時間：2023-08-09 17:32:10
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇加法的教學設計，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
教學內容：
蘇教版小學數學一年級上冊p44～45。
教材及學情分析：
學生學習這部分內容之前已經有了一定的知識基礎，即0～10各數的認識及10以內數的“分”與“合”，對“合起來”的意思也積累了足夠的經驗。因此，本節課的主要任務是將這一經驗與加法模型聯系起來。
修訂后的教材與以往的教材相比有了一些變化，在主題圖的旁邊增加了這樣一句表述“3人和2人合起來是5人”，進而得到“3+2=5”這樣一個數學模型。很顯然，新教材在有意識地滲透模型思想。接著，教材通過變換不同的情境，讓學生模仿、嘗試建立模型，強化、豐富對加法意義的認識。
教學目標：
1.引導學生根據具體情境列出加法式子，理解加法的意義，積累建模的活動經驗。
2.能利用已有經驗自主理解5以內加法的口算算理，并能熟練計算。
教學過程：
一、情境演示，引入模型
1.看圖說過程和結果
師：今天我們先來看一段動畫片。
（1）動態出示下圖。
（2）在圖中動態插入兩位小朋友，合成下圖。
師：這個動畫片是什么意思？（引導學生充分了解圖意）
2.模型表達
師：原來有3個小朋友，又來了2個小朋友，合起來是5個小朋友。這句話的意思，在數學上我們可以用3+2=5（板書）這樣一道式子來表示，你會讀嗎？（先指名讀，再全班讀）
3.了解符號的意思
師：“+”是什么符號？（板書：加號）它表示什么意思？（合起來的意思）那么，“3+2=5”是什么意思呢？
4.小結
一、教學目標的確定
（一）課程標準對目標的闡述
義務教育階段數學課程目標分為總目標和學段目標，從知識技能、數學思考、解決問題、情感態度四個方面加以闡述。包括結果目標和過程目標。四方面目標里，每一個方面都包含過程與結果。探索知識技能要過程，掌握知識技能是結果； 建立、形成、發展數學思考要過程，能進行數學數學思考是結果。分析問題要過程，解決問題是結果；形成情感要過程，形成了情感是結果。除了以上目標，我個人還認為一個數學教師，在數學教學過程中，還應該將數學目標分為長期目標和短期目標。如知識技能短期目標，數學思考、情感態度是L期目標。
（二）如何確定目標
要確定好目標，我認為要做到如下三點，謹記課標目標，內化形成教師個人行動目標。
1.謹記課標目標
要謹記課標中提出的四個方面目標，以及課堂實施中要處理好的過程及結果目標。
2.理解教參目標
如，在北師大版一年級上冊“可愛的企鵝”一課，教參是這樣制定教學目標的。
①結合情境圖，經歷操作、畫圖等具體活動，體會部分與整體的關系，（數學思考目標，過程目標，長期目標）豐富對加減法意義的理解（知識目標、結果目標、長期目標）。鞏固8和9的加減法并能正確計算（知識目標、結果目標、短期目標）。
②運用所學的知識解決簡單的實際問題，能夠用數學語言表達自己的想法，積累解決加減法實際問題的經驗。（知識目標、結果目標、長期目標）
③培養學生自習觀察、認真思考、大膽交流的良好學習習慣。（情感態度目標）
在讀教參中目標時，要理解這些目標分別是什么目標。如，結合情境圖，經歷操作、畫圖等具體活動，體會部分與整體的關系。這是數學思考目標，也是過程目標，更是教師心中的長期目標。
3.內化教參中的目標
2011版數學課程標準里提出知識技能既是學生發展的基礎性目標，又是落實“數學思考”“問題解決”“情感態度”目標的載體。課標又提出既要重視過程又要重視結果，要處理好過程與結果之間的關系，
在課堂實踐中，處理好兩者之間關系并非易事。大念書邪惡教師每一節課要做到如下基本三點。一課一得，得到知識，一課一練，練習技能，一課一提高，提高數學思想方法。所以本節課，我的主要目標是加減法意義的理解，運用加減法的意義解決簡單的實際問題，明確合起來是加，去掉一部分是減。通過操作、畫圖的策略（幾何直觀）幫助學生體會、加深加減法意義的理解。
二、教學的組織
教學的組織包括五個方面：學生分析、教學內容分析、材料的組織、教學方法的選擇、教學媒介的選擇。結合“可愛的企鵝 ”一課，我重點就教學內容分析、材料的組織、教學方法的選擇、來談一談我的理解。
（一）內容分析
1.新授內容分析
可愛的企鵝一課，新授有3個問題串，1個加法問題，兩個減法問題。加法問題無操作，減法問題有操作。
問題串（一）對應的目標是假發意義的理解，已經解決簡單的假發問題；問題串（二）對應的目標學生通過操作、畫圖來理解減法的意義，以及解決問題。
2.練習內容分析：除了第四題基本計算之外，另外4道題目只有一個加法問題。減法本節課比重較大。
（二）材料的組織
1.將靜態的材料變動態的材料
將情境一、二由靜態變成動態，幫助學生理解情境以及初步感知加法減法的意義。
2.適當調整情境呈現形式，幫助學生讀懂題
情境三，由于是兩個小情境一個算式，學生理解有困難，將一個算式調整為一個情境一個算式。
（三）教學方法的選擇
1.運用數學語言完整敘述，理解加法、減法意義。
2.擺、畫幫助學生理解加減法意義。運用數學語言敘述幫助學生理解加減法意義。
如“可愛的企鵝”我是這樣處理的：
教學情境一：
1.課件出示情境圖：請同學們認真看屏幕，你都看到了什么？（先來了3只企鵝，有來了5只企鵝），誰能把看到的信息完整說一遍。你能提出一個數學問題嗎？那位小朋友能把剛才看到的信息和提出的問題完整說一遍。
2.列式計算；
3.反饋；
為什么列式為5+3呢？ 小朋友們誰能借助你手中的小棒擺一擺，說一說呢？（
