開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇初中歷史優秀課例，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

第1篇

關鍵詞:一則材料 獨特視角 課標

2011年下半年，筆者非常有幸觀摩了“第45屆浙派名師暨全國初中歷史與社會名師經典課堂教學藝術展”及“第九屆浙江省初中歷史與社會課堂教學評比”。依托這兩個平臺，許多來自全國、全省各地的優秀教師向觀摩者展示了強強對抗、精彩紛呈的課堂。作為一個有幸能親臨現場觀摩的老師，筆者仔細比較了往屆的課堂與這兩大經典課堂的異同之處，發現同為“依標授課”，展示者同樣都需要通過憑借一個載體來更好的演繹課標。但在“載體”的尋找方面，這兩大經典課堂的展示者有了一個突破，他們不再一味追求多元載體在課堂呈現中帶給學生的感觀沖擊，而是開始探索著以單一載體——即一則材料（或是文字資料，或是圖像資料，或是音頻資料），但卻通過多重視角，來生動和透徹的演繹課標。在他們的這一理念指引下，筆者所觀摩到的課堂，與以往相比，顯得更加的質樸。

下面，筆者就結合“浙江省初中歷史與社會課堂教學評比”中來自紹興的許鍇杰老師和“浙派名師課堂教學藝術展”中來自杭州的周慧幗老師的兩堂課，談談在“依標授課”的課堂中，如何通過一則材料，以獨特視角，來成功演繹課標的。

一、 解讀課標，尋找素材。

“依標授課”這是歷史與社會課程的靈魂。作為課堂的組織者，要想讓你的課堂成功，那就必須得深入的解讀課標。在“浙江省課堂教學評比”中，許鍇杰老師抽到的課標是“列舉實例，綜合多種因素，認識清末中國面臨的民族危機和社會危機”。這個課標明確提出，清末中國面臨的民族危機和社會危機必須得通過各種實例，且該實例最好能綜合多種因素，來加以說明。面對該課標，許鍇杰老師選擇的素材是：清朝乾隆皇帝統治時期，馬戛爾尼來華這段史料，并由此敲定了課題的題目為《停滯的帝國——由馬戛爾尼使華探清危機緣由》。馬戛爾尼訪華，是段真實的史料，《停滯的帝國——兩個世界的沖擊》一書就記載了這段史料，所以從該課的取材來看，許老師是實現了“論從史出”的目的。

而在“浙派名師課堂教學藝術中”，周慧幗老師選擇的課題是《傳統城市新氣象》。應該說，這一課題，對應的課標相當的多。那么為了更好的說明兩宋時期的城市和隋唐時期的城市相比，出現的新氣象及這些新氣象出現的原因，周老師選擇了巨型畫卷《清明上河圖》。她憑借《清明上河圖》的尾段、中段、首段呈現出來的畫中景，形象展示了兩宋時期在商業、手工業、農業方面的情況。在周老師的這一課例中，《清明上河圖》貫穿全課始終，作為北宋著名畫家張擇端的傳世名作，這幅圖因為其所經歷的歷史經緯，成為了后人研究兩宋歷史的有利憑證。周老師選擇該畫作講述該課題，恰反映了其本人對歷史本來面貌的尊重，反映了其嚴謹的歷史觀。

綜合兩位老師的課堂，我們可以發現，他們都選擇了浩瀚歷史長河中的一個歷史事件，或是一幅歷史圖象資料來敘述一段歷史。資料的選擇都是非常嚴謹的，真正做到了“有出處”。在資料的運用方面，兩位老師在全課的始終都只用了這么一個資料。與以往課堂教學中，教師們憑借的多元載體相比，兩個老師的選擇可以說是質樸到底。但效果如何呢？就兩節課最終的課堂反饋來看，應該說是非常成功的，筆者認為究其原因，主要是兩位老師在慎重選對了資料后，以細膩的筆觸，通過獨特視角，解讀了這些素材。

二、 獨特視角，解讀素材。

素材選擇后，如何以獨特的視角，透徹解讀，成為了接下來步驟中的重點。許鍇杰老師在選擇了馬戛爾尼使華這一素材后，設置了“禮品備置、沿途所見、禮儀沖突、對華要求、回國匯報”這五個環節，動態的闡述馬戛爾尼作為大英帝國的使臣，在來到中國之后，是如何切身處地的感受到西方資本主義文明與中華文明之間的沖突，并以此對比來說明，清朝已日落西山，在世界文明體系中處于停滯狀態這一事實。許老師的整節課，可謂是一氣呵成，學生在學習的過程中，感受到的是一種動態的歷史，即真實場景的步步再現。且每一步場景中，教師只設置了總體的思路，里面具體場景的布置都是由學生通過真實的歷史推敲演繹出來。這樣的課堂，既增加了全課的趣味性，又實現了學生“作歷史”的目的。

