時(shí)間：2023-08-08 17:11:13
開(kāi)篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教學(xué)設(shè)計(jì)的性質(zhì)，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過(guò)程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
在新課程教材中，有的內(nèi)容會(huì)在必修和選修中同時(shí)出現(xiàn)，但是承載的功能不同。處理這部分內(nèi)容時(shí)，要考慮到課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，體現(xiàn)課程的階段性和發(fā)展性，體現(xiàn)課程不同模塊的層次要求。“乙醇的化學(xué)性質(zhì)”在人教版必修2和選修5中兩次出現(xiàn)。表1從課標(biāo)要求、教材呈現(xiàn)內(nèi)容方面進(jìn)行了比較。
鑒于“乙醇的化學(xué)性質(zhì)”在必修和選修階段的不同要求，必修階段學(xué)習(xí)乙醇化學(xué)性質(zhì)時(shí)，一般都會(huì)與生產(chǎn)生活進(jìn)行密切聯(lián)系。選修階段，課程要求突出有機(jī)化合物結(jié)構(gòu)與性質(zhì)的關(guān)系，要建立“結(jié)構(gòu)――性質(zhì)──用途”的有機(jī)物學(xué)習(xí)模式。學(xué)好這一課，可以讓學(xué)生掌握在烴的衍生物的學(xué)習(xí)中，抓住官能團(tuán)的結(jié)構(gòu)和性質(zhì)這一中心，確認(rèn)結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)這一普遍性規(guī)律。同時(shí)乙醇也是聯(lián)系烴和烴的衍生物性質(zhì)的橋梁，在有機(jī)物的相互轉(zhuǎn)化中處于核心地位，在高考中出現(xiàn)的頻率高。它不僅是本章的重點(diǎn)，也是高中有機(jī)化學(xué)學(xué)習(xí)的重點(diǎn)。
二、學(xué)情分析
通過(guò)必修2乙醇的學(xué)習(xí)，學(xué)生已經(jīng)了解了乙醇的基礎(chǔ)知識(shí)，同時(shí)學(xué)生經(jīng)過(guò)高中有機(jī)化學(xué)的學(xué)習(xí)，具備了一定的化學(xué)知識(shí)，初步確立學(xué)習(xí)有機(jī)化學(xué)的思維方式――結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)，具備了一定的獨(dú)立發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題的能力，為實(shí)驗(yàn)探究活動(dòng)的開(kāi)展奠定了基礎(chǔ)。同時(shí)本節(jié)課的很多內(nèi)容和生活實(shí)際結(jié)合緊密，通過(guò)解釋一些生活現(xiàn)象有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。
三、教學(xué)目標(biāo)
1.知識(shí)與技能：第一，了解醇類的分類，能區(qū)分芳香醇、酚類。第二，掌握乙醇的化學(xué)性質(zhì)，從乙醇類比遷移到其他醇類的化學(xué)性質(zhì)。
2.過(guò)程與方法：本節(jié)課突出表現(xiàn)有機(jī)化合物結(jié)構(gòu)與性質(zhì)的關(guān)系，建立“結(jié)構(gòu)――性質(zhì)――用途”的有機(jī)物學(xué)習(xí)模式。從乙醇分子的結(jié)構(gòu)入手，分析其性質(zhì)。讓學(xué)生在掌握乙醇的學(xué)習(xí)中，應(yīng)用提升，從乙醇類比遷移到其他醇類的學(xué)習(xí)。
3.情感、態(tài)度與價(jià)值觀：通過(guò)探究實(shí)驗(yàn)培養(yǎng)學(xué)生求實(shí)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膬?yōu)良品質(zhì)。通過(guò)觀察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象入手，啟發(fā)學(xué)生分析產(chǎn)生實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象的因果關(guān)系和本質(zhì)的聯(lián)系。培養(yǎng)學(xué)生從多方面認(rèn)識(shí)事物的能力。通過(guò)乙醇性質(zhì)類比遷移到其他醇類的性質(zhì)的學(xué)習(xí)，建立“結(jié)構(gòu)――性質(zhì)――用途”的有機(jī)物學(xué)習(xí)模式，讓學(xué)生掌握在烴的衍生物的學(xué)習(xí)中，抓住官能團(tuán)的結(jié)構(gòu)和性質(zhì)這一中心，確認(rèn)結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)這一普遍性規(guī)律。
四、教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)及突破
1.教學(xué)重點(diǎn)：乙醇的化學(xué)性質(zhì)。
2.教學(xué)難點(diǎn)：由乙醇的化學(xué)性質(zhì)類比遷移到其他醇類的性質(zhì)。
3.難點(diǎn)的突破：抓住官能團(tuán)的結(jié)構(gòu)和性質(zhì)，建立“結(jié)構(gòu)――性質(zhì)――用途”的有機(jī)物學(xué)習(xí)模式，讓學(xué)生掌握在乙醇的化學(xué)性質(zhì)學(xué)習(xí)中，由乙醇的化學(xué)性質(zhì)類比遷移到其他醇類的性質(zhì)。進(jìn)而掌握其他醇類的化學(xué)性質(zhì)。
五、教法分析
根據(jù)課程改革的要求、教育原理和我校學(xué)生的實(shí)際情況，我采用了如下教學(xué)方法：
1.實(shí)驗(yàn)探究法：充分發(fā)揮學(xué)生主體作用，將乙醇消去反應(yīng)的實(shí)驗(yàn)改為探究實(shí)驗(yàn)，設(shè)計(jì)方案進(jìn)行乙醇消去產(chǎn)物的驗(yàn)證。
2.情境激學(xué)法：展示多種醇類應(yīng)用的圖片，通過(guò)大量醇類物質(zhì)，激發(fā)學(xué)生對(duì)這一類物質(zhì)而不是某種物質(zhì)的關(guān)注。承接了必修教材，體現(xiàn)化學(xué)的社會(huì)價(jià)值。
3.類比遷移法：抓住官能團(tuán)的結(jié)構(gòu)和性質(zhì)，建立“結(jié)構(gòu)――性質(zhì)――用途”的有機(jī)物學(xué)習(xí)模式，讓學(xué)生在掌握乙醇的化學(xué)性質(zhì)學(xué)習(xí)中，由乙醇的化學(xué)性質(zhì)類比遷移到其他醇類的性質(zhì)。
六、教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)與分析（見(jiàn)文后圖表）
七、板書設(shè)計(jì)
八、教學(xué)反思
1.本教學(xué)設(shè)計(jì)“瞻前”與“顧后”，盡力體現(xiàn)新課程理念。本節(jié)課較好地實(shí)現(xiàn)了從必修階段“關(guān)注乙醇的性質(zhì)和應(yīng)用”向更加“關(guān)注結(jié)構(gòu)與性質(zhì)的關(guān)系”轉(zhuǎn)變，突出化學(xué)學(xué)科“結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)”的重要特點(diǎn)和學(xué)科思想。
關(guān)鍵詞：?jiǎn)栴}；斷鍵；啟示
一、教學(xué)設(shè)計(jì)
【教學(xué)目標(biāo)】
1.掌握乙醇的性質(zhì)，掌握官能團(tuán)羥基的性質(zhì)。
2.理解化學(xué)反應(yīng)的實(shí)質(zhì)是化學(xué)鍵的斷裂和形成。
3.通過(guò)課堂學(xué)習(xí)，學(xué)生逐步形成規(guī)律性認(rèn)識(shí)，提高演繹能力、總結(jié)歸納能力。
4.領(lǐng)悟理論知識(shí)對(duì)生活的指導(dǎo)作用，樹(shù)立理論和實(shí)踐相結(jié)合的思想認(rèn)識(shí)。
【教學(xué)重難點(diǎn)】
教學(xué)重點(diǎn)：乙醇的化學(xué)性質(zhì)。
教學(xué)難點(diǎn)：根據(jù)實(shí)例提升總結(jié)規(guī)律。
【教學(xué)過(guò)程】
引入：上節(jié)課我們探討了乙醇的結(jié)構(gòu)，今天我們學(xué)習(xí)探究乙醇的性質(zhì)。
問(wèn)題1：酒精在生活中的用途廣泛，根據(jù)你的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，下列應(yīng)用體現(xiàn)了酒精的什么性質(zhì)？
①“酒香不怕巷子深”“開(kāi)壇十里香”。
②高燒病人擦拭酒精或白酒降溫。
③洗發(fā)時(shí)，在水中加入適量啤酒，洗起來(lái)清新舒爽，油污一洗即凈。
④碘酒。
板書：一、乙醇的物理性質(zhì)
1.無(wú)色透明有特殊香味的液體，俗名酒精。
2.沸點(diǎn)78.5°C，易揮發(fā)。
3.能溶解多種有機(jī)物和無(wú)機(jī)物，是常用的有機(jī)溶劑；與水以任何比例互溶。
實(shí)驗(yàn)1：乙醇和金屬鈉反應(yīng)（現(xiàn)象：鈉在乙醇的底部，有氣泡產(chǎn)生）
4.密度比水小。濃度越大，溶液的密度越小。
問(wèn)題2：乙醇與鈉反應(yīng)放出氫氣的氫原子來(lái)源于哪里？羥基中的氫還是烴基中的氫？
鈉為什么能存放在煤油中？
分析：煤油是多種液態(tài)烷烴，鈉能保存在煤油中說(shuō)明鈉不與烷烴反應(yīng)，也就是不能與碳?xì)滏I上的氫發(fā)生反應(yīng)，由此可見(jiàn)，鈉與乙醇反應(yīng)生成的氫氣來(lái)源于羥基中的氫原子。
板書：二、乙醇的化學(xué)性質(zhì)
1.跟金屬反應(yīng)2CH3CH2OH+2Na2CH3CH2ONa+H2
問(wèn)題3：比較鈉與水、乙醇反應(yīng)的劇烈程度，分析可能的原因。
分析：鈉與乙醇反應(yīng)比與水反應(yīng)緩和得多，因?yàn)楹土u基相連的另一部分結(jié)構(gòu)不同。乙醇分子羥基中的氫原子不如水分子中的氫原子活潑（更難電離）。
思考：同濃度的乙醇鈉與氫氧化鈉溶液的堿性強(qiáng)弱。
乙氧基結(jié)合氫質(zhì)子的能力更強(qiáng)，所以乙醇鈉的堿性強(qiáng)于氫氧化鈉。
問(wèn)題4：乙醇與鈉反應(yīng)斷哪些鍵？
問(wèn)題5：水、乙醇均能和鈉反應(yīng)，你從中獲得什么啟示？
結(jié)論：水和乙醇中都含有羥基，因此都和鈉反應(yīng)。凡是含有羥基的物質(zhì)都能和鈉反應(yīng)。
練習(xí)：甲醇與鈉、乙二醇與鈉的反應(yīng)方程式。
過(guò)渡：人可以飲酒，汽車也飲用，在汽油中添加乙醇制乙醇汽油作燃料，酒精燈中的燃料也是乙醇，由此可見(jiàn)乙醇具有什么化學(xué)性質(zhì)？
2.氧化反應(yīng)
（1）燃燒反應(yīng)■
拓展：烴的含氧衍生物燃燒的通式
設(shè)問(wèn)：汽車飲酒燃燒生成CO2和H2O，那人喝了酒會(huì)如何變化呢？會(huì)面紅耳赤，頭重腳輕，為什么？這與乙醇在人體中的變化有關(guān)。乙醇在人體內(nèi)脫氫酶的作用下被氧化成乙醛，乙醛進(jìn)一步氧化成乙酸，最終變成CO2，并供給人體能量。但乙醛毒性是乙醇的十倍以上，所以常喝酒會(huì)傷肝。可見(jiàn)乙醇在酶作催化劑的條件下，不點(diǎn)燃也能被氧化，下面我們就來(lái)模擬這個(gè)選擇性的氧化過(guò)程。
實(shí)驗(yàn)2：乙醇的催化氧化，觀察現(xiàn)象并書寫相關(guān)方程式。
（2）催化氧化（去氫氧化，加氫還原）
■
演示：斷鍵機(jī)理
拓展：乙醇加入酸性高錳酸鉀會(huì)如何？就利用乙醇具有還原性的性質(zhì)制作了酒精分析器，交警用來(lái)檢測(cè)駕駛員是否酒后駕車。（方程式見(jiàn)書54頁(yè)）
問(wèn)題6：判斷此反應(yīng)斷哪些鍵？
思考：（CH3）2CHOH、（CH3）3COH能否與氧氣發(fā)生催化氧化？若能，寫出相應(yīng)產(chǎn)物。
問(wèn)題7：從上面的實(shí)例得到什么啟示？
結(jié)論：羥基連接碳上有氫原子時(shí)才可以被氧化成醛或酮。
回顧：乙烯的制備原理。
3.脫水反應(yīng)
（1）分子內(nèi)脫水（消去反應(yīng)52頁(yè)）
■
問(wèn)題8：判斷此反應(yīng)斷哪些鍵？
思考：（CH3）2CHCH2OH、（CH3）3C、CH2OH能否發(fā)生消去反應(yīng)？
問(wèn)題9：從上面的實(shí)例得到什么啟示？
結(jié)論：羥基連接碳的相鄰碳原子上有氫原子時(shí)，才能發(fā)生消去反應(yīng)。
問(wèn)題10：為什么溫度要控制在170℃呢？
（2）分子間脫水（取代反應(yīng)）
■
問(wèn)題11：判斷此反應(yīng)斷哪些鍵？
指出：乙醇能與氫溴酸發(fā)生取代反應(yīng)。
4.與HX反應(yīng)（取代反應(yīng)）
■
問(wèn)題12：判斷此反應(yīng)斷哪些鍵？
總結(jié)：
■
總結(jié)：化學(xué)反應(yīng)的實(shí)質(zhì)是化學(xué)鍵的斷裂與形成。以上關(guān)于乙醇的性質(zhì)無(wú)一例外都發(fā)生在羥基處，羥基是醇的官能團(tuán)，即化合物性質(zhì)的敏感部位和功能所在，常常是該化合物的價(jià)值所在。
二、教學(xué)反思
乙醇是常用的飲品，優(yōu)質(zhì)的燃料，它也是烴的衍生物的一種代表物質(zhì)。學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了甲烷，乙烯以及苯，因此對(duì)有機(jī)物的一般性質(zhì)有了初步的認(rèn)識(shí)，而且對(duì)有機(jī)物“結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)”這一學(xué)習(xí)方法有了一定的體會(huì)，所以采用POE教學(xué)策略，即預(yù)測(cè)―觀察―解釋策略。主要的過(guò)程是實(shí)驗(yàn)前學(xué)生根據(jù)已有知識(shí)預(yù)測(cè)實(shí)驗(yàn)結(jié)果，闡明理由，教師演示操作，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，對(duì)實(shí)驗(yàn)過(guò)程和實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行觀察和記錄，最后通過(guò)討論分析實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象和數(shù)據(jù)，得出實(shí)驗(yàn)結(jié)論，從結(jié)論中總結(jié)化學(xué)原理或理論。
一、POE教學(xué)策略的實(shí)施
二、教學(xué)過(guò)程