老師手里沒有小棒，老師想畫一畫，可是小企鵝太難畫了，怎么辦呢？
師小結：我們可以借助小棒，也可以畫圖幫助我們列式，什么時候用加法呢？當合起來就用加法。
教學情境二：
課件出示動態情境圖：
1.讀懂信息：小朋友們看到了什么？師出示信息及問題。
2.小朋友能不能利用小棒擺一擺，也可以畫一畫，然后列式呢？
3.反饋：為什么用減法計算呢 ？小棒畫一畫（學生板書），（師強調整體去掉一部分）老師寫算式。
師小結：小朋友們，什么時候用減法呢？（整體去掉一部分）。剛才我們都用到了小棒和畫一畫，如果你已經會做這道題了，還用不用小棒和畫圖呢？（什么時候要用小棒和畫一畫呢？）
教學情境三：
生嘗試：反饋，說一說你為什么這么列式？（就是從9只小雞去掉3只小雞）
（師小結：小朋友們真了不起，不僅能讀懂情境圖告訴我們哪些已知信息，還能知道讓我們求什么？不明白時，可以借助小棒、或者畫畫圖幫助我們分析。
本文所指的微調查，是相對于嚴格意義上的調查研究而言的，即針對某個微觀問題，采用簡易的問卷或小型的訪談等方式進行的小范圍調查研究。課堂教學微調查主要針對某個教學內容在課前或課后進行，他具有即時性、靈活性，簡便易操作，數據分析及時，易于即時利用等特點。通過教學微調查，可以讓課堂教學實踐從“經驗”層面走向“實證”層面。對此，筆者結合自己的教學實踐談談其做法和體會。
一、確定有針對性的調查點
之所以提出微調查，目的在于引導教師設計與課堂教學相關的調查時不求全，而強調針對性，能夠為本節課的教學設計和教學實踐提供支持。通過實踐，筆者發現，我們可以從一節課的教學重點和教學難點兩個角度來確定調查點。如筆者曾在《長方形面積計算》一課的教學調查中，確定了三個調查點：一是調查學生對計算長方形面積所需條件的知道情況；二是調查學生有無計算長方形面積的經驗；三是調查學生在會算的同時是否理解算理。三個調查點，均圍繞本節課的教學重點展開，反映了學生學習“長方形面積計算公式”需要完成的三個層次。同時，第三個調查點也是學生學習過程中的難點。基于以上三個調查點展開的調查，才有可能讓我們切實把握學生對“長方形面積計算公式”的認識基礎，才有利于教師設計出有針對性的教學策略。
二、設計合理的調查方案
調查點確定后，調查方案的設計也是實施教學微調查的重要一步，設計時一般需要考慮兩個方面：一是材料的設計，二是方法的選擇。
因為是微調查，所以材料選取不宜復雜，簡單易操作最佳。比如筆者在上文提到的《長方形面積計算》一課的教學調查中，就設計了一張簡單的問卷：你會計算長方形的面積嗎？會的請試著計算下面長方形的面積（提供的長方形沒有標出數據，實際長5厘米，寬4厘米），并寫出計算過程。這樣的調查材料雖簡單，但足以幫助我們充分了解學生對長方形面積計算方法的學習基礎。而且因為調查材料非常簡潔，便于調查后對資料及時地做出整理與分析。
材料選定后，調查方法的確定也是教學微調查中的重要環節。哪些內容適合采用問卷調查，哪些地方需要通過訪談等等，都應該是有預先設計的。筆者曾在做一年級學生“加法”認知基礎調查中，設計了以下調查過程：
首先進行問卷調查。問卷材料是一張試題卡片，卡片上有8道簡單的加法試題：其中4道“5以內”（0除外）加法試題，3道“10以內”的試題，1道只限于滿十“進位”加法（3+7）。這是作為了解孩子“10以內”加法的計算基礎的。這些材料請全班學生完成。接著對部分學生進行訪談，確定班中一個大組學生作為訪談對象。訪談材料是兩個問題，第一個問題：“果樹上原來有3只小鳥，又飛來2只。現在果樹上一共有幾只小鳥？”要求學生口頭列出算式。第二個問題是請學生說說4+1表示什么意思？可舉例說明，目的在于了解學生對“加法”運算意義的認識程度，是否建立起加法與生活情之境間的聯系。通過問卷和訪談，就能夠比較準確地把握不同學生對加法的原有認識水平。
三、實施相應的調查過程
教學微調查一般分為課前調查和課后調查兩個部分，其目標指向于課堂教學設計的針對性和課后反思評價的客觀性，突出以數據說話，強調實證。
課前調查的目的在于幫助教師準確了解學生對即將學習的內容具有怎樣的認知水平，從而為教師設計出有針對性的教學預案提供依據。課前調查除了考慮調查內容與即將學習的知識有較強的相關性之外，調查對象的選取也需有一定的典型性，即能代表大多數學生的一般狀態。樣本也不宜過小，一般需要選取調查對象的30%以上，能夠超過50%或做到100%，則更好。
課后調查一般安排在課堂教學之后即時進行，以教學效果為焦點，他同樣采用以事實為依據的分析評估方式，突出“實證”性。課后調查一般仍然以課前調查的對象為對象，這樣有利于作前后測的比較分析。
四、深度分析調查數據
（一）課前調查的數據分析
如筆者在“分數乘分數”一課教學前設計的微調查。
問卷材料：
計算（1）■×■ （2）■×■ （3）■×■
全班學生參與調查。完成后，我們對數據進行了整理與分析。全體被測學生的數據統計結果為：
兩個班分別有50%和53.8%的學生計算結果正確，表明達到半數以上的學生“會”計算“分數乘分數”式題。對此的進一步分析如下（見表1）：
從表1可以看出，能夠用“分子乘分子，分母乘分母”來計算的人數占結果正確人數的63.5%，還有13.5%的學生計算結果雖然正確，但計算方法卻是錯誤的。最后又通過對兩個班中能用“分子乘分子，分母乘分母”的方法計算的所有學生進行訪談，學生告知是父母所教或者奧數班上老師所教，了解到沒有一位學生能夠清楚地解釋算理。