再來說周老師的課。我們都知道，《清明上河圖》是幅宏大的畫作，周老師在選取了這幅畫作后，別具匠心的以倒敘的方式，分別呈現了全畫的“尾段、中段、首段”中的一些情景。通過尾段的畫中景，學生了解了兩宋商業領域出現的新氣象（經營場所、娛樂方式、經營方式等等）；通過中段的畫中景，學生了解了兩宋手工業的繁榮；最后通過首段的畫中景，學生了解了兩宋農業的富庶。全課最畫龍點睛的一筆就是，整幅畫作的呈現采用的是倒敘的方式。但恰恰恰是這種方式，展示了兩宋城市新氣象中，商業的繁榮、手工業的強盛，緣于農業的富庶，全課的邏輯體系因此一目了然的呈現在學生面前。

第2篇

小組討論作為一種有效的學習方式，早在杜威時代就在美國成為主流教學模式，普遍得到了世界各國的高度認同。如今，小組討論在我國的課堂教學中也得到了廣泛的應用。人教版初中歷史與社會內容上至天文，下及地理，前至遠古，后及未來，其中蘊含著非常豐富的可供學生小組討論的素材，如果教師能夠抓住合理的切入時機，巧妙地安排小組討論，則對于提升學生的歷史意識、社會意識與人文精神大有禆益；同時還能體現“自主、合作、探究”的新課程教學理念。

因此，初中社會課有必要應用小組討論。那么，如何提高社會課小組討論的有效性呢？

二、提高小組討論有效性的措施

從認識論的層面來考察課堂中的小組討論，學生是主體，是內因；而教師是指導者，是外因。誠然，外因必須通過內因才能發揮其作用，但如果內因離開了教師這個外因的激發，也會失去發展的必要環境。我認為，教師為了提升小組討論的有效性，可從以下九個方面采取措施：

1.提高教師自身的素質

小組討論的有效開展，不僅需要教師具備扎實的預設功底，還需要教師在具體指導過程中有極強的課堂駕馭能力和靈活的教學機智。同時，教師的學科知識必須廣而深，面對學生隨時可能出現的動態生成，如果自己對問題似懂非懂，難以自圓其說，遇到伶牙俐齒的學生就會亂了陣腳，小組討論就很難持續下去。

2.理解小組討論的意義

真正的小組討論，是圍繞學習課題的集思廣益，全體學生的積極參與，各種思想觀點的相互印證補充、相互碰撞啟發。教師作為小組討論的指導者，要著重把握滲透其中的團隊精神、責任意識、互惠思想與開放理念。不要把小組討論狹隘地定位于“制造主體學習熱烈氣氛的工具”，或是“教師用來調整自身教學狀態和講課進程的工具”。

3.恰當地把握小組討論的時機

（1）時機源于教學內容的需要。我教學的課例是人教版八年級上冊的《伊斯蘭教的創建與阿拉伯帝國》。該課有兩大塊內容：阿拉伯帝國的建立與燦爛的阿拉伯文化。在最初的設計中，我安排了兩次小組討論：首先是組織學生小組討論“阿拉伯有哪些優秀的文化成就”，再安排小組討論“哪些因素造就了地跨歐亞非三大洲的阿拉伯帝國”，可以說，整堂課基本上是以學生的小組討論為主。這樣設計的一個重要原因是，我當時認為：開公開課要有“亮點”，整堂課用小組討論的模式來完成，能充分體現新課程的新理念。

按照這樣的設計，我進行了第一次試教。第一個關于“阿拉伯文化”的小組討論進行得太過于順利，第一個小組匯報討論結果，就把我所預設的答案一網打盡，原因是：所有的答案在教材中全部是現成的，而且基本上是每個段落一個成就，很有層次性。而第二個關于“阿拉伯帝國創建”的小組討論則進行得很困難，小組匯報的都是高度濃縮的詞匯，如“宗教”“軍事”等等，當我追問“為什么宗教有利于阿拉伯帝國強大？”各小組則陷入無語。

課后我進行了反思：既然教材中已經存在有關阿拉伯文化成就的表述，學生自學都可以得到正確的答案，我又何必組織小組討論呢？所以我決定取消第一個小組討論環節，把其改成“學生自學—教師提問—學生回答—教師延伸”這樣易于操作的環節。對于第二個小組討論，從學生的表現來看，明顯屬于教學的難點，所以我決定保留這個小組討論環節，只不過在論題的切口方面加以細化。