【引入】生活中有一種常見(jiàn)的物質(zhì)，它具有水的外形，火的性格，它是什么物質(zhì)？
【學(xué)生】酒精
【過(guò)渡】其實(shí)酒精的主要成分就是今天要學(xué)習(xí)的乙醇。
探究一、乙醇的物理性質(zhì)
【提問(wèn)】能用什么方法鑒別出無(wú)水乙醇和水？
【P―預(yù)測(cè)】通過(guò)聞氣味的方法，有特殊香味的是無(wú)水乙醇。
【實(shí)驗(yàn)】請(qǐng)同學(xué)們將酒精涂在你的皮膚上，你有什么樣的感覺(jué)？你聞到了什么？
【O―觀察】無(wú)色液體、有特殊香味、皮膚感覺(jué)涼爽。
【E―解釋】乙醇具有揮發(fā)性。
探究二、乙醇的分子結(jié)構(gòu)
【過(guò)渡】我們了解了乙醇一些物理性質(zhì)，那乙醇的分子式和分子結(jié)構(gòu)到底是怎樣呢？
【創(chuàng)設(shè)知識(shí)情境】已知乙醇的相對(duì)分子質(zhì)量為46，0.2mol乙醇在純氧中完全燃燒后生成17.6gCO2和10.8gH2O，通過(guò)計(jì)算確定乙醇的分子式（乙醇分子中僅含C、H、O三種元素）。
【結(jié)論】通過(guò)李比希元素分析法計(jì)算得出乙醇的分子式為C2H6O
【提問(wèn)】乙醇的分子和哪種烴分子最相近？請(qǐng)搭建出該烴的球棍模型。
【實(shí)驗(yàn)】搭建乙烷（C2H6）分子的球棍模型，培養(yǎng)學(xué)生的遷移能力和動(dòng)手操作能力。
【提問(wèn)】在乙烷（C2H6）分子結(jié)構(gòu)中嵌入1個(gè)O原子（即得到C2H6O），有幾種情況并組裝，請(qǐng)寫出它們的結(jié)構(gòu)式。
【P―預(yù)測(cè)】有兩種情況：
【實(shí)驗(yàn)】定量實(shí)驗(yàn)探究乙醇的結(jié)構(gòu)式
【O―觀察】金屬鈉沉在無(wú)水乙醇液面下，不斷反應(yīng)并產(chǎn)生氣體，反應(yīng)過(guò)程中鈉塊會(huì)上浮，試管壁發(fā)熱。消耗的乙醇和生成的氫氣的物質(zhì)的量之比為2：1。
【E―解釋】1.無(wú)水乙醇密度小于水
3.乙醇中羥基―H的活性弱于水，反應(yīng)較緩慢。
【總結(jié)】乙醇的結(jié)構(gòu)與乙烷和水有相似性，乙烷能燃燒，水能與鈉反應(yīng)，乙醇也具有這樣的性質(zhì)。然而乙烷中的氫不易被置換而乙醇中―OH中的氫易被置換，像這樣決定有機(jī)化合物化學(xué)特性的原子或原子團(tuán)叫做官能團(tuán)。
【舉例】鹵素原子（―X）、羥基（―OH）、硝基（―NO2），烯烴中的雙鍵等
探究三、乙醇的化學(xué)性質(zhì)
【過(guò)渡】那么乙醇這種結(jié)構(gòu)還決定它有哪樣的性質(zhì)和用途呢？
【提問(wèn)】乙醇有火的性格就是說(shuō)乙醇能燃燒，大家是否能寫出它的燃燒反應(yīng)方程式。
【講述】利用這個(gè)性質(zhì)，乙醇可做新型的燃料乙醇汽油。利用它一方面減少了有毒氣體的排放，同時(shí)節(jié)約了石油資源，解決了我國(guó)的能源危機(jī)。然而乙醇汽油的生產(chǎn)消耗了大量的玉米，從而出現(xiàn)了汽車與人爭(zhēng)糧食的社會(huì)問(wèn)題，造成新的糧食危機(jī)。看來(lái)任何事情都要辯證的去對(duì)待。
【提問(wèn)】乙醇能溶在汽油中說(shuō)明乙醇的什么性質(zhì)？
【E―解釋】乙醇能溶于多種有機(jī)物
【過(guò)渡】乙醇有火的性格不僅是因?yàn)槟苋紵€因?yàn)橐掖伎梢宰屓撕攘酥蟀l(fā)燙、面紅。不同的人喝酒后的現(xiàn)象不同，其原因是什么呢？
【E―解釋】酒精在人體發(fā)生一系列的反應(yīng)CH3CH2OH―CH3CHO―CH3COOH―CO2―排出體外，放出熱量。這就是喝酒的人容易發(fā)熱，臉紅的原因。而第一步生成的乙醛是種有毒的液體，刺激人的中樞神經(jīng)。飲酒過(guò)量時(shí)，甚至?xí)?dǎo)致死亡。
【提問(wèn)】乙醇在銅或銀催化的條件下能與氧氣反應(yīng)，其產(chǎn)物可能是什么？能觀察到什么現(xiàn)象？（提示：CH3CHO是有刺激性氣味液體）
【P―預(yù)測(cè)】有刺激性氣味液體生成，氧氣過(guò)量時(shí)可能有醋味液體生成，生成能使澄清石灰水變成渾濁的氣體
【實(shí)驗(yàn)】乙醇的催化氧化，模擬乙醇變乙醛的反應(yīng)，注意觀察現(xiàn)象。
【O―觀察】紅色Cu受熱變成黑色CuO，熱的黑色CuO伸入乙醇中變成光亮紅色，液體沸騰，反復(fù)多次后，在試管口聞到刺激性氣味。
【投影】利用動(dòng)畫演示微觀反應(yīng)機(jī)理，形象生動(dòng)有助于化解難點(diǎn)，使學(xué)生對(duì)于醇催化氧化的斷鍵方式得到鞏固。
2.金屬Cu在反應(yīng)前后不變，做催化劑
3. 乙醇催化氧化的機(jī)理是氧氣結(jié)合羥基上的氫原子和羥基碳上的氫原子生成水。
【過(guò)渡】乙醇催化氧化的產(chǎn)物乙醛的危害之大，那么如何檢驗(yàn)人是否喝酒了呢？
【講述】檢驗(yàn)酒駕原理。酒精的快速檢測(cè)：讓駕車人呼出的氣體接觸載有經(jīng)過(guò)硫酸酸化處理的氧化劑三氧化鉻的硅膠，可測(cè)出呼出的氣體中是否含有乙醇及乙醇含量的高低。如果呼出的氣體中含有乙醇蒸汽，乙醇會(huì)被三氧化鉻氧化成乙酸，同時(shí)橙紅色的三氧化鉻被還原成綠色硫酸鉻。
【投影】 與酸性高錳酸鉀溶液或酸性重鉻酸鉀（K2Cr2O7）溶液反應(yīng)，被直接氧化成乙酸。
【提問(wèn)】乙醇似水似火，用處多多，通過(guò)今天的學(xué)習(xí)，你掌握了它的哪些用途，以及決定它這種用途的性質(zhì)？
【歸納總結(jié)】乙醇的三個(gè)主要的性質(zhì)：與鈉反應(yīng)，燃燒及催化氧化。
三、教學(xué)反思
關(guān)鍵詞：二氧化硫；酸性；還原性；漂白性
文章編號(hào)： 1005–6629(2012)5–0041–03 中圖分類號(hào)： G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： B
1 背景分析
二氧化硫的含量是空氣質(zhì)量的重要指標(biāo)之一。二氧化硫與人類健康和生存環(huán)境休戚相關(guān)。酸性、還原性、漂白性是二氧化硫基本的和突出的化學(xué)性質(zhì)。筆者構(gòu)想從學(xué)生熟悉的空氣質(zhì)量指標(biāo)切入，“走近”二氧化硫，“初識(shí)”二氧化硫，進(jìn)而通過(guò)系列實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，系統(tǒng)、全面、深刻地揭示二氧化硫的化學(xué)性質(zhì)，完整地構(gòu)建二氧化硫性質(zhì)的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。以下是這一構(gòu)想的教學(xué)實(shí)踐。
2 教學(xué)目標(biāo)
（1）從生活經(jīng)驗(yàn)初步體悟二氧化硫的水溶性、酸性和刺激性。
（2）通過(guò)二氧化硫與水的反應(yīng)，認(rèn)識(shí)可逆反應(yīng)；由亞硫酸的不完全電離和分步電離，理解二氧化硫水溶液中的組成微粒和微粒大小順序。
（3）通過(guò)設(shè)計(jì)和實(shí)施探究性和對(duì)比性實(shí)驗(yàn)，認(rèn)識(shí)二氧化硫的酸性、還原性和漂白性。促進(jìn)觀察、分析、概括等能力的發(fā)展。
3 教學(xué)過(guò)程
3.1 “走近”二氧化硫
[情境導(dǎo)入] 2011年12月19日~2011年12月29日“上海市空氣質(zhì)量日?qǐng)?bào)”表格和變化圖。（表、圖略）
[教師提問(wèn)]空氣中的二氧化硫有什么危害？
[學(xué)生觀察并回答] 二氧化硫有毒、有刺激性；二氧化硫是酸雨的主要成因。
[教師分析]酸雨的主要成因是二氧化硫，二氧化硫上升到空中，與水汽結(jié)合生成亞硫酸SO2+H2O= H2SO3，隨著雨水降落到地面。
[問(wèn)題討論]某校化學(xué)興趣小組的同學(xué)采集酸雨樣品，每隔一定時(shí)間測(cè)定其pH，得到下列數(shù)據(jù)：
采集到的酸雨放置一段時(shí)間后，pH發(fā)生變化的主要原因是什么？
[學(xué)生思考并回答]亞硫酸H2SO3被空氣中的氧氣氧化，生成硫酸。
[師生總結(jié)] 亞硫酸是較弱的酸，不完全電離，而硫酸是強(qiáng)酸，完全電離，亞硫酸被氧化成硫酸后，溶液酸性增強(qiáng)，pH變小，當(dāng)亞硫酸完全轉(zhuǎn)化為硫酸后，pH保持恒定。
[師生歸納]二氧化硫是酸雨的主要成因；二氧化硫與水結(jié)合生成亞硫酸：SO2+H2O=H2SO3；亞硫酸易被空氣中的氧氣氧化，生成硫酸：2SO2+2H2O+O2=2H2SO4
設(shè)計(jì)意圖：從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，“走近”二氧化硫，“初識(shí)”二氧化硫，為后續(xù)深入探究作好鋪墊。
3.2 二氧化硫的性質(zhì)
3.2.1 物理性質(zhì)
[呈現(xiàn)資料]二氧化硫是無(wú)色、有刺激性氣味的氣體，有毒、易液化（mp：-10℃），易溶于水（1體積水溶解40體積二氧化硫），密度比空氣大。
3.2.2 化學(xué)性質(zhì)
（1）二氧化硫的酸性
[實(shí)驗(yàn)1] 將幾滴紫色石蕊試液滴加到SO2水溶液（約2 mL）中，觀察現(xiàn)象。（溶液顯紅色）
[教師]寫出SO2與水反應(yīng)的化學(xué)方程式以及亞硫酸的電離方程式。
[學(xué)生嘗試] SO2+H2O H2SO3；
H2SO3 HSO3-+H+，HSO3- SO32-+H+
[教師講解] SO2與水反應(yīng)生成H2SO3不穩(wěn)定，同時(shí)分解為SO2和H2O，像這種在相同條件下，既能向正反應(yīng)方向進(jìn)行，同時(shí)又能向逆反應(yīng)方向進(jìn)行的反應(yīng)，叫做可逆反應(yīng)。
H2SO3作為二元弱酸，酸性主要取決于其第一步電離，第二步電離更加微弱。因此，SO2水溶液中，分子有：SO2、H2SO3、H2O；離子有：H+、HSO3-、SO32-、OH-（極少）；且：H+＞HSO3-＞ SO32-＞OH-（極少）
設(shè)計(jì)意圖：從二氧化硫與水的反應(yīng)感悟并初步建立可逆反應(yīng)概念。由亞硫酸的不完全電離和分步電離，理解溶液中的組成微粒和微粒大小順序。
[實(shí)驗(yàn)2] 步驟及現(xiàn)象
[教師]寫出以上實(shí)驗(yàn)步驟中發(fā)生反應(yīng)的化學(xué)方程式及離子方程式。
[學(xué)生嘗試] SO2+Ba(OH)2=BaSO3+H2O
SO2+Ba2++2OH-=BaSO3+H2O
BaSO3+2H+=Ba2++SO2+H2O
[教師強(qiáng)調(diào)]步驟②表明，BaSO3不溶于水，但溶于稀鹽酸。
[實(shí)驗(yàn)3] 步驟及現(xiàn)象
[教師設(shè)問(wèn)]為什么步驟①中沒(méi)有生成沉淀？
[學(xué)生回答]二氧化硫水溶液與氯化鋇不反應(yīng)。
[教師追問(wèn)]如果二氧化硫水溶液與氯化鋇反應(yīng)生成了亞硫酸鋇，反應(yīng)方程式如何表示？
[學(xué)生嘗試] SO2+H2O+BaCl2=BaSO3+2HCl
[教師強(qiáng)調(diào)]我們知道，BaSO3不溶于水，但溶于稀鹽酸。所以，該反應(yīng)不能發(fā)生。
[教師設(shè)問(wèn)]為什么步驟②中出現(xiàn)了大量白色沉淀？請(qǐng)寫出發(fā)生反應(yīng)的化學(xué)方程式及離子方程式。
[學(xué)生嘗試] SO2+2NaOH=Na2SO3+H2O
Na2SO3+BaCl2=BaSO3+2NaCl
SO2+2OH-=SO32-+H2O
SO32-+Ba2+=BaSO3
[教師講解]在二氧化硫水溶液中，亞硫酸根是亞硫酸第二步電離產(chǎn)生的，其濃度很低，不足以與鋇離子結(jié)合成亞硫酸鋇沉淀。在二氧化硫水溶液中加入氫氧化鈉后，生成了大量的亞硫酸根，然后亞硫酸根與鋇離子結(jié)合成亞硫酸鋇沉淀。
設(shè)計(jì)意圖：實(shí)驗(yàn)2和實(shí)驗(yàn)3是一組對(duì)比實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)和教師的分析，旨在讓學(xué)生感悟到亞硫酸根與鋇離子濃度都足夠大時(shí)，才能結(jié)合成亞硫酸鋇沉淀；二氧化硫水溶液中亞硫酸根濃度很低，加入堿后，可生成大量的亞硫酸根。
（2）二氧化硫的還原性
[實(shí)驗(yàn)4] 步驟及現(xiàn)象
[教師設(shè)問(wèn)] 為什么放置一定時(shí)間的二氧化硫水溶液中滴加氯化鋇后出現(xiàn)了渾濁？生成了什么沉淀？
[學(xué)生思考、聯(lián)想]二氧化硫水溶液放置一定時(shí)間后，有少部分被氧化生成了硫酸，硫酸與氯化鋇反應(yīng)生成硫酸鋇沉淀。
[教師]寫出生成硫酸鋇沉淀的有關(guān)反應(yīng)化學(xué)方程式及離子方程式。
[學(xué)生嘗試] 2SO2+O2+2H2O=2H2SO4
2SO2+O2+2H2O=4H++2SO42-
SO42-+Ba2+=BaSO4
[教師設(shè)問(wèn)]在實(shí)驗(yàn)室里，還有哪些氧化劑可能把二氧化硫水溶液氧化生成硫酸？
[學(xué)生思考、交流]高錳酸鉀溶液、雙氧水、氯水、漂液……。
[實(shí)驗(yàn)5] 步驟及現(xiàn)象
[教師] 寫出以上系列實(shí)驗(yàn)中二氧化硫水溶液被氧化生成硫酸的離子方程式。
[學(xué)生嘗試]
5SO2+2H2O+2MnO4-=4H++5SO42-+2Mn2+
SO2+ClO-+H2O=SO42-+Cl-+2H+
SO2+H2O2=SO42-+2H+
SO2+X2+2H2O=4H++SO42-+2X-（X=Cl、Br、I）
SO2+2Fe3++2H2O=2Fe2++SO42-+4H+
[師生歸納]二氧化硫水溶液能被O2、KMnO4、NaClO、H2O2、Cl2、Br2、I2、FeCl3等很多氧化劑氧化為硫酸。
設(shè)計(jì)意圖：實(shí)驗(yàn)4和實(shí)驗(yàn)3也是一組對(duì)比實(shí)驗(yàn)，旨在讓學(xué)生體會(huì)到二氧化硫水溶液易被氧化，“暗示”二氧化硫的還原性。實(shí)驗(yàn)5進(jìn)一步強(qiáng)化二氧化硫的還原性，同時(shí)豐富對(duì)物質(zhì)氧化還原性的認(rèn)識(shí)，鞏固離子方程式的書寫和氧化還原反應(yīng)方程式配平技能。
（3）二氧化硫的漂白性
[教師]在實(shí)驗(yàn)1里，將幾滴紫色石蕊試液滴加到SO2水溶液中，溶液變紅色。品紅也是一種常見(jiàn)的酸堿指示劑，若將幾滴品紅試液滴加到SO2水溶液中，顏色會(huì)發(fā)生怎樣的變化？
[實(shí)驗(yàn)6]步驟及現(xiàn)象
[教師講解]二氧化硫能與品紅生成不穩(wěn)定的無(wú)色物質(zhì)，故能漂白品紅。但這種無(wú)色物質(zhì)容易分解，而又恢復(fù)原來(lái)的紅色。
[實(shí)驗(yàn)7]用膠頭滴管將SO2水溶液逐滴滴入含酚酞的氫氧化鈉溶液中，至紅色完全褪去。
[教師設(shè)問(wèn)]紅色褪去的原因可能是什么？如何驗(yàn)證紅色褪去的原因？
[學(xué)生思考、討論]紅色褪去的原因可能有（1）H2SO3中和NaOH，溶液呈中性；（2）SO2起漂白作用使酚酞褪色；可向褪色后的溶液中再滴加少量NaOH溶液，若又顯紅色，則是原因（1）；若不再顯紅色，則是原因（2）。
