境概念起源久遠，學者在不同的時間，以不同的角度，構建了不同語境內涵。著眼于語言的功能，各語
言學流派都不約而同地把語境作為研究視野中的一個重要參數，加以重視和研究(王建華， 2002: 189) 。這說明了語境理論在語言發生發展過程中的重要性，也說明了語境研究的困難。語境研究的困難主要源于三個方面:語境內部結構的復雜性、語境外部功能的多樣性、語境運動形態的具體性(段曹林， 2000: 5) 。在語言學研究中， 語境是一個理論構建( theoretical con2struct) ，是語言學家從實際情景中抽象出來并確定為語境構成的所有因素(Lyons， 2006: 572 ) 。從本質上說，語境是語言發生發展、存在與變化的條件，一切影響與制約語言的發生發展、存在與變化的因素都屬于語境范疇(韓彩英， 2004: 43) 。也就是說，語境是語言學家的抽象，是成系統的，并非包括任何可能出現的環境因素，所有被語言學家看上去是帶有任意性的因素都不在其中(許力生， 2006: 158) 。從信息處理的角度看，語言的輸入輸出即是信息的加工處理過程，也是語境構建的過程。從語言習得的角度看:母語習得理論表明，學生要熟練掌握言語能力，就必須把學生放在特定的、與之相適應的言語交際環境中，通過學生的言語實踐活動來實現(孔凡成， 2004: 64) 。按照建構主義的觀點，學習實質上就是個體在具體的情境中通過協作與會話等交互控制方式來實現意義建構的過程(鄒建梅、劉成新， 2003: 61) 。換言之，言語交際中的意義構建也就是語境構建的過程。
綜上所述，語境無處不在。在語言學中，如何進行語境的理論構建就成了一個比較關鍵的問題，這在很大程度上決定了研究的狀況和可能取得什么樣的成果。從語境構建方式的變化上，我們也可以更清楚地看出語言學的發展趨向(許力生， 2006: 158 ) 。換言之，在多媒體網絡自主學習中，如何進行網絡語境的理論構建就成了一個比較關鍵的問題，這在很大程度上決定了研究的狀況和可能取得什么樣的成果，所構建的網絡語境合理與否將直接影響著網絡課程的學習績效。從網絡語境構建方式的變化上，同樣可清楚反映出多媒體網絡自主學習的發展趨向。也就是說，網絡語境范疇包括多媒體網絡中學習者語言輸入輸出和背景因素的變化條件及一切影響與制約語言的發生發展、存在與變化的因素。實際上，網絡學習的過程即是網絡語境構建的過程，構建是由交互和控制來實現的。交互是指學習者與學習資源、學習伙伴以及指導教師
等在網絡化情境中借助網絡媒體的功能所進行的信息交流活動;而控制則是指學習者在網絡語境中通過各種交互操作和信息反饋來管理自己的學習過程，并通過對自己的學習行為進行適時調整，以達到提高學習質量和學習效率的目的。交互和控制是網絡語境構建過程中互為條件、互相依存、密不可分的兩個方面。網絡語境構建過程中的控制很大程度上是學習者與學習資源、學習系統和課程環境等交互操作的過程。網絡語境研究的最終目的在于為指導交際主體更好地建構、適應、利用和控制語境，為各類語用活動(表達〈輸出〉、接受〈輸入〉、交際〈交互作用〉、語言文字信息的加工處理等)服務。然而，隨高科技迅速發展及應用于網絡教學的研究與實踐，學者從不同角度對網絡教學進行了研究，但從網絡語境的概念上進行探索的卻極少。重視網絡語境的構建將有助于網絡教學的普及與提高，直至主導教學。
1 從建構主義看網絡語境的構建
建構主義認為，人是知識的積極探求者和建構者，知識的建構是通過人與環境的互動進行的。從網絡學習的角度看，知識的建構孕育在網絡語境的構建之中，其關系是相輔相成的。在網絡教學中，教學雙方的交互與控制過程即是網絡語境構建的過程，過程中信息的輸入輸出促進了學習者外語知識的習得和發展。事實上，多媒體計算機和網絡所具有的技術特性，為建構主義的實現提供了物質基礎和技術支持，使得建構主義所倡導的學習環境的“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”等基本屬性能夠得以實現(王景勝， 2006:126) 。也就是說，網絡媒體支持由“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”所形成的學習環境(李新民，2006: 13) 。由此，以網絡教學為基礎，以建構主義學習理論為起點，探索構建網絡語境的理論基礎對指導網絡教學而言有著現實意義和理論價值。
(1) 從“情境”看網絡語境構建。建構主義認為，“情境”是學習者進行學習活動的社會文化背景，學習
者在真實的情境下，借助于社會性的交互作用和利用獲得的學習資源，可積極有效地建構知識(李民，2006: 13) ，真實的情境創設是意義建構的前提條件。由此，網絡語境的建構總是以學習者已有的知識結構為基礎，有選擇地知覺外在信息，根據具體實例的變異性建構當前事物的意義，即學習者以網絡海量的學習資源為背景，把所學的知識與一定的真實任務和情境掛鉤。為解決實際問題，學習資源要在形式、內容、觀
點上各有所異。基于個性化和自主性考慮，可以創設全方位、多層次與學習相關的真實語境，并為學習者提供足夠的控制學習方式、學習進程和學習內容的手段，以促進自主性學習。應特別注重構建基于任務和解決問題型的情景語境，任務的難度和復雜程度可以各有所異，以體現個性化教學的特點。學習者也可根據各自不同的需求來選擇適合自己的語境來踐行自主性學習，逐步提高相關的技能，從而實現學習者的認知靈活性，形成對知識的多角度理解，并把知識學習與具體情境聯系起來。網絡中的言語交流受到情境制約，隨言語交際的發生發展所創建的情境構建了語境的動態變化。
(2) 從“協作”看網絡語境構建。建構主義認為，學習者與周圍環境的相互作用對于知識意義的建構起
著關鍵性的作用。知識不是抽象的，而是與學習的情境、學習者帶入這一情境的經驗及周圍環境有密切關
系。知識的復雜性使得學習者不可能對知識有全面的理解;同時，由于情境中問題的艱巨性，學習者也不可能完全獨立解決。學習者主動從不同背景、角度出發，在教師或他人的協助下，通過獨特的信息加工活動(爭辯、討論和提供證據) ，實現知識意義的重新建構，從而使面對面的或通過多媒體網絡進行的“協作學習”成為必然。“協作”是學習者在學習過程中，利用已有經驗的基礎，在特定的情境下，以特殊的方式建構;強調學習者與教師、學習同伴、網絡交流者等的相互作用(李新民， 2006: 13) 。網絡教學實踐證明，協作在一定的意義上主要是自我協商和相互協商。自我協商是學習者自身對學習內容或結論等比較或判斷;相互協商可以是人對人，組對組對學習內容的商榷、討論和辯論等。因此，體現學習社會性的“協作學習”是整個學習群體共同完成對所學知識的社會性建構，具有社會性特征，即是建構了語言學習的社會性語境。
(3) 從“會話”看網絡語境構建。“會話”是協作過程中，通過人/人、人/機交互，使得每個參與者的思
維成果(智慧)為整個學習群體所共享，以實現意義建構(李新民， 2006: 13) 。“會話”是“協作”最基本的方式或環節，“協作”過程必然存在“會話”。“會話”對于推進每個學習者的學習進程，是至關重要的手段。如，人/人通過“會話”來討論學習內容、方法、經驗等。事實上，人/人的言語“會話”只有在一定的語境的作用下才有其現實意義，語境影響言語交際的績效，“會話”的過程也是語境構建的過程;隨著言語內容的變化，也同時伴隨著語境內涵的重新構建。此時，學習者與周圍環境的交互作用，促使學習者對知識的理解將更加豐富和全面(即對知識意義的建構) ，認知水平也隨之得到提升，也說明語境的發生發展是動態變化的。也就是說，語境并不是預先已經給定的，而是在交際過程中由語言使用者的主動選擇所生成的，外在世界的方方面面只具有成為語境因素的潛勢，但是否實際成為特定語言交際中的具體語境構成，則最終還要取決于語言使用者(許力生， 2006: 162) 。這說明了學習者的主動構建是學習的主干，也說明了“會話”是構建語境不可少的因素。
(4) 從“意義建構”看網絡語境構建。“意義建構”是整個學習過程的最終目標，所要建構的意義在于事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系(李新民，2006: 13) 。在學習過程中的意義建構即是對當前學習的內容所反映事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。建構主義認為，知識是學習者主動建構的結果，是一種意義的建構，具有個人性和情境性。學習者與環境這兩個因素對建構主義來說都是重要的，因為正是兩者之間的具體互動創造了知識(盛群力， 2004: 29) 。也就是說，學習者知識的主動構建與語境構建過程是互動的，兩者相互作用使得知識與語境達到新的構建。由此，網絡學習者的自主性則顯得更為重要，只有學習者主動的進行知識意義上的構建，伴生的網絡語境才會更豐富與完善。從作用與反作用的角度看，知識建構的過程也就是網絡語境構建的過程。相對具體英語學習來說，無論是語言知識還是語言技能，都要靠學生自己主動去學去練，這樣才能有長進，教師的作用只能是主導而不能包辦代替(陳堅林， 2000: 6) 。學習者知識意義上的主動構建與創設真實情境相互作用。為提高學習績效，學習者可通過學習策略訓練，培養自身自主學習能力，在教師、學習同伴、媒體等的幫助下在構建網絡語境的同時，實現知識意義的主動建構。
轉貼于 2 支持構建網絡語境的技術基礎
由于高科技含量的日益增加，可以說，在教學領域里，計算機的功能(擬人化或擬物化)更加全面而完