課堂時間分秒必爭，從教學內容的角度來考量，能納入課堂小組討論的內容，要有助于突破教學內容的重難點或疑點，并且可引發不同意見的爭鳴。

（2）時機源于學生學習狀況的需要。為什么我在第一次試教后，決定取消關于“阿拉伯文化成就”的小組討論，而保留關于“阿拉伯帝國建立”這個小組討論？固然有我從教學內容方面的考慮，其實也是對第一次試教過程中學生所表現出來的學習狀況的一種再認識。在試教中，學生明顯僅憑個體的力量就能完整地說出阿拉伯文化的全部成就，就宣告了這個小組討論設計的失敗，畢竟開展小組討論的時間成本、資源成本要遠大于學生的個體學習，有效的教學必然是選擇效益的最大化。而學生在小組討論“阿拉伯帝國建立”這個內容時表現出的那種艱澀，實際上也表明這部分內容僅憑學生個體來解決是有一定的難度的，利用群體的智慧來合力攻關，總比單打獨斗要強，這也從另一個側面證明了這個內容小組討論的必要性。

由此可見，選定開展小組討論的時機，是與學生學習狀況的需要相關的。

4.合理分組

小組討論由于特別強調群體之間的協作，因此對分組的要求比較高，在空間上要有利于小組成員之間的交流。在日常的課堂中開展小組討論，我認為，以前后兩桌的四位同學為一組比較適宜。若組員太少，不僅團隊作用不明顯，而且直接導致討論小組太多，在后續的小組意見反饋時會造成時間使用量大大增加；若組員太多則會使其中一部分學生移動位置，一定程度上破壞了課堂正常的教學氣氛。如果教室桌凳的日常擺放都是按照小組討論的組別擺好，就可避免小組盲目組合的混亂。

5.提供小組討論的背景性知識并培養學生小組討論的技能

教師在確定了小組討論的論題后，要進行換位思考。把自己定位于學生，試著從學生的知識基礎與技能水平出發，在頭腦中模擬一次今后在課堂中可能發生的小組討論過程。這樣做的好處是，教師能明白學生解決論題需要哪些知識與技能的支持，而如果學生缺失這方面的背景性知識與技能，教師就要想辦法為他們提供，并培養其相應的技能。

教師要著重培養學生小組討論的以下技能：（1）學會傾聽。不隨便打斷別人的發言，努力記住別人發言的要點（適當做筆記），多從汲取的角度，從積極意義上作評價。

（2）學會表達。先想好后表達，作有準備的發言，不信口開河，東拉西扯，不重復他人的觀點；清楚表達，控制音量，組內成員能聽清，同時，不影響其他小組的學習。

（3）學會質疑。聽不懂時，請求對方作進一步的解釋、說明。

（4）學會反思。認真考慮別人的意見，反思自己原有的學習與思考，堅持正確的意見，為自己的觀念辯護，修正錯誤，對不同觀點作歸納與補充。

6.做好小組討論的角色分工

小組討論是幾個人在一起學習，與單個人的行動不一樣，由此產生的結伴效應，有正面的，也有負面的。“一個和尚挑水吃，兩個和尚抬水吃，三個和尚沒水吃”，說的就是結伴引起的負效應。

防止結伴引起的負效應，必須對小組成員進行角色分工，讓每個成員都有事做，讓每個成員都能夠感受到肩上的責任。例如：把相鄰兩座的四位學生分成一個討論小組，每個小組選出小組長、記錄員、報告員等，小組長負責組織協調；記錄員負責記錄小組每個成員發言的要點；報告員負責將小組討論成果向全班同學匯報……

7.合理地安排小組討論的環節和用時

小組討論沒有固定的操作模式。但我認為，科學合理的課堂小組討論應該具備兩大要素：以充分的自主學習為基礎，以充分的組內交流為關鍵。

學生個體的充分自學，是后續小組交流討論的基礎。教師不能低估學生的潛質，但也不應該高估了學生的能力水平。即使是成人的面試，在回答自己的見解時也會給應試者十幾分鐘的思考時間，更何況我們教學的對象是初中生。沒有給予學生充分的自主思考的時間，小組討論就成了無本之木，只能是緣木求魚。

小組討論的關鍵在于組內成員間充分的交流。但在實際操作中，我總的感覺是：學生交流的時間太少了！我認為，學生的交流應具備三個環節：每位成員發表自己的見解—評價其他成員的見解—形成共同的認識。試想，在短短的一兩分鐘內，學生能完成上述三個環節嗎？恐怕連學生自己的見解還沒有發表完畢，小組討論就戛然而止了。因此，假如教師設置了小組討論的環節，就一定要給學生充分的交流時間。