[實(shí)驗(yàn)8]向?qū)嶒?yàn)7所得溶液中繼續(xù)滴加氫氧化鈉溶液（溶液又顯紅色）。
[教師歸納]以上實(shí)驗(yàn)表明，二氧化硫能使品紅漂白但不能使顯色后的石蕊和酚酞漂白。可見(jiàn)二氧化硫的漂白有很強(qiáng)的選擇性。
[資料卡片]工業(yè)上常用二氧化硫來(lái)漂白紙漿、毛、絲、草帽辨等。二氧化硫的漂白作用是由于它能跟某些有色物質(zhì)生成不穩(wěn)定的無(wú)色物質(zhì)。這種無(wú)色物質(zhì)容易分解而使有色物質(zhì)恢復(fù)原來(lái)的顏色，因此用二氧化硫漂白過(guò)的草帽辨日久又變成黃色。此外，二氧化硫還用于殺菌消毒等。二氧化硫和某些含硫化合物的漂白作用也被一些不法商販非法用來(lái)加工食品，以使食品增白等。食用這類食品，對(duì)人體的肝、腎臟等有嚴(yán)重?fù)p害，并有致癌作用。
[圖片呈現(xiàn)]葡萄酒標(biāo)識(shí)“微量二氧化硫”作防腐劑；用硫磺“薰蒸”銀耳。
設(shè)計(jì)意圖：實(shí)驗(yàn)6揭示二氧化硫的漂白性及其特點(diǎn)。實(shí)驗(yàn)7的探究和實(shí)驗(yàn)8的驗(yàn)證，同時(shí)與實(shí)驗(yàn)6也構(gòu)成對(duì)比，旨在突出二氧化硫漂白的選擇性。“資料卡片”意在培養(yǎng)學(xué)生正確的和全面的化學(xué)觀。
[師生歸納] SO2的主要化學(xué)性質(zhì)
①具有酸性氧化物的通性；②具有還原性；③具有漂白性
4 評(píng)價(jià)反思
（1）本課以二氧化硫水溶液代替二氧化硫氣體，使得實(shí)驗(yàn)操作變得簡(jiǎn)便易行，同時(shí)也最大限度地減少了二氧化硫?qū)】岛铜h(huán)境的危害。
（2）從學(xué)科邏輯的角度來(lái)看，二氧化硫水溶液的性質(zhì)不完全等同于二氧化硫的性質(zhì)。但以二氧化硫水溶液為載體認(rèn)識(shí)二氧化硫的性質(zhì)還是合適的、科學(xué)的。
（3）重視通過(guò)實(shí)驗(yàn)手段感知二氧化硫的化學(xué)性質(zhì)，突出實(shí)驗(yàn)的系列性、對(duì)比性和探究性，重視氧化還原反應(yīng)和離子反應(yīng)概念對(duì)元素化合物學(xué)習(xí)的指導(dǎo)作用以及在元素化合物的學(xué)習(xí)中鞏固、應(yīng)用化學(xué)用語(yǔ)，是本教學(xué)實(shí)踐的重要特點(diǎn)。
（4）“教學(xué)不僅僅是一種告訴、傳授，還應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生去經(jīng)歷、去體驗(yàn)、去感悟、去發(fā)現(xiàn)。”[1]本課正是努力踐行這樣的追求。
隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的不斷發(fā)展，多媒體教學(xué)成了課堂上一道常見(jiàn)的風(fēng)景線。多媒體課件輔助教學(xué)，確實(shí)能夠創(chuàng)設(shè)情境，豐富課堂教學(xué)，增大課堂容量，但是，如果使用不當(dāng)，往往適得其反。筆者通過(guò)自身的教學(xué)實(shí)踐，以“二氧化硫的性質(zhì)和作用”為例，跟大家一起談?wù)勅舨挥枚嗝襟w，如何上好一節(jié)常生態(tài)的化學(xué)課。
二、教學(xué)思路
本節(jié)課著眼于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)以及化學(xué)綜合素養(yǎng)的構(gòu)建，在教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中，通過(guò)實(shí)驗(yàn)探究，讓學(xué)生掌握二氧化硫的性質(zhì)，了解二氧化硫?qū)諝獾奈廴尽⑺嵊甑姆乐危箤W(xué)生樹(shù)立環(huán)保意識(shí)。
三、教學(xué)目標(biāo)
1.了解二氧化硫的物理性質(zhì)和用途。
2.掌握二氧化硫的化學(xué)性質(zhì)。
3.知道硫酸型酸雨的形成原因、過(guò)程、危害及其防治的原理。
四、重點(diǎn)和難點(diǎn)
重點(diǎn)：二氧化硫的氧化性、還原性和漂白性。
難點(diǎn)：通過(guò)探究實(shí)驗(yàn)，歸納二氧化硫的化學(xué)性質(zhì)。
五、教材分析
本節(jié)課是一節(jié)典型的元素化合物知識(shí)的學(xué)習(xí)。在學(xué)生學(xué)習(xí)了氯、溴、碘、硅、鈉、鎂、鋁、鐵、銅及其化合物等元素化合物知識(shí)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步介紹硫及其化合物。
六、課前準(zhǔn)備
學(xué)生實(shí)驗(yàn)用品
1.探究二氧化硫的物理性質(zhì)：收集滿二氧化硫的集氣瓶一瓶，收集滿二氧化硫的礦泉水瓶一瓶，吸有15mL蒸餾水的注射器一支，膠帶紙。
2.探究二氧化硫酸性氧化物的性質(zhì)：石蕊試液、pH試紙、試管若干。
3.探究二氧化硫的還原性：鹽酸(1mol/L)、氯化鋇溶液(0.5mol/L)、酸性高錳酸鉀溶液(0.1mol/L)、溴水(0.1mol/L)、雙氧水(5%)、試管若干。
4.探究二氧化硫的漂白性：品紅溶液、試管、試管夾、酒精燈。
七、教學(xué)過(guò)程
1.從舊知識(shí)導(dǎo)入新課。
（1）提問(wèn)：同學(xué)們能寫出你所知道的有關(guān)二氧化硫的化學(xué)方程式嗎？學(xué)生一般會(huì)寫出以下的幾個(gè)方程式：
①SO2+H2O=H2SO3；②SO2+CaO=CaSO3；③SO2+2NaOH=Na2SO3+H2O
（教師點(diǎn)評(píng)后選一組答案不要擦，留在黑板上，便于后面化學(xué)性質(zhì)的講解。）
（2）提問(wèn)：根據(jù)大家書寫的方程式，發(fā)現(xiàn)二氧化硫的性質(zhì)類似于我們?cè)?jīng)學(xué)過(guò)的哪種氣體？（CO2）,二氧化硫?qū)儆谒嵝匝趸镞€是堿性氧化物？（酸性氧化物）
（3）提問(wèn):二氧化硫?qū)Νh(huán)境的危害主要是什么?
（4）提問(wèn)：為什么二氧化硫會(huì)成為大氣污染物？在空氣中它又是如何形成酸雨的呢？
（5）根據(jù)提供的實(shí)驗(yàn)器材總結(jié)二氧化硫的物理性質(zhì)，探究其水溶性。（操作：將注射器中的水注入礦泉水瓶中，然后迅速用膠帶封住針眼，振蕩。
現(xiàn)象：瓶子癟掉了。
結(jié)論：二氧化硫易溶于水。
2.提出問(wèn)題，實(shí)驗(yàn)探究二氧化硫的物理性質(zhì)及化學(xué)性質(zhì)。
問(wèn)題一：二氧化碳溶于水會(huì)發(fā)生化學(xué)反應(yīng)而生成碳酸，那么二氧化硫溶于水是否也會(huì)發(fā)生化學(xué)反應(yīng)呢？其產(chǎn)物又是什么？能否設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)證實(shí)你的猜測(cè)？
教師提供：二氧化硫水溶液、碳酸氫鈉溶液、石蕊試液、pH試紙
設(shè)計(jì)意圖：（1）通過(guò)這一問(wèn)題的提出，學(xué)生將會(huì)作出自己認(rèn)為合理的猜想，并解釋其猜想的依據(jù)，且用教師提供的實(shí)驗(yàn)用品，開(kāi)放性地設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)（可以用pH試紙，也可用石蕊試液，還可以用碳酸氫鈉溶液等）。學(xué)生根據(jù)自己已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，努力探索解決新的問(wèn)題,充分發(fā)揮了每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力，促進(jìn)了個(gè)性的發(fā)展。
（2）由此讓學(xué)生認(rèn)識(shí)二氧化硫溶于水所形成的水溶液顯酸性，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到這是二氧化硫作為酸性氧化物所具有的一般性質(zhì)。總結(jié)歸納出二氧化硫作為酸性氧化物的通性：①與水反應(yīng)；②與堿反應(yīng)；③與堿性氧化物反應(yīng)；④與鹽反應(yīng)等。這將有利于學(xué)生對(duì)元素化合物知識(shí)體系網(wǎng)絡(luò)化的形成。
問(wèn)題二：剛剛同學(xué)們提到二氧化硫可能會(huì)形成酸雨,這種酸雨主要是硫酸型的酸雨.那這種硫酸型的酸雨到底是怎樣形成的呢?某科技興趣小組采集酸雨樣品,每隔一段時(shí)間測(cè)定的pH值,得數(shù)據(jù)
提問(wèn):為什么久置于空氣中的雨水的pH值會(huì)變小并保持不變?結(jié)合前面所講的氧化還原反應(yīng)的知識(shí)來(lái)解釋這一問(wèn)題。
學(xué)生會(huì)很容易得出結(jié)論：二氧化硫具有還原性。
設(shè)計(jì)意圖：通過(guò)數(shù)據(jù)的分析，培養(yǎng)學(xué)生分析問(wèn)題的能力。
問(wèn)題三：根據(jù)提供的實(shí)驗(yàn)藥品探究二氧化硫的還原性。
教師提供：鹽酸(1mol/L)、氯化鋇溶液(0.5mol/L)、酸性高錳酸鉀溶液(0.1mol/L)、溴水(0.1mol/L)、雙氧水(5%)、試管若干。
學(xué)生實(shí)驗(yàn)①：取礦泉水瓶中的二氧化硫水溶液2mL于一支試管中，滴加氯化鋇溶液,觀察現(xiàn)象，再滴加少許過(guò)氧化氫溶液,振蕩,觀察現(xiàn)象,放置片刻后滴加鹽酸,觀察現(xiàn)象。
學(xué)生實(shí)驗(yàn)②：取2mL酸性高錳酸鉀溶液（或溴水）于一支試管中，滴加二氧化硫水溶液，振蕩，觀察現(xiàn)象。
現(xiàn)象:①中開(kāi)始無(wú)明顯現(xiàn)象，后生成不溶于鹽酸的白色沉淀。
②中高錳酸鉀溶液（或溴水）褪色。
結(jié)論：二氧化硫具有還原性。
設(shè)計(jì)意圖：學(xué)生通過(guò)明顯的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，分析得出二氧化硫具有還原性，印象深刻。
八、課堂小結(jié)
1.二氧化硫能使滴有酚酞的氫氧化鈉溶液褪色——酸性氧化物的性質(zhì)。
2.二氧化硫能使酸性高錳酸鉀溶液褪色——還原性。
3.二氧化硫能使溴水褪色——還原性。
4.二氧化硫使品紅溶液褪色——漂白性。
九、教學(xué)效果
基于《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)（征求意見(jiàn)稿）》對(duì)化學(xué)教學(xué)的要求與導(dǎo)向，以浙教版初中科學(xué)“金屬的化學(xué)性質(zhì)”教學(xué)設(shè)計(jì)為例，探討通過(guò)“宏觀表象與微觀本質(zhì)”、“有效的問(wèn)題驅(qū)動(dòng)”、“歸納與演繹”等基本的化學(xué)觀點(diǎn)、思維方法來(lái)實(shí)現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的提升。
[關(guān)鍵詞]
核心素養(yǎng)；問(wèn)題驅(qū)動(dòng)；實(shí)驗(yàn)探究
《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)（征求意見(jiàn)稿）》指出，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是指學(xué)生應(yīng)具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。[1]作為新課程標(biāo)準(zhǔn)的核心，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)將引領(lǐng)中小學(xué)課程改革方向。在全面深化課程改革的背景下，初中科學(xué)教師應(yīng)該深諳初中科學(xué)學(xué)科教學(xué)對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)所具有的育人價(jià)值，明確學(xué)科核心素B的構(gòu)成，把握教學(xué)原則、優(yōu)化教學(xué)策略，為學(xué)生的終身發(fā)展留下最有價(jià)值的東西。化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的構(gòu)成，主要包括宏觀辨識(shí)與微觀探析、變化觀念與平衡思想、證據(jù)推理與模型認(rèn)知、實(shí)驗(yàn)探究與創(chuàng)新意識(shí)和科學(xué)精神與社會(huì)責(zé)任。
“金屬的化學(xué)性質(zhì)”是浙教版初中科學(xué)[2]九年級(jí)上冊(cè)第二章第2節(jié)第一課時(shí)內(nèi)容，其主要包括常見(jiàn)金屬元素符號(hào)的識(shí)記、金屬活動(dòng)性順序的得出。金屬活動(dòng)性指金屬單質(zhì)在水溶液中失去電子生成金屬陽(yáng)離子的傾向，屬于熱力學(xué)范疇，可以比較金屬在水中的還原性強(qiáng)弱與其對(duì)應(yīng)的陽(yáng)離子的氧化性強(qiáng)弱，及預(yù)測(cè)水中一系列的置換反應(yīng)，是體現(xiàn)不同金屬、金屬離子關(guān)系的重要詮釋。在課堂教學(xué)中，如何引導(dǎo)學(xué)生完成知識(shí)建構(gòu)時(shí)，有效提升核心素養(yǎng)的形成，需要教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)多加斟酌。
一、教學(xué)設(shè)計(jì)理念及教學(xué)思路
為了更好地在化學(xué)學(xué)科培養(yǎng)學(xué)生良好的思維品質(zhì)，提升核心素養(yǎng)，本課時(shí)的設(shè)計(jì)采用“生活現(xiàn)象符號(hào)表征提出問(wèn)題實(shí)驗(yàn)探究思維辨析規(guī)律歸納規(guī)律演繹實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證結(jié)論得出”教學(xué)流程，教學(xué)中注重教師的引導(dǎo)，注重學(xué)生對(duì)知識(shí)的建構(gòu)和對(duì)思維的邏輯提升，淡化教師的教和學(xué)生對(duì)知識(shí)機(jī)械識(shí)記，讓學(xué)生在積極互動(dòng)、理性思辨中實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。
二、教學(xué)過(guò)程
（一）素材呈現(xiàn)，觸發(fā)思考
1.素材呈現(xiàn)
2007年，考古隊(duì)對(duì)沉船“南海一號(hào)”開(kāi)展打撈，得到金、銀、銅、鐵、瓷類文物4000余件，其中黃金首飾，依然閃閃發(fā)亮；銅制品色澤暗淡、花紋裝飾僅殘留些許痕跡；鐵鍋跟鐵釘作為船倉(cāng)里比較大宗的東西，一摞一摞地變成了鐵疙瘩。