善，以前很難實現的教學效果(如教學示范、場景呈現、超量信息傳輸、模擬互動等) ，現在都能通過計算機得以完美實現(陳堅林， 2005: 10) 。從個性化與自主性來看，現代教育技術中多媒體網絡教學系統所具有的技術特性，為在大學英語網絡教學中構建網絡語境提供了技術支持的基礎，促進了教學觀念的根本性變革，自主學習理念的應用有效地克服了傳統教學中的種種弊端，提高了學習者的認知能力、分析和解決問題的能力，使大學生的素質教育和創新教育落到實處，也為網絡教學奠定了基礎。
(1) 多媒體網絡平臺構建宏觀網絡語境。目前，信息和網絡技術的應用使當今的數字化信息網絡成功構建了“天網”(如數字衛星通訊系統，移動數字通訊系統)與“地網”(英特網及其他各類網絡)相互獨立與優勢互補的宏觀網絡語境，以其覆蓋面廣、資源廣泛與共享、時空超越限制、多向互動和便于合作的優勢，實現了學習者自主學習過程中的個性化，自主性和交互性。如，多媒體網絡自主學習者的個性化學習可以通過網絡進行文獻檢索，視頻點播獲取需要的信息。這些信息具有多角度、即時、新穎、影音文圖的特點。由此，虛擬課堂、虛擬學校、虛擬社會等概念脫穎而出，改變了傳統的學習觀念，促進了自主學習理論的應用。當代國際教育界正在以建構主義理論為指導思想，深化科學教育改革，形成了基于建構主義的科學教學模式百花齊放的局面(袁維新， 2003: 50) 。而計算機網絡技術為課題研究模式、問題解決模式、探究學習模式、情境學習模式、概念轉變學習模式和社會文化模式提供了良好的技術支持。基于多媒體與網絡的大學英語教學軟件具有跨越空間進行實時或非實時交互的特點，為學生個性化學習和大量的聲像語言互動練習提供了機會(王守仁， 2004: 6) 。事實上，這種交互為學習者提供了豐富的通訊交流機會，它能夠支持協作學習、討論學習、探究學習以及個別化學習等多種學習模式(鄒建梅、劉成新， 2003: 61) 。網絡技術、多媒體及虛擬現實等技術相結合，可以虛擬教學課堂的現場，學習者可以根據自己的需要主動選擇學習的內容及課程的進度。教師與學習者之間可以通過網絡環境的支持，在任何時間、任何地點進行信息交流，不必拘泥于課堂上有限的時間。人機交互的教學模式能有效地實現班級授課制下的教學個別化，為大面積因材施教提供了重要的條件。
(2) 超媒體(Hyper Media) 構建網絡節點語境。
超媒體是由文字( Text) 、影像(Movie) 、圖片( Image) 、視頻(Animation) 、音頻(Audio)五部分媒體元索組成的。認知心理學的研究表明，人類思維具有聯想特征，經常從一個概念或主題轉移到另一個相關概念或主題。超媒體是按人腦聯想思維方式非線性組織管理的一種先進技術。它按照人腦聯想思維方式，將文、圖、聲、像等不同媒體信息整合，將講解、演示、測驗等不同教學內容整合，將預備知識、當前知識與擴展知識整合，構成了一個豐富而生動的超媒體學習環境(王光玲、宋廷山， 2003: 137) ，這和人類思維的聯想特征相符合，從而實現對教學信息最有效的組織與管理，使得學 習者自由聯想能力得到發揮，促進創造能力的培養。同時，教學信息的非線性使學習者可以根據自己的實際情況通過聯想，自由選擇不同的路徑，進入不同的鏈接點，從一個主題跳轉到另一個主題，即從一個鏈接點跳轉到另一個鏈接點，靈活地瀏覽各節點的內容(包括文本、聲音、圖形、圖像、動畫等) ，為自主學習奠定了基礎。特別是流媒體技術的應用，以其連續性( continu2ous) 、實時性( real2time) 、時序性( time2ordered)使得流媒體數據流隨時傳送隨時播放。例如，實現對教學進程和呈現方式的全面控制，用便捷的方式解決同步和互動的難題(陸元明、郭麗， 2006: 76) 。這樣，就為多媒體技術的交互功能提供了圖文聲并茂的多重感官綜合刺激，使得學習者可以依據自己原有的認知結構、認知水平和興趣，自由選擇、自主控制學習內容及其呈現方式。
(3) 虛擬現實技術構建網絡虛擬語境。網絡和虛擬現實技術的結合，促使了網絡虛擬現實技術的出現，
給網絡教學帶來了新的教學手段，為網絡教學提供了新的技術支持(徐素霞，馬文婕， 2006: 29) 。虛擬現實技術是由計算機與仿真技術、智能接口技術、人工智能技術、多傳感器技術、語音處理與音響技術、網絡技術、并行處理技術等相結合而形成的媒體技術。它具有沉浸性、交互性和構想性，使參與者能在虛擬環境中做到沉浸其中、進出自如、交互自由，因此虛擬學習環境是其它教學環境無法比擬的。人與計算機生成虛擬現實環境的交互，在虛擬現實技術“構建”的交互性課堂中，實現了人的臨場化，增強了參與者與環境的自然交互，可獲得直觀、真實的效果。此時，教師和學生可以是真實的或虛擬的，學習者可以是一個或多個，教學模式可以多樣化，教學方法的可選擇性使得教學進度可由多方控制。也就是在教學過程中，學習者和教師同是教學的設計者和控制者，克服了傳統班級授課限制學生主動性和獨立性的缺點，確保了師生雙主作用得到充分發揮。虛擬現實技術所創造和展示各種趨于現實的學習情境，把抽象的學習與現實生活融洽起來，有效地激發了學生的思維，使得學習者以豐富的想象力實現知識意義上的建構。例如，在外語教學中，虛擬現實技術可虛擬學習者親臨英語語言情境，并通過學習者的視聽說來提高聽說能力及了解英語語言文化背景。
(4) 多媒體通信網絡技術構建網絡資源語境。計算機通信網絡與多媒體技術融合而成的多媒體計算機
通信網絡是計算機網絡和多媒體技術發展的必然趨勢，它兼收了計算機的交互性、多媒體的復合性、通信
的分布性及電視的真實性等優點。在網絡學習環境中，學習者既可實現信息資源共享，也可實現利用網絡媒介進行信息交流，打破了地域和時間上的限制，學習者自主地選擇學習內容、學習方法、學習時間、學習地點、學習條件，改變了被動的、被支配的、受監控的地位(王光玲、宋廷山， 2003: 137) 。網絡資源共享使得學習者獲取學習信息的資源極大豐富，幫助了不同層面的學習者獲取平等受教育和平等競爭的權利，為面向民眾的全面素質教育的實施和語言文化交流的國際化奠定了基礎。網絡教學中的“協作學習”、“小組討論”、“在線交流”、“BBS論壇”等學習策略使師生之間、學習者之間通過交流信息實現情感互動。網絡語境所構建的課題研究模式、問題解決模式、探究學習模式、情境學習模式、概念轉變學習模式和社會文化模式對高級認知能力的發展、合作精神的培養和良好人際關系的形成等具有明顯的支持作用。在某種程度上，網絡語境的構建是學習者在網絡上各取所需的學習過程。
(5) 人工智能技術支持網絡智能語境的構建。人工智能技術使計算機的功能智能化，智能化也就意味著計算機可以進行擬人思維，可以在教學上扮演人的角色，因此人工智能技術可以被認為是信息化外語教學系統的核心技術(陳堅林， 2005: 10) 。目前出現了基于網上的多媒體專家系統，這些知識和新的技術可以被應用于計算機遠程教育，帶著問題進行在線學習的學習者可以得到豐富細致準確的解答服務，而且采用各種媒體顯示的答疑專家系統，無疑會提高學習者的學習效果，提高遠程教育的教育質量(張， 2005:
230) 。
3 結束語
在科學技術高速發展的今天，尤其是由于計算機三大關鍵技術(人工智能技術、數字化技術、信息和網絡技術)的發展，可以說在外語教學上計算機有了主導教學的可能和條件(陳堅林， 2005: 49) 。但目前大部分多媒體網絡教學研究仍停留在傳統教學模式起點上，僅僅著重于各種網絡技術多媒體技術在教學中的綜合應用，沒有從教學理論思想的深層次進行研究，以揭示學習和教學的本質規律(楊紅穎、王向陽， 2004:49) 。語境范疇基本理論研究剛剛起步，對于語言與語境的關系和關于語境的一些基本理論問題還有待于語言學界、語言哲學界進一步的研究與認識(韓彩英，2004: 47) 。本文僅是基于建構主義學習理論、現代信息技術對構建網絡語境進行的概括性論述，僅是一種嘗試性的討論，也僅僅是為了拋磚引玉。
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論文摘要：面對中職學生進行計算機英語教學的困惑，深入分析計算機英語教學的規律，以激發學生學習的主觀能動性為突破口，以創新設計為手段，詳細設計了計算機英語多媒體課件的教學過程。實際教學表明，創新設計能夠有效提高中職計算機英語教學的質量。
隨著我國職業教育教學改革的不斷深化，教育部對職業教育提出了新任務和新要求，強調職業教育要以崗位需求為職業教育的出發點和落腳點，在教學中重點培養學生的工作技能，使學生在學習中不斷積累經驗，真正擔負起為生產、服務一線培養具有綜合職業素質的技能型人才這一重要任務。在實際教學過程中，不斷改進傳統教學模式，緊跟時代步伐，引入多媒體教學的先進技術手段，把創新設計貫穿于計算機英語教學的全過程和各個層面，發揮教師的引導作用，顯著提高了計算機英語教學的質量。
一、多媒體教學的優勢
計算機輔助教學(Computer Aided Instruction，簡稱CAI)是在計算機輔助下進行的各種教學活動，是以對話方式與學生討論為教學內容，安排教學進程，進行教學訓練的方法與技術。CAI為學生提供一個良好的個人化學習環境，綜合應用多媒體、超文本、人工智能和知識庫等計算機技術，克服了傳統教學方式上單一、片面的缺點。它的使用能有效地縮短學習時間、提高教學質量和教學效率，實現最優化的教學目標。
多媒體教學屬于計算機輔助教學(CAD的范疇，準確地說其應稱為多媒體計算機輔助教學。多媒體技術具有集圖形、圖像、聲音、動畫、文字等多種信息為一體的功能。多媒體教學應用于課堂教學，不僅能實現學生與機器之間的交互，還能實現學生與學生之間、學生與教師之間的多向交流。由于可以做到人機交互，因而通過多媒體教學使用輔助教學軟件的教學，其效果要優于電視、錄像的教學。因前者信息的傳遞是雙向的，學生的學習是主要的、積極的，有利于調動整個課堂教學氣氛，而積極的教學氣氛正是上好一堂課的關鍵。而后者的交流是單向的，僅限于被動的學習老師所講的知識。