對于“阿拉伯帝國的創建”這個小組討論環節，我在事先已做過比較詳細的時間統籌，各環節的用時規劃如下：學生自主思考——3分鐘；小組交流溝通——3分鐘；小組意見反饋——3分鐘；機動——2分鐘。綜合整個小組討論的用時約為11分鐘。確定了小組討論的用時，我再去統籌課堂教學的其他環節，使45分鐘能夠得到充分、均衡的利用。從實際操作的結果來看，該小組討論環節實際用時10分鐘左右，既保證了小組討論的時間，又不影響其他的教學環節，整堂課顯得比較完整、流暢。

8.激發學生主動參與小組討論

教師自身要具備優良的教學風格，更要創設有利于學生參與小組討論的心理氛圍，激發學生主動參與到小組討論中來。影響學生小組討論的心理氛圍主要表現為教師有親和力的教態。學生在學習過程中處于一種心理場的包圍之中，而能制造這種心理場的是教師。具有親和力的教態、鼓勵性的評價等都能直接影響學生心理，給學生以安全感和寬松的學習氛圍，則學生就會產生強烈的表現欲望，激發思維的火花。要使學生積極主動地展開討論，必須建立平等、民主、和諧、友好的師生關系，為學生營造生動、活潑、自由的學習環境。

9.合理評價小組討論的結果

小組討論的結果體現于小組共同意見的形成與表達，教師在這個環節中的重要工作就是要對各小組討論的結果作出合理的評價。

（1）讓盡可能多的小組代表來發表意見。做到讓每個小組都來發表意見，這固然受到課堂時間的制約，但總不至于讓同一個小組匯報一直到底吧！我們強調組內討論要充分，難道小組間的交流就不應該充分嗎？否則，我們又怎么能夠做到集思廣益呢？

（2）讓其他的小組來做評價者。把評價權放手給其他的小組，引導其他小組對此作出評價。在這方面，教師的確又不能低估了學生的能力。如在教學人教版九年級的《的百年巨變》這一節課時，我引導學生小組討論“建國后有哪些變化？”討論結束后，我讓小組匯報討論的結果。其中有一個小組代表提出：“老百姓的生活水平有了很大的提高，但老百姓的安全感有些降低。”面對這樣的結果，我覺得有拓展的條件，沒有作出評價，而把評價權拋給了其他的學習小組，讓他們來發表見解。很快，有個小組代表發言，認為現在老百姓的安全感并沒有降低，其理由是“現在我國的各項安全措施越來越完備。”而原先的那個小組代表不敢示弱，又舉出“現在犯罪的人數越來越多”來佐證自己的觀點。這時有更多的小組代表又舉手，準備來反駁這位同學的觀點……

（3）讓教師的評價更中肯。小組討論的結果不外乎“對”與“錯”兩個選擇，但現在好像教師受鼓勵性評價的影響太深了，以至于出現對小組結果的評價一概予以肯定的現象。對學生要以鼓勵性評價為主，以此來激發學生的學習積極性，這本沒有錯，但不能以此而喪失了評價最基本的原則——判斷正誤。

（4）讓教師的評價對象定位于小組集體。小組討論的結果是整個小組集體智慧的結晶，但在面對小組代表匯報討論結果時，“你說得很好！”“你說得有道理”等，諸如此類的評價語從教師的嘴里脫口而出。“你”與“你們”盡管只是一字之差，但從中體現出的是兩種截然不同的評價觀。“你怎么樣”，說明教師評價關注的依然是小組代表個人的表現；而“你們小組怎么樣”，則說明教師已經把評價對象定位于小組整體，這是一種對小組討論比較合理的評價方式。教師評價對象的不同，對小組成員的心理影響是不同的。評價對象定位于小組代表個人，會無意中對小組的其他成員產生一種暗示：教師的評價與己無關，自然也就不會積極投身于小組討論的過程之中；評價對象定位于小組整體，則會使小組的其他成員也具有與小組代表一樣的榮辱與共、休戚相關的團隊意識，而這種團隊意識恰恰是體現小組討論特征的精髓所在。

總之，有效的小組討論是初中社會課值得應用的一種教學方法，能夠提高小組討論的有效性。本文所提的一些提高小組討論有效性的措施，供我們初中社會課教師參考。

參考文獻：

［1］張暉.新課程的教學改革.首都師范大學出版社，2001.

［2］郭華.小組合作學習的理論假設與實踐操作模式.中國教育學刊，1998（5）.

［3］王坦.論合作學習的基本理念.教育研究，2002（2）.