設(shè)計(jì)意圖：九年級(jí)學(xué)生正處于生理、心理迅速發(fā)育、成熟的階段。這年齡階段的學(xué)生具有強(qiáng)烈的好奇心，這種強(qiáng)烈的好奇心會(huì)促使學(xué)生去探索一個(gè)未知的世界。利用考古發(fā)現(xiàn)常見(jiàn)金屬的變化差異，結(jié)合生活體驗(yàn)，密切科學(xué)與現(xiàn)實(shí)世界的聯(lián)系，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的探索熱情。通過(guò)文本閱讀和生活體驗(yàn)辨識(shí)一定條件下物質(zhì)的形態(tài)及變化的宏觀現(xiàn)象，提升學(xué)生宏觀辨析的能力；通過(guò)金屬的銹蝕現(xiàn)象，促使學(xué)生樹(shù)立物質(zhì)是在不斷運(yùn)動(dòng)的，物質(zhì)的變化是有條件的變化觀念。
2.問(wèn)題驅(qū)動(dòng)下的教學(xué)預(yù)設(shè)Ⅰ
①問(wèn)題：文物告訴我們，在南宋時(shí)，我們就已經(jīng)使用了金、銀、銅、鐵等多種金屬。常見(jiàn)金屬有哪些呢？②自學(xué)：閱讀課本P，了解常見(jiàn)金屬。③發(fā)現(xiàn)：發(fā)現(xiàn)金屬的多樣性并歸納出金屬元素的漢字表征規(guī)律，除了汞元素和金元素外，其余都是“钅”旁；在通過(guò)生活經(jīng)驗(yàn)，歸納出金屬都有金屬光澤、良好的導(dǎo)熱性常溫下金屬單質(zhì)為固態(tài)（除了汞）。
設(shè)計(jì)意圖：在呈現(xiàn)的素材里讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)金屬多樣性的存在及在元素中文名稱造字的符號(hào)表征規(guī)律。所謂符號(hào)表征就指代表一定事物的符號(hào)，例如學(xué)生所學(xué)習(xí)的英語(yǔ)單詞的詞形、數(shù)學(xué)中的數(shù)字、物理公式中的符號(hào)、化學(xué)元素的符號(hào)等。符號(hào)表征是最簡(jiǎn)單的陳述性知識(shí)，化學(xué)元素符號(hào)是構(gòu)成分子式、化學(xué)方程式等化學(xué)用語(yǔ)的典型組構(gòu)模型的基礎(chǔ)。化學(xué)用語(yǔ)比較抽象，一開(kāi)始學(xué)生往往難以理解，為克服這些認(rèn)知上的困難，在教學(xué)過(guò)程中，必須使學(xué)生首先弄清楚元素符號(hào)所表示的意義，然后在后續(xù)物質(zhì)分子式、化學(xué)方程式的教學(xué)里，加深理解，形成規(guī)范定格的化學(xué)語(yǔ)言，并會(huì)用這種化學(xué)語(yǔ)言正確地表示和研究各種化學(xué)變化過(guò)程及規(guī)律。因此，通過(guò)銹蝕現(xiàn)象與方程式模型之間的聯(lián)系，學(xué)會(huì)文字表達(dá)式、化學(xué)方程式等多種模型來(lái)描述和解釋化學(xué)現(xiàn)象，從而實(shí)現(xiàn)物質(zhì)及其變化的信息建構(gòu)模型，建立解決復(fù)雜化學(xué)問(wèn)題的模型思維框架的能力。
3.問(wèn)題驅(qū)動(dòng)下的教學(xué)預(yù)設(shè)Ⅱ
①問(wèn)題：為什么一樣久遠(yuǎn)的金屬制品，金嶄新如故、銅略顯晦暗、而鐵卻銹跡斑斑呢？②猜想：猜想在相同的環(huán)境中，不同金屬和氧氣發(fā)生的反應(yīng)程度不同。
設(shè)計(jì)意圖：現(xiàn)象是事物表現(xiàn)出來(lái)的，能被人感覺(jué)到的一切情況。而規(guī)律是現(xiàn)象中穩(wěn)定的、深刻的東西，是事物本身所固有的、必然的聯(lián)系。現(xiàn)象是規(guī)律的外在表現(xiàn)形式，規(guī)律要通過(guò)現(xiàn)象來(lái)表現(xiàn)，現(xiàn)象和規(guī)律統(tǒng)一在同類事物中。規(guī)律是客觀的，既不能創(chuàng)造，也不能消滅，人在客觀規(guī)律面前并不是完全消極被動(dòng)的，而是通過(guò)大量的外部現(xiàn)象，去認(rèn)識(shí)、發(fā)現(xiàn)、或推演客觀規(guī)律。現(xiàn)象是人們認(rèn)識(shí)規(guī)律的向?qū)В藗冎挥姓J(rèn)識(shí)了現(xiàn)象，借助抽象思維才能揭示規(guī)律。因此，讓學(xué)生在不同金屬在歷史長(zhǎng)河里最后的存在狀態(tài)這個(gè)表象，發(fā)現(xiàn)和提出有探究?jī)r(jià)值的化學(xué)問(wèn)題，成功突破探究活動(dòng)的首要環(huán)節(jié)，并在此基礎(chǔ)上依據(jù)探究目的設(shè)計(jì)并優(yōu)化實(shí)驗(yàn)方案，從而提升學(xué)生科學(xué)探究能力。
（二）大膽設(shè)想，實(shí)驗(yàn)探索
1.不同金屬與氧氣反應(yīng)
①探究1：將砂紙打磨過(guò)的相同形狀的銅、鐵、鋁絲置于酒精燈上方灼燒。②現(xiàn)象：銅絲、鐵絲表面變黑，鋁與氧氣發(fā)生劇烈反應(yīng)。③結(jié)論：鋁和氧氣發(fā)生的反應(yīng)程度強(qiáng)于鐵、銅。④探究2：將帶有引火小木條的相同形狀的銅、鐵、鋁絲置于裝有氧氣的集氣瓶?jī)?nèi)引燃點(diǎn)燃。⑤現(xiàn)象：銅絲表面變黑，鐵、鋁與氧氣發(fā)生劇烈反應(yīng)。⑥結(jié)論：鋁和氧氣發(fā)生的反應(yīng)劇烈程度強(qiáng)于鐵，強(qiáng)于銅。
設(shè)計(jì)意圖：培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)驗(yàn)操作能力，能對(duì)觀察記錄的實(shí)驗(yàn)信息進(jìn)行加工并獲得結(jié)論，從而提升從實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象這一表象到物質(zhì)性質(zhì)、結(jié)構(gòu)這一本質(zhì)的結(jié)論的推理。從而在“性質(zhì)源于結(jié)構(gòu)”這一角度逆向“結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)”這一基本觀點(diǎn)，提升實(shí)驗(yàn)探究和創(chuàng)新精神的核心素養(yǎng)。
2.鋁致密氧化膜的存在
①設(shè)問(wèn)：既然鋁與氧氣的反應(yīng)程度要強(qiáng)于鐵，為什么生活中見(jiàn)到的鐵要么銹跡斑斑、或外涂油漆、或加入其他金屬制成不銹鋼，而鋁制品卻依然銀光閃閃？②探究：將鋁帶置于酒精燈上灼燒。③現(xiàn)象：鋁加熱的一端慢慢熔化而鼓起，鋁液似有一層膜裹著而不下滴。用探針去劃開(kāi)這層膜，液滴仍然不下滴。④資料釋疑：酒精燈火焰最高溫度為700℃-800℃，而氧化鋁和鋁的熔點(diǎn)分別為2050℃和660℃。正因?yàn)殇X表面有一層致密的氧化膜存在，使得內(nèi)部鋁不再進(jìn)一步氧化，在生活中人們大量使用鋁制品。
設(shè)計(jì)意圖：讓學(xué)生能通過(guò)觀察、辨識(shí)一定條件下物質(zhì)的形態(tài)及變化的宏觀現(xiàn)象，初步掌握物質(zhì)及其變化的分類方法，并從物質(zhì)的微觀層面理解其組成、結(jié)構(gòu)和性質(zhì)的聯(lián)系，形成“結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)，性質(zhì)決定應(yīng)用”的觀念；能根據(jù)物質(zhì)的微觀結(jié)構(gòu)，預(yù)測(cè)物質(zhì)在特定條件下可能具有的性質(zhì)和可能發(fā)生的變化。
（三）問(wèn)題驅(qū)動(dòng)，實(shí)驗(yàn)探索
酸與不同金屬反應(yīng)。①問(wèn)題：不同金屬與氧氣反應(yīng)，存在劇烈程度的差異，那么是否金屬和其他物質(zhì)反應(yīng)也存在這樣的差異呢？②探究：將砂紙打磨過(guò)的相同形狀的銅、鐵、鋁浸沒(méi)于稀硫酸中。②現(xiàn)象：銅絲沒(méi)現(xiàn)象，鐵與鋁表面有大量氣泡產(chǎn)生，且鋁表面氣泡明顯多于鐵。③結(jié)論：和硫酸發(fā)生的反應(yīng)劇烈程度鋁強(qiáng)于鐵，強(qiáng)于銅。
設(shè)計(jì)意圖：歸納方法是從個(gè)別或特殊的事物概括出共同本質(zhì)或一般原理的邏輯思維方法，但歸納結(jié)果往往只概括一類事物表象上的共同點(diǎn)，未必能確切反映事物的本質(zhì)，其結(jié)論具有或然性。[3]因此，僅從不同金屬與氧氣反應(yīng)的劇烈程度來(lái)推理金屬的活動(dòng)性的存在是不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)模辉O(shè)計(jì)不同金屬與酸反應(yīng)來(lái)發(fā)現(xiàn)也存在與氧氣反應(yīng)存在類似劇烈程度差異，從而增強(qiáng)不完全歸納法的科學(xué)性。
（四）思維辨析，規(guī)律歸納
歸納與概念得出：不同金屬與氧氣、稀硫酸反應(yīng)劇烈程度存在差異，且根據(jù)劇烈與否排列不同金屬存在著一致性，我們將該順序規(guī)律稱之為金屬活動(dòng)性順序。
設(shè)計(jì)意圖：規(guī)律就是事物的必然聯(lián)系，而不是偶然聯(lián)系。只有事物變化發(fā)展中的確定不移的、必然如此的聯(lián)系，才能成為規(guī)律。從金屬與氧氣反應(yīng)的劇烈程度，僅僅只能代表金屬與一類物質(zhì)反應(yīng)的劇烈程度，并不能推演、歸納出金屬與其他物質(zhì)反應(yīng)劇烈程度的一般規(guī)律。從方法論來(lái)看，該規(guī)律的得出屬于不完全歸納法，該結(jié)論帶有或然性，可能為真，也可能為假；所以通常采用更多地不斷重復(fù)來(lái)提高其科學(xué)精確性。鑒此，在不同金屬與氧氣反應(yīng)存在劇烈程度差異后，提出不同金屬與酸反應(yīng)是否也存在劇烈程度差異；若存在差異，是否和與氧氣反應(yīng)的差異一致。在實(shí)驗(yàn)探索的結(jié)論基礎(chǔ)上，歸納出金屬活動(dòng)性概念及活動(dòng)性順序。
（五）規(guī)律演繹，實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證
演繹與規(guī)律驗(yàn)證。問(wèn)題：①金屬除了和氧氣、酸等常見(jiàn)物質(zhì)反應(yīng)外，還和哪些物質(zhì)會(huì)反應(yīng)？②問(wèn)題：如果將鋅片和鐵片分別以相同的表面積插入相同的硫酸銅溶液，在一定時(shí)間內(nèi)將會(huì)觀察到什么現(xiàn)象？③現(xiàn)象：鋅片c鐵片液面下的表面均變紅，但是鋅表面變紅程度明顯較深。④結(jié)論：鋅和鐵均是氫前金屬，且鋅的金屬活動(dòng)性明顯強(qiáng)于鐵。
設(shè)計(jì)意圖：演繹推理指的是一類事物所共有的屬性，其中歸納每一個(gè)別事物都必然具有它，所以從一般中能夠推出個(gè)別，因此該環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)是對(duì)歸納法得出的金屬活動(dòng)性順序利用演繹法進(jìn)行實(shí)踐應(yīng)用。同時(shí)，演繹推理是一種必然性推理，它揭示了個(gè)別和一般的必然聯(lián)系，只要推理的前提是真實(shí)的，推理形式是合乎邏輯的，推理的結(jié)論也必然是真實(shí)的；因此，該環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)也是對(duì)歸納法得到的結(jié)論的真?zhèn)握撟C。鑒此，初步培養(yǎng)學(xué)會(huì)收集各種證據(jù)，對(duì)物質(zhì)的性質(zhì)及其變化提出可能的假設(shè)；基于證據(jù)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)與分析推理，證實(shí)或證偽假設(shè)并解釋證據(jù)與結(jié)論之間的關(guān)系，從而確定形成科學(xué)結(jié)論所需要的證據(jù)和尋找證據(jù)的證據(jù)推理能力。
（六）結(jié)論得出
金屬活動(dòng)順序是客觀存在的規(guī)律，它是指金屬的活躍程度，代表了金屬的反應(yīng)活性。
設(shè)計(jì)意圖：歸納與演繹是邏輯思維的兩種方式。人類認(rèn)識(shí)活動(dòng)，總是先接觸到個(gè)別事物，而后推及一般，又從一般推及個(gè)別，如此循環(huán)往復(fù)，使認(rèn)識(shí)不斷深化。歸納就是從個(gè)別到一般，演繹則是從一般到個(gè)別。歸納和演繹這兩種方法既互相區(qū)別、互相對(duì)立，又互相聯(lián)系、互相補(bǔ)充，它們相互之間的辯證關(guān)系表現(xiàn)為：一方面，歸納是演繹的基礎(chǔ)，沒(méi)有歸納就沒(méi)有演繹；另一方面，演繹是歸納的前導(dǎo)，沒(méi)有演繹也就沒(méi)有歸納。一離開(kāi)演繹的歸納和離開(kāi)歸納的演繹，都不能達(dá)到科學(xué)的真理。歸納和演繹是互為條件，互相滲透，并在一定條件下互相轉(zhuǎn)化。歸納出來(lái)的結(jié)論，成為演繹的前提，歸納轉(zhuǎn)化為演繹；以一般原理為指導(dǎo)，通過(guò)對(duì)大量材料的歸納得出一般結(jié)論，演繹又轉(zhuǎn)化為歸納。歸納和演繹是相互補(bǔ)充，交替進(jìn)行。歸納后隨之進(jìn)行演繹，為歸納出的認(rèn)識(shí)成果得到擴(kuò)大和加深；演繹后隨之進(jìn)行歸納，用對(duì)實(shí)際材料的歸納來(lái)驗(yàn)證和豐富演繹得出的結(jié)論。人們的認(rèn)識(shí)，在這種交互作用的過(guò)程中，從個(gè)別到一般，又從一般到個(gè)別，循環(huán)往復(fù)，步步深化。因此，從單純的歸納得出結(jié)論是不完整的思維推理過(guò)程，在歸納的基礎(chǔ)上通過(guò)演繹進(jìn)行規(guī)律預(yù)測(cè)物質(zhì)在特定條件下可能具有的性質(zhì)和可能發(fā)生的變化，在一正一反兩個(gè)思維過(guò)程培養(yǎng)了學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)的科學(xué)態(tài)度。
三、教學(xué)后記
本節(jié)教學(xué)中，通過(guò)方法論學(xué)習(xí)使學(xué)生的認(rèn)知活動(dòng)變得有序。圍繞金屬活動(dòng)性的規(guī)律存在，通過(guò)一系列的問(wèn)題與實(shí)驗(yàn)，在表現(xiàn)與規(guī)律的統(tǒng)一里實(shí)現(xiàn)知識(shí)中所蘊(yùn)含的方法得以顯化，從而提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。在深刻理解典型的化學(xué)事實(shí)和核心概念的基礎(chǔ)上，通過(guò)自己的思考、體會(huì)和知識(shí)的運(yùn)用，可以領(lǐng)悟和內(nèi)化這些知識(shí)中所蘊(yùn)含的化學(xué)基本觀念，提升科學(xué)素養(yǎng)。
[參 考 文 獻(xiàn)]
[1]姜新杰，薛婷彥.中英視角下的學(xué)生核心素養(yǎng)培育――2016中英校長(zhǎng)高峰論壇側(cè)記[J].上海教育，2016（13）.