因此，在現代教學中，教師應充分利用多媒體，使英語教學變得活潑起來，不再乏味、枯燥，讓學生由怕學變為愛學。CAI教學技術使教學手段趨向于全方位、多層次，聲音、圖像、文字多種刺激并重，使師生聞其聲、觀其形、臨其境，完全沉浸在教學要求的氛圍之中，從而收到其他教學手段所不能比擬的教學效果。因此在實踐中，優質的課件設計成了教學是否取得成功的關鍵所在。
二、計算機英語課件的創新設計
計算機英語課件的創新設計，要從引導學生的土觀能動性上「功夫，激發學生學習計算機英語課的興趣，教會學生學習計算機英語課的方法，并不斷地在學習中讓學生培養起愛學習的習慣。計算機英語課件的創新設計主要體現在教學準備、教學過程、教學總結三個方面。現在以“Unit 12: What Is a Network?”為例，創新設計一該課的計算機英語課件。
(一)教學準備的創新設計
教學準各主要包括學情分析、教材分析、教學目標。中專生有一個普遍的現象:他們的英語基礎較差，沒興趣學英語，但是他們對計算機及網絡卻表現出非常濃厚的興趣。比如，他們經常玩電腦游戲、網上聊天、下載音樂、網上看電影、搜索資料等等。按照常規，對這樣的學生就是批評教育，但是往往取得的效果并不好。計算機英語課件的創新設計應從學生的興趣入手，把學生喜歡玩游戲等作為學生學習的突破口，從創新設計的角度設計計算機英語課件。
選用的教材為高教出版社出版的中職職業英語系列之《計算機英語》。本教材以培養聽說技能和交際能力為主，綜合、均衡地發展學生的各項語言技能，使其能在真實的交際環境中運用英語完成交際任務。本次課的教學內容選自于第12單元《What Is a Network》中的聽說部分。木課時主要學習用英語來描述網絡的應用，其內容貼近學生的實際生活和職業場景，有利于他們在真實的語言情景中培養運用英語進行交際的能力。通過對教材的認真分析，計算機英語課件創新設計用網絡情境教學作為激發學生學習的載體，讓學生通過實踐增強學習的興趣。
計算機英語課件的創新設計的教學目標主要包括能力目標、知識目標、情感目標。在計算機英語課件創新設計中，能力目標是計算機英語課件創新設計的應用能力，通過計算機模擬本課的場景，使學生在情景交流中學會基本句型的使用。知識目標是計算機英語課件創新設計的知識重點，通過充分的聯想、大腦風暴法，讓學生掌握基本的知識點。情感目標是計算機英語課件創新設計的德育教育，通過在學習中玩、玩中學，讓學生體會什么是正確的人生觀、世界觀、價值觀，培養學生對網絡的正面情感，抵御不良習慣，即健康網絡，遠離網癮。
(二)教學過程的創新設計
復習:把復習的內容做成蘊含娛樂性的幻燈片，通過提問和點擊幻燈片的方式，組織教學并復習Unit 1I所學過的重點內容，檢查了解學生對已學內容的掌握程度，同時訓練學生說的能力，為后面的教學做鋪墊。
導入:在導入部分中，給予學生具體的學習任務，包括10個專業詞匯和4個典型句子，以同桌為單位扮演學習伙伴。在課件中，選擇學習的角色，使學生進入到真實的情境中。故任務型教學可讓學生主動地把興趣與新知識“網絡”聯系起來，從而不知不覺進入到新課的教學中。
教學呈現的創新設計
1.單詞學習的創新設計
單詞是學習英語的基礎，重點掌握network， bus， present，ring， spur， via， global， server， arrange， prefer。在計算機英語課件的創新設計中，用圖片和實物進行演示教學，把單詞的一記憶方法同課件的創新設計結合起來，把詞匯的學習與場景緊密地結合在一起。學生通過“讀一認一記”(大聲朗讀一辨認實物一用心記憶)來學習并掌握專業詞匯。在課件創新設計中，這種身臨其境般的體驗加快了學生習得語言的速度，也加深了學生對語言知識的理解。
(1)釋義:
network n.網絡;網狀物:廣播網;電視網
①演示法:呈現圖片T: What does it mean in Chinese? Ss:說出這個單詞一一net
②拆分聯想記憶法:net表示網，在網上的各個節點放上電腦，成了可以工作的網，即為network
③應用舉例:How to reject `network force’?如何拒絕網絡暴力?
(2)領讀單詞，由2一3個學生示范讀單詞。
(3)利用圖片學習單詞bus， ring， spur， server， via， global o
(4)利用專業詞匯分辨4種網絡連接類型。
設置問題:The star network is the best. Why?~下次課將會學到。
2.教與讀的創新設計
在教與讀的創新設計中，以學生的興趣作為創新設計的著力點，按照“教—學—練”的步驟進行教學。先講述一個一與網癮有關的小故事，引起學生的注意和興趣，并把學習的主要內容與學生的興趣緊密地聯系起來，不斷激勵學生深入學習，再以學生為主進行朗讀練習，然后圍繞四個句子采用問答情境(現場)教學，讓學生鞏固所學內容，并當場打分予以鼓勵。
(1)Explain
①Tell a storiette about net addiction.
②Show some pictures and explain the four sentences:
I can play computer games against my little brother.
Our school network allows us to access the school library.
They share data although they are in different cities all through the country.
My uncle runs a dotcom business
(2) Study
①領讀。
②學生跟讀。〔鼓勵學生勇于開口)
(3) Practice
圍繞四個句子提問:
T; What are networks used to?
S: I can play computer games/ download music.
(學生利用網絡教室里的設備進行回答，現場打分，鼓勵)
3.聽與練的創新設計
在聽與練的創新設計中，以練作為創新設計的著力點，通過具體的生活及職業情景來展示材料，為會話表達和口語練習提供范例，將聽與說能力的培養有機地結合起來，為學生提供在具體的語境中運用語言的機會。按照“教—學—練”的步驟進行教學，并把枯燥的語言學習以學生感興趣的網絡聊天的形式來進行，即轉化為學生的動腦、動嘴、動手的活動，有助于學生語言的記憶。并不失時機地對學生進行情感教育，促使學生樹立正確的價值觀。
(1) Explain
Explain the dialogue material.
Key points:
I can play computer games.
Networks can do a lot for us.
You can make networks work better for us
T: Is it good to play computer games?
Ss:…
(2) Study
學生用此材料練習對話，模擬句子的使用。
Sample:
A: What are networks used to?
B: I can play computer games/ download music"""
A: Where are networks used for?
B: They are used at home/school " " "
(3 ) Practice
學生打開網絡聊天工具，兩人一組進行練習。
4.角色扮演的創新設計
在角色扮演的創新設計中，以具體的電腦游戲“星際爭霸”為教學的突破口，對星際爭霸引出的相關論點展開辯論賽。在這項活動中，所有學生全面參與，學生思維一直處于積極活躍的狀態，易于激發學生表達欲望。活動中暗藏枯燥的語言知識練習，不僅讓學生勇于開口，也提高了學生的語言運用能力。同時，通過辯論也讓學生明確了對待網絡的正確態度。最后，在放錄音環節中，有了前面大量的口頭訓練作基礎，學生很容易聽懂并辨別對話中的句子，這使他們有一種成就感，從而大大激勵了學生學習的欲望。
(1) Explain
活動:辯論賽，正方一家長，反方一孩子
議題:玩電腦游戲好嗎?
要求:盡量使用剛學過的簡單的句子。
正方:It is good to play games online.
I can play the game `Star Craft’
I think playing games can let me relax and forget about the bad things.
I feel pleasant when I play games online.
反方:It is not good to play games online.
I don’t think so
Playing games is to waste time.
Some students skip school for playing computer games
We shall play the good games.
We can’t forget to do our things that we shall especally fin-ish our homework.