有了課前調查作依據，我們于是作出了這樣的判斷：關于“分數乘分數”的計算，一半學生雖會算，但也只停留于“形式模仿”階段，對其意義的理解幾乎是空白，學生從“形式模仿”到“意義理解”需要教師在課堂教學中給予一定的引導。于是，我們在本節課的預案中，設計了三個層次的針對性教學環節：一是利用對具體情境中分數意義的解讀，喚起學生對分數意義的認知經驗；二是引導學生探究算式的意義，溝通“運算意義”與“運算程序”之間的聯系；三是組織學生進行算法梳理，探究算法的本義，凸顯算法探究與算理理解之間相互依存的關系。這樣的設計，經實踐后，取得了良好的效果。經后測，班中97.7%的學生掌握了“分數乘分數”的計算法則，會計算“分數乘分數”的試題。有一半以上的學生在后續“求一個數的幾分之幾是多少”等知識的學習中表現出了清晰的解題思路。
（二）課后調查的數據分析
如《長方形面積計算》一課教學后，我們對全班44名學生的學習效果進行了課后調查。結果如下：在計算長方形面積前，44名學生全部度量了長和寬的長度；會用“長×寬”的方法計算的學生有40人，其中35人能正確寫上面積單位，達到了79.5%，較之前測只有9人正確計算并寫上面積單位的人數相比，增加了26人，提高了59.1個百分點。另外對30名學生進行了訪談（占全班人數的68.2%），有29人能夠說清“量出長可以知道沿長邊一行擺7個1平方厘米的面積單位，量出寬可以擺這樣的幾行”，“長7×寬5就是算出了這個長方形里可以放35個面積單位”的長方形面積計算公式的本質內涵，占了被測學生數的96.7%。有了這樣的調查，讓我們更加認可了課前對學生掌握長方形面積計算公式三個層次的定位，得出了有效教學長方形面積的策略性結論：回歸面積意義是引導學生深刻理解長方形面積計算公式的基本策略。
關鍵詞： 小學數學課堂 教學設計 有效性
教學設計，是將用現代學習與教學心理、傳播學、教學媒體等相關理論相結合，面向教學系統，解決教學問題的一種設計活動。作為一門科學，它必須遵循一定的教學規律；作為一門藝術，這一活動需要融入教師很多的個人經驗、文學素養，因材施教是最好的教學藝術。那么，怎樣有效進行小學數學的教學設計呢？我認為可從以下幾方面入手。
一、教師一定要為學生確定恰當的教學目標
小學數學教學目標包括知識和技能方面的要求，也包括數學思考、解決問題等能力方面的要求，還包括小學生對數學的情感與態度等方面的要求。我聽過普通教師的課，也聽過特級教師的課，深切地感受到，課程標準、學生水平和教材三者關系的協調才是確定恰當數學教學目標的關鍵，同時培養小學生的情感、動作與認知等方面的能力也不可小視。
如，同樣是講“確定位置”一課，現拿兩位老師的例子做一下比較。有一位教師的教學目標是：設置情境，以教室為背景，讓學生在情境中探索確定位置的方法。同時感受數學與生活緊密相連的關系，讓其自主學習探究，對數學產生濃厚的興趣。而另一位教師的教學目標則“言簡意賅”――讓學生掌握用確定位置的方法，并能在方格紙上用“數對”確定物置。兩位教師的教學效果如何，一比較便知，第一種設計讓學生在玩中學，變“要我學”為“我要學”，起到了很好的作用。第二種學生只是被動地在教師的指揮下填填方格，學生的學習興趣大大降低。
二、小學數學教師要合理組織教學要素
如果教師想對教學設計進行有效設置，一定要分析各類要素，首先是對于教學內容的組織。教學內容是依據教學目標、學生特點和教師特長三方面來設計的，它要能調動學生的學習積極性，真正體現出“學生為主體”這一理念。教師首先要明確該教學內容在小學整個教學體的作用，然后分出重難點的上限和下限，力求讓每一個學生在每一節課都學有所獲，還要教給他們學習方法。另外，教師還要備學生，著重分析所教班級學生的起始能力如何，其基礎怎樣，他們達到什么程度就算是達到了教學目標。
組織教學內容是教學設計的一項重要工作。要確定教學內容首先要分析教材編寫的特點，把握本節在整個小學數學教學體系中的突出地位和作用，再確定其重難點。我曾經組織了一次“比一比──求和”的教學。
一上課，我先把學生進行分組。男女生各三組，然后拿出準備好的玻璃球和杯子，讓他們進行夾玻璃球比賽。安排好記錄員記錄比賽成績。學生們經過激烈的比賽，把每組的玻璃球相加得出每一組的冠軍，然后男生組和男生組相加，女生組和女生組相加，得出最后的冠軍。當我把這些成績公布出來時，加法求和的方法已不言自明。然后我又出了幾道類似的求和習題，讓他們加以練習，學生都興致高漲，很快掌握了加法求和這一知識點。
有這樣的效果，是我在研讀教材的基礎上精心設計的結果。本章節的教學目標是讓學生在生活實際中知曉和的運用價值，并能運用以前所學迅速求和。在本節課中，學生既學會了知識，又鍛煉了能力，真是一舉兩得。
本課在教學方法上也有所創新。因為我依據學生年齡特點、教師個人特點等方面的因素，最大限度地調動了學生的參與積極性，真正體現了“以教師為主導，學生為主體”這一新理念。通過豐富的情境讓學生了解了求和的重要意義，掌握了加法的規律。培養了學生運用所學，靈活合理地解決日常生活中的問題能力。最為重要的是，它極大地激發了學生學習數學的積極性，是一堂非常成功的小學數學課。
三、小學數學教師要對教學效果作出正確評價
由于學生的背景不同，因此每一節課產生的教學效果肯定也不一樣，因此教師不能用一刀切的評價來扼殺學生的求知欲。這個評價可以是口頭的，也可以書面的，所評價的內容可以是學生在課堂上的表現，還可以在課后用與學生進行訪談、分析作業等方式加以評價。教師要力求通過比較全面的教學效果評價，了解學生在知識與技能、數學思考、解決問題、情感與態度等方面的基本情況，為進一步完善教學設計提供比較科學的依據。教師的評價多以鼓勵為主，學生的學習成果是一方面，但他們的學習過程中學到的互助合作，謙讓寬容也要考慮進來。
教學目標：
知識技能