教科書32～34頁(yè)。
【教學(xué)目標(biāo)】
1.理解比例的意義，認(rèn)識(shí)比例的基本性質(zhì)，會(huì)判斷兩個(gè)比能否組成比例。
2.提高學(xué)生觀察、計(jì)算、發(fā)現(xiàn)、驗(yàn)證和總結(jié)的能力。
3.通過(guò)教學(xué)，滲透愛(ài)國(guó)主義思想。
【教學(xué)重、難點(diǎn)】
1.理解比例的意義。
2.應(yīng)用比例的基本性質(zhì)判斷兩個(gè)比能否組成比例，并正確地組成比例。
【教學(xué)準(zhǔn)備】
課件。
【教學(xué)過(guò)程】
一、定向
1.復(fù)習(xí)導(dǎo)入
什么叫做比？
在我們?nèi)梭w上就有許多有趣的比，例如，雙臂平伸長(zhǎng)度與身高的比大約是1∶1，腳長(zhǎng)與身高長(zhǎng)度的比大約是1∶7，知道這些有趣的比作用可大啦！假如你是一個(gè)警察，只要發(fā)現(xiàn)了罪犯的腳印，就能估計(jì)罪犯身材的大約高度，這實(shí)際上是用這些比組成一個(gè)個(gè)有趣的比例來(lái)計(jì)算的，你想知道什么叫做比例嗎？今天我們一起來(lái)研究比例的意義和基本性質(zhì)。
2.板書課題
二、教學(xué)實(shí)施
課件出示課本32頁(yè)的四幅圖：
1.誰(shuí)能具體說(shuō)一說(shuō)這四幅圖的內(nèi)容？
2.找一找四幅圖有什么共同的東西。
師：對(duì)，這是中華人民共和國(guó)的國(guó)旗，是我國(guó)和尊嚴(yán)的象征，它已經(jīng)高高地飄揚(yáng)在聯(lián)合國(guó)總部的廣場(chǎng)上，顯示了中國(guó)的強(qiáng)大。
3.出示四組國(guó)旗的數(shù)據(jù)。
4.根據(jù)這些數(shù)據(jù)，思考以下幾個(gè)問(wèn)題：
（1）你能根據(jù)這個(gè)表，分別寫出學(xué)校里兩面國(guó)旗長(zhǎng)和寬的比嗎？并求出比值。
（2）根據(jù)求出的比值，你發(fā)現(xiàn)了什么？
（3）因?yàn)檫@兩個(gè)比相等，所以我們可以把它們用等號(hào)連起來(lái)。
【板書】像這樣表示兩個(gè)比相等的式子叫做比例。
5.判斷兩個(gè)比能不能組成比例，關(guān)鍵是看什么？如果不能一眼看出兩個(gè)比是不是相等的，怎么辦？
6.在這四面國(guó)旗的尺寸中，你還能找到哪些比來(lái)組成比例？（生討論并匯報(bào)）
7.完成做一做。
8.同學(xué)們已經(jīng)能夠正確地判斷兩個(gè)比能不能組成比例了，那么比例各部分的名稱是什么，它又有什么樣的性質(zhì)呢？看課本第34頁(yè)，結(jié)合自學(xué)提示自學(xué)這部分內(nèi)容。
自學(xué)提示：
（1）什么叫比例的項(xiàng)？什么叫比例的外項(xiàng)、內(nèi)項(xiàng)？
（2）在比例2.4∶1.6=60∶40里，兩個(gè)外項(xiàng)的積是多少？?jī)蓚€(gè)內(nèi)項(xiàng)的積是多少？這兩個(gè)乘積有什么關(guān)系？
（3）用自己的話說(shuō)說(shuō)比例的基本性質(zhì)。
9.生匯報(bào)
10.當(dāng)比例寫成分?jǐn)?shù)的形式，這個(gè)比例的外項(xiàng)是那兩個(gè)數(shù)？?jī)?nèi)項(xiàng)呢？?jī)?nèi)項(xiàng)乘內(nèi)項(xiàng)怎樣乘？外項(xiàng)乘外項(xiàng)怎樣乘？
11.完成第34頁(yè)做一做。
三、自主測(cè)評(píng)
1.課本第36頁(yè)23題。
2.課本第37頁(yè)56題。
在進(jìn)行二次函數(shù)入門學(xué)習(xí)的時(shí)候，學(xué)生已經(jīng)學(xué)過(guò)了一次函數(shù)的相關(guān)課程. 盡管一次函數(shù)和二次函數(shù)在圖像和性質(zhì)方面有很多不同，但是一次函數(shù)的學(xué)習(xí)為學(xué)生接觸函數(shù)提供了先驗(yàn)的學(xué)習(xí)模式. 教師可以利用這個(gè)模式，幫助學(xué)生制造對(duì)函數(shù)的熟悉感，從而引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入二次函數(shù)的學(xué)習(xí). 因此，課程的開(kāi)始可以這樣設(shè)計(jì)：
教師：同學(xué)們還記得我們學(xué)過(guò)的一次函數(shù)嗎？
學(xué)生：記得.
教師：有誰(shuí)能幫忙回憶一下一次函數(shù)的表達(dá)式呢？
學(xué)生A：一次函數(shù)是y = kx + b.
教師：很好. 那有誰(shuí)能記得我們?cè)趺串嫵鲆淮魏瘮?shù)的圖像呢？
學(xué)生B：取x為任意值求得y的結(jié)果，把每一對(duì)相應(yīng)的數(shù)值定位到坐標(biāo)軸上的點(diǎn)，然后連點(diǎn)成線.
教師：非常好，一次函數(shù)的作圖過(guò)程給我們一個(gè)啟示，如果要模擬出函數(shù)的圖像，可以求出足夠多的點(diǎn)坐標(biāo)，連接這些點(diǎn)，就能夠獲得函數(shù)的圖像.
學(xué)生回憶了一次函數(shù)的作圖方法之后，課堂就能順利地過(guò)渡到二次函數(shù)作圖的學(xué)習(xí). 也就是說(shuō)，教師給學(xué)生總結(jié)了一種函數(shù)作圖方法，能夠?qū)⒁淮魏瘮?shù)的心得學(xué)以致用.
二、數(shù)形結(jié)合，循序漸進(jìn)
筆者再三強(qiáng)調(diào)二次函數(shù)的抽象性，就是希望師生能夠?qū)Χ魏瘮?shù)的圖像給予足夠的重視. 換句話說(shuō)，在二次函數(shù)的學(xué)習(xí)中，要時(shí)刻引進(jìn)數(shù)形結(jié)合的方法，把二次函數(shù)的表達(dá)式及其圖像結(jié)合起來(lái)學(xué)習(xí). 通過(guò)不斷地訓(xùn)練學(xué)生數(shù)形結(jié)合的能力，使學(xué)生看到函數(shù)表達(dá)式，就迅速反映到它對(duì)應(yīng)的圖像模式，熟悉它的各要素. 這樣一來(lái)，面對(duì)綜合習(xí)題，學(xué)生就能夠快速有效地整理函數(shù)圖像信息，調(diào)動(dòng)自己的思路，為答題帶來(lái)便利.
要求學(xué)生求出相應(yīng)的y值，再利用這些點(diǎn)坐標(biāo)畫出y = 2x2的圖像.
2. 同樣采用上面的表格，計(jì)算y = -2x2的函數(shù)值. 并且和第1小題的函數(shù)值結(jié)果的比較，猜想y = -2x2的函數(shù)圖像，再進(jìn)行畫圖驗(yàn)證.
3. 照第2小題的過(guò)程，畫出y = -2x2 + 1和y = -2x2 - 1的圖像.
4. 在上面3題的基礎(chǔ)之上，讓學(xué)生考慮y = 2（x - 1）2可以選取那些點(diǎn)坐標(biāo)作圖. 此時(shí)，教師可以適當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生，發(fā)現(xiàn)圖像的軸對(duì)稱性質(zhì)，啟發(fā)學(xué)生思考本小題函數(shù)圖像的對(duì)稱軸會(huì)在哪里.
5. 學(xué)生經(jīng)過(guò)了上述學(xué)習(xí)，大致掌握了二次函數(shù)作圖的基本步驟. 此時(shí)教師可以幫助學(xué)生進(jìn)行能力拓展，思考y = -2x2 - 4x + 2的二次函數(shù)圖像，y =-2x2 - 4x + 3的圖像，以此類推.
通過(guò)循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)，使學(xué)生最終徹底掌握一般二次函數(shù)的作圖方法. 而且，在不斷變換二次函數(shù)的形式進(jìn)行作圖的過(guò)程中，學(xué)生可以感受到二次函數(shù)的具體變換過(guò)程，也就比較容易理解二次函數(shù)的表達(dá)式變化原理.
三、根據(jù)圖像推導(dǎo)函數(shù)性質(zhì)
筆者在論述的第一部分就已經(jīng)提示過(guò)，可以類比一次函數(shù)的方式，鼓勵(lì)學(xué)生積極發(fā)現(xiàn)二次函數(shù)的性質(zhì). 因此，在掌握第二部分函數(shù)作圖的基礎(chǔ)上，對(duì)函數(shù)的性質(zhì)的理解就變得容易得多了. 例如：教師可以設(shè)計(jì)一個(gè)y = 2x與y = 2x2的圖像對(duì)比. 先讓學(xué)生說(shuō)出一次函數(shù)的圖像的性質(zhì).
學(xué)生：一次函數(shù)的圖像，y的值隨x的增大而增大，是一條遞增直線.
接下來(lái)，教師可以讓學(xué)生借此類比二次函數(shù).
學(xué)生C：x < 0時(shí)，y的值隨x的增大而減小；x > 0時(shí)，y的值隨x的增大而增大. x = 0時(shí)，y = 0，y的值最小.
教師：完全正確. 那么，大家仔細(xì)觀察圖像，還能發(fā)現(xiàn)圖像的哪些特點(diǎn)？
學(xué)生D：圖像是一個(gè)拋物線，開(kāi)口向上.
學(xué)生E：圖像是一個(gè)軸對(duì)稱圖形.
教師：那么它的對(duì)稱軸該怎么表示？
學(xué)生F：它的頂點(diǎn)在它的對(duì)稱軸上.
先通過(guò)最基本的二次函數(shù)圖像，讓學(xué)生自主地尋找拋物線的對(duì)稱軸，頂點(diǎn)坐標(biāo)，函數(shù)的最小值，等等. 再采用第二部分中提到的循序漸進(jìn)的方法，慢慢轉(zhuǎn)換到二次函數(shù)的一般形式，使學(xué)生一步一步總結(jié)出一般形式下二次函數(shù)的拋物線的形式、開(kāi)口、頂點(diǎn)、對(duì)稱軸、遞增和遞減的情況.
學(xué)生總結(jié)出函數(shù)圖像的性質(zhì)之后，教師把學(xué)生的總結(jié)分別進(jìn)行歸類. 利用y = -2x2與y = 2x2的圖像進(jìn)行對(duì)比，得出拋物線的開(kāi)口與系數(shù)的關(guān)系；利用y = 2x2與y = 2x2 + 1，y = 2x2 - 1進(jìn)行對(duì)比，了解圖像的平移變換過(guò)程，對(duì)比函數(shù)表達(dá)式的變化，最后得出對(duì)稱軸的一般表達(dá)式.
因此，推導(dǎo)二次函數(shù)的圖像的性質(zhì)其實(shí)經(jīng)歷了一個(gè)從抽象到具體再到抽象的過(guò)程. 教師把圖像作為一種過(guò)渡方式，使學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握更加直觀，運(yùn)用時(shí)更加得心應(yīng)手.
【參考文獻(xiàn)】
[1]李金芳，馬維政.數(shù)形結(jié)合思想在初中數(shù)學(xué)教學(xué)中的作用[J]. 考試周刊，2011（5）.