(2) Practice
①以電腦游戲“Star Craft”為例，學生分成兩組進行辯論。
②展示漫畫圖片，教育學生不能沉迷于網絡及游戲。
Health network Far from net addiction(健康網絡，遠離網癮)
(3)Listen
放錄音，學生辨別句型。
(三)教學總結的創新設計
總結的創新設計是把學習的主要內容以簡明扼要的方式呈現給學生，通過順口溜、動畫、聯想等方式，引導學生認真總結本次課的內容:單詞學習、短語、對話中的重點句型及其運用。通過總結，學生復現和利用新知完成任務的活動，激發了學生的學習興趣，體現了學生的主體地位，讓學生在活動中鞏固了新知。為加深并鞏固新知，強調學生溫故而知新的能力，課后的學習也是一個必不可少的環節。可安排以小組為單位，通過小組長的組織，把學習和預習的內容編成小故事或情境劇，來加強課后創新學習的效果。
關鍵詞：虛擬現實；沉浸式教學；藝術設計類專業；高職院校
高等職業教育人才培養目標是適應行業、企業發展的高端技術技能型人才，實踐能力的培養是關鍵。不同專業在教學過程中，通過采用合適的教學方法與手段，能夠有效提升教學效果，促進學生對知識、能力的掌握。高職藝術設計類專業培養的學生除具備基本的設計能力外，對學生的藝術素養、創業創新能力也有較高要求。但是從實際情況來看，受一些主、客觀因素的影響，專業人才培養還難以滿足市場需求，專業教學依然存在大量亟待解決的問題。
一、高職藝術設計類專業教學中存在的問題及解決方法
（一）不可回避的老問題
隨著高職院校藝術設計類專業建設發展，相關專業在教學中逐漸呈現出諸多問題。第一，生源水平參差不齊。誰都喜歡優質的種子選手，但藝術和非藝術生源的不同類型客觀存在，無疑對專業教師提出了越來越高的要求;第二，企業找不到崗位需要的人才。時空限制，在執行專業課程教學過程中，缺乏與職業崗位的有效銜接，學生專業實踐能力不強;第三，學生找不到合適的崗位。學生在學習過程中因為缺乏必要的藝術修養，學習一些課程也比較吃力，而具有先進教學理念的教師在教學過程中教學手段、教學方法的靈活運用，直接影響教學效果以及學生認知能力、就業和創新能力的培養。
（二）沉浸式教學新方法
沉浸式教學最早由加拿大學者在十九世紀六十年代提出，是一種針對第二語言學習的教學模式。在教學過程中，通過使用目的語言進行教學的全封閉式語言教學模式，從而達到快速有效的語言學習。沉浸式教學最早引入國內主要應用在語言類課程教學中，隨著信息技術發展，逐步應用到一些其它專業教學中[1]。VR（VirtualReality，虛擬現實，簡稱VR）沉浸式教學是在沉浸式教學基礎上，將虛擬現實技術與沉浸體驗式教學相融合，實現一種獨立實驗、多人協作、實時互動、遠程指導，讓參與者完全置身于虛擬世界之中的教學方式，拉進供需矛盾和距離，讓學生提前掌握真實崗位職責要求[2]。隨著社會高科技發展與進步，可以把VR沉浸式教學方式引入到日常教學管理，使得一些抽象的課程內容能夠以一種更直觀、方便、及時的方式來完成教與學，可以大大減少非藝術類學生在專業學習過程中的與藝術類學生之間的差距。通過新一代信息技術的廣泛應用，VR沉浸式教學將教學內容場景化，設計作品三維立體化，為學生提供沉浸式、實踐式、交互式的虛擬現實教學和實訓虛實結合環境，學生綜合認知得到最大限度的激發，綜合能力得到最大限度的拓展，這種教學方式的優勢也逐步得到驗證，為廣大教學工作者所喜歡和采用[3]。
二、VR沉浸式教學在高職藝術設計類專業教學中的實踐探索
作為教學工作者，如何教會學生將抽象的思維呈現在設計圖紙上，如何提升學生實踐創新能力是藝術類專業教學難點。高職平面設計、環境藝術設計、建設裝飾設計等藝術類專業人才培養有個共同目標是提升學生的綜合技能，基本能力目標是要在一定條件下能獨立完成項目設計，從需求分析到方案設計完成，設計者不僅僅是在設計圖紙上將效果呈現出來，更重要的是設計作品能夠在實踐中應用。針對具體的課程，借助VR沉浸式教學系統，開發出滿足教學需要的資源庫，教師在教學過程通過合理引導，學生在VR虛擬場景中，仿真完成抽象知識的學習，在虛擬場景中模擬設計全過程中，在熟練掌握設計流程的前提下，在實訓室提供的設備完成產品的設計與制作，從而增強學生對設計流程的掌握，提高教學效率，增強學生學習興趣，變難為易，提升教學效果[4]。場景的建設。在具體實施VR沉浸式教學過程中，核心關鍵是場景的構建。場景構建除了環境的虛擬化之外，還有就是實踐教學過程中設計流程的構建。流程的構建需要課程講授教師事前完成設計流程的構建，提供豐富的設計素材供學生使用[5]。只有將產品設計融入真實的場景過程中，學習者才能更加真實地體驗與感受到氛圍的重要性。場景的構建應該以真實的工作流程為依據，將設計流程移植到VR交互式系統中，將流程的每一步驟通過虛擬技術進行重構，讓真實的場景在交互系統中重現，保障學生在學習過程中能夠體驗到最真實的工作流程與工作場景。信息化技術的運用。隨著5G通信技術的大量運用，人工智能、大數據、云計算等新一代信息技術應用日益廣泛，在交互式系統中，通過信息技術的運用，能夠進一步增強系統的交互性、可用性，同時借助這些信息技術，能夠幫助教師、學生更好地完成專業知識與技能的提升[6]。有效運用信息技術，可以將教學知識點更好融入交互式系統，利用大數據技術可以清楚看到學生學習狀況，學生也能夠及時掌握自己的不足，從而實時查漏補缺，發現問題及時改進，教學效果與學習效率得到有效提升。具體到高職藝術設計類專業，充分利用VR沉浸式教學，將會為教學帶來極大的便利。以下通過VR沉浸式教學在包裝設計課程教學中的應用為例，詳細介紹具體的操作流程。
（一）VR沉浸式教學環境的搭建
隨著人工智能、虛擬仿真等信息技術的不斷發展完善，5G通訊技術得到廣泛的應用，VR教學與5G通信技術深度關聯，讓虛擬現實技術更廣泛、有效地應用到教學之中。搭建VR沉浸式教學環境，首先：需要一套基于VR的互動設備，目前國內能夠提供這樣設備的廠商逐漸增多起來。其次，需要支持網絡的教學系統，系統中提供教學需要的素材，這些素材可以自己開發設計，也可以委托設備提供商與學校共同開發。素材的多少與質量高低將直接影響VR沉浸式教學的效果，也與學生最終能力掌握息息相關。
（二）VR沉浸式教學在包裝設計課程教學中的實施
以前傳統教學過程中，使用六步教學法完成一個案例的包裝設計，第一，根據包裝要求提出設計草案；第二，設計平面結構展開圖，標示出各部分精確的尺寸；第三，根據產品特點完成包裝的平面視覺效果圖設計；第四，根據透視關系、空間結構生成包裝的立體多維效果圖設計；第五，調整平面效果和尺寸，完成包裝打樣，手工檢驗和溝通后，確定最終設計方案；第六，將平面效果圖打印輸出，完成正式打樣，將打印輸出的包裝樣品進行模切成型，完成包裝成品的最終效果方案，正式上市。執行過程中發現這種基于工作過程的教學實踐缺點：學生要在規定時間內獨立完整完成一項設計，所涵蓋的知識點較多、技能關鍵環節較多、包裝結構復雜、包裝材料、尺寸、公差、經驗等設計理念和特色難以充分展現，很容易讓人覺得麻煩、困難、不易堅持。例如：學生在設計平面圖時往往很難把控期望值，設計過程中任何錯誤，或者尺寸上的偏差，將直接影響包裝最后的多維立體效果。然而在設計前期，學生在樣品出來之前無法直觀看到最終設計效果，只能在實踐時通過實物裁剪拼接完成三維立體成型。（1）設計是否正確、是否滿足包裝主客觀要求，需要等實物成型后才知道，況且一旦設計有誤，直接后果可能就是重新設計，但教學課時已無法滿足；（2）前面成型的包裝及設計過程中材料等資源將會直接浪費掉，讓人產生挫敗感，這種挫敗感會直接影響教學效果；（3）由于非藝術生基礎上的缺失，特別是不利于非藝術類學生的學習，會影響學生實踐操作的成功率，失敗多次后會影響學生的學習興趣與學習積極性。采用VR沉浸式教學，學生可以在虛擬系統中進行包裝設計與成型，整體教學過程交互性、直觀性更強。以設計茶葉外包裝盒為例，學生同樣需要在規定時間內完成茶葉盒的外包裝設計，借助虛擬教學系統，學生完成二維平面圖設計后，可以在虛擬的材料上按圖進行“裁剪”，發現不恰當的地方可以適時進行修改、調整，直至達到包裝要求，“模切”完成后可以進行“拼接”成型，如果在拼接成型的過程中發現設計上的誤差，可以重新恢復原裝，及時進行修改，再次裁剪拼接，直到完成包裝設計要求，呈現最終的三維立體包裝盒，整個過程簡單、方便、直觀、可控，借助虛擬技術，學生能夠快速走進設計崗位中，可以達到從任意角度、視角來感受設計的包裝作品，身臨其境感受到茶品包裝作品的尺度、色彩，更方便讓學生從二維到三維空間的轉換，讓空間感、立體感、色彩感不強的學生能夠快速達成自己的設計要求，同樣是學生在額定條件下完成一項茶葉包裝設計實踐，能夠有效培養學生的產品設計與制作能力，綜合思維能力、整體協調能力也充分得到鍛煉，同時讓人能及時獲得小小成就感和愉悅感，從而大大地提升了教學效果。
三、VR沉浸式教學反思