通過嘗試解決實際問題，觀察、比較，發現并概括加法交換律、結合律，并能用字母表示加法交換律、結合律。
過程與方法
初步學習用加法運算定律進行簡便計算，并用來解決實際問題。
情感態度與價值目標
培養學生的觀察能力、概括能力和語言表達能力，通過學習，引導學生發現知識的內在規律，激發學生的學習興趣。
教學重點：理解并掌握加法的交換律、結合律。
教學難點：培養學生用加法的運算定律進行簡便計算，并用來解決實際問題。
教學教具：
多媒體
練習本
教學過程：
一、創設情境，提出問題
（1）引入談話
師：同學們，你們喜歡旅行嗎？你希望哪種方式的旅行？
2、今天老師給大家介紹一位非常喜愛旅行的李叔叔，李叔叔在旅行的過程中還給大家帶來了兩個數學問題想考考大家，你們敢接受他的挑戰嗎？
3、出示課件
4、指名讀題
5、獲得信息。
問：從中你可以得到哪些信息？
（學生同桌交流，然后全班匯報。）
（3）解決問題。
師：能列式計算解決這個問題嗎？
（學生自己列式并口答。）
二、自主探索，尋找規律
（一）教學例1
（1）解決例1的問題。
根據學生回答板書：
40＋56＝96（千米）
56＋40＝96（千米）
（2）教學加法交換律
a、觀察發現
師：觀察這兩個算式，你發現了什么？
40＋5656+40（兩個相同加數位置發生了變化，和不變）
也就是：40+56=56+40
b、舉例驗證
師：這兩個算式中兩個加數交換了位置，它們的和沒有變。是不是任意的兩個數相加，都有這樣的規律呢？誰能舉個例子？（一學生舉例子，其他學生驗證是否正確）
師：這兩個數相加符合這個規律，其余的數是不是也有這個規律，請同學們先自己在練習本上舉幾個例子驗證一下，然后在小組內交流一下，好嗎？
小組交流，匯報。師板書。
c、揭示定律
師：剛才，經過同學們的努力，發現了不管這兩個加數是什么，只要兩個加數交換了位置，它們的和不變。我們把這個規律叫做加法交換律。
d、學習用喜歡的方法表示。
師：剛才是同學們自己發現了加法的這個重要的規律，你能用自己喜歡的字母或符號表示加法交換律嗎？
生匯報，師板書。
甲+乙=乙+甲
+
=
+
a+b=b+a
師：同學們說了這么多的辦法，通常情況下，我們用字母表示。這兩個字母可以表示任意的兩個數。
（二）
教學例2
師：同學們很棒，順利的解決了李叔叔提出的第一個問題，那么，我們來看一下李叔叔提出的第二個問題是什么。
（1）
課件出示例題，解決問題。
師：明確題意，列式計算
生：
88+104+96=288（千米）
師：你是怎樣想的呢？
生：先算出第一天、第二天的路程和，再加上第三天的路程。
師：還有不同算法嗎？
生：可以先算出第二天、第三天的路程和，再加上第一天的路程。
板書：88+（104+96）=288（千米）
師：觀察這兩個算式，想一想這兩個算式有什么相同點和不同點。
（相同點：計算結果相同。
不同點：運算順序不同。）
師:可以用什么符號表示這兩個算式的結果相同？
生：（88+104）+96=88+（104+96）
（2）
歸納總結
課件出示：三個數相加，先把（
）相加，再同（
）相加，或者先把（
）相加，再同（
）相加，它們的（
）不變。這叫做加法結合律。
指名回答。
（3）
抽象概括
如果用字母a、b、c分別表示3個加數，怎樣用字母表示加法結合律呢？
指名回答。
板書：（a+b）+c=a+(b+c)
三、課堂練習（課件出示）
四、小結
近日，筆者參加了紹興市小學數學教師教學基本能力比武，其中有一項是教學設計，內容是設計二年級下冊《萬以內數的加法和減法（一）》第一課時，試卷提供如下教材：
■
熟悉低年級教材的老師都知道，這是二年級下冊第七單元第一課時的內容《兩位數加減兩位數的口算》，在拿到教材后，我憑著自己的經驗，知道這是加減法的四種形式（不進位加、進位加、不退位減、退位減），其中進位加法和退位減法是難點，學生錯誤最多，筆算無疑是解決這個問題最好的途徑。
再粗粗一看教材，93頁課本上一個小男孩說出筆算的方法引起了我的關注。于是，幾乎是不加思索的，把知識目標定為“使學生掌握兩位數加減兩位數的計算方法，體驗算法的多樣化，并選擇最優化的方法，學會用數學知識解決實際問題。”之后可以說是奮筆疾書，把教學重難點、設計意圖、教學流程憑自己的主觀意愿完成了，把重點放在了優化出筆算的方法來。回到學校后，翻開數學書，急急地看了后面的幾個課時，糟了！教學目標定錯了，重點偏離了，追悔莫及。
二、追根溯源
晚上靜下心來，分析自己失誤的原因，終是“把握教材不準”惹的禍。
1.對教材知識體系的過分自信導致“把握教材不準”
知識就像一棵樹，是有內在聯系的一個有機整體。把握教材不僅是指理解教科書中的每個知識點，更是對教材的整體把握。其實這就要求教師必須熟悉本學科的課程標準，了解教材編寫者的意圖，清楚整個學段教材的邏輯線索，能夠把前后相關的知識整合起來。如同數學中的點、線、面、體一樣，知識的掌握也可分為四個層次。有的人只能掌握一個個的知識點，但不能把這些知識點連成一條線，如同一顆顆散落的珍珠，串連不起來，這是掌握知識的第一個層次；有的人能夠把同類的知識前后聯系起來，形成一條線，但不能把不同類型的各條線的知識橫向聯系起來，形成一個面，這是第二個層次；有的人能夠把同一年級的知識縱向、橫向聯系起來形成一個面，但不能把不同年級一個學段的知識聯系起來，形成一個知識的立方體，這是第三個層次；只有把整個學段的知識縱向、橫向聯系起來，才能形成一個知識立方體，這是第四個層次。一個教師如果達到了第四個層次，就會成為一個教學專家，在教學中不管從哪個知識點切入，都能把各種知識連接起來。一些特級教師之所以能隨心所欲地駕馭教材，就在于他們達到了第四個層次。