【關(guān)鍵詞】高中語(yǔ)文綜合實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)
一、高中語(yǔ)文實(shí)踐課教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)涵
筆者將高中語(yǔ)文綜合實(shí)踐課教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)涵界定為：在新課程背景下，以學(xué)生興趣和需要為基礎(chǔ)，以學(xué)生主體性活動(dòng)為核心，以獲取直接經(jīng)驗(yàn)和即時(shí)信息，進(jìn)而增強(qiáng)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的興趣、發(fā)展智力與個(gè)性、培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力、提高語(yǔ)文素養(yǎng)為目的，而對(duì)教學(xué)過(guò)程的安排和教學(xué)方法的運(yùn)用所作出的一種策劃。
二、高中語(yǔ)文實(shí)踐課教學(xué)設(shè)計(jì)存在的問(wèn)題
通過(guò)對(duì)高中語(yǔ)文實(shí)踐課的內(nèi)涵和屬性的闡述，我們知道，在語(yǔ)文實(shí)踐課教學(xué)中，突出的是實(shí)踐性和實(shí)用性，但由于種種原因，語(yǔ)文教學(xué)的設(shè)計(jì)常常違背了教學(xué)設(shè)計(jì)的一般原則，致使語(yǔ)文實(shí)踐課教學(xué)的設(shè)計(jì)出現(xiàn)了嚴(yán)重的隨意性和難以操作的缺陷,在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中難以切實(shí)執(zhí)行。因此，非常有必要反思一下我們的工作狀態(tài)，理清語(yǔ)文實(shí)踐課教學(xué)設(shè)計(jì)與闡述中存在的問(wèn)題，再依據(jù)科學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)模式，找到解決問(wèn)題的途徑。筆者認(rèn)為，當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)界在語(yǔ)文實(shí)踐課教學(xué)設(shè)計(jì)和闡述中主要存在三個(gè)問(wèn)題：
（1）不能充分體現(xiàn)語(yǔ)文實(shí)踐課“學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”的原則。語(yǔ)文實(shí)踐課的設(shè)計(jì)在實(shí)踐中存在著教師缺乏“過(guò)程就是目標(biāo)”的意識(shí)，以致于“學(xué)習(xí)伙伴”的角色扮演不到位；過(guò)于追求最終成果交流，忽視了學(xué)習(xí)的過(guò)程，以致于課堂呈現(xiàn)方式單一等問(wèn)題。
在課堂呈現(xiàn)方式上，目前我們所見(jiàn)到的語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)的課堂大多為?“教師開(kāi)場(chǎng)白――學(xué)生主持活動(dòng)――教師評(píng)價(jià)小結(jié)”?這樣一種固有模式，除了在主題內(nèi)容、活動(dòng)形式上有所差異外，既觀察不到學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程，也體現(xiàn)不出教師的主導(dǎo)作用，使得課堂模式陷入一種單調(diào)乏味的怪圈，形成了新“八股”課型。
（2）在語(yǔ)文實(shí)踐課教學(xué)設(shè)計(jì)上存在偏離重心的現(xiàn)象。首先我們要認(rèn)同這樣一個(gè)觀點(diǎn)，語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)是一種帶有“綜合性”的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，而不是一般意義上的“綜合學(xué)習(xí)”。“生活處處皆語(yǔ)文”，語(yǔ)文學(xué)習(xí)本身就帶有綜合性質(zhì)，因此語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)應(yīng)從語(yǔ)文學(xué)科目標(biāo)、特點(diǎn)和性質(zhì)出發(fā)來(lái)進(jìn)行。在開(kāi)展語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)的實(shí)踐中，我們發(fā)現(xiàn)有些教師在“綜合性”的體現(xiàn)上出現(xiàn)了偏軌現(xiàn)象，一味地大量引入其他學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)，把語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)異化為“史地學(xué)習(xí)、政治學(xué)習(xí)、生物學(xué)習(xí)、音美學(xué)習(xí)”，甚至是“班會(huì)活動(dòng)”等，從而改變了語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)中“綜合性”的性質(zhì)。
（3）在語(yǔ)文實(shí)踐課教學(xué)設(shè)計(jì)上存在“去語(yǔ)文”的現(xiàn)象。語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)究竟是語(yǔ)文學(xué)習(xí)還是綜合科目的學(xué)習(xí)，這是目前語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)實(shí)踐過(guò)程中應(yīng)首先澄清的問(wèn)題。我們說(shuō)，語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)是屬于語(yǔ)文學(xué)科的一種學(xué)習(xí)，是語(yǔ)文課程的有機(jī)構(gòu)成，它旨在拓展語(yǔ)文學(xué)習(xí)的內(nèi)容，全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。由此可見(jiàn)，其“語(yǔ)文”的學(xué)科性質(zhì)是不容改變的。以往的實(shí)際操作中暴露出的任何“去語(yǔ)文化”或“泛語(yǔ)文化”的傾向，都是背離這一根本點(diǎn)的。
三、解決實(shí)踐課教學(xué)設(shè)計(jì)問(wèn)題的對(duì)策建議
（1）在教學(xué)設(shè)計(jì)中應(yīng)充分體現(xiàn)學(xué)生的主體和教師的主導(dǎo)作用。教師既要充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，提倡“自主、合作、探究”學(xué)習(xí)方式，還要加強(qiáng)過(guò)程性引導(dǎo)和基本方法技巧指導(dǎo)（如何從報(bào)刊、書籍、電腦或其他媒體中獲得有關(guān)資料并分析整理；如何做摘錄卡片、讀書筆記；如何查找資料、引用資料；如何確定選題、制定簡(jiǎn)單的研究計(jì)劃、寫出簡(jiǎn)單的研究報(bào)告；如何開(kāi)展調(diào)查訪問(wèn)；如何展示學(xué)習(xí)成果等）。
（2）在教學(xué)設(shè)計(jì)中應(yīng)加大社會(huì)實(shí)踐的內(nèi)容。語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)有別于一般的課堂學(xué)習(xí)。它所面對(duì)的不只是課本和學(xué)科知識(shí)，而是社會(huì)生活中的實(shí)際問(wèn)題，這些問(wèn)題不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)探究的內(nèi)容，同時(shí)也構(gòu)成了他們個(gè)性發(fā)展的世界。因此為語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)選擇什么樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容，實(shí)質(zhì)上是把學(xué)生帶入怎樣的一個(gè)世界里去成長(zhǎng)，其內(nèi)容的取向不宜過(guò)窄。
（3）在教學(xué)設(shè)計(jì)中應(yīng)堅(jiān)決保留語(yǔ)文的學(xué)科性質(zhì)。“語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)”無(wú)論是在學(xué)科內(nèi)部本身還是跨學(xué)科的學(xué)習(xí)，無(wú)論涉及到哪個(gè)領(lǐng)域、哪門學(xué)科，無(wú)論采取哪些方式，落腳點(diǎn)都應(yīng)在“致力于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成和發(fā)展”。
【關(guān)鍵詞】中學(xué)語(yǔ)文；綜合實(shí)踐；教學(xué)設(shè)計(jì)
一、中學(xué)語(yǔ)文實(shí)踐課教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)涵
我國(guó)學(xué)者烏美娜教授給教學(xué)設(shè)計(jì)下過(guò)定義：“教學(xué)設(shè)計(jì)是運(yùn)用系統(tǒng)方法分析教學(xué)問(wèn)題和確定教學(xué)目標(biāo)，建立解決教學(xué)問(wèn)題的策略方案、試行解決方案、評(píng)價(jià)試行結(jié)果和對(duì)方案進(jìn)行修改的過(guò)程 。” 此外，國(guó)內(nèi)外學(xué)者還分別提出過(guò)很多諸如“方法說(shuō)”、“技術(shù)說(shuō)”等觀點(diǎn)，眾說(shuō)紛紜。從總體上講，大家更多的是從不同側(cè)面和不同角度來(lái)界定教學(xué)設(shè)計(jì)這個(gè)概念，那么到底什么樣的教學(xué)設(shè)計(jì)才是符合我們今天課改要求的教學(xué)設(shè)計(jì)呢？筆者認(rèn)為，語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)屬于學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)，它是從教學(xué)設(shè)計(jì)的一般原理出發(fā)，結(jié)合語(yǔ)文學(xué)科特點(diǎn)，按照語(yǔ)文課程的教學(xué)目標(biāo)和要求，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的實(shí)際和學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的實(shí)際，結(jié)合教師自身特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)，對(duì)教學(xué)過(guò)程的安排和教學(xué)方法的運(yùn)用所作出的一種策劃。
綜上所述，筆者將中學(xué)語(yǔ)文綜合實(shí)踐課教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)涵界定為：在新課程背景下，以學(xué)生興趣和需要為基礎(chǔ)，以學(xué)生主體性活動(dòng)為核心，以獲取直接經(jīng)驗(yàn)和即時(shí)信息，進(jìn)而增強(qiáng)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的興趣，發(fā)展智力與個(gè)性，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，提高語(yǔ)文素養(yǎng)為目的，而對(duì)教學(xué)過(guò)程的安排和教學(xué)方法的運(yùn)用所作出的一種策劃。
二、中學(xué)語(yǔ)文實(shí)踐課教學(xué)設(shè)計(jì)存在的問(wèn)題
通過(guò)對(duì)中學(xué)語(yǔ)文實(shí)踐課的內(nèi)涵和屬性的闡述，我們知道，在語(yǔ)文實(shí)踐課教學(xué)中，突出的是實(shí)踐性和實(shí)用性，但由于種種原因，語(yǔ)文教學(xué)的設(shè)計(jì)常常違背了教學(xué)設(shè)計(jì)的一般原則，致使語(yǔ)文實(shí)踐課教學(xué)的設(shè)計(jì)出現(xiàn)了嚴(yán)重的隨意性和難以操作的缺陷，在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中難以切實(shí)執(zhí)行。筆者認(rèn)為，當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)界在語(yǔ)文實(shí)踐課教學(xué)設(shè)計(jì)和闡述中主要存在三個(gè)問(wèn)題：
（1）不能充分體現(xiàn)語(yǔ)文實(shí)踐課“學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”的原則。語(yǔ)文實(shí)踐課的設(shè)計(jì)在實(shí)踐中存在著教師缺乏“過(guò)程就是目標(biāo)”的意識(shí)，以至于“學(xué)習(xí)伙伴”的角色扮演不到位；過(guò)于追求最終成果交流，忽視學(xué)習(xí)的過(guò)程，以至于課堂呈現(xiàn)方式單一等問(wèn)題。在課堂呈現(xiàn)方式上，目前我們所見(jiàn)到的語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)的課堂大多為 “教師開(kāi)場(chǎng)白――學(xué)生主持活動(dòng)――教師評(píng)價(jià)小結(jié)” 這樣一種固有模式，除了在主題內(nèi)容、活動(dòng)形式上有所差異外，既觀察不到學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程，也體現(xiàn)不出教師的主導(dǎo)作用，使得課堂模式陷入一種單調(diào)乏味的怪圈，形成新“八股”課型。
（2）在語(yǔ)文實(shí)踐課教學(xué)設(shè)計(jì)上存在偏離重心的現(xiàn)象。首先我們要認(rèn)同這樣一個(gè)觀點(diǎn)，語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)是一種帶有“綜合性” 的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，而不是一般意義上的“綜合學(xué)習(xí)” 。“生活處處皆語(yǔ)文”，語(yǔ)文學(xué)習(xí)本身就帶有綜合性質(zhì)，因此語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)應(yīng)從語(yǔ)文學(xué)科目標(biāo)、特點(diǎn)和性質(zhì)出發(fā)來(lái)進(jìn)行。在開(kāi)展語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)的實(shí)踐中，我們發(fā)現(xiàn)有些教師在“綜合性”的體現(xiàn)上出現(xiàn)了偏軌現(xiàn)象，一味地大量引入其他學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)，把語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)異化為“史地學(xué)習(xí)、政治學(xué)習(xí)、生物學(xué)習(xí)、音美學(xué)習(xí)”，甚至是“班會(huì)活動(dòng)”等，從而改變了語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)中的“綜合性”的性質(zhì)。
（3）在語(yǔ)文實(shí)踐課教學(xué)設(shè)計(jì)上存在“去語(yǔ)文”的現(xiàn)象。語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)究竟是語(yǔ)文學(xué)習(xí)還是綜合科目的學(xué)習(xí)，這是目前語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)實(shí)踐過(guò)程中應(yīng)首先澄清的問(wèn)題。我們說(shuō)，語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)是屬于語(yǔ)文學(xué)科的一種學(xué)習(xí)，是語(yǔ)文課程的有機(jī)構(gòu)成，它旨在拓展語(yǔ)文學(xué)習(xí)的內(nèi)容，全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。由此可見(jiàn)，其“語(yǔ)文”的學(xué)科性質(zhì)是不容改變的。以往的實(shí)際操作中，暴露出的任何“去語(yǔ)文化”或“泛語(yǔ)文化”的傾向，都是背離這一根本點(diǎn)的。
三、解決問(wèn)題的對(duì)策建議
在強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)變語(yǔ)文課堂教學(xué)觀念、學(xué)習(xí)觀念的同時(shí)，用具體的實(shí)踐活動(dòng)來(lái)探索與新語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)相適應(yīng)的有地方特色的語(yǔ)文實(shí)踐性設(shè)計(jì)，就成了我們實(shí)踐和研究的課題。筆者認(rèn)為，可以通過(guò)以下路徑使問(wèn)題得以解決：
首先，在教學(xué)設(shè)計(jì)中應(yīng)充分體現(xiàn)學(xué)生的主體和教師的主導(dǎo)作用。教師既要充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，提倡“自主、合作、探究”學(xué)習(xí)方式，還要加強(qiáng)過(guò)程性引導(dǎo)和基本方法技巧指導(dǎo)。