通過VR沉浸式教學在包裝設計課程中的運用，有效提升了學生的設計效率，使得包裝設計成功率得以大大提高。VR沉浸式教學有效解決了藝術設計類專業教學過程中抽象性設計問題，使得教學過程更直觀、交互性更強。同時，通過VR沉浸式教學系統的運用，讓專業教學更加方便、快捷，尤其對非藝術類專業學生的能力提升幫助顯著。但是從實踐過程中也發現，VR沉浸式教學系統中素材的開發尤其重要，課程素材的制作質量、數量將直接影響教學效果。這需要教師在素材制作方面加強與企業協作，共同開發出更多更優質的素材庫，從而增強VR沉浸式教學的效果[7]。VR沉浸式教學系統的開發要更加貼近工程實際，除了滿足真實場境的虛擬外，更應該在系統的可用性、仿真性等方面下工夫，讓系統不僅能夠模擬出真實的工程設計場景，還能夠為教師與學生搭建一個良好教與學的溝通平臺，讓教學過程與工程實踐流程合二為一，提升教學效果，幫助學生更快捷掌握專業知識與專業技能。VR沉浸式教學系統僅僅是一種輔助教學與學習工具，不能指望一切都由這個系統去完成。在教學與學習過程中，合理利用它才能達到事半功倍的效果。教學相長才能夠實現專業學習的長足進步。
四、結語
借助新一代信息技術的發展，VR數字孿生云服務已經在房產、家裝、酒店、民宿、文旅教育等領域廣泛應用,聚多功能于一體的VR數字藝術設計實驗室的構建,為藝術設計專業基礎課、專業課、綜合實踐等課程教學提供全新的教學方法與參考,大大縮短職業院校與企業間在藝術設計技能人才需求的鴻溝。將沉浸式教學引入藝術設計類專業教學中，不僅僅解決了專業教學過程中的一些難點痛點問題，也為藝術設計類專業教學探索出一種新的教學方法，讓非藝術設計類學生能夠在VR沉浸式教學過程中更直觀、形象學習技能，提升綜合素養。
參考文獻：
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陳凱泉 張凱
[摘要]信息技術廣泛而又深入地滲透到大學生的學習和生活，但在具體的大學生學習實踐中，學習者主動性不足、學習交互行為匱乏、所謂的探究性學習活動形式化嚴重，學習資源利用意識欠缺等表現普遍，大學生學習質量的提升依然具有較大空間。學習科學的發展重新闡釋了學習的本質，提供了泛在互聯網絡和計算設備的普適計算(PervasiveComputin，UbiquitousComputing)環境，使泛在學習(Ubiquitous Learning)成為可能。大學校園應科學地配置和整合已有的數字化學習環境，從技術設施、學習資源和學習共同體三個方面，為大學生構建支撐泛在學習的技術文化環境。
[關鍵詞]學習科學；普適計算；泛在學習；學習環境
[中圖分類號]G434 [文獻標識石馬]A [文章編號]1672-0008(2011)05-0050-08
一、引言
從日常的教育實踐及學習者的學習實踐來看，學習環境主要有硬件范疇的教學設施、實驗設備、交互工具。軟件范疇的學習氛圍、校園文化、師資力量等等。學習環境為學習者提供了學習的資源和師生及學習者之間的交互工具。雖然從實踐中可以找到學習環境的具體形式，但長期以來，學者們并未對學習環境達成一致的認識和表述方式。
心理學家和教育學家都從各自的視角對學習環境進行了深入地研究。如德國心理學家勒溫(Lewein)第一次從心理學的角度，對人的行為和環境的關系進行了研究，在20世紀30年代他把物理學中“場”的概念移植到心理學領域，并把這里的環境定義為一個人發生某一行為的心理事實。1938年，譯自日本細谷俊夫的《教育環境學》一書中指出，教育分為有意識的教育和無意識的教育兩種，有意識的教育活動不過是教育現象之一部分，人們是不斷地從無意識中感到某種大勢力的教育影響，這種“大勢力”就是學習的“環境”。學習環境在我國《教育大辭典》中的定義是：為學習者的學習活動提供的條件。鐘志賢從情境、資源、工具、支架和共同體五個方面歸納了學習環境的要素構成。
(一)大學生學習環境概述
大學生學習環境是眾多學習環境中在大學校園情境性下的一種特殊形態，與基礎教育相比，大學校園里的學習環境需要發生極大地變化，這種變化主要源于學習內容的性質差異及學習者的心智成熟。首先，大學階段的學習內容是基礎教育階段學習內容的一個延續，對基礎性依然非常重視，但與社會實踐的距離已經大大拉近，學習的深度也進一步加深。學習需要與社會的實踐及科學研究的實踐保持一個更為緊密的聯系。其次，學習者自身的心智成熟，大學校園里的學習者絕大多數都已達到或超過十八歲的成人年齡，學習者的獨立思考能力和自我駕馭能力漸趨成熟，學習興趣和學習內容的就業相關度被大學生高度重視，這些都體現為學習者對學習內容的選擇性增加，學習過程的自主性更為明顯，學習者開始有意識地從學習環境中獲取“給養”來滿足自身的學習需要。
學習內容的性質差異及學習者的心智成熟兩方面，決定了大學校園在學習環境的構建上，首先應以學習者為中心。創設便利舒適的學習空間、生活空間利信息空間。第二，要有豐富的學習資源供應，如圖書資料、實驗設施和優秀的教師，以支持學習者開展自主探究活動；第三，從文化氛圍上喚醒大學生的主體意識，培育大學校園以持續學習、思考、創新、發展為主旨的學習型校園文化；第四，支持和推進師生之間、學習者之間、學生與同行專家之間的深度交互，形成良好地學習共同體網絡(Community of Learners Network)。
空間、資源、文化、學習共同體網絡這四個方面的環境“給養”，是大學生開展有意義學習(Meaningful Learning)的重要保障，高校在這幾方面都開展了廣泛而又深入的建設工作，如大學信息化環境的深入建設，專門的大學生學習指導中心的設置，本科生研究訓練計劃的實施。但在具體的大學生學習實踐中，學習者自身的主動性不足、學習交互行為的匱乏、形式化嚴重的所謂探究性學習活動、學習資源利用意識欠缺等表現普遍，大學生學習質量的提升依然具有較大空間。
(二)對大學生學習質量的理性思考
1.需要審視當前教學活動的主要運行模式
千百年來，學習首先被理解為是學習者接收教師傳輸的知識，“教育是點燃思維的火花”這種促進學習者自主思考和自我知識建構的哲學層面的教育理念在教育實踐中鮮有實施。教學活動首先是按一種傳遞――接收的模型在運行著，即使到了大學教育階段，雖然教育者和管理者從理念層面都認識到高等教育與基礎教育的巨大不同，但顧及管理的便捷性、評價的公平性和易操作性等，教學活動仍然按照傳遞――接收的教育模式開展。課堂教學主要是教師的講解，學生的實驗活動主要是驗證型的，所謂的自主探究性學習活動被賦予相對較少的學分，考試和評價主要以對教材和講義內容的背誦復述為依據，這些教學活動決定了學生走不出教材和講義的窠臼，課堂教學以外的學習活動還是以課堂教學中所做的規定性內容的背誦、記憶為主。
2.需要審視學習與工作實踐和科研實踐情境的關系
毋庸置疑，大學階段的學習仍然要以對基礎內容的學習為主，但大學階段的學習內容已經與實踐的關系非常密切，如果學習者缺乏時間和機會到實踐工作情境中進行學習，學習的內容和學習的資源與知識的進步及實踐的發展，表現為一定程度的割裂，在此背景下，學習者的興趣必然難以發掘和激勵，甚至于表現出對學習內容的厭倦，這無疑會極大程度上打擊學習者的自主性。并且，當學習者發生學習興趣的轉換需要轉換專業時，高校內普遍存在專業間轉換的程序困境，且學習資源(教師、教室、實驗設備)的供應不足也一定程度上限制了大學生在個專業間的流動，因為專業轉換的不成功，部分大學生又進而加大了對所學專業的無奈和厭倦。
3.需要反思信息技術在學習中的功能和效用
信息技術可以增加學習資源的數量，豐富學習資源的媒體表現形式。并且能提供便利的交互平臺，理論上信息技術應該能有效地提高大學生學習質量，但理論上成熟而深刻地分析卻往往在實踐中脆弱不堪。在實踐中，技術對教師、教學和學習者的幫助是那么的舉步維艱。有學者在2009年對網絡教學環境的建構質量、師生交互頻度、基于網絡教學環境的學習質量與教學效果等幾方面進行了調查，通過研究發現，高達77.5％的學生認為，課堂教學中電子講義的下載與閱讀是信息技術應用與學習的主要形式，且師生在網絡教學中普遍表現為投入不足、交互欠缺，僅有11.8％的學生曾通過網絡環境與教師交互，教學活動和信息技術環境缺乏對自主性、研究性學習的支持。通過對比實驗，在大學生英語教學中，加大網絡教學時間、縮短傳統授課時間之后的學習效果，也反而低于傳統課堂授課為主的教學形式。
4.需要反思學習的主體――大學生的學習理憊和信息技術
應用方式
大學的教學模式、教學內容與實踐的關聯度、信息技術功能與效用的發揮這三個方面是高校教師和管理者作為主體的教學安排，但大學生自身學習理念的落后、信息技術應用方式的不當等，也是導致學習質量低下的重要原因。長期以來的基礎教育，使相當多的大學生形成了對教師和學校的依賴，盡管已經進入大學校園，但很多大學生對學習的主動性、研究性依然漠視。電腦、手機、互聯網的娛樂成為信息技術的主要應用形式，信息技術的便攜性、互聯性本應促成的泛在學習。在一定程度上卻塑造了大學生泛在的娛樂。沉迷于娛樂、游戲和虛擬的社交網絡對大學生學習質量形成極大的沖擊。此外，缺乏中心化的管理，導致互聯網學習資源的雜亂和無系統性，這又進一步導致了學習者注意力的分散和時間的浪費。
(三)創設以學習科學為指導的泛在學習環境