兩位數加減兩位數的筆算應該是屬于二年級上冊的教學內容，我的主觀臆斷，知識體系的前后倒置導致在設計時犯了一個可笑的錯誤。
2.對學生情況的經驗主義估計導致“目標定位不準”
最近教三年級上冊的《萬以內數的加法和減法（二）》中的第一課時《兩位數加兩位數連續進位加法》，學生掌握良好，把筆算加法的算理說得清清楚楚、明明白白，課堂上我幾乎不用總結算法。我想，學生對于連續進位幾乎一看就會，大概是二年級時學會了兩位數加減兩位數筆算的功效，于是猜想此課一定是《萬以內數的加法和減法（一）》的教學內容，同樣是第一課時，根本沒有想到兩位數加減兩位數的筆算其實在二年級上冊100以內的加法和減法（二）中已經學過了，本節課不過是100以內口算的繼續，是在100以內口算和筆算基礎上教學的。掌握這部分口算，不僅在實際中有用，而且是以后學習筆算的基礎。為了使計算教學不再枯萎、抽象，以學生乘船去鳥島春游為主線，創設生動有趣的情境，發現數學問題并解決問題，并輔以多媒體教學手段，給整節課賦以活力生機。
根據教材，結合學生的年齡特征，以及新課標的有關理念，本節課的教學目標應該確定如下。
（1）讓學生能夠正確口算兩位數加、減兩位數。（和在100以內）
（2）讓學生經歷計算方法的探索過程，培養學生初步的獨立思考，合作交流的意識。
而我，居然把筆算當成了教學目標。這樣的定位，難怪教研員要說“一直教低段，就連目標都把握不準！”
三、有效對策
1.以把握教材為目的，吃透課標精神
課標可以說是我們進行教學工作的指南針。怎么才算吃透課標？我認為，知道甚至會背都不夠，必須把課標從遙不可及的神壇上請下來，做到心中時時有課標，把課標與教材、教學緊密結合起來，這樣才會在設計教學環節時不自覺地就融入了課標理念，才會習慣于以此指導自己的教學工作。
而對于把握教材的重要性，我想可以借“胸有成竹”這個成語故事來解釋。即我們要想成功上好一節課，心中必須有教材，即對教材的編排、例題的教學目的和對應習題的處理必須做到心中有數，對教材要有一個準確全面的把握。只有這樣，我們才能靈活駕馭教材，活用教材，讓教材充分為教學服務，發揮它的工具性。這就是我們所說的用教材而不是教教材。要明白，教材的本質就是一個工具，一個載體，我們不能把自己的視野局限在教材范圍內，更不能迷信于參考書的權威性而困住自己改革的腳步。
2.畫知識樹為突破口，整理知識結構
為了使教師能夠熟練把握教材體系，有效地引領學生學習，可以畫知識樹為途徑，進行課標解讀的一系列活動。
開學初拿到課本，很多老師都急于備出下學期兩周的新課。現在看來，這樣的做法是不可取的。實際上一個真正有經驗的教師首先要通讀整冊課本，對照課標，了解編者的意圖和知識的前后聯系，畫出整冊書的知識結構圖，寫出教材分析。包括：課程標準的基本要求，課本的編寫意圖和邏輯線索，本學段知識的內在關系，自己如何整合和處理課本等。然后以教研組為單位人人講，每個人把自己畫的知識樹（或知識結構圖）投到銀幕上（或畫到黑板上），講解自己對教材的理解 （可以借鑒一年級數學上冊解讀課標知識樹）和處理設想。通過研討，相互都有啟發和收益。在集體研討的基礎上，教研組共同設計出本學段本學科的知識樹（或知識結構圖），張貼于每位老師的備課筆記上。
在新學期的開始不要急于講第一課，而是給學生講整冊課本的知識結構和學習計劃。
3.以舊知識為生長點，突破重點和難點
[摘 要]數學教材只提供給教師進行教學的一個素材、一個思路。在數學教育中，可以根據課堂實際、學生生活實際等來選擇有效教學策略，捕捉課堂生成的資源，創造性地進行教學，讓數學課堂不斷地演繹出精彩。
[關鍵詞]教學策略；教學設計；課堂
教學是一項復雜的活動，它需要教師課前做出周密的策劃，這就是對教學的預設。教學預設是教師發揮組織、引領作用的重要保證。從某種程度上講，有什么樣的教學設計，就有什么樣的課堂教學行為。課堂教學設計包括教學目標，教學重、難點，教學策略，教學媒體等諸多因素。“如果孩子沒有愿望的話，我們一切想法、方案、設想都化為灰燼，變成木乃伊。”由此可見，教學策略的選擇應立足于學生，服務于學生。那么，在教學設計時，我們根據什么來預設課堂，選擇有效的教學策略呢？
一、根據課堂實際選擇教學策略
成功的課堂是預設與生成的結合體。如果說高質量的預設是課堂教學成功的前提，那么動態生成則是課堂成功的關鍵。教學的開放性與學生的差異性使課堂呈現出豐富性、多變性和復雜性。教學活動的變化發展有時和某種教學預設相吻合，但更多的時候兩者會產生差異，甚至會截然不同。當教學不能按照教師的預設展開時，教師將面臨嚴峻的考驗和艱難的抉擇。以2009年我在黑龍江參加全國數學優質課比賽時執教的“乘法的初步認識”一課為例。在由加法算式剛剛引出乘法算式時，一個學生向我提出了一個問題：“老師，為什么乘法不能用減法來表示呢？”這的確是我事先沒有預設到的，況且還在課始。乘法的意義學生并未理解，所以不好直接向學生解惑。情急之中，我就這樣接過了孩子的話題：“希望你帶著這個問題繼續走進我們的課堂，慢慢地去體會，相信待會你就會明白。”其實這時課堂提供了一個非常寶貴的教學資源，很可惜我沒有充分地利用好。正如課后，中央教科所紀曉村老師對我說：“課始，孩子提出的這個問題的確不好正面解答，但是如果你能在整個新授環節結束后，再回過頭來問問這個孩子‘現在這個問題你明白了嗎’，讓孩子自己去解答。老師在此基礎上進一步歸納小結：原來乘法表示的是幾個相同的數相加，實際上它是一種特殊的加法，所以當然不能用減法來表示。這樣處理不僅解了孩子的惑，而且突顯了本節課的重點，更突破了本節課的難點，可謂是一箭三雕，這不達到了本節課的最高境界嗎？”所以，我的體會是，課堂上一旦出現“不速之問”，千萬不要慌張，更不能一味拘泥于教學預設，靜下心來，靈活應對，有時反而可以巧妙利用意外來“生成”，也許它會成為課堂中預料之外、情理之中的精彩。