其次，在教學(xué)設(shè)計(jì)中應(yīng)加大社會(huì)實(shí)踐的內(nèi)容。語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)有別于一般的課堂學(xué)習(xí)。它所面對(duì)的不只是課本和學(xué)科知識(shí)，而是社會(huì)生活中的實(shí)際問(wèn)題，這些問(wèn)題不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)探究的內(nèi)容，同時(shí)也構(gòu)成了他們個(gè)性發(fā)展的世界。因此為語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)選擇什么樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容，實(shí)質(zhì)上是把學(xué)生帶入怎樣的一個(gè)世界里去成長(zhǎng)，其內(nèi)容的取向不宜過(guò)窄。
關(guān)鍵詞：教學(xué)設(shè)計(jì)；教學(xué)論；教學(xué)系統(tǒng)；
作者簡(jiǎn)介：楊開(kāi)城(1971—)，男，遼寧海城人。教授，博士，主要從事教育技術(shù)學(xué)基本理論研究。E-mail：yangkc_beijing@bnu.edu.cn。
一、曾經(jīng)的爭(zhēng)鳴
教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)論的關(guān)系問(wèn)題對(duì)于很多人來(lái)說(shuō)也許并不是問(wèn)題，但針對(duì)這個(gè)問(wèn)題在國(guó)內(nèi)卻曾經(jīng)發(fā)生過(guò)一次著名學(xué)者之間的爭(zhēng)鳴，并產(chǎn)生了不小的影響。在2000年李秉德先生稱，教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)論所涉及的范圍基本相同，是“你中有我，我中有你”[1]的關(guān)系，完整的教學(xué)設(shè)計(jì)“不能不考慮教學(xué)目的、課堂教學(xué)的條件與方法、結(jié)果評(píng)價(jià)等問(wèn)題，這就必然與教學(xué)論內(nèi)容重復(fù)”[2]，拋出了這次爭(zhēng)鳴的主題。何克抗先生在2001年撰文回應(yīng)。何先生通過(guò)論證“美國(guó)同樣存在和我國(guó)相類似的教學(xué)論學(xué)科”以及“教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)論的研究對(duì)象并不相同”來(lái)反駁李先生的觀點(diǎn)。[3]在何先生看來(lái)，教學(xué)論與教學(xué)設(shè)計(jì)的邊界非常清晰，一個(gè)研究教學(xué)的本質(zhì)和規(guī)律，另一個(gè)研究教學(xué)規(guī)劃過(guò)程。[4]可是，何先生只是成功地反駁了李先生的“論證”，卻沒(méi)有直接否證李先生的結(jié)論，教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)論在理論內(nèi)容上的大量重復(fù)是不爭(zhēng)的事實(shí)。而且何先生在論證這個(gè)關(guān)系問(wèn)題時(shí)也存在紕漏。教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)論的關(guān)系問(wèn)題實(shí)質(zhì)上是教學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)與教學(xué)論的關(guān)系問(wèn)題，而何先生在討論學(xué)科內(nèi)涵時(shí)，誤將教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程與教學(xué)論作了對(duì)比，而不是將教學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)與教學(xué)論作對(duì)比。
實(shí)際上，教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)論的關(guān)系遠(yuǎn)沒(méi)有何先生所主張的那么清晰而簡(jiǎn)單。如果教學(xué)規(guī)律是指“教學(xué)過(guò)程與教學(xué)結(jié)果之間的因果關(guān)系”[5]，則這種“規(guī)律”只是虛設(shè)的，至今未見(jiàn)到教學(xué)論有這方面的知識(shí)成就。如果教學(xué)論注定無(wú)法發(fā)現(xiàn)什么教學(xué)規(guī)律，而教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)注的教學(xué)規(guī)劃一般過(guò)程在教學(xué)論看來(lái)只是應(yīng)有之義，似乎無(wú)須專門研究，那么二者還能夠區(qū)分開(kāi)嗎？
有學(xué)者從理論性質(zhì)、學(xué)科性質(zhì)、研究對(duì)象、理論基礎(chǔ)、研究基礎(chǔ)和研究目的等六個(gè)方面對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)論之間的差異進(jìn)行了系統(tǒng)的比較，認(rèn)為[6]：在理論性質(zhì)方面，教學(xué)論是描述性理論，而教學(xué)設(shè)計(jì)是規(guī)定性理論；在學(xué)科性質(zhì)方面，教學(xué)論是理論學(xué)科，而教學(xué)設(shè)計(jì)是應(yīng)用學(xué)科；在研究對(duì)象方面，教學(xué)論關(guān)注教學(xué)實(shí)踐中的現(xiàn)象和問(wèn)題，而教學(xué)設(shè)計(jì)以教學(xué)系統(tǒng)(學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)步驟的安排)為研究對(duì)象；在理論基礎(chǔ)方面，教學(xué)論以心理學(xué)、哲學(xué)、社會(huì)學(xué)為理論基礎(chǔ)，而教學(xué)設(shè)計(jì)以系統(tǒng)理論、學(xué)習(xí)理論、傳播理論為理論基礎(chǔ)；在研究任務(wù)方面，教學(xué)論負(fù)責(zé)探求教學(xué)規(guī)律，形成科學(xué)概念，獲得關(guān)于教學(xué)本質(zhì)的系統(tǒng)的理論認(rèn)識(shí)，而教學(xué)設(shè)計(jì)負(fù)責(zé)提供教學(xué)問(wèn)題的解決方法和尋找解決方法的具體方案；在研究目的方面，教學(xué)論的目的是尋求最優(yōu)化的教學(xué)途徑和方法，而教學(xué)設(shè)計(jì)的目的是優(yōu)化教學(xué)效果。其實(shí)這些差異要么是暫時(shí)的、要么是虛幻的。
教學(xué)論中包含大量的有關(guān)方法、原則方面的內(nèi)容，很難說(shuō)它是純粹的描述性理論。美國(guó)學(xué)者布魯納就認(rèn)為“教學(xué)理論是處方性的和規(guī)范性的”[7]。同理，教學(xué)論的核心內(nèi)容———教學(xué)原則、教學(xué)方法模式都具有可應(yīng)用性，說(shuō)它是理論學(xué)科也比較勉強(qiáng)，不能因?yàn)樗胁糠中味蠈W(xué)的論述就說(shuō)它是理論學(xué)科。教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)論為何不能都是綜合性學(xué)科？教學(xué)論關(guān)注教學(xué)實(shí)踐中的現(xiàn)象，那么教學(xué)設(shè)計(jì)所關(guān)注的教學(xué)系統(tǒng)不也屬于教學(xué)現(xiàn)象的范圍嗎？在理論基礎(chǔ)方面，沒(méi)有任何力量可以阻止這兩種理論擴(kuò)展各自的理論基礎(chǔ)。教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)為何不會(huì)成為教學(xué)論的理論基礎(chǔ)？有什么理由阻止教學(xué)論以學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)？離開(kāi)了學(xué)習(xí)理論、系統(tǒng)理論，教學(xué)論真的可以完成它的理論承諾嗎？研究目的方面的區(qū)別真的存在嗎？二者難道不都是在尋求某種優(yōu)化的東西以解決問(wèn)題嗎？至于研究任務(wù)的差異純屬跑題，誤將教學(xué)設(shè)計(jì)行動(dòng)與教學(xué)論作了比較，這類似于何先生曾有的紕漏。
二、當(dāng)下教學(xué)設(shè)計(jì)理論與教學(xué)論的內(nèi)在一致性
雖然教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)論的關(guān)系目前仍存在爭(zhēng)議，有支持二者等同的，也有支持二者不同的。但是我們一旦著眼于二者的理論成就來(lái)考察這個(gè)問(wèn)題，答案其實(shí)很清晰。
(一)教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)論的核心內(nèi)容是一致的，都以教學(xué)處方為核心內(nèi)容
當(dāng)下，教學(xué)處方的核心內(nèi)容就是教學(xué)的方法模式以及設(shè)計(jì)和實(shí)施時(shí)所要遵循的教學(xué)原則。有學(xué)者甚至認(rèn)為“正是教學(xué)方法、教學(xué)條件和教學(xué)結(jié)果三者的互動(dòng)構(gòu)成了不同的教學(xué)原理”[8]。雖然說(shuō)“教學(xué)設(shè)計(jì)這一門學(xué)科主要關(guān)注規(guī)定最優(yōu)教學(xué)方法的處方”[9]，但實(shí)際上在理論上不存在所謂最優(yōu)的教學(xué)處方，教學(xué)處方的優(yōu)劣只有在真實(shí)具體情境中才能下判定，而且這種判定未必正確。事實(shí)上教師們并不會(huì)去偏執(zhí)地確認(rèn)最優(yōu)處方，而是采取“滿意即可”的態(tài)度選擇教學(xué)處方。既然“最優(yōu)教學(xué)處方”是虛設(shè)的，教學(xué)設(shè)計(jì)理論必然退回到陳述所有可能處方的狀態(tài)，這與教學(xué)論并沒(méi)有什么不同。
據(jù)說(shuō)教學(xué)論已經(jīng)很成熟并且形成了理論體系，“包括教學(xué)過(guò)程及其本質(zhì)、教學(xué)目的與任務(wù)、教學(xué)原則、教師與學(xué)生、課程設(shè)置與教材、教學(xué)方法與形式、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)評(píng)價(jià)與管理、教育組織形式，等等”[10]。但正如李秉德先生所說(shuō)，完整的教學(xué)設(shè)計(jì)理論也必然涉及上述所有方面。將教學(xué)設(shè)計(jì)局限于“制作教育軟件”以及“提出關(guān)于如何進(jìn)行教學(xué)的一些建議，以供教學(xué)人員的參考”[11]是不可能的。事實(shí)上，教學(xué)設(shè)計(jì)從一開(kāi)始就面向課堂教學(xué)。如果將教學(xué)設(shè)計(jì)理論貫徹到底，必然就是教學(xué)理論。早已有教學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)者提出，教學(xué)設(shè)計(jì)要研究“教與學(xué)的關(guān)系”、“教與學(xué)的目標(biāo)”和“教與學(xué)的操作程序”[12]，要研究教學(xué)中“人本身的行為”、“人與人之間的關(guān)系”以及“人與其生存環(huán)境的關(guān)系”這三個(gè)領(lǐng)域[13]。相反，也沒(méi)有任何力量可以阻止教學(xué)論涉足教學(xué)設(shè)計(jì)。“如果說(shuō)20世紀(jì)以前的教學(xué)論的研究重心主要是宏觀的教學(xué)哲學(xué)層面的問(wèn)題的話，那么當(dāng)教學(xué)論在20世紀(jì)進(jìn)入科學(xué)化時(shí)期以后，其研究的重心不再只是宏觀的哲學(xué)層面的問(wèn)題，而且還包括微觀的‘教學(xué)設(shè)計(jì)’問(wèn)題。”[14]實(shí)際上，二者的差別只是現(xiàn)階段的陳述體系的著眼點(diǎn)不同，這是歷史原因?qū)е碌模皇抢碚撨壿嫷谋厝弧Ｔ陉愂鲶w系方面，教學(xué)論比教學(xué)設(shè)計(jì)會(huì)多一些形而上學(xué)的哲學(xué)話語(yǔ)，而教學(xué)設(shè)計(jì)比教學(xué)論多出來(lái)的只是體現(xiàn)系統(tǒng)工程方法的教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程模式，這些都不足以區(qū)分二者。在教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程模式中的分析、設(shè)計(jì)工作都是教學(xué)論的應(yīng)有之義。
(二)教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)論的研究宗旨、行動(dòng)方式以及影響力是一致的，都是為了解決問(wèn)題而主張行動(dòng)研究，其結(jié)果都是無(wú)功而返
“教學(xué)論學(xué)科發(fā)展的根本目的在于解決現(xiàn)實(shí)教學(xué)問(wèn)題”[15]，教學(xué)設(shè)計(jì)也是“以解決實(shí)際的教學(xué)問(wèn)題為宗旨，以教學(xué)效果的最優(yōu)化為目的”[16]的。如何解決教學(xué)問(wèn)題呢？當(dāng)代的教學(xué)理論和教學(xué)設(shè)計(jì)研究都聚焦于教學(xué)理念、教學(xué)方法模式，強(qiáng)調(diào)行動(dòng)研究、形成性研究。解決過(guò)什么問(wèn)題嗎？教學(xué)論在實(shí)踐中的不良名聲已久矣，但教學(xué)設(shè)計(jì)的結(jié)局也好不到哪里去。學(xué)者們宣傳和推廣教學(xué)設(shè)計(jì)多年，但“教學(xué)論背景下的教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐的隨意性，教育技術(shù)學(xué)背景下的教學(xué)設(shè)計(jì)理論聲勢(shì)大于實(shí)踐效果，這些都是需要正視的問(wèn)題”[17]，“傳統(tǒng)的備課經(jīng)驗(yàn)仍然有很大的市場(chǎng)”[18]，現(xiàn)實(shí)中的教學(xué)設(shè)計(jì)多數(shù)屬于經(jīng)驗(yàn)式教學(xué)方案的格式化而已。
(三)教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)論的學(xué)術(shù)水準(zhǔn)是一致的，都由于聚焦于教學(xué)方法模式而無(wú)法創(chuàng)生知識(shí)
Reigeluth曾指出“特定的教學(xué)方法并不一定能確保學(xué)習(xí)目標(biāo)能夠達(dá)成，這是因?yàn)橛性S多因素在影響著目標(biāo)達(dá)成程度。每一種方法對(duì)學(xué)習(xí)發(fā)生的概率有不同程度的貢獻(xiàn)，從0到1”[19]。也就是說(shuō)，教學(xué)方法模式充其量只具有可行性而不具有穩(wěn)定的有效性，它們的功能和具體行動(dòng)表現(xiàn)也不具有穩(wěn)定性，因此它們不是客觀知識(shí)。教學(xué)原則也不是客觀知識(shí)。它們充其量只是為從教者立下的規(guī)矩罷了。基于真實(shí)情境的形成性研究也不可能將這些規(guī)矩轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)。
教學(xué)方法模式只有在一種情境下是合理的：個(gè)人的教學(xué)實(shí)踐。也就是說(shuō)，教學(xué)模式是私人的。在從教者那里，自己的教學(xué)模式不但具有天然的可行性，而且將這種可行性轉(zhuǎn)化為有效行動(dòng)的成本也低。私人教學(xué)模式不是客觀知識(shí)，還有可能成為一種私人的教學(xué)陋習(xí)，在新的教學(xué)情境下可能需要改造，這就需要“扎根于真實(shí)課堂情境，在真實(shí)教學(xué)境脈中發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題，并將革新的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)活動(dòng)與基于證據(jù)的經(jīng)驗(yàn)研究結(jié)合起來(lái)”[20]的研究過(guò)程，比如DBR、行動(dòng)研究、形成性研究。這是目前教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)論都提倡的。
但是這類研究并不能創(chuàng)生客觀知識(shí)。我們必須清醒地認(rèn)識(shí)到，并不是教學(xué)論或教學(xué)設(shè)計(jì)理論的發(fā)展在當(dāng)下遭遇高原期，而是我們根本還沒(méi)有理論意義上的教學(xué)論和教學(xué)設(shè)計(jì)。教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)論都還停留在研究領(lǐng)域的狀態(tài)。既然是研究領(lǐng)域，二者便徹底沒(méi)有什么本質(zhì)差異了，因?yàn)樗鼈兌紝儆诮虒W(xué)研究領(lǐng)域。它們似乎分屬于不同方面或?qū)哟危珜?shí)際上它們的界線不可能清晰。二者都以教學(xué)方法模式為核心，一個(gè)忙著發(fā)現(xiàn)、構(gòu)建，另一個(gè)忙著應(yīng)用。有趣的是，按照各自“理論”的內(nèi)在連貫性的要求，忙著發(fā)現(xiàn)的并不止步于發(fā)現(xiàn)，還忙著去應(yīng)用、去檢驗(yàn)、去推廣；忙著應(yīng)用的并不止步于應(yīng)用，還努力在應(yīng)用中有所發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新。正是因?yàn)槎叨际茄芯款I(lǐng)域，人們才會(huì)從研究范式、理論基礎(chǔ)、應(yīng)用方式、教學(xué)觀念、應(yīng)用領(lǐng)域等方面闡述教學(xué)論和教學(xué)設(shè)計(jì)的歷史發(fā)展和未來(lái)趨勢(shì)[21][22][23]，而不是討論理論自身的變化。也正是因?yàn)槎叨紝儆谙嗤慕虒W(xué)研究領(lǐng)域，“教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)科學(xué)和教學(xué)理論在一定意義上可以作為同義詞來(lái)使用”[24]。