大學生學習環境的構成非常復雜，影響大學生學習質量的因素也非常廣泛，在當今學習科學和信息技術飛速發展的背景下，從大學的教學模式、教學內容與實踐的關聯度、信息技術功能與效用的發揮、大學生學習理念和信息技術應用方式這四個方面來尋找原因，更有助于我們找到提高大學生學習質量的辦法和路徑。
學習行為是人類眾多行為中最為復雜的行為之一，人類千百年來對學習的本質不斷地進行著探索，尤其是近年來，在認知科學、計算機科學、生物醫學工程、教育學、心理學等眾多學科領域的關注下，人類對學習機制的本質認識有了較大的飛躍，形成了一批最新的研究成果，并且形成為一個新的學科――學習科學。
猶如150年前臨床醫學的誕生給醫學帶來了巨大變革一樣，學習科學的出現也將給教育和學習帶來同樣的變革。信息技術的飛速發展也已經在走過大型機時代、個人電腦(PC)時代之后，進入一個普適計算的時代，在這個時代，桌面設備、無線手持設備、嵌入式設備、傳感設備等學習終端，通過有線或無線的互聯網連接在一起，構成一種無縫的設備生態系統，信息空間與物理空間走向融合，信息技術變得“透明”和無處不在。普適計算又進一步催生了泛在學習，泛在學習可以使任何人在任何時間(Anytime)、任何地點(Anywhere)、用任何設備(Any-device)獲取任何學習內容(Any-content)，泛在學習通過進一步發展的信息通訊技術，改變e―learning所具有-的局限性，欲創造出不受時空限制的、創意性的、高度自主的、以學習者為中心的嶄新的教育環境，這是一種對學習真正有意義的學習環境，可以促進有效學習的發生。
大學生學習環境的構建應充分吸收最新的學習科學研究成果，重塑師生的學習理念，并在這個“透明”的普適計算環境中，最大程度地發揮信息技術的效用，以支撐大學生的泛在學習。
二、跨學科的學習科學及其關于學習的觀點
任何關于學習的研究都無法回避“學習是如何發生的”和“如何促進學習”這兩個問題。對這兩個問題的研究來自廣泛的學科群體，是一個典型的跨學科研究，其中包括教育學、心理學、認知科學、腦科學和神經科學、信息科學，還有語言學、人類學、社會學等。這些學科群體把研究的視角都匯聚到了對人類學習本質的探討，即學習究竟是如何發生的?并且來自教育學、心理學和計算機科學的學者，通過情境創設和技術構架，創設了新穎的學習環境和學習方法。伴隨實踐中學習理念的變革，關于學習的科學性研究也已經取得豐碩的成果。表1是心理學、腦科學、信息科學、語言學、社會學等幾個學科關于學習的觀點。
(一)心理學的研究者從建構主義的觀點重新詮釋了學習的發生
建構主義認為，學習是建構內在心理表征的過程，學習者通過原有的知識經驗與外界學習環境進行互動，以獲取和建構新的知識，對這種詮釋的理解包含兩個重要的方面：第一，學習不是一個知識的傳遞過程，而是一種意義的建構；第二，意義的建構總是基于特定的情境(Context)。因此，教的過程是為學習者營造一種特定的學習環境，環境中要有教師、學習伙伴、真實的問題情境、一系列的問題解決的工具等。
(二)腦科學和神經科學學者的研究視角主要集中于腦的學習機制
通過研究，學者們發現了社會互動所涉及的大腦系統和促成學習的神經突觸可塑機制，并且人的學習是可計算化的，嬰兒和幼童擁有強大的計算技能，這些技能可以幫助他們推斷環境中的知識結構模型。學習也具有強大的社會性，兒童會根據社會線索來決定學生和如何學，學習中的計算技能是在做出社會性選擇以后才發生。甚至是幼小的嬰兒也會積極模仿他們所觀察到的他人的行為。此外，學習是由連結感知與行為的大腦回路來支持的。感知與行為所使用的大腦系統有著明顯的重疊，這個大腦系統起到了連結感知與行為的作用。同時，社會神經科學又在探索支持自我與他人之間緊密聯結與協調的大腦機制，人的社會(Social Behaviors)機制有望在腦科學研究中獲得解釋。
(三)信息科學的學者把信息技術的革新廣泛應用到了促進學習的實踐中
從最早的借助信息技術進行學習材料的呈現，到運用技術進行互動交流，再到運用信息技術搭建學習的環境，信息技術在學習情境的創建、學習資源的呈現等方面發揮了巨大的作用，并且信息技術還成為學習者的學習效能工具、交流協作工具、研究工具和決策工具。人工智能、虛擬現實、模擬仿真等技術，也廣泛應用于學習系統的搭建。隨著技術應用的深化，不是學習者被技術淹沒，而是學習者的中心地位得到凸顯，技術促進學習是為學習者營造一種包含真實情境信息的學習環境和學習者共同體網絡。
(四)語言學在關于人類語言學習的機制方面做了大量的實驗探索
人類的語言習得也充分體現了腦科學研究中的學習的計算性、學習的社會促進性及感知與行為共享神經系統這三者的協同效果。依賴語言學習的研究，新的交互機器人正在被設計出來，它以一種類社會化的方式教授兒童語言。工程師創造了一種類社會化機器人(social-Like Robot)，這種機器人自主地與幼兒進行交互并識別幼兒的情緒和活動。通過與社會機器人十天的互動學習，與同年齡的控制組兒童相比，18-24個月大的實驗組兒童在詞匯學習上取得了顯著地提升。
(五)關于學習的社會性研究主要集中在非正式學習和分布式認知
如海斯和盧夫(c.Heath&P.Luff)的倫敦地下控制室研究。休斯(J.A.Hughes)等人的空中交通控制中心研究，實踐中幾乎所有的學習都發生復雜的社會情境中。尤其是科學發現，作為一種特殊的學習行為(新知識的發現、獲取與建構)不是科學家個體的單打獨斗，而是科學家群體在互相批評和交流中，社會性的建構出了新的發現和創造，學者之間學術觀點的認同或者批評充分體現了科學知識的情境性、實踐性和合作生成性。
不同的學科視角對學習本質的表述雖不盡相同，但各學科對學習的科學性、復雜性、社會性、情境性和實踐性普遍予以
認可。總結起來，學習科學已經取得研究成果表明：
第一，學習不是簡單地傳遞與接收的過程，個人意義的制定與建構是學習發生的主要機制。每個學習者依賴于自己的知識背景、閱歷經驗建構對知識的自我認識。
第二，學習的發生依賴于學習所處的環境，學習情境的調節作用對學習影響甚大，正式學習或非正式學習提供的學習情境會促成學習者對知識建構的不同，學習的深度、知識掌握的牢固程度都會有顯著地差異。
第三，學習是一種社會性的行為，交互、討論、協作等社會極大地影響學習的效果，學習情境所提供的不僅是直接的學習資源和發現探究的場景，還有社會流中的深度會談(Deep talks and discussions)，這種交流與思想的碰撞使學習的過程成為一種社會性的協商。
第四，非正式學習與正式學習愈加交融，兩者既是學習場景的差異劃分，也是學習方法的區別。校園情境中的學生群體從形式上是正式學習的主要參與者，同時非正式學習的方法又被廣泛采用。“學生”的角色定位并不能掩蓋“學習者”的本質，
“學生”作為“學習者”應以非正式學習的方法進行發現、探究、實踐和個人知識的建構。
第五，學習科學的復雜性、社會性與實踐性，也決定了學習科學的研究是一種基于設計的研究(Design-Based Research)非正式學習、泛在學習、虛擬學習、開放學習、基于網絡的學習共同體這些學習方式的實現以信息技術為支撐，信息技術能為學習環境的創設發揮巨大作用，信息技術可以為各學科研究發現的學習的本質規律，提供實踐的場景。
三、普適計算環境中的泛在學習
信息技術發展的過程是實現人際、人機間互聯的一個過程，人類知識的迅猛發展也得益于這種互聯。互聯網的飛速發展、無線互聯網的普及，使人類大腦與客體存在的承載于信息技術的信息寶庫互聯，就如同人類大腦記憶中的長時記憶庫得到了拓展。思維的過程是各種信息的碰撞和交流，人類思考的過程也從單一的個體化走向群體化的思考，互聯網延伸了碰撞和交流的空間。學習科學所發掘到的人類學習的科學性、復雜性、情境性、社會性、實踐性等規律，要有其實現的現實條件和環境、工具，在普適計算(Pervasive Computing，UbiquitousComputing)的環境形成以后，人類記憶庫的拓展與思維的延伸變得異常便利。
(一)普適計算研究概述
普適計算的概念源自于最早由施樂(Xerox)帕爾托研究中心(Palo Alto Research Center)首席科學家馬克?威瑟(MarkWeiser)于1988年提出的泛在計算(Ubiquitous Computing)。其基本思想是為用戶提供服務的普適計算技術將從用戶意識中徹底消失，即用戶和周圍環境(無數大大小小的計算設備)在潛意識上進行交互，用戶不會有意識地弄清楚服務來自周圍何處。
普適計算是計算機發展的第三次浪潮，如表2所示，第一次浪潮是大型機時代，這個時代需要多人共享一臺大機器，單體計算機的計算能力非常有限，并且價格昂貴，網絡的規模、存儲的信息量都非常小；第二次浪潮是個人電腦(PC)時代，每個人得以使用一臺計算機，個人電腦計算能力發展迅速、普及迅速并且價格便宜，并且這些計算機之間逐漸形成互聯；第三次浪潮是一個普適計算的時代，每個人可以享用多臺計算機，計算機的形態從傳統的個人電腦發展到個人電腦、智能手機、平板電腦等諸多計算設備，并且每個人的計算設備的集合是與他人的計算集合通過有線或者無線的互聯網連接在一起，人們可以在任何時間、任何地點、采用任何方式進行信息的收集、加工、處理、。從第二次浪潮到第三次浪潮的發展過程是人類計算設備形態的飛速發展期，電腦以各種新的形式呈現出來，比如手機從傳統的收發信息和接撥電話，發展為擁有與電腦近乎相似的硬件架構和功能架構，手機漸趨成為智能手機，本質上就是一個掌上電腦，兼具網絡互聯的功能。世界各國也紛紛將Ubiqmtous作為信息技術戰略發展的一項關鍵要素。如日本政府正在實施的U－Japan計劃，韓國也推動了IT839戰略，支持的重點技術即以普適計算及相關應用技術為主。