在教學時，教師要善于捕捉、判斷、重組課堂教學中從學生那里涌現出來的各種非預期性信息，隨時把握課堂教學中閃動的亮點，把握促使課堂教學動態生成的切入點，靈活駕馭教學過程，推進教學過程在具體情境中的動態生成。這樣的課堂才能構成師生、生生間的互動，獲得預料不到的效果，才能真正形成煥發生命靈性和魅力的創造過程。
二、貼近生活實際選擇教學策略
在省優質課比賽時，我執教的“可能性”一課獲一等獎。在課后反思時我體會到，這堂課的成功之處，是最后一個環節起著至關重要的作用。當時在完成這堂課的新授任務之后我設計了這樣一個問題：你們能用“一定、可能、不可能”說說生活里的事嗎？學生們紛紛舉手回答：“我長大后可能成為一個鋼琴家。”“今天老師可能會表揚我。”等等。當有一個學生說“公雞不可能會下蛋”時，馬上就有一個學生聯想到“男人不可能生小孩”，這個人人皆知的生活事例，立即引來全班學生包括全場聽課老師的開懷大笑，大家都自覺地為他的絕妙發言鼓掌叫好，把整堂課推向一個。
應該說，正是這樣一個貼近學生生活實際的問題，才勾起了學生的學習興趣，引發了他們的表達欲望。孩子們已真真切切地感受到，數學就在自己的身邊，絢麗而又豐富多彩。
總之，教學過程中的生成性對教學預設及教學策略的選擇提出了更高的要求。只有創造性地使用教材，全面地了解學生，且有效地開發課程資源，預設才能富有成效。同時，也只有在實施預設時不拘泥于預設并能智慧地選擇有效的教學策略，這樣的教學才是一門名副其實的藝術，這樣的課堂才會生成不曾預料的精彩。
四川省合江縣自懷鎮竹板灘小學校
劉斌
科目：數學
課題名稱：
《小數加減法的簡便運算》（新授）
年級：四年級
時間：2014年5月
教學時間：一課時（40分鐘）
教學目標：
1、掌握小數加減簡便運算的計算方法，并能擴展到解決其他簡單問題。
2、形成解決小數加減簡便運算的一般策略，體驗解決問題的多樣性，發展創新精神和實踐能力。明白整數的運算定律也可以推廣到小數。
教學重難點：
重點：判斷小數加減法是否可以簡算。
難點：解決問題的多樣性和計算方法的準確的定義是本節課的難點。
教學資源：
教學過程
（一）熱身復習：
135+49+65
43+34+66
156-57-43
在剛才的計算中我們運用了那些運算定律和運算性質？
根據學生回答板書匯報：加法交換律
加法結合律
減法的性質
用字母表示就是
a+b=b+a
(a+b)+c=a+(b+c)
a-b-c=a-(b+c)
那大家知道為什么整數的加減法要用這些運算定律和性質嗎？
整數的加減法有簡便運算，小數的加減法有簡便運算嗎？這節課我們來探究這個問題。
板書課題：小數加減法的簡便運算
（二）自主探究，探索新知：
1、觀察、比較，你發現了什么？
0.3＋0.70.7＋0.3
（5.6＋4.3）＋1.75.6＋（4.3＋1.7）
14.6－5.7－4.314.6－（5.7＋4.3）
整數加減法的運算定律和性質，對于小數加減法同樣適用。
學生把規律讀一遍。
應用加減法的運算定律和性質可以使一些小數計算簡便。這節課我們一起來學習小數加減法簡便運算。
板書課題：小數加減法的簡便運算
（三）仔細觀察，發現規律：
課件出示：
（1）例4：我買西瓜種子用去5.5元，高粱種子用去2.76元，玉米種子用去14.5元。一共要多少錢呢？你能用幾種方法計算？你更喜歡那種計算方法，為什么？
（2）出示數字：9.582、3.6、1.75、6.4、0.43、0.25、2.57、0.418
那么，現在我們來玩湊整的游戲吧。
請你來幫他們湊整，你最先看到哪一對？
（四）當堂測試：
1.在里填上適當的數：
6.7+4.95+3.3=6.7++4.95
（1.38+1.75）+0.25=+（+）
2.計算下面各題，能簡便計算的就簡便計算：
5.6+2.7+4.4
9.14-1.43-4.57
9.5+4.85-6.13
77-2.7+2.3
3.提高練習，發散思維：
在括號里填上適當的數，使這道題可以進行簡便運算。
8.68
＋4.3
＋（
）
（五）小結：通過今天的學習你收獲到了什么？
板書設計：
小數加減法的簡便運算
135+49+65
加法交換律
a+b=b+a
43+34+66
加法結合律
(a+b)+c=a+(b+c)
156-57-43
一、 知識完成情況：
2.使學生初步知道加、減法的含義和加、減法算式中各部分的名稱，初步知道加法和減法的關系，比較熟練地計算一位數的加法和10以內的減法。
3.使學生初步學會根據加、減法的含義解答求總數的加法應用題和求剩余的減法應用題。
4.認識符號“=”、“>”、“<”,會使用這些符號表示數的大小。
5.培養學生學習數學的興趣，認真做數學練習和書寫整潔的良好習慣。
6.通過實踐活動，使學生體驗數學與日常生活的密切聯系。
二、主要成績：
我擔任小學語文一年級的語文和思品教學工作，同時擔任學校少先隊總輔導員，工作充實而不乏挑戰。教學是一項細致的工作，也是注重技巧的工作，于是我常常想把教學當成一門藝術來研究。不僅在平時的教學工作中認真備課，精心設計符合學情的教學預案，在課堂教學中根據學生學習的情況，即使反思并調整教學設計，盡量讓學生發揮學習的自主性，讓孩子們快樂學習并學有所獲。我還積極參與區市級教研活動，吸取前輩的教訓和專家的指導，總結出自己的想法。新教師考核中，我所執教的《要下雨了》一課，受到了區進修學校老師的贊許。
三、不足方面：
a) 多數學生的理解能力差，計算及應用題的出錯率高。