作為研究領(lǐng)域，教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)論無(wú)法區(qū)分的根本原因是，教育是人類的創(chuàng)造物，設(shè)計(jì)屬性是其自然屬性[25]，因此有教學(xué)自然有教學(xué)設(shè)計(jì)，教學(xué)論的視野也就是教學(xué)設(shè)計(jì)的視野。
三、教學(xué)設(shè)計(jì)的技術(shù)學(xué)理論才能與教學(xué)論相區(qū)分
人們虛設(shè)了一個(gè)發(fā)現(xiàn)規(guī)律的教學(xué)論學(xué)科，但是它還沒(méi)有生成之前，承諾應(yīng)用它的教學(xué)設(shè)計(jì)研究已經(jīng)搞得熱火朝天了。教學(xué)設(shè)計(jì)作為應(yīng)有之義在教學(xué)論中是一種隱性存在[26]，但這個(gè)隱性存在被美國(guó)學(xué)者搞成了顯學(xué)，成了教育技術(shù)學(xué)中的一種顯性存在[27]，這才讓國(guó)內(nèi)教學(xué)論學(xué)者感到有些驚異。如今看來(lái)，這場(chǎng)爭(zhēng)鳴在某種程度上是一場(chǎng)誤會(huì)。
這個(gè)誤會(huì)仍在延續(xù)，這主要源自人們對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的簡(jiǎn)化理解和泛化理解。簡(jiǎn)化理解是指研究者將真實(shí)的教學(xué)手段簡(jiǎn)化為方法模式、將作為理論基礎(chǔ)的心理學(xué)簡(jiǎn)化為學(xué)習(xí)理論甚至是僅限于知識(shí)技能習(xí)得的學(xué)習(xí)理論。問(wèn)題是從教學(xué)方法模式到教學(xué)方案之間仍需要設(shè)計(jì)，而且這恰恰是最難的工作。事實(shí)上，由于方法模式的阻礙作用，教學(xué)設(shè)計(jì)的難度不是降低了而是增加了，因?yàn)榉夏Ｊ脚c符合實(shí)情在從教者那里極容易構(gòu)成相互沖突的兩難問(wèn)題。
泛化理解是指研究者將教學(xué)實(shí)踐中的所有設(shè)計(jì)行為都稱為教學(xué)設(shè)計(jì)，都是教學(xué)設(shè)計(jì)理論的研究范圍。這種泛化理解將教學(xué)設(shè)計(jì)區(qū)分為兩種，一種是事前的設(shè)計(jì)，另一種是現(xiàn)場(chǎng)設(shè)計(jì)。教學(xué)是一種創(chuàng)造性的實(shí)踐，又充滿了不確定性，多數(shù)學(xué)者認(rèn)為這種不確定性需要通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)設(shè)計(jì)、臨場(chǎng)處置來(lái)處理。教學(xué)的確充滿了不確定性，我們的確需要正確處理教學(xué)的事先設(shè)計(jì)與臨場(chǎng)處置的關(guān)系，但沒(méi)有證據(jù)表明具有“預(yù)先計(jì)劃性”的教學(xué)設(shè)計(jì)“勢(shì)必就會(huì)造成教學(xué)的呆板性，學(xué)生的創(chuàng)造力得不到有力的開(kāi)發(fā)”[28]，而強(qiáng)調(diào)“教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程的藝術(shù)性、創(chuàng)造性，該過(guò)程對(duì)于獨(dú)特、復(fù)雜、變化情境的依賴性”[29]的“在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)通過(guò)教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生、學(xué)生和教材的相互關(guān)系”[30]展開(kāi)的教學(xué)設(shè)計(jì)就一定是品質(zhì)優(yōu)良的設(shè)計(jì)。不確定性對(duì)于明確目標(biāo)的實(shí)踐活動(dòng)來(lái)說(shuō)意味著風(fēng)險(xiǎn)。降低風(fēng)險(xiǎn)恰恰需要事先的設(shè)計(jì)而不是臨場(chǎng)處置。“參與式教學(xué)設(shè)計(jì)”[31]、“在教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)”[32]都屬于臨場(chǎng)處置，只能依賴個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和智慧，無(wú)須教學(xué)設(shè)計(jì)理論的指導(dǎo)，也不適合作為教學(xué)設(shè)計(jì)理論的研究?jī)?nèi)容。教學(xué)設(shè)計(jì)理論對(duì)基本概念講求的應(yīng)該是聚焦而不是泛化。教學(xué)設(shè)計(jì)理論只應(yīng)關(guān)注教學(xué)的事前設(shè)計(jì)。事前設(shè)計(jì)可以演變?yōu)榧夹g(shù)性的專業(yè)行動(dòng)。對(duì)高質(zhì)量的教學(xué)設(shè)計(jì)要求越普遍就越依賴技術(shù)而不是單純的個(gè)人智慧。在理解上超越經(jīng)驗(yàn)得依靠科學(xué)，在行動(dòng)上超越經(jīng)驗(yàn)得依靠技術(shù)。理想的教學(xué)設(shè)計(jì)不能成為純粹經(jīng)驗(yàn)主義的行動(dòng)，它需要教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)的支撐。
既然為教學(xué)規(guī)定理想模型并實(shí)現(xiàn)這一理想模型的教學(xué)設(shè)計(jì)理論的建構(gòu)路線是失敗的，那么就只能打破理想模型，回歸到最原始的從目標(biāo)找手段的建構(gòu)路線上來(lái)。這條路線勢(shì)必會(huì)把教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程打造成技術(shù)性過(guò)程，教學(xué)設(shè)計(jì)理論勢(shì)必會(huì)成為技術(shù)學(xué)理論，而設(shè)計(jì)技術(shù)絕不是教學(xué)論視野中的應(yīng)有之義。
教學(xué)設(shè)計(jì)的技術(shù)學(xué)理論至少在六個(gè)方面與以往教學(xué)設(shè)計(jì)理論存在差異：以往教學(xué)設(shè)計(jì)理論主張面向過(guò)去的問(wèn)題解決、關(guān)注教學(xué)效果、以教學(xué)模式為中介、關(guān)注形式設(shè)計(jì)、強(qiáng)調(diào)直觀快捷和簡(jiǎn)單重復(fù)的設(shè)計(jì)過(guò)程模式，而技術(shù)旨趣的教學(xué)設(shè)計(jì)理論主張面向未來(lái)的缺陷分析、關(guān)注教學(xué)系統(tǒng)的功能與性能、強(qiáng)調(diào)從目標(biāo)到手段的探索、關(guān)注內(nèi)容設(shè)計(jì)、強(qiáng)調(diào)理性復(fù)雜和技術(shù)性迭代的教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程模式。[33]教學(xué)設(shè)計(jì)的技術(shù)學(xué)理論與以往教學(xué)設(shè)計(jì)理論劃清了界線，也就與教學(xué)論劃清了界線。教學(xué)論中堆砌地只是教育主張、教學(xué)原則等個(gè)人意見(jiàn)性質(zhì)的文本以及有效性無(wú)法確證的方法模式等信念，這些都不是學(xué)科知識(shí)。而技術(shù)性的教學(xué)設(shè)計(jì)理論已經(jīng)發(fā)展成為學(xué)科。教學(xué)論與教學(xué)設(shè)計(jì)已經(jīng)是性質(zhì)迥異的事物。教學(xué)設(shè)計(jì)的技術(shù)學(xué)理論的發(fā)展還帶來(lái)了一個(gè)意外的結(jié)果，因?yàn)橛辛私虒W(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)學(xué)理論，人們便不再需要旨在宣揚(yáng)教學(xué)原則和教學(xué)模式的經(jīng)驗(yàn)主義的教學(xué)論了。這種知識(shí)上沒(méi)有建樹(shù)、并且因?yàn)橛辛私虒W(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)而越發(fā)顯得無(wú)用的教學(xué)論，我們稱之為舊教學(xué)論。舊教學(xué)論文本中最有價(jià)值的東西就是已經(jīng)被識(shí)別出來(lái)的、與特定功能相聯(lián)系的教學(xué)行為方式。這些行為方式只有與特定內(nèi)容相聯(lián)系才能構(gòu)成完整的教學(xué)行為，包括特定內(nèi)容或主題的講授、討論、協(xié)作、探索、問(wèn)題解決，等等。我們可以稱之為“原子行為”，因?yàn)樗鼈儾恢苯优c學(xué)習(xí)目標(biāo)建立聯(lián)系。教學(xué)設(shè)計(jì)在某種程度上就是構(gòu)建這些原子行為并將它們組合為達(dá)成特定學(xué)習(xí)目標(biāo)的教學(xué)系統(tǒng)。
關(guān)鍵詞：科學(xué)； 教學(xué)設(shè)計(jì)； 有效
中圖分類號(hào)：G623.6 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1006-3315（2014）07-086-002
小學(xué)科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)是上好小學(xué)科學(xué)課的前提和基礎(chǔ)，是促進(jìn)小學(xué)科學(xué)教師理性地思考教學(xué)，真正實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生雙發(fā)展的主要憑借。那如何讓我們科學(xué)教學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)更靈活巧妙，更具實(shí)效，從而成就我們教學(xué)的有效呢？筆者就《空氣的性質(zhì)》一課的幾個(gè)教學(xué)片斷，來(lái)談?wù)勛约旱囊恍┫敕ā?/p>
片斷一：（導(dǎo)入――謎語(yǔ)揭題）
師：同學(xué)們，今天老師給大家猜個(gè)謎語(yǔ)，“奇妙奇妙真奇妙，看不見(jiàn)來(lái)摸不著，無(wú)孔不入變化多，動(dòng)物植物都需要。”你知道是什么嗎？
生1：水。
生2：空氣。
師：看來(lái)空氣和水有些相似的地方，那么空氣有哪些性質(zhì)呢？今天我們就來(lái)學(xué)習(xí)。
揭示并板書課題。
……
設(shè)計(jì)意圖：該導(dǎo)入設(shè)計(jì)的目的在于通過(guò)猜謎，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，同時(shí)滲透了有關(guān)“空氣”的些許知識(shí)，并試圖了解學(xué)生對(duì)這些知識(shí)的認(rèn)知情況。
分析：該環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)意圖雖好，但實(shí)際效果趨于平淡，并不理想。原因有三，第一，僅就遵從該設(shè)計(jì)的教學(xué)來(lái)看，教師完全局限于課前教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)的預(yù)設(shè)，缺乏一定的教學(xué)機(jī)智，沒(méi)有能夠就學(xué)生的答案進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)水的知識(shí)，從而類比遷移，認(rèn)識(shí)空氣的特征。其次該設(shè)計(jì)對(duì)學(xué)生有關(guān)空氣前概念的了解，只是滲透于謎語(yǔ)中的，蜻蜓點(diǎn)水式的，并沒(méi)有真正暴露出學(xué)生已有的相關(guān)認(rèn)知。第三，導(dǎo)入所用謎語(yǔ)固然可以激發(fā)學(xué)生興趣，但缺少直觀性，一定程度上不符合四年級(jí)學(xué)生以直觀形象為主的認(rèn)知特點(diǎn)。學(xué)生只是參與了猜謎，并沒(méi)有真正把注意力關(guān)注到空氣上去。
片斷二：（觀察空氣，認(rèn)知空氣性質(zhì)）
……
師：你們能利用老師提供的材料想辦法玩一玩，并證明其中有空氣嗎？看哪組的辦法最多？
生玩器材（吸管、一次性袋子、氣球）。
師：你用什么辦法證明周圍存在空氣？
生1：我吹了氣球，氣球鼓起來(lái)了。
生2：我把塑料袋口捏緊了，袋子鼓鼓的。
師：看來(lái)我們周圍的確存在著空氣。空氣和水有些相似，那具體是怎樣的呢？請(qǐng)同學(xué)們把桌上的材料裝一些空氣，對(duì)比記錄表格上水的性質(zhì)，運(yùn)用不同的感官觀察，研究“空氣到底是怎樣的？”看哪個(gè)小組完成的最好！
學(xué)生活動(dòng)觀察，記錄。
……
設(shè)計(jì)意圖：認(rèn)知空氣性質(zhì)是本課的重點(diǎn)環(huán)節(jié)之一，該設(shè)計(jì)的意圖在于寓教于玩，通過(guò)玩，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用研究水的方法來(lái)研究空氣，滲透遷移的思想，降低研究難度，并通過(guò)比較加深對(duì)空氣的認(rèn)識(shí)。
分析：教學(xué)中的探究活動(dòng)不在于多，而在于精，該環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)圍繞一個(gè)中心內(nèi)容，設(shè)置了兩個(gè)活動(dòng)，細(xì)看這兩個(gè)活動(dòng)，看似學(xué)生探究熱熱鬧鬧，自主獨(dú)立，實(shí)則重復(fù)低效，倍受約束，既浪費(fèi)了寶貴的教學(xué)時(shí)間，又沒(méi)能體現(xiàn)出學(xué)生探究的自主性和教學(xué)的開(kāi)放性。在對(duì)空氣的認(rèn)識(shí)上也僅局限于空氣與水的相似之處，而忽略了空氣不同于水的性質(zhì)。
依據(jù)以上教學(xué)片斷及分析，我認(rèn)為教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，以下幾個(gè)方面值得注意：
1.根據(jù)學(xué)生已有認(rèn)知，確定教學(xué)起點(diǎn)
美國(guó)教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇泊爾說(shuō)過(guò)：“如果我不得不將教育心理還原為一條原理的話，我將會(huì)說(shuō)，影響學(xué)習(xí)的最重要的原因是學(xué)生已經(jīng)知道什么，我們應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生原有的知識(shí)狀況去進(jìn)行教學(xué)。”學(xué)生已有的認(rèn)知水平高低決定了教學(xué)起點(diǎn)的高低，對(duì)于教學(xué)目標(biāo)的確定和達(dá)成舉足輕重。因此設(shè)計(jì)時(shí)，我們首先就應(yīng)該對(duì)學(xué)生已有的認(rèn)知有個(gè)預(yù)設(shè)，據(jù)此設(shè)計(jì)教學(xué)，其次更要考慮如何充分暴露學(xué)生的已有認(rèn)知，調(diào)整教學(xué)。如片段一中，如果教師在學(xué)生揭示答案后，追問(wèn)：為什么是空氣？學(xué)生闡述理由的同時(shí)，自然就把自己已有的相關(guān)知識(shí)一一道出，這樣既能直接達(dá)成一部分教學(xué)目的，又能在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生探究空氣更多的性質(zhì)。
2.根據(jù)學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)和現(xiàn)有能力發(fā)展，引導(dǎo)探究活動(dòng)
教師引導(dǎo)學(xué)生探究時(shí)，不僅要關(guān)注學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備，還必須關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和當(dāng)前的能力水平。設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)，只有遵循學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，立足于學(xué)生當(dāng)前能力水平，因勢(shì)利導(dǎo)，才能讓學(xué)生的探究更具實(shí)效。如片段一中，空氣對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)雖然有些熟悉，但因其看不到摸不著，還是比較抽象的。教師可以把直觀的實(shí)物“一杯水”和“一杯空氣”呈現(xiàn)在學(xué)生的眼前，讓學(xué)生從觀察熟悉的水的特征遷移到空氣上，化抽象為具體，由此及彼，有利于學(xué)生運(yùn)用類比遷移，描述眼前空氣的特征，這樣不但充分了解了學(xué)生的已有認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)，而且為學(xué)生提供了廣闊的探究空間，便于學(xué)生從觀察空氣與水的相同開(kāi)始，觀察空氣與水的不同。同時(shí)由于是遷移學(xué)習(xí)，也就為學(xué)生觀察、描述提供了支持，學(xué)生有了開(kāi)口的機(jī)會(huì)，生成了更多的關(guān)于空氣特征的描述，豐富了學(xué)生對(duì)空氣的認(rèn)識(shí)，學(xué)習(xí)的效果也就更佳，教師對(duì)教學(xué)起點(diǎn)把握就更準(zhǔn)確，課堂持續(xù)發(fā)展才有可能。
3.更新觀念，構(gòu)建生成空間，建立開(kāi)放教學(xué)