根據現有的資料與發展現狀，我們認為，普適計算的重要特點體現在：
(1)專業設備與生活工具間的邊界模糊。如基于蘋果公司的P0deasting技術，教師可以非常方便的利用手機或iPod把自己上課的過程進行全程錄像，然后直接上傳到學校的網絡，課后學生利用個人電腦或者手機迅即可以獲取到這個錄像，并且直接把自己的問題通過微博或者其他交互工具提交給老師。美國的普渡大學、斯坦福大學、杜克大學等已經實施了這方面的實驗。這在大型機時代是不能實現的，在個人電腦時代則要依賴于專業昂貴的設備和更高的人力成本才能完成。手機的發明本來是作為生活中的通訊工具，但現在發展出了強大的計算能力和非常豐富的功能，這些功能替代了過去的專業設備和專業人員。
(2)普適計算使得電腦作為數字化服務的中央地位被打破。云計算程序已經成為服務應用程序的一種趨勢，如谷歌文檔或遠程游戲技術Onlive等，都不再依賴于用戶的手持設備或者個人電腦設備的運算能力及存儲空間，互聯網絡承載著異常豐富的計算能力，更有數量巨大的存儲空間，這些計算能力和存儲空間可以被所有的設備所共享共用。谷歌公司開發的Chrome操作系統儼然就是一個網絡瀏覽器，這個瀏覽器成為用戶獲取應用程序和存儲空間的一個接口。這個接口可以被電腦、手機、平板電腦甚至家電來使用。
(3)普適計算使人機交互變得更趨人性化和流暢。從個人電腦時代到普適計算的發展過程，是計算設備的便捷性與人機交互方式人性化的發展過程，普適計算使人類與機器的互動方式發生了巨大的變化，最先在iPad上應用的多點觸控，使得在擺脫鼠標羈絆的同時，用戶依然可以方便自如的應用圖形用戶界面(Graphical User Interface，GUI)，人機互動變得自然流暢。更自然更人性化的人機接口將廢除鼠標和鍵盤至高無上的地位，雖然鼠標和鍵盤不會徹底消失，但其功能降級為僅僅處理一些特定的任務諸如文字處理等。
(4)普適計算將各種計算設備連為一體，網絡的無縫覆蓋使得人類徹底進入無線時代。圖1所示是大型機(A)、個人電腦(B)和普適計算(c)三個時代的網絡互聯形態。普適計算使每個人的信息技術設備連接在一起，紅外傳輸，藍牙(Blue Tooth)、無線傳感器、射頻識別(RFID)等技術可以非常便利的將小范圍內的所有電子設備進行互聯，比如非常普及的藍牙可以把帶有藍牙傳輸模塊的手機與電腦連接在一起。
微軟首席用戶體驗設計專家比爾?巴克斯頓(Bill Buxton)曾說，每個人都面對著一個“無縫的設備生態系統，所有設備都可以交互作用”。如英國伯明翰大學的傳感襯衫(SensVest)就能在使用者運動中對腿、胳膊、心率、體溫甚至
心電圖的數據進行記錄。這個設備生態系統間的互聯并不依賴干線路連接，設備生態系統與范圍更廣的局域網、城域網及廣域網之間更無須進行有線連接，無線局域網技術(WIFI)及移動互聯技術(GPRS、3G、4G)可以使網絡互聯走出有線的藩籬。
技術的特征決定了技術的應用，在計算機歷史發展的第二個階段，信息技術對人類具有顯然的強迫性，比如限制學習者必須在電腦(筆記本或者臺式機)面前，依賴鼠標與鍵盤，坐在教室或者書房里進行學習，這種技術滲透于學習的方式無形中限制了學習者的自由。普適計算與計算機歷史發展的第二個時代相比已經發生根本性的變化，信息技術變得小巧、可移動、隱形、低功耗、人機交互人性化，這些特征使得人類擺脫了對桌面計算的依賴。普適計算使得人類可以像使用水、電、紙、筆一樣可以隨時隨地的獲取信息服務，應用該技術的泛在學習也自然而然的發展起來。馬克?威瑟(MarkWeiser)1991年在其文章“The Computerforthe 21stCentury”中曾經說過，普適計算是機器去適應人類的環境而不是強迫人類進入機器的環境，這使得信息技術的使用如同林間漫步一樣輕松。
(二)泛在學習及其與e-learning的比較
1.泛在學習的概念及內涵
源生于普適計算的泛在學習(Ubiquitous Learning，以下簡稱u―learning)作為一個名詞由Jones和Jo于2004年提出。泛在學習這個名詞雖然提出不久，但人類長期的學習歷史中就有對泛在學習的渴望，遠程學習、開放教育等等都使學習超越了學校的圍墻、走出了傳統教室的限制，在職人員的非正式學習、學生坐在校園內草地上的閱讀等這都是對學習時空條件的突破。泛在學習的內涵體現在：學習的需求無處不在，學習的發生無處不在，學習的資源無處不在。泛在學習可以發生在各種場景中，比如教室內的問題解決、博物館里的互動、戶外環境中的探測、生活中的語言學習等等，Bomsdo訐認為，泛在學習使得“個人學習活動嵌入到日常生活之中”。為了展示朱來的教育和學習環境，微軟公司學習科學與技術(Leamin~Science andTechnology)小組的Randy Hinrichs，于2004年提出VISION2020項目，即是對泛在學習的技術支持環境的研究。
普適計算所提供的信息技術環境，使信息技術成為一種透明的存在，技術的使用主體在不知不覺中融入信息技術所提供的智能空間(Smart Space)中進行思考，U-learning不僅是對人體視聽器官的延伸，而且對人的思考、感知進行了延伸。u―learning把技術隱于無形，又提供了豐富的信息和交互的渠道，這些信息和交互不需要學習者花更多的心思和時間進行技術操作。如MIT的“沒有圍墻的博物館”項目(Museum WithoutWails，MWoW)，該項目以無線手持設備、嵌入式設備、無線網絡(WIFI)為支撐，使學習者進入到一個基于位置的(Location-Based)、講故事型(storytelling)的學習環境，該項目隨著學習者在校園的走動，把麻省理工學院100多年的歷史都通過無線手持設備呈現出來，這個項目的原型系統可以使學習者“沉浸于”對MIT秀美風景和輝煌歷史的體驗而無須關注于技術的操作。所以普適計算將學習者從技術操作中解放出來，實現了“學習者與技術最優化的智能整合”，使學習者把主要精力投入到了“思考”，“從思考中學習”成為泛在學習的本質內涵。
2.U-learning與e-learning的比較
e-learnhag對學習資源的內容呈現上有了質的飛躍，學習內容的媒體呈現形式從單一感官刺激走向多感官刺激，有了更為豐富的交互渠道，存在交互性，自主性，協作性和創造性的特征，理論上的這些特征使得人們對e-learning寄予了厚望，但很少在教育實踐中得以實現，這主要源于其存在的諸多缺陷和限制：(1)依賴于桌面計算；(2)信息空間與物理空間不能融合；(3)不能做到真正的隨時隨地；(4)社會性協商網絡構建困難；(5)不支持碎片化持續性學習。這五方面的缺陷或限制，使人們很難在不同地點和環境甚至在移動過程中獲取、加工、傳輸和處理信息，人機交互的刻板及由此帶來的學習的正式性和與實踐生活的割裂使得信息技術的功能無法真正發揮。學習者在這些束縛和羈絆下沒有進入到真正的自由學習狀態。
融入M-Learning(移動學習)后的e－learningNU-learning邁進了一大步。“便攜、廉價、通信、交互”是無線手持設備的本質屬性，這些屬性使學習擺脫了桌面計算的束縛，學習的空間大大拓展，并且使學習變得觸手可及。學習有集中的時間，也有相當多分散的、碎片化的學習時間進行閱讀，進行交互討論，這種便利使學習者感覺不到信息技術的存在，而是自身與學習環境、學習資源的融合。所以說，普適計算推進了信息空間與物理空間的融合，泛在學習是學習空間與學習環境和學習資源的無縫融合。因此，在泛在學習狀態下，學習與生活的邊界被真正的打破，學習成為了一種生存和生活的方式(Learning as a way ofbeing)(Open Consultation，2001)。
與e-learning相比，普適計算支持下的泛在學習體現出更高要求的學習特征：(1)長時性或永久性(Permanency)：學習的過程和學習的成果都會被不間斷地記錄下來；(2)資源的易獲取性(Accessibility)：普適計算下的云計算和云服務等技術使信息存儲的兼容和轉換問題得以解決，學習者可以在任何時間和任何地點獲取到任何的學習內容；(3)即時陛(Immediacy)：桌面計算束縛的打破及技術的無縫嵌入使信息獲取可以隨時隨地進行；(4)交互性(Interactivity)：專家、教師和同伴成為更易接近的學習資源；(5)教學活動的場景性(Situationofinstructional activities)：無線手持設備和嵌入類設備使得基于技術的學習可以隨時發生在實踐的場景，學習可以在自然有效的方式下進行；(6)適應性(Adaptability)：每個學習者學習風格迥異，對時間、空間、學習資源的來源及呈現形式有不同的習慣，泛在學習可適應于不同的學習者構建不同的學習空間。