b) 動手操作能力欠缺，不善于合作和思考。
c) 知識的融會貫通及運用不是很靈活。
四、今后的主要措施：
a) 注意培養學生良好的自學能力，善于合作，善于探索，從而提高自身的數學修養。
b) 做好課前的預習和課后的練習，加大檢查力度及改錯意識。
1．信息堆積的不良影響
教學信息堆積即為無結構式課堂教學，初中數學教學設計環節中，教師面對課堂教學內容和教學信息處理通常會歷經兩個主要教學階段，第一個教學階段就是對相關信息進行具體整合與確認，而后才是深度知識處理與知識優化．第二個主要課堂教學階段則為課堂教學設計核心和課堂教學設計重點，在此階段，無序化教學狀況和無結構教學狀況時有發生．信息堆積手段較為常用，但卻毫無實際利用價值可言．
2．實現有效且正規的文本理解
較為正確的做法是，教師在進行具體課堂設計之前要讀懂教材，明確教材中所承載的教學思想和教學意圖，在此基礎上再對教學文本進行理解．數學課堂教學設計更應注重學生主體性回歸．教師首先要帶領學生一起分析教材表層概念和表層信息，以真實問題為課堂教學設計背景，提高學生的動手實踐能力和直觀感受能力，以此為前提進行深度轉化思想教學，逐步推出后續公式，最后再逐一講解轉化思想的多方用法．綜上所述，此種初中數學課堂教學設計流程可以歸納為:直觀感受理性探究歸納概括發散思考．
二、有效摒棄靜態數學知識梳理，使得數學動態思維模式貫穿整個課堂設計過程
1．靜態知識梳理的不足及缺點
教材知識為靜態，部分數學教師以此為教學基礎，在進行基礎數學課堂教學設計時只是簡單進行知識梳理，自認為捋清知識主線就算完成了課堂教學任務．顯然這種觀點是錯誤的，因為數學教學思維的養成至關重要，如若以此來進行課堂教學設計，學生智力和學生思維均不會得到全面提高，不利于學生綜合素質培養．例如，在“有理數的加法”的教學過程中，有些教師直接給出法則，用較多的時間(30分鐘以上)組織學生練習，以求熟練地掌握法則．這種教學的重點偏重于讓學生通過練習，熟悉法則的應用，此種教法近期效果較好．但是削弱了得出結論的“過程”，失去了培養學生觀察、比較、歸納能力的一次機會．因此，教師在進行初中數學課堂教學設計過程中不應單純注重靜態數學知識梳理，還要密切關注學生學習思維發展．
2．使得數學動態思維模式貫穿整個課堂設計過程
教師在進行數學課堂教學設計時，應針對某一課時進行數學問題情境具體設置，逐步引導學生．要想使學生獲得良好課堂收益，學習思維發展和學習思維養成尤為重要，學生思維發展會被分隔成幾個階段，但若不經過輔助學習思維引導和培訓，其并不會得到順利發展，所以教師在進行課堂教學設計時要注重學生自身思維習慣培養和學生自身能力培養等，時刻關注動態活動發展狀況和歷程，使學生在學習過程中及時發現問題且能及時和教師、學生溝通，并予以解決．
三、視學生學習能力培養，視學生為教學主體
1．將學生作為教學工具的主要缺點
教學中學生被工具化現象較為嚴重．在教師眼里，學生只是他們課堂教學活動中的工具．部分教師自認為，課堂教學只要講解的通順、具有邏輯性即可，學生和教材都在可控范圍內．上述教學設計觀點有悖常理，視學生為教學工具學生主體性位置被忽略，更不會達到預期教學效果．
2．恢復學生課堂學習主體地位，使學生成為課堂主人
當前新型初中數學課堂教學設計更應注重學生課堂的主體性，要讓學生在課堂上表現出其自主性、能動性和創造性等，換個角度而言，學生的自主性和能動性以及創造性等均應在課堂上表現出來以至完成預期課堂學習的學生主體體驗性．這種體驗既是一種活動，也是一個過程，體驗的原有本質要求要留給學生充足空間和時間，體驗的親歷性要求所設計的活動能充分調動學生學習的能動性，體驗的驗證性要求所設計的問題能夠激發認知沖突，引發思維共鳴，只有如此才能激發學生的自主性、能動性和創造性，才能在課堂中真正實現學生的主體性回歸．
數字電路教學設計項目教學學習興趣現代化電子技術飛速發展，數字電路更是以系統集成化、設計自動化、用戶專業化和測試、智能化的趨勢出現。數字電路教學中如何能應對電子技術的發展，同時又遵循高等職業教育以職業為基礎、以能力為本、理論夠用為度的原則，圓滿完成課程的教學任務，用項目教學法是行之有效的手段。
一、關于項目教學法
1.項目教學的概念
項目教學法，是圍繞一個實踐項目而展開的教學活動，其目的是在項目實施過程中使理論與實踐教學同步進行，從而充分調動學生參與的積極性，提高學生解決實際問題的綜合能力。
2.項目教學法的關鍵
項目教學法的關鍵，是把整個學習過程分解為一個個具體的工程或事件，設計出一個個合適的項目教學方案。這樣，不僅傳授給學生理論知識和操作技能，更重要的是培養他們的職業能力。
3.項目教學法的優點
項目教學法，是讓學生實施一個具體的項目，學生學習的目的很明確，能極大地調動學生的學習積極性，提高學習興趣。項目教學法大多要分小組完成，通過小組內及小組間的充分交流、討論、決策等，提高學生合作能力，強化學生的團隊意識。而合作能力和團隊意識，恰恰是當前社會化大生產所要求的基本素質。項目教學法在實施過程中會涉及到很多學科知識，能促進課程間的整合。
二、項目教學法的教學實踐