四、大學生泛在學習環境的構建
(一)泛在學習環境的特點及實踐案例分析
泛在學習繼承了e-learning的許多特征，如學習資源的多媒體性、交互界面的智能性等，是對e-learning的一種延伸，但泛在學習欲“創造出不受時空限制的、創意性的、高度自主的、以學習者為中心的嶄新的教育環境”。泛在學習環境是為進行有效的學習，在虛擬環境中整合了用于協作學習、信息共享、信息交流和信息管理的多種工具的集合，基于廣泛的資源存儲和即時性的共享，為學習者與學習資源的交互提供充分的
技術環境支持，但又并非以在網上重現課堂環境為目的。
這種環境表現為以下幾個特點：(1)不同的技術應用模式決定了不同的學習模式，普適計算隱技術于無形。學習者的中心地位得以凸顯，不同于自發的基于信息技術的傳統學習，大學生泛在學習環境顯然應采取以學習者為中心的模式。(2)在普適計算環境中，用戶與周圍環境是潛意識的交互，用戶不會有意識的弄清楚服務究竟來自何處，客觀環境也不要求用戶知道技術的存在及信息服務的來源，技術從用戶意識中徹底消失，因此，技術的服務功能被強化，而可視性被減弱，學習者甚至會忽略它的存在。(3)在泛在學習環境中，學習者的注意力集中到了學習任務本身，而不再是技術環境，學習是一種自然的、積極的、主動的行為，泛在學習環境應該使學習者沉浸于學習。(4)普適計算有兩個本質屬性：信息空間與物理空間的融合、計算對人透明。這兩個屬性使得學習空間進而演變成為一個智能空間，智能空間是對技術對學習的非妨礙狀態，同時又為用戶提供靈活多樣的自主選擇，外部環境與學習者構成一個開放的、多樣的、可持續的學習生態系統，其中的各個要素與環境間相互作用、和諧共處，維持著動態平衡。學習者忽略技術的存在、主動的沉浸于任務學習、在智能空間中自由思考，這些泛在學習環境所具備的特點體現了人們對信息技術的一種觀念轉變，是從過多地依賴于技術回歸到利用技術實現自身發展的教育本質。
國外在泛在學習環境的構建上已進行了較多的實踐探索。如哈佛大學在2003－2005推行的“用于泛在學習的無線手持設備”(HandheldDevicesforUbiquitous Learning，HDUL)項目和由Schner于2005年在麻省理工學院開展的重溫革命(Relivingthe Revolution，RtR)項目。，這兩項研究主要集中于用無線手持設備支持學習。HDUL研究證明了無線手持設備是十分有用的“便攜式研究助手”和“在線學習的旅游通道”(Dieterle＆Dede，2006)。重溫革命項目以無線手持設備為載體開展對美國革命中列克星頓戰役(Battles ofLexington)的模擬體驗，GPS(全球無線定位系統)為參與者提供了與這場戰役有關的政治、歷史、經濟、地理等方面的信息。泛在學習也在語言學習支持系統上有較多的應用案例，如歐洲的MOBILE ELDI項目和日本的JAMIOLAS(Japanese Mimicry and Onomatopoeia Learning Assisting System)項目，ELDIT是基于這樣的一種假設，即盡管存在諸多的連接網絡的方法如Internet、WAP、 GPRS、WIFI，但無線手持設備的持有者依然有很長的時間要處于離線狀態，該項目研發了一種自動選擇和緩存學習資源Hoarding系統，以供無線設備離線期間學習者可以持續學習，這套系統能有效地幫助對意大利語和德語的學習者。JAM IOLAS系統是一種情境感知的語言學習支持系統(Context-aware Language-learning Support System)，語言學習者持有智能手機在無線網絡空間中學習和生活，手機通過無線網絡與支持泛在學習的系統服務器進行即時連接，該系統可根據語言學習者所處的如天氣、對話者年齡等不同的生活和學習場景，進行相應的詞匯和語法提示。
(二)大學生泛在學習環境的構建
通過以上案例分析可以看出，泛在學習環境對設備的便攜性、網絡的無線覆蓋和軟件支撐系統的智能性和靈活性顯然具備更高的要求。大學生泛在學習環境的構建應該從一個系統、整體的角度進行配置、整合，基于我國的本土現狀，具體而言，需要從技術設施、學習資源、學習共同體三個方面進行通盤的考慮。大學生泛在學習環境的概念模型，如圖2所示。
1.技術設施
在泛在學習環境中，學習者是主體，由信息空間和物理空間構建的智能空間是客體，學習過程就是主體與客體的交互過程。為了有效地支撐泛在學習，需要構建一個使學習者能隨時隨地使用任何終端設備進行學習的技術環境，為學習者提供各種技術手段，主要包含泛在學習網絡和泛在學習的終端設備兩部分。
(1)泛在互聯網絡是對衛星網、互聯網、移動網絡等各種網絡環境的融合，用戶終端通過這些網絡進行學習。其中的WAP(Wireless Application Protoc01)和移動互聯3G(ThirdGeneration)或4G(Fourth Generation)等技術尤為重要。WAP是在手機、互聯網、計算機之間進行通訊的開放全球標準，WAP是泛在學習與Internet之間的紐帶與橋梁。WAP技術可以將互聯網上的大量信息及各種各樣的業務引入到各種無線手持設備中。以3G為代表的移動互聯技術是結合衛星移動通信網與地面移動通信網形成的全球無縫覆蓋的立體通信網絡，解決了無線通信系統間的兼容性問題。移動互聯技術把網絡延伸到了人們所有生活和學習的空間，無線手持設備和嵌入式設備在移動互聯技術的支持下徹底打破了桌面計算的束縛。
(2)泛在學習終端具有四個基本特征：分散性、多樣性、連通性、簡單性。它以知識內容的有效獲取為目的，是用戶與無所不在的網絡交互的直接界面。分散性和多樣性是指泛在學習的終端形態多種多樣，既可以是固定的，也可以是移動的。既可以是可視手觸的手機，也可以是穿戴在身上或者嵌入到博物館、科技館展覽品內的射頻識別電子標簽RFID(Radio Frequency Identification)和傳感器(Sensor)。連通性指通過一定的協議和標準，各種學習終端可以互為連通、互相傳遞信息。簡單性指學習終端簡單適用，不需要學習者事先具備復雜的操作技能。各種終端設備都有特定的應用場景，無線手持設備處于中心的位置，又連同桌面計算設備、嵌入式設備、傳感設備形成學習終端的集合，為學習者提供無縫的學習機會，隨時獲得資源和交互，延長學習時間，增強學習效果。
2.學習資源
泛在學習環境是物理空間與信息空間的有機融合后一種新型學習空間的創造，在這個空間里學習者群體規模不斷擴大，但都以豐富的學習資源作為保障。學習空間內首先需要的就是這些學習的資源，除了傳統e-learning以文本、圖形、圖像、音視頻、動畫等各種形式來增強學習資源的媒體豐富性外，學習資源的概念在泛在學習環境下還應該有進一步的發展，首先要把可感知的、可用以情境反思的實體場景也作為學習的資源；其次是因為普適計算環境使的人際間連通性的巨大提升，教師、同行專家、同伴、智能的學習伙伴(如智能學習Agentr和智能專家系統ITS)也應被視為學習的資源。
關于資源的存儲，常用的傳統學習資源采用單點集中式資源存儲模式，無論從資源存儲量上還是從資源獲取的快捷性上都無法滿足泛在學習的要求。但物理空間中存在無數多的資源
存儲結點。如教學資源服務器、個人電腦、移動存儲設備、公共信息門戶等，網絡學習資源的物理存儲必然是一種分散的模式，普適計算技術下發展起來的云計算通過泛在通訊網絡，可以從邏輯上把這些分散的資源節點建立鏈接，存儲模式從物理上的分散到邏輯上的集中，是對學習者而言構建無限大又可擴充的學習資源網絡空間。
3.學習共同體
技術設施和學習資源這兩個方面為泛在學習的開展提供了物態教育技術的保障，而依賴于這些保障，學習的社會性協商機制應該在泛在學習網絡上得以建立。社會協商機制有利于學習者滿往的需求，學習者與交往群體的關系通常體現為場獨立或者場依賴兩種形式，場依賴型顯然依賴于群體的交流和互動，但場獨立型的學習者對交往群體的資源訴求同樣存在，尤其是大學生對交往群體的接納與支持有著較高的渴望，看到學習同伴的成功或失敗是對學習者的重要激勵和鞭策。有助于形成學習者的自我效能感。并且，學習共同體的社會協商行為會促進學習文化的形成。這對學習者社會能力的發展也必然具有較高的促進作用。
泛在學習共同體的建立有賴于管理者和教師的引導和監控，主要措施有：第一，動態的建立規模適中、關系緊湊、興趣集中的分組，且要加強不同小組之間的溝通，促進學習共同體的活躍，從而推進更深入的協作。第二，積極的引導交流，提供人際支持，使共同體形成粘性，推進深度互動。第三，及時調控，加強管理，以利于共同體的創建和維持。學習共同體要制定相應的規范和基本行為準則，引導學習者之間彼此尊重、理性處理分歧。第四，建立學習者個人電子檔案，對學習發展情況進行追蹤記錄，根據反饋信息及時糾正他們學習中的各種問題，幫助他們改變不良的學習習慣，排遣消極的學習情緒，從而有效地保持共同體的凝聚力。
五、結語