數字電路課程是高職電氣專業一門承上啟下的專業基礎課，具有較強的邏輯性、應用性和工程實踐性。內容包括數字電路基礎、組合邏輯電路基礎、組合邏輯集成電路、時序邏輯電路基礎、時序邏輯集成電路、半導體存儲器與可編程邏輯器件、數模和模數轉換器和脈沖信號的產生與整形共8章節。按照“以能力為本位，以職業實踐為主線，以項目課程為主體的模塊化專業課程體系”的總體教學設計要求，本門課程以培養靈活應用常用數字集成電路來實現邏輯功能的能力為基本目標，打破學科課程的設計思路，緊緊圍繞工作任務完成的需要來選擇和組織課程內容，突出工作任務與知識的聯系，讓學生在職業實踐活動的基礎上掌握知識，增強課程內容與職業崗位能力要求的相關性，提高學生的就業能力。本課程可以分成6個項目完成，分別是：全加器電路設計、搶答器的設計與制作、同步計數器電路設計、數字鐘電路的設計與制作、用可編程邏輯器件設計數字鐘電路和A/D 和D/A 轉換功能仿真。第1到3章劃為第一個項目，內容是：全加器電路設計。以下就以第一個項目為例完成教學設計。
1.教材分析
這部分內容包含3個章節：數字電路基礎、組合邏輯電路基礎、組合邏輯集成電路。每章節后面都有本章小結、思考題與習題、技能要求和實訓內容以及書最后的實驗內容部分。很顯然，編者也在強調技能和實訓的重要性，但在進行教學設計時采用項目教學法能很好地體現實踐能力為主。
2.教學設計
此部分內容重點是掌握邏輯函數的表示方法，會進行邏輯函數的變換和化簡；能正確理解基本門電路邏輯功能；會用基本邏輯門電路設計簡單組合邏輯電路。如何把內容連貫，用某個項目來體現，我們可以結合實驗內容以及常見的電路來解決。那么，學習項目選取的基本依據是該門課程涉及的工作領域和工作任務范圍，在具體設計過程中，還以相關專業的典型產品為載體，使工作任務具體化，產生具體的學習項目。項目的難度要適中，要適合學情，讓學生都能動手參與，能充分調動他們的積極性，使學習更有目的性，讓學生在職業實踐活動的基礎上掌握知識。本項目內容是全加器的電路設計。采用全加器的設計這樣的項目內容，那么，組合邏輯集成電路，此部分章節中的編碼器、譯碼器與數碼顯示器等內容暫時就使用不到，我們可以把這些內容劃分到下一個項目中去，而只是涉及到它的前面一部分內容二進制加法器。這樣，不會顯得項目量過大，知識太擁擠，學生學習困難的問題。
3.教學過程的組織實施
項目教學法的教學步驟，具體是以下六個步驟：情景設置，操作示范，獨立探索，明確項目，協作學習，學習評價。本項目可以包含這幾個模塊：（1）完成基本門電路的測試；（2）用74LS00實現多種邏輯功能；（3）用基本門電路設計全加器電路。每個模塊參考學時都可以是4學時，它們的學習目標不相同，由淺入難，循序漸進，慢慢引導學生掌握理論知識，增加實踐經驗。每個模塊除了列出的工作任務以外，根據學生層次的不同，還可添加相應的拓展知識。模塊一邏輯門電路測試工作任務包含測試TTL門電路74LS00、74LS04、74LS20、74LS32、74LS86邏輯功能并記錄測試數據和整理歸納總結，列出74LS00、74LS04、74LS32、74LS86 邏輯表達式，狀態真值表。它相關的理論知識：基本邏輯運算和復合邏輯運算，基本門電路邏輯功能，邏輯函數的基本表達式。模塊二用與非門電路實現多種邏輯功能工作任務有用74LS00實現下列邏輯功能：或非F=A+B、與或F=AB+CD、4輸入與F=ABCD、異或和同或。相關理論知識：邏輯代數的基本定律和規則，邏輯函數的化簡方法，邏輯函數表達式。模塊三全加器的設計與制作工作任務：用基本門電路設計判奇電路，用基本門電路設計半加器電路，用基本門電路設計全加器電路。相關理論知識：組合邏輯電路的分析方法，用基本門電路實現組合邏輯功能。全加器是能夠計算低位進位的二進制加法電路，全加器的邏輯圖如圖所示。
師：（出示課件，如圖）要求跳繩的有多少人，可以怎么列式？
生1：28+17=45。
師：還可以怎么列式？
生2：17+28=45。
師：既然它們都等于45，那么我們可以用哪個符號把它們連接起來？
生：等號。（師板書：17+28=28+17）
師：仔細觀察這個等式，等號兩邊有什么相同和不同的地方？
生：兩個加數相同，但兩個加數的位置不同。
師：像這樣的等式，你能再寫幾個嗎？
生：能！
師：你認為這樣的例子多不多？
生：很多，都舉不完。
師：那么，你認為怎樣舉例最好？
生3：我覺得應該舉一些有代表性的例子。
師：不錯的建議。那什么樣的例子才有代表性呢？
生3：一位數舉一個，兩位數舉一個……
生4：還要考慮0的情況。
生5：不僅舉整數的例子，還要舉小數、分數的例子。
師：你們真會思考！那就趕快舉例驗證一下。
學生舉各種有代表性的例子驗證，發現規律正確。
師：這么多例子都得出這個規律是正確的，那我們能不能說這個規律一定成立呢？
生6：不行！如果能找到一個反例，就說明它不成立。
師：你考慮得真全面！那有沒有交換兩個加數的位置，和不相等的例子？大家找找看。
當學生驗證出這是一條普遍存在的規律時，教師引導學生用圖形、字母等簡潔的方式表示加法交換律。
師：我們一起回顧一下，剛才我們是按照怎樣的步驟研究加法交換律的？
師生共同總結出學習過程：仔細觀察提出猜想舉例驗證得出結論。
師：加法交換律是我們今天認識的新朋友，其實它是我們的老朋友。回憶一下，我們在哪里接觸過加法交換律嗎？（課件出示：1.一年級分與合；2.二年級學習加法驗算時，交換兩個加數的位置再算一遍）
師：看來我們已經在不知不覺中運用了加法交換律……
思考：“加法交換律”這一內容是蘇教版四年級上冊的內容。由于學生從一年級就學習加法，已經有了豐富的知識積累，如果只是為了概括出“交換兩個加數的位置，和不變”這個結論，教學未免過于簡單了。如何利用這一知識讓學生在課堂中真正受益呢？案例中，教師引導學生經歷了觀察、猜測、舉例驗證、質疑等學習過程，教給了學生學習數學的一般思路和方法。對于加法交換律的探索，小學生一般用不完全歸納法進行研究，但即使是不完全歸納法，也要盡可能地擴大其范圍。于是在教師的啟發、引導下，學生想到了要找有代表性的例子，要舉反例，從而使研究的方法更加合理，同時也感受到數學的嚴謹。
